Les attestations du livret
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Session de formation cité scolaire d’Embrun 2012 – 2013 : Différencier ses pratiques d’interventions Livret d’accompagnement : Quelques repères sur le thème Document de travail R. Dhellemmes I A IPR EPS honoraire, contributeurs… Présentation du document I. Eléments d’analyse de la situation actuelle … Extraits II. Différencier, trois auteurs : des repères pour les enseignants III. Espace à construire…prescriptions institutionnelles, formes de différenciation, dispositifs, outils… IV. L’accompagnement personnalisé dans les textes des dispositifs. V. Pratiques d’interventions différenciées dans des groupes classes ou des sous groupes d’enseignement pour solliciter les ressources des élèves (l’évaluation formative) VI. L’A.P. : des intentions éducatives, des activités, des tâches, des contenus. VII. Sitographie VIII. Quelques repères sur Socle et livret : la théorie professée dans les textes 1 I. Eléments d’analyse de la situation actuelle … Extraits 1. Commentaire de REY Olivier (IfÉ) sur l’évaluation des compétences (2012), « Le moins que l’on puisse dire est que l’évaluation par situations complexe est un processus complexe qui présente beaucoup d’embûches pour l’enseignant désireux de s’y lancer ». L’auteur de cette remarque n’est pas un contempteur des compétences. Il considère au contraire que cela peut constituer une méthode relativement économique à partir du moment où l’on pourra voir se développer des banques mutualisées de situations entre enseignants (Gérard, M.F. 2008, La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes, in Ettayebi Mossadak & coll., Logiques de compétences et développement curriculaire, Paris, L’Harmattant ). Malgré les efforts de repérage et de mise en valeur des expérimentations entre Académies, on est encore loin de cet horizon en France. Pour l’instant, la mise en route chaotique du livret de compétence dans le contexte français symbolise toute la fragilité du changement initié par la loi de 2005. Comme souvent, les outils d’évaluation concentrent et révèlent tous les débats et les problèmes qui n’ont pas été résolus en amont, dont parmi eux : - Une grande réforme, le socle commun, qui n’a pas été frontalement remise en cause, mais dont le pilotage politique n’a été assuré que par intermittence, laissant de nombreuses ambiguïtés en suspens sur des sujets de fond concernant la scolarité obligatoire. - Une question lourde dans l’enseignement, la notation et les examens, traitée dans la confusion et les amalgames, alors qu’elle représente un enjeu symbolique et pratique pour les enseignants, les élèves, mais aussi pour l’encadrement de l’éducation, pour les parents et les autres parties prenantes du système. - Un défi compliqué, celui de l’évaluation des compétences, dont la solution représente encore une interrogation pour la plupart des acteurs, au-delà de l’hexagone, alors que l’atmosphère plutôt anxiogène qui entoure le système éducatif fait que l’on accepte mal l’absence de certitudes, les tâtonnements et le bricolage pédagogique. 2. Extraits du rapport de l’IGEN sur la réforme des lycées (mars 2012) De l’observation de 120 séances d’accompagnement personnalisé, il ressort que les efforts des professeurs se sont poursuivis pour modifier leurs pratiques pédagogiques et accompagner leurs élèves. Les entretiens montrent que cet élément de la réforme est un révélateur de la conception du métier de professeur de lycée. L’accompagnement personnalisé se met en place partout, 2 mais la qualité est inégale, les avancées fragiles. Quelques freins persistent : une trop forte prégnance des questions d’organisation, une opposition stérile entre "méthodes" et "contenus disciplinaires", vision erronée qui demeure selon laquelle l’accompagnement personnalisé devrait se faire sans ancrage disciplinaire. En revanche, l’accompagnement personnalisé en première, suscite moins de désarroi ou de divergences chez les enseignants. L’accompagnement personnalisé a souvent été défini "en creux", par ce qu’il n’était pas. Le rapport fait une tentative de définition de la personnalisation. Celle-ci ne dépend ni de la constitution des groupes, ni de leur taille, ni du support de travail. Elle dépend totalement de la capacité à écouter les élèves, de l’attention portée à leurs démarches, à leurs erreurs. Elle suppose donc que l’on consacre du temps à l’explicitation par les élèves, avec leurs mots, et à l’explicitation, par le professeur, du sens des activités et du vocabulaire utilisé. Cette explicitation est majeure si l’on veut éviter la déception qu’expriment les élèves sur la première année de mise en place. S’il n’existe pas de modèle type de l’accompagnement personnalisé, il apparaît que son efficacité et sa réussite reposent sur deux facteurs -clefs : - la posture du professeur vis-à-vis des élèves et de leurs besoins. - l’utilisation par le professeur de son indispensable expertise disciplinaire pour développer chez les élèves des compétences transférables à d’autres situations disciplinaires. 3. Rapport de l’IGEN sur la mise en ouvre du livret personnel de compétences au collège (2012-094 août 2012). Extraits des conclusions À la fin de l’année scolaire 2010-2011, pour tous les élèves de fin de classe de troisième, les collèges durent renseigner, pour la première fois un « Livret personnel de compétences » attestant de leur maîtrise du socle commun de compétences en fin de scolarité obligatoire défini par le décret 2006-630 du 11 juillet 2006, suite à la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005. Si l’on s’accorde à considérer que l’élaboration du socle commun et son inscription dans la loi constitua une étape importante en France des politiques éducatives des dernières années, des questions cruciales sont bien sûr posées au sujet de sa mise en œuvre et de la validation de sa maîtrise, dans les trois directions suivantes: - Sa mise en œuvre aurait dû se concrétiser en principe par des changements dans ce qui est enseigné, le socle commun étant d’abord un référentiel d’enseignement, avec des contenus définis par la nation, comme indispensables à chacun pour « accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » ; 3 - Elle aurait dû secondairement consister en une nouvelle approche pédagogique et interroger le « comment enseigner ? », puisque le socle ne vise pas seulement l’acquisition de savoirs par les élèves, mais aussi la maîtrise des compétences à mobiliser ces savoirs dans diverses situations ; -Elle ne pouvait enfin se concevoir sans des changements importants dans le champ de l’évaluation : il s’agissait à la fois, en accord avec ce qui vient d’être dit, de : - mettre en place une évaluation de la maîtrise des compétences, voire une évaluation par compétences ; - rechercher des modalités d’évaluation plus positives que dans le système traditionnel ; - donner prise à ce que le décret définissant le socle commun avait clairement énoncé: la maîtrise du socle ne pourrait pas être validée par « compensation » entre ses différentes parties : c’était une innovation majeure, s’opposant à toute la tradition française des examens compensateurs et des calculs de moyennes entre des résultats disparates d’apprentissages hétérogènes ; - savoir comment l’institution s’y prendrait pour rendre compte publiquement du niveau atteint par les élèves dans la maîtrise du socle commun. La mission a tout d’abord cru bon de mettre en évidence le caractère regrettablement disparate de la mise en œuvre du LPC selon les académies et les établissements. Les contradictions qui ont sans cesse pesé sur ce dossier ont eu comme conséquence un grand inconfort de travail pour les professeurs, qui étaient soucieux de traiter équitablement leurs élèves, sans savoir ce qui se pratiquait ailleurs ni comment serait gérée par les jurys l’imbrication du LPC au sein du diplôme national du brevet. S’agissant du moment de la validation, de son lieu d’exercice, des personnels impliqués, de la répartition de la charge, mais surtout des règles de validation, les équipes ont eu le sentiment d’être abandonnées face à la prise de décision et de passer beaucoup de temps à effectuer des tâches en aveugle quant à leur pertinence et leur effet sur leurs élèves en bout de chaîne. La mission a ensuite constaté que le livret ne jouait pas non plus dans de bonnes conditions son rôle d’outil de suivi personnalisé des parcours, au sein du collège comme entre le collège et aussi bien les écoles primaires de l’amont que les lycées de l’aval. Elle a aussi, par de nombreuses observations, mis en évidence que le LPC était la plupart du temps ignoré dans la communication avec les familles, auxquelles il était on non transmis, dans une conception très floue de leurs droits. Au plan pédagogique, le LPC est sans surprise apparu comme un révélateur des difficultés pour les acteurs des collèges à articuler maîtrise du socle et programmes disciplinaires d’une part, évaluation par compétences et notes chiffrées d’autre part. La mission a également approfondi la question de la fonction du LPC en termes de certification de fin de scolarité obligatoire et interrogé sa cohabitation avec le DNB, pour constater que ce diplôme, tel qu’il est actuellement, mêlant une extrême complexité réglementaire à une qualité évaluatrice déficiente, est en luimême un obstacle fort à la mise en place de la logique du socle commun et que sa cohabitation avec le LPC est productrice de non-sens. S‘agissant des préconisations, la mission les présente à la fois à la fin de chacun des chapitres de son étude et à la fin du rapport de façon synthétique. Elles consistent à : 4 - simplifier le LPC en retrouvant ses unités signifiantes (appelées domaines), qui sont comprises par tous les acteurs, élèves et parents compris, et en établissant des principes intelligents de compensation dotés d’une signification pédagogique claire, en fonction du profil propre de chaque élève, afin de répondre au désarroi des professeurs ; - associer la simplification du LPC à une réécriture du socle et des programmes en faisant évoluer la nature des compétences attendues, leurs contenus et leur déclinaison dans les programmes disciplinaires ; - expliciter pour chaque compétence du socle, au niveau du domaine, un niveau attendu d’exigence, avec une graduation de ces exigences permettant aux élèves de se situer de façon plus claire entre la compétence juste maîtrisée et l’excellence dans la maîtrise ; - faire du LPC ainsi réécrit un véritable outil de communication entre les différents niveaux d’enseignement, et ce dans une articulation cohérente avec les programmes officiels ; - mettre le plus rapidement possible en service un outil de suivi quotidien et de dialogue avec les familles compatible avec le LPC et la logique du socle ; - résoudre l’actuelle contradiction entre validation du socle et certification du DNB en instaurant au sein de l’examen la logique du socle commun et en en faisant un instrument, en complément du LPC, permettant une validation de la scolarité obligatoire qui serait avantageusement confiée, avec toutes les régulations nécessaires, aux seuls professeurs de l’établissement qui connaît l’élève. 4. Rapport de l’IGEN N° 2010 –114 octobre 2010 : Observation et évaluation de l’ensemble des dispositifs d’aide individualisée et d’accompagnement à l’école, au collège et au lycée Résumé L’ensemble des dispositifs d’aide prévus par la réglementation est mobilisé dans les établissements du second degré ; s’y ajoutent des dispositifs propres aux établissements, héritages d’actions conduites dans le passé et que l’on conserve, ou adaptations particulières des organisations prévues par l’institution. L’ensemble tient souvent d’un empilement dont la cohérence est peu visible. Au collège, Plusieurs points d’alerte méritent attention et appellent des régulations : - Les élèves les plus en difficulté sont inégalement pris en charge et les solutions qu’on leur propose seraient à redéfinir. - Le contenu réel de l’aide aux élèves est souvent inférieur aux besoins et rarement contrôlé. - L’aide et l’accompagnement sont déconnectés du cours habituel et ne sont pas intégrés à une stratégie globale de suivi de l’élève dans ses apprentissages. - La professionnalisation des enseignants n’est pas à la hauteur des besoins : insuffisamment armés pour établir un diagnostic précis, peu enclins au travail en équipe, installés dans une logique d’activités dont l’efficacité doit être interrogée, démunis quant aux stratégies d’aide à mettre en place pour répondre vraiment aux besoins des élèves, les enseignants doivent être formés pour enrichir les modalités de la prise en charge des élèves (contenus, stratégies, attitude aidante). - L’évaluation, sous toutes ses formes (effets pour chaque élève, effets plus systémiques), reste un point faible notoire. - L’accompagnement des personnels et le suivi des actions sont insuffisants, notamment sur le volet pédagogique de la mise en œuvre des dispositifs. 5 Recommandations : Simplifier et stabiliser le vocabulaire : - Réserver le terme « d’aide individualisée » à des actions, plus ou moins courtes, relatives aux apprentissages et ciblant des élèves éprouvant des difficultés à assimiler les apprentissages en cours ; - réserver le terme « accompagnement personnalisé » au suivi au long cours du parcours d’un élève par un enseignant (tuteur) ou par une petite équipe ; cet accompagnement inclut la notion d’aide, mais aussi d’écoute, de conseil, de stimulation, d'approfondissement, d’éveil au projet d’orientation... - Réserver le terme «remise à niveau» à des actions, plus ou moins longues, de compensation de lacunes relatives aux apprentissages instrumentaux de base, visant les élèves en grande difficulté. Ces actions ne sont pas exclusives les unes des autres, mais il est bon de les distinguer dans leur dénomination. 6 II. Différencier, trois auteurs : des repères pour les enseignants1 1. PERRENOUD Différencier : un aide-mémoire en quinze points2 (le point de vue de Perrrenoud) Il est risqué de réduire un problème complexe à quelques principes. Mais c’est aussi une manière d’aller à l’essentiel, tel évidemment que je conçois. Tout cela se discute : 1. La différenciation se situe résolument dans la perspective d’une « discrimination positive », d’un refus de l’indifférence aux différences et d’une politique de démocratisation de l’accès aux savoirs et aux compétences. Elle vise donc en priorité les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et de développement. C’est un choix politique avant d’être pédagogique. 2. La différenciation pédagogique porte sur les moyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs de formation, ni sur les ambitions implicites que l’enseignant développe à propos de chaque élève. Ce qui suppose cependant une centration sur les objectifs essentiels dans une vision stratégique de l’ensemble de la scolarité. 3. La différenciation n’est pas synonyme de respect inconditionnel des différences, car le projet de l’école est de permettre à chacun d’accéder à une culture scolaire commune, celle de l’éducation de base, par exemple la culture de l’écrit, de l’argumentation, de la formalisation mathématique. 4. Ce n’est ni une méthode, ni un dispositif particulier, mais une préoccupation, qui devrait concerner toutes les méthodes, tous les dispositifs, toutes les disciplines, tous les niveaux d’enseignement. 5. La différenciation ne peut ni ne doit aboutir à un enseignement entièrement individualisé. Individualiser les parcours de formation en travaillant en groupes, s’appuyer sur les interactions sociocognitives, tel est le défi. 6. La différenciation se traduit au bout du compte par la qualité, la pertinence, le sens, la fécondité des situations d’apprentissage tout au long de la semaine et de l’année scolaire. 7. Elle passe par d’autres organisations du travail scolaire, susceptibles d’optimiser les situations d’apprentissage, si possible pour tous les élèves, en priorité pour ceux qui ont des difficultés. 8. Les cycles pluriannuels sont des structures favorables à une organisation du travail plus flexible et plus coopérative (groupes de besoin, 1 Ces extraits théoriques récents peuvent alimenter un outil de recueil de données lors de l’analyse de cas de pratiques diférenciées 2 Philippe Perrenoud 2005 Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève In Vivre le primaire (Québec), n° 2, mars-avril 2005, pp. 34. ». 7 groupes de niveaux, groupes multi-âge, soutien intégré). 9. Il n’y a pas de différenciation sans observation formative, critériée, comparant chaque élève aux objectifs de formation plutôt qu’à ses camarades de classe. 10. On ne peut identifier d’avance les besoins et les acquis des élèves, pour leur administrer un traitement ad hoc conçu d’avance ; il faut les engager dans des situations-problèmes ou des projets, qui les confrontent à des obstacles, dont le dépassement devient l’objectif à court terme et pilote des interventions différenciées de l’enseignant. 11. Allonger le temps des études n’est pas la solution, le temps n’est pas la principale ressource, il ne s’agit pas d’apprendre « à son rythme », plutôt d’apprendre à un rythme relativement standard, mais soutenu de façon différenciée par les enseignants. Ce qu’il faut différencier, c’est la part d’investissement subjectif, d’intelligence professionnelle, de créativité, d’enseignement stratégique, de prise en charge personnalisée dévolue à chaque élève. 12. La différenciation pédagogique se pose quel que soit le curriculum en vigueur, mais ce dernier peut moduler la distance entre la culture scolaire et la culture des élèves et de leurs familles. 13. La différenciation pédagogique exige non seulement la maîtrise de dispositifs, mais une formation pointue en didactique, en évaluation, en métacognition, compétences sans lesquelles on ne saura ni s’écarter des situations les plus conventionnelles, ni piloter les processus d’apprentissage. 14. La différenciation doit être pensée et mise en œuvre en équipe, pour confronter plusieurs regards sur les élèves, diviser le travail, gérer plusieurs groupements, travailler les objectifs et les outils ensemble. 15. La différenciation pédagogique suppose une solidarité entre élèves et entre familles, donc leur adhésion réfléchie à l’idée de discrimination positive. Inutile de dire qu’il n’y a pas de recette et que différencier est l’affaire de professionnels réflexifs, qui pensent que l’échec n’est pas une fatalité et que leur intervention peut « faire la différence ». Pour en savoir plus : Perrenoud, Ph. (2002). Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. Perrenoud, Ph. (2004). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF, 3e éd. 8 2. Hadji. Extraits d’un entretien avec Charles Hadji, : Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages, ESJ Editeur, 2012. Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages ? Nul ne peut apprendre à la place de l'élève. C'est une vérité que tout enseignant connaît bien. Mais comment impliquer chaque élève pour qu'il s'approprie vraiment le programme ? Pour Charles Hadji seul un travail sur les processus d'apprentissage peut faciliter ces acquisitions. Professeur à l'Université Pierre Mendès France de Grenoble, Charles Hadji ne cache pas les influences de l'école de Genève et du Self Regulated Learning. Il invite les enseignants à réfléchir à l'importance de doter les élèves des outils intellectuels qui favorisent l'apprentissage plutôt qu'à les gaver des connaissances des programmes. "La meilleure façon de faire son métier d'enseignant c'est d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves", nous dit C. Hadji. C'est une véritable propédeutique de l'apprendre qu'il veut initier. Il invite à créer les conditions d'apprentissage qui obligent à l'élève à se jeter à l'eau mais aussi qui lui permettent de prendre du recul sur ses propres pratiques. Le vrai travail de l'enseignant c'est d'initier cette métacognition qui va rendre l'élève plus efficace et plus savant. Oui mais comment ? C Hadji montre comment organiser sa classe, comment accompagner les élèves. Mais c'est en facilitant l'autorégulation des élèves que le professeur les aide. Pour cela il propose des grilles d'analyse, des fiches d'aide pour améliorer l'apprentissage des élèves. C'est une véritable révolution culturelle que nous propose C Hadji. Il s'agit de passer d'apprentissages régulés par l'extérieur à des apprentissages autorégulés par des jeunes qui auront appris à travailler vraiment. Bel objectif ! Vous défendez l'idée d'une autorégulation pour impliquer les élèves. Comment la définiriez-vous ? C'est la capacité de prendre en charge la régulation de son propre comportement en particulier d'apprentissage. Je ne fais que rappeler ce qu'il y aurait lieu de faire pour aider les élèves à apprendre. La seule chose que peuvent faire les enseignants c'est conforter cette capacité. Je rappelle Linda Allal : l'autorégulation est un processus de base dans tout comportement. "Elle est forcément présente à tout moment en chaque apprenant", écrit-elle. Le problème c'est de permettre à ceux qui apprennent de mieux l'utiliser. Il s'agit pour les enseignants de permettre à cette autorégulation de passer de l'état de processus implicite et mal contrôlé à l'état de processus explicite, conscient et maîtrisé. Quelle place a l'évaluation formatrice dans cette démarche ? C'est une des trois racines qui conduisent à voir dans l'autorégulation le processus qu'il faut enrichir pour aider les élèves à apprendre. Il est passé d'une préoccupation d'évaluation à une préoccupation d'évaluation mise au service des apprentissages. Quand on se pose cette question alors on débouche sur l'idée que l'apprentissage est quelque chose que les élèves autorégulent nécessairement pas plus ou moins bien. Il faut les aider. Le courant de l'évaluation formative rejoint deux autres courants : la psychologie constructiviste et de l'apprentissage auto-régulé (self regulated learning) qui s'est posé la question de savoir comment aider les apprenants à devenir plus autonomes. L'idée a été posée clairement par P Perrenoud : si on veut aider les élèves à apprendre, il faut parier sur l'autorégulation. J'essaie de montrer pourquoi il faut faire ce pari et comment le réussir en faisant la synthèse de travaux. . La meilleure façon de faire son métier d'enseignant c'est d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves. 9 C'est un axe décalé par rapport à la culture et aux pratiques des enseignants ? Les pratiques des enseignants sont fondées sur des représentations. Par exemple, l'enseignant comme transmetteur ou étant au service du savoir et d'un programme. Alors que la question centrale ce n'est pas le programme mais les objets d'apprentissage. Il faut construire une nouvelle culture à partir des 3 sources mentionnées. Une culture centrée sur des outils mentaux : le rôle de l'enseignant, c'est d'outiller l'élève en le dotant d'outils mentaux. C'est une vraie révolution culturelle ... L'enseignant qui voudrait changer, quels outils pourrait-il utiliser ? Mais au-delà, chaque fois que les méthodes d'éducation active, les Cahiers pédagogiques proposent des outils, tout ce qui permet à l'élève d'être actif dans ses apprentissages et en même temps de prendre du recul, tout cela va dans le sens d'une autonomie des élèves et constitue un outil pour enrichir les capacités d'autorégulation. Il y aurait deux catégories d'outils : tout ce qui rend actif : il faut que l'élève ait l'occasion de faire. La plupart des enseignants font cela. Le deuxième type d'outil aide à la prise en distance par rapport à ce que l'élève fait. Tout ce qu'on a appelé la métacognition. Les grilles d'observation; d'autorégulation, les grilles d'évaluation formatrice, les cartes d'étude pour identifier les opérations à réaliser pour réussir une tâche, vont dans le sens d'une distanciation productive. .. Les enseignants peuvent aider les élèves ne s'aidant d'outils du type fiches de tâche et en ayant davantage conscience des objets d'apprentissage vers lesquels ils dirigent les élèves. .. Il faut aussi des outils d'auto- analyse qui mettent en évidence ce qu'il y a à faire, à ne pas oublier. A quoi être attentif pour ne pas rater une dissertation par exemple. Il y a lieu de rendre l'élève actif en lui proposant des activités qu'il ne peut éviter mais en les dotant d'outils d'auto-analyse. Je me sens très proche de ceux qui ont pensé qu'il devrait être possible de permettre à 95% des élèves de réussir à condition de ne pas se focaliser sur les programmes ( ?) et de bien comprendre que les élèves doivent acquérir des objets d'apprentissage en étant actifs. Aider l'élève c'est lui permettre d'acquérir la maîtrise consciente de cette autorégulation de base. … Actuellement le contexte peut-il aller vers le sens d'une évolution des pratiques ? C'est difficile à dire. La transformation s'opère souvent en souterrain. On peut penser que le contexte de la refondation est propice à un travail qui consiste à repenser l'activité de l'enseignant autour de l'activité de l'élève. Dans ce cadre il n'y a pas d'obstacle institutionnel. Restent des obstacles comme l'évaluation des enseignants. Mais quelles que soient les circonstances un enseignant peut réfléchir à ses principes d'action. Avec le changement politique, une nouvelle étape s'ouvre il est donc plus important d'essayer de montrer comment l'autorégulation pourrait être une voie. Ce livre est un rappel à l'essentiel, une invitation à aller à l'essentiel. Propos recueillis par F. Jarraud Le Café 137 : Edition Pédagogie 28 novembre 2012 10 Annexe HADJI C (2012) L'apprentissage de l'autorégulation : voies et moyens 2e partie 10 pistes …pp 145 – 258 Piste 1 : s'impliquer et s'investir dans son travail Croire à ce que l'on fait Être un acteur optimiste Donner l'exemple Bénéficier d'un minimum de liberté pédagogique - Piste 2 : essayer de comprendre ce qui se passe ou ce qui s'est passé dans la tête de l'élève Une compréhension nécessaire, mais qui se heurte à de grosses difficultés S'efforcer d'accéder aux processus mentaux et aux démarches des élèves Traiter l'erreur comme un outil pour enseigner - Piste 3 : faire faire l'expérience de l'autocontrôle et de la maîtrise. Faire que l'élève réalise l'apprentissage de la réussite, et non celui de l'impuissance. Faire de l'autoévaluation une pratique courante. Élaborer des dispositifs permettant à l'apprenant de travailler seul. - Piste 4 : privilégier la prise de distance, cognitive et métacognitive. Faire faire l'apprentissage de la conduite réfléchie. Faire faire, d'une façon générale, l'apprentissage de l'autorégulation. - Piste 5 : doter l'apprenant d'un répertoire de stratégies d'apprentissage. La stratégie comme moyen choisi et organisé pour atteindre un but. La place des stratégies dans les outils mentaux. Le « chemin pour s'autoréguler » du point de vue des stratégies. - Piste 6 : proposer des activités adéquates pour favoriser l'apprentissage autorégulé. Des activités dites « authentiques » et faisant intervenir des performances complexes. Des activités impliquant l'intégration des matières. Des activités inscrites si possible dans un projet de longue durée. Des activités centrées davantage sur le développement de compétences. - Piste 7 : concevoir des situations de nature à stimuler un pilotage réfléchi. Vers une cartographie des situations d'apprentissage autorégulé Trois conditions pour des situations susceptibles d'enrichir la capacité d'autorégulation des élèves. - Piste 8 : réduire la charge cognitive pesant sur les tâches scolaires. Le mécanisme de la surcharge cognitive. Aider l'élève à passer d'une mémoire encombrée à une mémoire libérée : un principe directeur. Apprendre et faire pratiquer à l'élève la stratégie de parcimonie du traitement de l'information. Favoriser l'acquisition de schémas, qui seront stockés en mémoire à long terme. Éviter la redondance. Favoriser la séquentialisation des tâches. Décharger l'apprenant de la gestion de tâches parasites en mettant à sa disposition des « systèmes de soutien » . - Piste 9 : réduire la charge affective pesant sur les activités d'apprentissage scolaire par la régulation des émotions et de l'affect. D'une façon générale, réguler la motivation. D'une façon plus spécifique, réguler l'émotion. - Piste 10 : minimiser les risques pour le sujet apprenant. Ne jamais oublier le fait que de multiples menaces pèsent sur tout apprentissage Éviter les pièges d'une autoévaluation socialisée. Six règles pour surmonter les pièges d'une autoévaluation socialisée. 11 3. ASTOLFI (extraits morceaux choisis de : « la saveurs des savoirs »)3 - l’expression « élève en difficulté » (p 81) Avant de dire qu’un élève est en difficulté, on devrait pouvoir préciser de quelle difficulté il s’agit. En alignant de façon automatique et inconsciente ses exigences sur la courbes de GAUSS, l’école crée de l’échec autant qu’elle le décrit’ - l’éloge de la différence (p 89) … Dans la rhétorique scolaire, hétérogène rime automatiquement avec problème. Les différences entre élèves ne sont pas perçues comme une réalité à prendre en compte avec ce qu’elle comporte de difficulté mais aussi d’opportunité. Au lieu d’être perçues comme une distribution normale, elles sont vécue comme des écarts à la norme attendues et se trouve immédiatement linéarisées et hiérarchisées - l’ambivalence du soutien (p. 92) Le succès historique du « mode simultané » (répartitions en groupe de niveaux …) explique la victoire du soutien sur la différenciation. Car le soutien permet une reprise des apprentissages, sans remettre en question la simultanéité mais ce dispositif implique la réduction de l’hétérogénéité. Au contraire, la pédagogie différenciée héritière du mode mutuel, reconnaît les différences entre élèves et les estime légitimes. Elle s’appuie sur une hétérogénéité jugée naturelle et normale. Elle promeut ainsi la possibilité pour chacun de recourir à ses propres stratégies sur le chemin de l’apprendre. - compétences et savoirs (pp.106 - 107) L’usage du terme « compétence » correspond à un problème didactique réel : celui de la capacité pour l’école de fournir des outils de pensée capable de fonctionner dans des situations diversifiées. Le problème est d’y parvenir sans dévaloriser les savoirs disciplinaires, mais au contraire en restaurant leur saveur. … Il n’est pas de savoir authentique qui ne fournisse déjà une compétence et inversement qu’une compétence dépourvue de savoir e serait qu’une procédure vide ou une simple recette (Bernard REY)… Les concepts sont la forme prédicative de la connaissance, quand les compétences en sont la forme opératoire (Gérard Vergnaud ( 1990) L’idée de compétence n’est donc pas à rejeter en elle même mais une vigilance s’impose face aux dérives multiples dont elle est grosse. C’est pourquoi nous proposons de les envisager comme un point d’arrivée et non comme un point de départ. Si on les postule d’emblée de façon trop forte, elles risquent d’écraser les contenus en les réduisant à « des occasions », sinon à de simples prétextes pour les développer. PAR CONTRE, une mise en regard d’approches disciplinaires respectées peut permettre de les construire d’une façon progressive 3 On pourra lire avec profit ce qui concerne l’apport de l’interdisciplinarité ( p 116) et des îlots de rationalité (FOUREZ, Gérard 1994) 12 III. Espace à construire…prescriptions institutionnelles, formes de différenciation, dispositifs, outils… A alimenter selon les différentes contributions, intervenants, moments du stage, mutualisation des travaux des enseignants… 13 IV. L’accompagnement personnalisé dans les textes : Des dispositifs5 Des dispositifs organisés dans les établissements en appui sur des ressources dédiées ; relève des projets d’établissement4 ; d’une compétence collective à une gestion pédagogique et administrative finalisée par la réussite du plus grand nombre Pour qui ? Pourquoi ? Quoi ? Comment ? Ecole élémentaire Les élèves rencontrant des difficultés L'aide personnalisée est assurée :par les L’aide personnalisée en faveur des élèves scolaires bénéficient, avec l'accord des enseignants en très petits groupes en difficulté parents, d’une aide personnalisée de deux selon une organisation choisie par l’école heures hebdomadaires. Les stages de remise à niveau durant les vacances scolaires L’accompagnement éducatif dans les écoles de l'éducation prioritaire Collège 6è ATP devenu Aide Personnalisée circulaire n°2011-118 du 27-7-2011 offre complémentaire aux enseignements obligatoires. Il s’adresse aux élèves volontaires de tous les collèges et des écoles élémentaires de l'éducation prioritaire. Les élèves sont accueillis après les cours. - l'étude dirigée - la pratique sportive - activités artistiques et culturelles - renforcement de la pratique des langues à l'oral Des actions d’aide méthodologique et d’approfondissement L’accompagnement personnalisé s’appuie sur les sont proposées en parallèle Les deux heures qui lui sont programmes de collège et sur les compétences consacrées dans chaque division peuvent être traitées conjointement ou séparément (par exemple, une heure L’accompagnement personnalisé s’adresse à tous les élèves. à destination de tous les élèves et une heure dédiée Il concerne en priorité les élèves qui en ont le plus besoin pour aux élèves à besoins spécifiques). répondre à des difficultés, souvent installées de longue date et L’une ou l’autre peuvent également être annualisées qui demandent temps et rigueur pour être combattues (36 ou 72 heures accentuant la personnalisation de la efficacement.. prise en charge, sous la forme de modules de remise à Voir également circulaire n°2011-126 du 26-8-2011 sur le niveau livret de compétence, le suivi des élèves attendues au palier 2. En fonction des difficultés rencontrées par les élèves, l’accompagnement personnalisé peut prendre place dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) Selon les lacunes et les besoins repérés, l’accompagnement personnalisé est assuré par le professeur de l’élève en sixième, par un autre professeur du collège, par un professeur des écoles ou par un enseignant spécialisé de Segpa ou d’Ulis. Pour l’ensemble du CLG : voir les recommandations disciplinaires ? (ex en EPS) - 4 En références aux textes récents sur ce thème 5 Il s’agit ici de rassembler les éléments les plus essentiels des dispositifs envisagés par les textes récents pour les porter à la connaissance de tous les niveaux 14 Lycées E.G.T. 3. fonctions soutien ; approfondissement ; orientation L'horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette enveloppe annuelle, qui correspond à deux heures hebdomadaires, peut circulaire n° 2010-013 du 29-1-2010 être modulée en fonction des choix pédagogiques Dans chaque lycée, le Conseil de la vie de l'établissement activités coordonnées de lycéenne (CVL) est consulté sur la mise en soutien,d'approfondissement, d'aide oeuvre de l’accompagnement personnalisé. Il méthodologique et d'aide à l'orientation, - le travail contribue à recenser les besoins des élèves et sur les compétences de base à évaluer le dispositif. Tous les professeurs, quelle que soit leur discipline, peuvent participer à l'accompagnement personnalisé dans le cadre de leur service ou en heures supplémentaires en classe de seconde , permet avant tout à l'élève de se doter de méthodes pour tirer profit de ses études et construire un projet personnel en classe de première, favorise l'acquisition de compétences propres L'articulation avec le travail réalisé en TPE est à à chaque voie de formation projet d'orientation valoriser post-bac. prend appui sur les enseignements spécifiques, et sur les enseignements constituant les dominantes disciplinaires des séries concernées Il contribue à la préparation à l'enseignement supérieur . en classe terminale, dans le cadre de groupes à effectifs réduits l'usage des technologies de l'information et de la communication. Il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires. eduscol.education.fr/parcours-decouverte l’organisation des dispositifs s’eappuie sur des - barettes de classes - temps de concertation d’équipe péda - Une com permanente vers tous L.P. A compléter 15 V. L’accompagnement personnalisé : des pratiques différenciées d’intervention dans des groupes classes ou des sous groupes6 d’enseignement pour solliciter les ressources des élèves7 Relève du développement des compétences des enseignants en interaction avec des groupes d’élèves DIAGNOSTIC Recueils Sur les difficultés des élèves INTERPRÉTATION de ces difficultés (hypothèses d’action) Evaluation formative en rapport avec une approche comportementale, dans la lignée de la PPO pédaogie par objectifs ; objectifs opérationnels) Evaluation formative en rapport avec une approche dite « cognitiviste », didactique (objectifs obstacles dans le cheminement des élèves vers les savoirs disciplinaire) Ecart entre le comportement attendu et le comportement observé ; concernant les acquisitions disciplinaires d’une part et d’autre part, les compétences évoquées dans le livret personnel de compétences Repérage dans le cadre des activités disciplinaires conduites en classe, des difficultés redondantes des élèves devant certaines acquisitions En terme d’insuffisances de tous ordres (méthodologiques, attitude, pré-requis ). Lecture « en creux » : manques, lacunes, Inférences pour comprendre la logique des réponses des élèves, de défauts (de logique par exemple) ou absence de motivation leurs erreurs. Hypothèse sur les obstacles rencontrés concernant le … « déjà là » cognitif, moteur, affectif … Les compétences de bases doivent être reprises REMÉDIATIONS Auto évaluation des résultats obtenus Envisagées en cours Répétition, relances, encouragement. Les insuffisances, d’action surtout de nature méthodologiques doivent être comblées à plus long - Soit par un suivi lors des apprentissages disciplinaires terme … - Soit par des séquences particulières dédiées à ces difficultés 6 Calibrage sur des objectifs sélectionnés en progression, mise en situation d’apprentissage mutuel « sous surveillance » ; Sollicitation de l’auto évaluation des procédures utilisées pour obtenir des résultats sollicitations de la curiosité conduisant chacun à rechercher et traiter de l’information Sollicitation pour que les élèves mobilisent leurs connaissances prennent des initiatives ; réalisent ; produisent en autonomie. Groupements d’élèves d’effectif plus ou moins élevé, dans la classe, interclasses, organisés ou non pour s’ajuster aux « besoins » des élèves. 7 D’après Astolfi J.P. ( 2008), la saveur des savoirs, disciplines et plaisir d’apprendre, ESF. Il s’agit ici de fournir des repères relatifs aux conceptions des interventions visant à réguler le rapport des élèves aux tâches d’apprentissage proposées 16 VI. L’A.P. : des intentions éducatives, des activités, des tâches, des contenus (Analyse des pratiques en cours) A compléter Intention éducative 1. Aide à l’adaptation à l’entrée au lycée activités Buts de tâches Stages de remise à niveau hors temps Réactivation des acquisitions officiel d’enseignement du collège 2. Soutien méthodologique, développement de compétences transversales - approche pluridisciplinaires - approche disciplinaire Ateliers spécifiques Groupe d’approfondissement Groupe de soutien Sortir du cadre de la classe 3. Libération de l’attitude, du rapport aux études ; gestion du stress ; élargissement des possibilités de communication, d’interaction Ateliers d’expression théâtre Expression corpo 4. Reprise de thèmes d’étude et de contenus disciplinaires. Stabilisation des acquisitions Du type TPE de la classe de première contenus Prendre appui sur le livret de compétences Préparer des TPE faire des recherches TICE en petit groupe ; faire que les élèves SE DOCUMENTENT L’enseignant d’une discipline montre en classe la possibilité de recontextualiser certaines acquisitions Conduire les élèves à s’exprimer avec confiance dans des situations de Rencontres avec des professionnels Livret de compétences 5. Accompagner la construction d’un projet personnalisé d’orientation professionnelle 6. Approche pluridisciplinaire d’un même objet d’étude Deux enseignants (philosophie, physique) sur le même groupe- classe entrent en débat Inciter les élèves, à MOBILISER leurs connaissances 17 VII. Sitographie le BO réforme du lycée http://www.education.gouv.fr/pid23791/special-4-fevrier-2010.html Rapport IGEN sur l’accompagnement personnalisé oct 2010 http://media.education.gouv.fr/file/2010/08/1/2010-114-IGEN-IGAENR_216081.pdf Exemple d’organisation à partir du site éduscol http://eduscol.education.fr/pid25088-cid54980/accompagnement-personnalise-exemples-d-organisation.html Evaluer les besoins des élèves http://eduscol.education.fr/pid25088-cid54985/accompagnement-personnalise-evaluation-des-besoins.html Apprendre à travailler http://eduscol.education.fr/pid25088-cid55003/accompagnement-personnalise-apprendre-a-travailler.html Projet de l’élève et orientation http://eduscol.education.fr/pid25088-cid54909/accompagnement-personnalise-projets-de-l-eleve-et-orientation.html Démarches pluridisciplinaires http://eduscol.education.fr/pid25088-cid55005/accompagnement-personnalise-demarches-pluridisciplinaires.html Rapport IGEN sur la réforme du lycée et AP http://www.education.gouv.fr/cid59570/rapport-suivi-de-la-mise-en-oeuvre-de-la-reforme-du-lycee.html http://www.education.gouv.fr/cid55397/reforme-du-lycee-remise-au-ministre-du-rapport-des-inspections-generales.html Quelques ressources intéressantes http://www.ac-aix-marseille.fr/wacam/jcms/c_60104/l-accompagnement-personnalise www.ac-creteil.fr/reussite/accompagnement-personnalise.pdf Revue de question sur l’évaluation par compétence. Institut français d’Éducation (Ifé ex INRP) REY Olivier, 2012, le défi de l’évaluation par compétences, Dossier d’actualité http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/76-juin-2012.pdf Ouvrage de Charles Hadji Comment impliquer l'élève dans ses apprentissages, ESJ Editeur, 2012. http://www.esf-editeur.fr/detail/769/comment-impliquer-l-eleve-dans-ses-apprentissages.html L’entretien d’explicitation : repères théoriques et pratiques par la formation MARTINEZ Claudine http://www.grex2.com/assets/files/ede_instrument_de_recueil_de_donnees.pdf 18 VIII. Socle commun et livret de compétence : la théorie professée dans les textes Depuis 2009, les programmes du collège intègrent les sept compétences du socle commun, dans la continuité de ceux de l'école primaire publiés en 2008. La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication .La culture humaniste ; Les compétences sociales et civiques ; L'autonomie et l’initiative Le livret personnel de compétences De l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les élèves acquièrent progressivement les compétences et les connaissances du socle commun. Elles sont validées à trois moments-clés de la scolarité : CE1, CM2 et troisième.Le livret personnel de compétences est un outil de suivi personnalisé de l'élève et de validation des compétences. Il suit l'élève tout au long de sa scolarité obligatoire. C'est aussi un outil de dialogue avec les familles. Utilisé dans les écoles primaires depuis 2008, il est généralisé à tous les collèges à la rentrée 2010. Les attestations du livret Pour chaque élève, le livret personnel de compétences atteste l'acquisition des compétences du socle commun. Le livret comporte trois attestations : la première est renseignée en fin de CE1 ; la deuxième est renseignée en fin de CM2 ; la dernière, qui correspond à la maîtrise du socle commun, est renseignée en troisième ou en fin de scolarité obligatoire À l’école primaire À l'école primaire, le livret personnel de compétences fait partie du livret scolaire. Sur quoi sont évalués les élèves ? En CE1, les élèves sont évalués en français, en mathématiques et sur leurs compétences sociales et civiques. En CM2, les élèves sont évalués sur les sept compétences du socle. Dialogue avec les familles À chaque étape, l'école transmet les résultats de l'élève à sa famille. Si un élève éprouve des difficultés, l'équipe enseignante peut lui proposer une aide personnalisée. À la fin du CM2, elle remet le livret au responsable légal. Accompagnement des écoliers Les élèves peuvent suivre deux heures par semaine d'aide en petits groupes, en plus de la classe : l'aide personnalisée. En CM1 et en CM2, les élèves qui en ont besoin peuvent aussi participer à des stages de remise à niveau, organisés pendant les vacances scolaires. Un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) coordonne toute forme d’aide mise en œuvre. Il est formalisé dans un document qui précise les objectifs, les ressources et les moyens mis œuvre. Des "PPRE passerelles" peuvent être formalisés dès la fin du CM2 en prévision de la sixième, dans le cadre des commissions de liaison. Ils définissent les modalités de poursuite des aides engagées dès le début de la sixième, ils incluent notamment les stages de remise à niveau avant l’entrée au collège. Ils constituent une alternative au redoublement. 19 Au collège Quand le livret est-il complété ? Le livret personnel de compétences est complété au plus tard en fin de troisième. Tous les enseignants participent à l’évaluation des élèves, sur les sept compétences du socle. La maîtrise des compétences est validée par l’ensemble de l’équipe pédagogique et attestée par le chef d’établissement. À partir de 2011, la maîtrise du socle commun est obligatoire pour obtenir le diplôme national du brevet. Le livret personnel de compétences inclut : l'attestation de compétences aux premiers secours, "Prévention et secours civiques de niveau 1" les attestations scolaires de sécurité routière (ASSR), passées par tous les élèves en cinquième et en troisième Pour tous les candidats nés après le 1er janvier 1988, l’ASSR de niveau 1 ou, à défaut, l’ASSR de niveau 2 est nécessaire pour s’inscrire à l'épreuve pratique du brevet de sécurité routière (BSR) afin de conduire un deux roues motorisé, à partir de l'âge de 14 ans. L’ASSR de niveau 2 est obligatoire pour s'inscrire au permis de conduire. Dialogue avec les familles Le collège informe régulièrement les familles sur la base du livret personnel de compétences. L'entourage familial peut ainsi suivre les progrès de l'enfant. En fin de troisième ou de scolarité obligatoire, le livret est remis au responsable légal. Si l'élève ne maîtrise pas toutes les compétences du socle, le livret est aussi transmis au lycée ou au CFA où il poursuit sa formation. Accompagnement des collégiens Les collégiens qui éprouvent des difficultés peuvent bénéficier d'une aide individualisée. En classe de sixième, une aide est apportée durant les heures de classe dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, en remplacement de l’aide au travail personnel. Il s’adresse à tous les élèves mais il concerne en priorité les élèves qui en ont le plus besoin pour répondre à des difficultés, qui demandent temps et rigueur pour être combattues efficacement, durant les horaires de classe. Les élèves volontaires peuvent bénéficier d'une aide aux devoirs dans le cadre de l'accompagnement éducatif, hors temps scolaire. Ils peuvent aussi participer à des activités culturelles, artistiques ou sportives. 20
