Fanny Guertin, psychoéducatrice Nadia Griffin-Picard

Fanny Guertin, psychoéducatrice
Nadia Griffin-Picard, éducatrice spécialisée
Présentation
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Dépister pourquoi?
La procédure de dépistage systématique
État de la situation
Nos cibles d’intervention
L’intervention
Les résultats de l’année 2009-2010-2011
Les programmes d’intervention
Le volet externe, la démarche conseil
La suite
Questions
Constat
Diverses études menées en Amérique du
Nord indiquent que 10 à 25% des élèves
connaîtront, à un moment de leur vie
scolaire, des difficultés d’adaptation
modérées à sévères face à leur
environnement éducatif.
Bowen, Rondeau, Rajotte etBélanger, 2000; Nafpkatitis & Perlmutter, 1998;
Ministère de l’éducation du Québec, 1990).
Constat à Chambly
• Les élèves du territoire de Chambly
fréquenteront au moins 4 écoles avant
la fin de leur secondaire.
• Les élèves de Chambly représente 10%
de la population scolaire de la CSP mais
30% des élèves en classe pour élèves
présentant des difficultés de
comportement.
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
1-5% d’enfants qui nécessitent des
interventions plus individualisées
5-10% des enfants qui nécessitent des
interventions plus ciblées
Interventions individualisées
Interventions ciblées
Interventions universelles
80-90% des enfants qui
nécessitent un minimum
d’intervention
George Sugai,2001
Dépister pourquoi?
La recherche confirme que l’atténuation
rapide des difficultés d’adaptation au
préscolaire par un dépistage précoce, des
activités de prévention et une
intervention appropriée évitera à l’élève
des problèmes futurs tels que l’échec
scolaire, la criminalité et l’abus de
substances.
Zigler, Taussig et Black, 1992
Dépister pourquoi?
Peu importe le type de difficultés,
ceux-ci ont tendance à s’aggraver si
aucune intervention spécifique n’est
réalisée, et ce, dès leurs premières
manifestations au préscolaire ou au
début du primaire.
Bowen, Rondeau, Rajotte et Bélanger, 2000; Nafpkatitis & Perlmutter, 1998
Dépister pourquoi?
L’intervention sur une base préventive
permet d’éviter que les services
spécialisés se retrouvent débordés et
se limitent aux interventions les plus
urgentes en raison de l’ampleur des
problématiques vécues par les élèves.
Bowen, Rondeau, Rajotte et Bélanger, 2000
Nos clés de succès…
• Un dépistage rigoureux
• Des interventions appuyées sur la
recherche
• L’importance de la collaboration écolefamille
• Des interventions concertées avec les
partenaires.
Facilement exportable…
ESP, PROCÉDURE DE DÉPISTAGE PRÉCOCE
(WALKER, SEVERSON, & FEIL, 1995)
Dépister avec la procédure ESP, pourquoi?
 Cibler
les
élèves,
selon
des
normes
standardisées,
qui
nécessitent une intervention précoce.
 Permettre une plus grande objectivité
 Mieux comprendre la nature des difficultés vécues
 Permettre d’intervenir tôt et plus efficacement
 Faciliter l’organisation des services professionnels et dans
certains cas, référer rapidement
 Amorcer une procédure de suivi qui permettra de valider
l’efficacité des interventions
Tableau synthèse, ESP
Nom
ESP, Procédure de dépistage précoce
Répondants
Enseignants
Description
Un système pour identifier les problèmes de comportement
chez les enfants d’âge préscolaire (4 à 6 ans). ESP est une
procédure en trois étapes qui évalue la fréquence et
l'intensité des problèmes d'adaptation présent chez l’enfant
(intériorisé, extériorisé)
Auteurs
Walker, Severson, & Feil, 1995
Clientèle cible
Enfants d’âge préscolaire 4-5-6 ans
Facteurs de risques
Troubles intériorisés, Troubles extériorisés, Perturbations
sociales
Échelles,
Sous-échelles
Évènements critiques, comportements agressifs,
comportements adaptés, comportements mésadaptés,
interactions sociales
Méthode de
passation
Ligne informative, questionnaires standardisés, observations
systématiques, rencontres individuelles (élèves, parents)
Temps estimé
Enseignante: 15 minutes/enfant
ESP, Procédure de dépistage précoce
Dépistage proactif des enfants de
niveau préscolaire
 Ligne informative
 Questionnaires standardisés (enseignants/parents)
 Observation directe et rencontre
individuelle
Walker, H. M., Severson, H. H., et Feil, E. G. (1995).
Early Screening Project. Longmont, CO: Sopris West.
Aviser les parents…
Une lettre explicative est envoyée aux
parents, au début du mois d’octobre,
pour les informer qu’une procédure de
dépistage est mise en place à l’école et
que les parents des enfants retenus
seront contactés.
La ligne informative
Types de comportement
Sur-réactif
• L'élève sur-réactif manifeste de l'hostilité, de l'inattention ou de
l'hyperactivité. Il est souvent rejeté par ses compagnons et il
considère que ceux-ci lui sont hostiles. Il anticipe difficilement les
conséquences de ses actes, il agit souvent sans réfléchir et il se
maîtrise peu. Ses difficultés de comportement nécessitent des
interventions particulières.
Sous-réactif
• L'élève sous-réactif est timide, inhibé et isolé socialement. Il craint
les situations nouvelles ou celles qu'il considère comme menaçantes. Il
a peu d'initiative, d'énergie ou de motivation et s'exprime rarement
avec spontanéité. Ce type d'élève passe souvent inaperçu malgré
l'importance de ses difficultés d'adaptation.
La ligne informative (suite)
Objectifs
 Procurer une uniformité des normes, des définitions et
des critères pour la procédure de dépistage précoce.
 Fournir une structure de référence pour les enseignants
qui ont à orienter des élèves vers des services.
 Augmenter la probabilité qu’un enfant ayant des besoins
spécifiques en bénéficie.
 Donner à chaque enfant la possibilité d’être reconnu
autant pour des comportements d’extériorisation que
d’intériorisation.
Mise en place…
• Organiser une rencontre et former les
enseignantes sur les types de comportement
(sous-réactif/sur-réactif)
• La ligne informative est donnée aux
enseignantes à la mi-octobre. (Elle doivent
connaître leurs élèves depuis plus d’un mois)
• Il est suggéré aux enseignantes d’apporter
la ligne informative complétée, de leur
classe, lors de la passation des
questionnaires ESP.
Questionnaires standardisés
Objectifs
 Décrire de manière spécifique les problèmes de
comportement de l’enfant.
 Fournir une base pour effectuer une comparaison
normative à l’aide des échelles.
 Apporter une information clinique importante
pouvant aider à déterminer les services
professionnels
nécessaires
ainsi
que
les
interventions à préconiser.
Questionnaires enseignants
Évènements critiques
• Vomit après les repas.
Comportements agressifs
• Fait des crises de colère.
Comportements adaptés
• Suit la routine en classe.
Comportements mésadaptés
• Boude ou fait souvent la moue.
Interaction sociale
• Répond verbalement à l'initiative d'un pair.
Mise en place…
• Un accompagnement de groupe (fin octobre) est offert aux
enseignantes lors de la passation des questionnaires.
• L’enseignante doit compléter un minimum de 3
questionnaires pour chaque type de comportement et doit
répondre aux questions associées aux 5 sous-échelles.
• Exige un minimum de temps du psychoéducateur pour
compiler les résultats.
• Les élèves « À risque extrême » dans deux sous-échelles ou
plus sont retenus pour l’observation et la rencontre
individuelle.
• À la lumière de l’observation et de l’ensemble des éléments
contenus au dossier de l’élève le psychoéducateur jugera de
la pertinence de poursuivre l’évaluation du comportement
de l’élève (ex: Trouble de langage, TSA).
L’autorisation des parents
Idéalement, le psychoéducateur se
présente à la fin de la rencontre de
bulletin pour serrer la main des
parents, leur expliquer la nature du
service, les rassurer et leur présenter
le formulaire d’autorisation et ses
implications.
L’observation
• L’observation se fait principalement en
classe. Il peut être intéressant
d’observer les habiletés motrices et
sociales au gymnase ou durant les
temps de jeux à l’extérieur.
• La contrainte du chronomètre vs le
jugement clinique…
La rencontre individuelle
Le contenu de l’entrevue:








Un génogramme de la famille
Tu trouves que tu es bon… (3)
Tu trouves difficile…(3)
Si tu pouvais faire 3 vœux…
Je me sens heureux, fâché, triste, inquiet quand…
Mes amis sont…
Un dessin de la famille
Autre…
Questionnaires parents
• Recueillir des informations pertinentes sur
l’histoire de vie (Anamnèse)
• Valider les comportements de l’enfant dans
son milieu familial
 le degré de sévérité de la problématique
 la fréquence des comportements
problématiques
• Évaluer le comportement social de l’enfant
Mise en place…
• Les deux parents sont invités pour une
rencontre d’environ 1h30. (ensemble ou séparément)
• L’anamnèse se fait suite à l’observation de
l’élève et à la rencontre individuelle.
• Le bilan des observations, l’hypothèse clinique
et les recommandations sont partagés aux
parents.
• Les résultats bruts du questionnaire
enseignant ne sont pas transmis aux parents.
État de la situation
LA RIBAMBELLE
École de La Passerelle 2009-2010
Schématisation des enfants répertoriés à risque de développer des difficultés
d’ordre intériorisé ou extériorisé
Questionnaires
standardisés
22 élèves
Procédure de dépistage précoce ESP
"Ligne informative"
78 enfants
Tous les élèves de La Passerelle
256 enfants
À risque de développer des
difficultés d’ordre intériorisé et
extériorisé
Caractéristiques
rencontrées
Intériorisé
Difficultés relationnelles
Les élèves à risque ESP (22 élèves)
Difficultés d’attention/concentration
8 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre intériorisé
Présence de traits
associés à l’anxiété
Difficultés langagières
Limitations au niveau intellectuel
Faible estime de soi
1 garçon
7 filles
Difficultés à gérer les émotions
Pratiques parentales et contexte familial
Extériorisé
14 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre extériorisé
Difficultés relationnelles
Présence de traits
associés à l’anxiété
Difficultés d’attention/concentration/
agitation /impulsivité
Difficultés à gérer la colère
Immaturité
10 garçons
4 filles
Faible estime de soi
École de La Passerelle 2010-2011
Schématisation des enfants répertoriés à risque de développer des
difficultés d’ordre intériorisé ou extériorisé
Questionnaires
standardisés
29 élèves
Procédure de dépistage précoce ESP
"Ligne informative"
96 enfants
Tous les élèves de La Passerelle
308 enfants
À risque de développer des
difficultés d’ordre intériorisé et
extériorisé
2010-2011
Caractéristiques
rencontrées
Difficultés relationnelles
Les élèves à risque ESP (29 élèves)
Intériorisé
9 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre intériorisé
Difficultés d’attention/concentration
Difficultés langagières
Présence de traits
associés à l’anxiété
Limitations au niveau intellectuel
Faible estime de soi
3 garçons
Difficultés à gérer les émotions
6 filles
Traits associés au TSA
Pratiques parentales et contexte familial
Difficultés d’attention/concentration/
agitation /impulsivité
Extériorisé
20 enfants à risque de
développer des difficultés
d’ordre extériorisé
Présence de traits
associés à l’anxiété
Difficultés à gérer la colère
Immaturité
Faible estime de soi
12 garçons
8 filles
Difficultés relationnelles
Traits associés au TSA
Dimension
relative
à l’enfant
qui présente
des
difficultés
d’ordre
intériorisé
(Ontosystème)
Pascale Claveau, psychoéducatrice, 2010
Tempérament
inhibé
Problème
de santé physique
Niveau de base
du cortisol plus élevé
Vulnérabilité
de l’enfant
Asymétrie de
l’activité cérébrale
Taux élevé de
battement cardiaque
Le style parental
Type d’attachement
Séparation
parents/enfants
Dimension
relative
aux milieux
où l’enfant
évolue
(Microsystème)
Relation
parents-enfants
Pratiques
éducatives
Pauvres
relations
Pauvre communication
Famille nombreuse
La mort d’un parent
Climat familial
négatif
L’activité
professionnelle
Contexte
familial
Pauvreté/SSE faible
À travers
le temps
(Chronosystème)
Enfant
trouble
intériorisé
Perception
compétence
sociale faible
Adolescent
trouble
comorbide
Adulte
trouble
intériorisé
Perturbations
sociales
Faible
engagement
activités sociales
Évènements
stressants
Cumul de
stress
Attachement
insécure pairs
Rejet par
les pairs
Difficultés
scolaires
Trouble intériorisé
Bagage
génétique
Epigénétique
Epigénétique
Le stress chronique précoce provoque une augmentation du
taux de Cortisol (protéine) dans le sang
Engendre une hyper-réactivité de certaines glandes et une
atrophie de certaines zones du cerveau.
(lobe frontal
attention
Tr. apprentissage )
Le cerveau est sculpté par le stress chronique plus
particulièrement entre 0-6 ans (cerveau immature,
empreinte, impact neurologique, inhibe la croissance
synaptique)
Augmente lalasensibilité
au stress
et le risque
Augmente
sensibilité
au stress
etdeletrouble
risque
anxio-dépressif à l’âge adulte
de trouble anxio-dépressif
à l’âge adulte.
Meaney, 1997
Épigénétique: Au-delà des gènes
L’épigénétique régule l’expression des gènes
« Il est possible que l’environnement
modifie l’expression de nos gènes, comme
si ces derniers étaient contrôlés par une
série d’interrupteurs. La nourriture que
l’on mange et les câlins que l’on reçoit, par
exemple, ont le pouvoir d’activer ces
interrupteurs. »
Nadine Provençal, 2011
De l’anxiété normale…
Suite
Expériences typiques:
• Peur des bruits forts, des étrangers, de la noirceur,
des créatures imaginaires et de la séparation d’avec
la figure d’attachement (0-5 ans)
• Peur de se blesser, des maladies et anxiété de
performance (6-12 ans)
• Peur de nature sociale (13-17ans)
Transitoire de 4 à 6 semaines
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
L’anxiété devient pathologique lorsque…
• Excessive
• Détresse
• Durée: plus de 4 à 6 semaines (augmente en
intensité)
Les symptômes
• Difficile à contrôler
interfèrent avec le
fonctionnement
• Évitement
quotidien familial,
scolaire et social
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Données épidémiologiques
Prévalence des troubles anxieux
• Forme de détresse la plus commune
chez les jeunes
• Au Québec: environ 15% des enfants
• Autant les filles que les garçons
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Le troubles anxieux et les
comorbidités possibles
•
•
•
•
•
Autre trouble anxieux (75%)
Dépression majeure(28% à 68%)
TDAH (17% à 22%)
Trouble d’opposition (20% à 40%)
Abus de substances (22% à 38%)
Caroline Berthiaume, Ph.D, Geneviève Racicot, Ph.D, 2009.
Trajectoire développementale
• Certaines peurs (ex: peur des
étrangers, du noir ou des monstres)
disparaissent le plus souvent par ellesmêmes chez le jeune enfant.
• Cependant, les problèmes d’anxiété
plus graves se résorbent rarement
d’eux-mêmes.
Lyse Turgeon, Ph.D. 2007
Trajectoire développementale
la suite
• Dans la plupart des cas, l’anxiété
s’aggrave au fil des ans, pour se
transformer en un trouble chronique
et plus sévère à l’adolescence et à l’âge
adulte
• Ceci rappelle l’importance d’un
dépistage et d’une intervention
précoces.
Lyse Turgeon, Ph.D. 2007
Facteurs de
protection
Facteurs de
risque
Situation déclencheur
de stress
Manifestations
cognitives émotives physiques
réactions
adaptées
inadaptées
pathologiques
Nos cibles d’interventions
LA RIBAMBELLE
Les cibles d’interventions
L’enfant
L’enseignant
Les parents
Les pairs
L’intervention durant la première année d’implantation
LA RIBAMBELLE
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
Interventions individualisées
1-5% d’enfants qui nécessitent des
interventions plus individualisées
Interventions individuelles soutenues constantes et intensives
Interventions ciblées
5-10% des enfants qui nécessitent des
interventions plus ciblées
Interventions sur mesure auprès des élèves ciblés
Interventions familiales (école et CSSS)
Soutien aux enseignantes
Dépistage systématique: ESP
Interventions universelles
80-90% des enfants qui
nécessitent un minimum
d’intervention
George Sugai, 2001
Visite des CPE et rencontres d’information aux parents
Accompagnement des enseignantes dans la formation des
groupes-classe (maternelle et première année)
Les résultats 2009-2010-2011
LA RIBAMBELLE
Résultats pré-test post-test 2009-2010-2011
55
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
44
Nombre de sous-échelles ESP signigicatives
4
3 3
3
3
3
33 3
3
3
333 3 3
3
3
3
33
3
3
3
24-nov-09
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
18-mai-10
22-oct-10
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Élèves
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Résultats pré-test post-test 2009-2010-2011
5
Nombre de sous-échelles ESP à risque extrême de développer des
difficultés de comportement
5
4
4
4
4
4
3
3
3
3 3
3
3
33
3
3
3
24-nov-09
22
2 2 22
2
2
22
2
222 22
2 2 2 2 2
2
2
2
2
2
2
18-mai-10
22-oct-10
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
00
00
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Élèves
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Poussons plus loin la réflexion…
 Nous observons malgré la courte période de
temps accordée à l’intervention des
améliorations notables sur le plan du
comportement chez 16 enfants (Baisse du
nombre de sous-échelles significatives ou baisse
de sous-échelles à risque extrême)
 On remarque, au post-test chez certains
enfants de type intériorisé des résultats plus
élevés au niveau des comportements agressifs.
(positif?)
Poussons plus loin la réflexion…
 On remarque moins de changements de
comportement chez les enfants ayant un
diagnostic en santé mentale ou une
recommandation pour évaluation en santé
mentale.
 La date de passation du post-test semble avoir
influencé les résultats obtenus pour certains
enfants plus anxieux qui redoutent la coupure
et la transition vers la première année.
(Augmentation des comportements agressifs et
inadaptés en fin d’année)
Poussons plus loin la réflexion…
La troisième mesure a permis de
constater que pour une majorité
d’enfants, les comportements adaptés
se sont maintenus ou ont continué de
progresser et cela malgré le
changement d’école.
L’intervention durant la deuxième année d’implantation
LA RIBAMBELLE
L’organisation du service en fonction des
besoins particuliers de tous les enfants
Interventions individualisées
1-5% d’enfants qui nécessitent des
interventions plus individualisées
Interventions soutenues constantes et possiblement intensives
Interventions ciblées
5-10% des enfants qui nécessitent des
interventions plus ciblées
Ateliers en sous-groupe offerts aux enfants dépistés comme
étant à risque de développer des difficultés de type intériorisé
avec le programme Fun Friends
Interventions sur mesure auprès des élèves ciblés
Interventions familiales (école et CSSS)
Soutien aux enseignantes
Dépistage systématique: ESP
Interventions universelles
80-90% des enfants qui
nécessitent un minimum
d’intervention
Implantation du programme Mini Mind Masters
Formations sur l’anxiété et la collaboration école-famille
Visite des CPE et rencontres d’information aux parents
Accompagnement des enseignantes dans la formation des
groupes-classe (maternelle et première année)
George Sugai, 2001
LE PROGRAMME MINI MIND MASTERS
(DR TERRY ORLICK, 2002)
Le programme Mini Mind Masters
(Dr Terry Orlick, 2002)
Est un programme de prévention
universelle qui a pour objectifs de
favoriser:
la capacité d’écoute et de
concentration
la conscience du corps, la relaxation
et la gestion du stress
la capacité de voir le côté positif
des choses.
Souci d’efficacité…
Programme basé sur des
fondements scientifiques
Études de validation effectuées
(implantation et efficacité)
Des activités simples
à mettre en place
• 11 activités au total
• Chaque activité dure environ 10 minutes
• Les activités peuvent être faites dans n’importe
quel ordre et peuvent être répétées souvent
• Une formation est prévue dans le programme
• Utilise la méthode didactique, le jeu et la musique
pour faciliter les apprentissages
Le site internet pour avoir accès au programme gratuit:
MINI MIND MASTERS (Dr Terry Orlick, 2002)
http://www.child-youth-health.net/fr/child-youthhealth/mini_mindmasters_p2236.html
Capsule parents
Le __________________________ j’ai participé à l’activité : LES AMIS DE LA FERME
Durant cette activité, j’ai appris comment il est important de bien écouter pour
obtenir des renseignements importants de mes parents, de mon enseignante et
de mes amis.
Mes trucs d’AS pour bien écouter :
•Regarder la personne qui parle dans les yeux
•Ouvrir bien grandes mes oreilles
•Cesser de bouger, m’asseoir confortablement (pieds au sol, mains sur
la table)
•Me répéter les informations importantes
•Faire des images dans ma tête de ce qui est dit
•Je trouve des indices dans les mots pour mieux me les rappeler
LE PROGRAMME FRIENDS FOR LIFE
(DR PAULA BARRETT)
Le programme DES AMIS POUR LA VIE
(DR PAULA BARRETT,2007)
 Vise à aider les jeunes à gérer et à combattre l’anxiété et la
dépression tant dans leur vie actuelle que future.
 Des études démontrent qu’un enfant sur cinq est à risque de
présenter des problèmes d’anxiété grave et que jusqu’à 15%
des adolescents pourraient souffrir d’une forme de trouble
anxieux.
 Programme qui démontre après évaluation que jusqu’à 80% des
enfants démontrant des signes de trouble anxieux ne
présentaient plus ces signes après avoir participé au
programme, et ce, jusqu’à 6 ans après leur participation.
Les différents volets du programme
DES AMIS POUR LA VIE (DR PAULA BARRETT,2007)
Volet enseignant
• Formations
• 10 ateliers animés par la psychoéducatrice en classe
Volet enfant
Volet parent
•
•
•
•
•
ou en sous-groupe qui visent à améliorer et à favoriser:
L’estime de soi,
L’acquisition d’aptitudes de résolution de problèmes,
La résilience,
L’extériorisation
La capacité à établir des relations positives avec les pairs et
les adultes.
• Formations
• Activités à faire à la maison
• Les parents ont été invités à participer aux ateliers qui sont
coanimés avec la travailleuse sociale
Volet externe
LA RIBAMBELLE
Le volet externe
 Le volet externe du service La Ribambelle a été
pensé suite aux besoins spécifiques identifiés
par les intervenants au sujet des jeunes
enfants (5-6 ans) qui présentent des difficultés
comportementales.
•
•
•
•
Jeune âge
Intensité de l’agir
Peu d’introspection
Liens fragiles
La démarche-conseil
LA RIBAMBELLE
Le Processus d’aide d’un élève
Services La Ribambelle Conseil
Gestion des
comportements
de l’élève avec
l’aide des
ressources de
l’école
Étape 1
Observation
Évaluation
Étape 2
Hypothèses
Étape 3
Étape 4
Interventions
proposées
Évaluation de
l’intervention
Processus d’aide d’un élève
École
Services La Ribambelle Conseil-Soutien
•Implication des
professionnels de
l’école
•Implication des
parents
•Étude de cas
•Plan d’intervention
•Mise en place des
moyens
Étape 1 :
Observaiton
Évaluation
Étape 2 :
Hypothèses
Étape 3 :
Interventions
proposées
•Faire part des modalités
et des objectifs du service
la Ribambelle à la
direction de l’école, à
l’enseignant et aux
parents
•Contrat d’engagement
(rôles et mandats)
Partage des
résultats des
différentes
étapes de
l’évaluation et
présentation
des
hypothèses
explicatives
•Plan d’intervention du
service La Ribambelle qui
spécifie les objectifs, les
cibles d’intervention, les
moyens, la durée, la
fréquence, l’implication et
la responsabilité des
parents et des différents
intervenants
•Élaboration du
calendrier des
rencontres pour
l’évaluation de
l’intervention
•Possibilité d’avoir accès
au soutien temporaire et
intensif d’une éducatrice
spécialisée qui appliquera
des moyens précisés lors
du PI dans l’optique de:
•Recommandations
•Observation de l’élève
•Rencontre individuelle de
•Évaluation du PI
l’élève
•Autorisations parentales
•Évaluation de la
pour l’évaluation en
récurrence, de la
psychoéducation
fréquence et de
•Rencontre avec les
l’intensité de la
parents pour faire
problématique
l’évaluation de la situation
familiale (questionnaires,
•Consensus du
anamnèse)
comité d’aide à
Compléter le
l’élève sur la
formulaire de •Questionnaires
standardisés complétés
nécessité de faire
mesure
appel au service
d’appui et le par l’enseignant
faire parvenir •Rencontre individuelle
La Ribambelle
aux
avec l’enseignant
Demande
de
service
ressources
éducatives
de la CSP
•Répondre aux
besoins de l’enfant
•Diminuer la
fréquence et
l’intensité des
comportements
perturbateurs
•Revoir le contrat
d’engagement
Étape 4 :
Évaluation de
l’intervention
•Évaluation du plan
d’intervention La
Ribambelle
La suite…
LA RIBAMBELLE
Le développement
la suite…
Continuer à favoriser les liens et l’échange avec nos
partenaires. (CPE, CSSS, Carrefour familial…)
Continuer la formation aux enseignants du secteur de
Chambly sur l’anxiété, sur la relation parentsenseignant. Animer des ateliers pour les parents sur
les programmes utilisés et l’anxiété.
Poursuite du développement avec l’aide de la subvention
reçue pour une collaboration MELS-MSSS
Diffusion et déploiement du projet à l’intérieur et à
l’extérieur de la CSP…
Questions?
BONNE FIN DE CONGRÈS!