Dans quelle mesure la dictée négociée permet

IUFM de Bourgogne
Concours de recrutement de professeurs des écoles
Dans quelle mesure la dictée négociée
permet-elle aux élèves de faire de l'ORL ?
Marie-Hélène LACHAUD-BEAUCHENE
Directeur de mémoire : Jean-Michel SANDON
Année 2005-2006 N° de dossier : 05STA00692

Sommaire
Introduction......................................................................................................... 1
Préambule : ......................................................................................................... 2
A. Rappel des IO 2002.......................................................................................... 2
1. A la maternelle............................................................................................. 2
2. A l'école élémentaire, en Cycle 2 ................................................................... 2
3. A l'école élémentaire, en Cycle 3 ................................................................... 3
B. Dans la pratique............................................................................................... 3
1. Dictée de l'enfant à l'adulte........................................................................... 4
2. Dictée de l'adulte à l'élève (Cycles 2 et 3) ...................................................... 4
a) La dictée sans aide. .............................................................................. 5
b) Les dictées avec aide. ........................................................................... 5
3. Contenu des dictées. .................................................................................... 6
4. La correction de la dictée. ............................................................................. 6
5. Remarques sur des aspects formels............................................................... 7
a) Intérêt de faire sauter des lignes ........................................................... 7
b) Formalisation de la correction................................................................ 7
C. Aspects cognitifs de la dictée............................................................................. 8
1. Quelles connaissances la dictée fait-elle utiliser ?............................................ 8
2. Quels processus les élèves utilisent-ils en écrivant sous la dictée ? .................. 9
3. Quand interviennent les connaissances « métalinguistiques » ?....................... 9
D. Aspects métacognitifs de la négociation ........................................................... 11
1. Vers la construction de dispositifs pertinents pour la négociation................... 11
a) Intérêts et limites de la négociation libre.............................................. 11
b) Vers de nouveaux moyens pour la négociation. .................................... 12
c) Des dispositifs complémentaires .......................................................... 14
d) Intérêts et limites de la négociation encadrée....................................... 17
e) De l’influence de la constitution des groupes ........................................ 20
2. Essai de saisie de l’impact du métalangage .................................................. 21
a) La négociation : une aide jusqu’à quel point ? ...................................... 21
b) Réaliser des progrès au-delà de la négociation réécriture ...................... 22
c) Ouverture sur la production d’écrits ..................................................... 23
En guise de conclusion : ......................................................................................... 24
Références bibliographiques.................................................................................... 25
Annexe 1 : observation de corpus de phrases en CM2 .................................................I
Annexe 2 : observation d’un corpus de phrases en CE1-CE2 ..................................... III
Annexe 3 : dictées négociées des classes de CM2 .....................................................IV

1
Introduction
Peu d'enseignants, aux dires des auteurs consultés et cités ici, considèrent la dictée
comme pouvant jouer un rôle positif dans l'enseignement de l'orthographe : « si la
dictée peut être un moyen de contrôle, elle ne peut en aucun cas jouer un rôle dans
son acquisition » (selon R. Eluerd et Al. « L'usage de la linguistique en classe de
français, critiques et perspectives »; ESF, 1979, cité dans « Didactiques de
l'orthographe », JAFFRE J.-P. : 1992, p.44), a fortiori dans l’enseignement de
l’observation réfléchie de la langue.
J'aimerais amener le lecteur à considérer la dictée négociée non plus comme une sous-
catégorie des moyens de contrôle de l’acquisition de l’orthographe, mais comme un
moyen alternatif de faire faire aux élèves de l’observation réfléchie de la langue.
S’interroger sur les étapes nécessaires à la construction d’un dispositif pertinent autour
de la dictée négociée, c’est réfléchir dans le sens du conflit sociocognitif tel que l’a
défini J. PIAGET. Aller plus loin en bâtissant ce dispositif, c’est tenter de donner aux
élèves les moyens d’apprendre par eux-mêmes (mais jusqu’à quel point ?) des
automatismes de raisonnement sur l’orthographe d’un texte au sens large, grâce au
travail en petit groupe.
Ce mémoire se veut donc une réflexion sur la façon de pratiquer la dictée négociée en
dehors de toute considération d’évaluation ou de contrôle. Au contraire, cette dictée
particulière se présente dans le but d’apprendre aux élèves un raisonnement de plus en
plus autonome sur la langue française. De ce fait, la production d’écrits sera très peu
présente dans le champ de réflexion de ce mémoire, du fait de son centrage sur la
dictée, qui impose un texte aux élèves.

2
Préambule : ce mémoire observe la plupart des rectifications orthographiques
proposées par le Conseil supérieur de la langue française, approuvées à l’unanimité par
l’Académie française le 3 mai 1990 et publiées dans le Journal officiel de la République
française le 6 décembre 1990. « Aucune des deux graphies ne peut être tenue pour
fautive. » (Dictionnaire de l’Académie française, 9
ème
édition, 1993).
A. Rappel des IO 2002
Avant d'entrer dans le vif du sujet, j'aimerais rappeler la place qui est faite à la dictée
dans les programmes de 2002, en regard de ce qui est prévu en Observation Réfléchie
de la Langue (abrégée ORL par la suite dans ce document).
1. A la maternelle
Dans les toutes premières années d’école, il n’est bien entendu pas question d’ORL,
mais de « Langage au cœur des apprentissages ». Dans le paragraphe « se familiariser
avec le français écrit et se construire une première culture littéraire » :
« Activités d'écriture » : «Comme dans les autres activités de symbolisation,
l'enseignant attire l'attention de l'enfant sur la distinction entre l'objet, sa représentation
par le dessin, son nom et l'écriture de son nom.
Lors de ces échanges, les enfants expriment leur souhait d'écrire bien avant de pouvoir
reproduire les lettres et les mots. Cette incapacité momentanée peut être contournée
par la médiation de l'enseignant qui écrit sous la dictée. Il est cependant déterminant
de favoriser toutes les tentatives d'écriture autonome de l'enfant, aussi imparfaites
soient-elles. »
Cependant sur le plan de la construction des phrases, du sens général de sa production,
l’enfant doit également être capable de « dans une dictée collective à l’adulte,
restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale, proposer une
amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases,
restauration de l’homogénéité temporelle, …) ».
2. A l'école élémentaire, en Cycle 2
Au Cycle 2, l’ORL n’existe pas encore. Il s’agit ici de maitrise du langage et de la langue
française.
Dans le paragraphe « Écrire des textes » : « L'objectif du cycle des apprentissages
fondamentaux est de conduire tous les élèves à une orthographe phonétique sure, à la
capacité de marquer l'accord entre le sujet et le verbe dans toutes les situations
régulières, au contrôle des accords de genre et de nombre dans le groupe nominal
(dans la proximité du déterminant). La forme orthographique des mots les plus
fréquents, même irréguliers, doit être acquise (c'est particulièrement le cas des mots
outils).
Ces compétences sont relativement difficiles et supposent des situations
d'apprentissage spécifiques (la dictée ne peut tout régler). »
Plus loin, le législateur précise : « il faut en quelque sorte conduire [l’élève] à avoir une
conscience claire de ce qu’il ne sait pas. Il est tout aussi important qu’il se pose des

3
« problèmes d’orthographe » et qu’il réfléchisse à haute voix sur la manière dont on
peut orthographier un mot. Les interactions avec l’enseignant sont, dans ce cas,
importantes. »
Un paragraphe est consacré à la révision orthographique des textes qui « reste très
difficile pour les élèves du Cycle 2. On peut toutefois les introduire à cette pratique très
importante en repérant d’abord les points du texte sur lesquels il y a eu des erreurs, et
en les amenant à évoquer à haute voix et à discuter les solutions possibles. »
Enfin, si au début du Cycle 2, les élèves sont évidemment dans l’apprentissage de la
lecture, en parallèle ils apprennent « l’identification des noms, des verbes et des
adjectifs ». Ils doivent petit à petit « mieux comprendre les textes qu’on lit » : « il
importe donc que l’on conduise progressivement tous les élèves à se donner des
stratégies efficaces pour comprendre les phrases successives d’un texte et leur
articulation. »
Les outils qui préparent à l’observation de la langue et à la réflexion sur celle-ci se
mettent donc progressivement en place.
3. A l'école élémentaire, en Cycle 3
Le législateur rappelle que la maitrise de la langue constitue l’objectif majeur du
programme de l’école élémentaire. « La maitrise du langage est renforcée par un
programme de grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le fonctionnement
du français, en particulier en liaison avec la production de textes. »
« C’est parce que l’on aura pris le temps de la réflexion (…) que l’on pourra, chaque fois
que l’on écrit (dans n’importe lequel des domaines d’enseignement du cycle 3) faire
référence à ces observations patiemment effectuées pour réviser les textes élaborés et
s’assurer d’une relative sécurité orthographique. »
Bien que donnant de nombreux exemples d’activités (déplacement, substitution,
expansion, réduction) sur le verbe, le nom, mais aussi pour le vocabulaire, les
programmes de 2002 n’évoquent pas la possibilité de dictée négociée : c’est donc un
« exercice » à inventer totalement, et pour lequel il faut définir clairement les objectifs,
tout en saisissant où en sont les limites.
B. Dans la pratique
Après cette lecture des Instructions Officielles, il convient de s’interroger sur les
interprétations que l’on peut en faire au quotidien lorsque l’on cherche à tirer parti de la
dictée.
Tout d'abord, si la dictée n'est pas une fin en soi, elle peut être un bon outil pour
développer la conscience orthographique des élèves. C'est ce que je tenterai d'établir,
exemples à l'appui, après avoir, dans un premier temps, établi une « liste » (non
exhaustive, bien entendu) des différents types de dictées.
Après consultation d’EMF, et de différents ouvrages, la classification suivante peut être