Synthèse

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Proposition de corrigé
Synthèse
En quoi les représentations liées à l’orthographe influent-elles sur son apprentissage et
son enseignement ? Telle est la problématique soulevée à la lecture des textes du corpus. Le
premier, un extrait du roman de Marcel Pagnol, Le Château de ma mère, collection poche,
1988 retrace l’épisode lié à la lecture difficile de la lettre envoyée par Lili des Bellons à son
ami Marcel du fait de l’orthographe défaillante. Le second document qui émane de Jean-
Pierre Sautot, provient de l’ouvrage, Raisonner sur l’orthographe au cycle 3, pp 61-62,
CRDP de l’académie de Grenoble, 2002. L’auteur y présente les difficultés liées à
l’apprentissage de l’orthographe tout en émettant des propositions pédagogiques. Le troi-
sième document, un extrait du roman de Daniel Picouly, Le champ de personne, Flamma-
rion, 1995, retrace un moment lié à sa vie d’écolier : la dictée en classe. Dans le dernier
texte, Ne perdre personne en route, Les Cahiers pédagogiques N°489, mai 2011, Danièle
Manesse propose des pistes didactiques concernant les contenus et les modalités
d’enseignement de l’orthographe.
Ces textes permettent de mettre en exergue, d’une part, les représentations d’élèves,
celles de s parents ainsi que celles d’enseignants sur l’orthographe et d’autre part d’envisager
des modalités pratiques quant à son enseignement en classe.
Tous les auteurs considèrent l’orthographe comme un objet linguistique complexe qui
suppose l’intégration d’un système de connaissances au service d’écrits normés telle qu’une
rédaction de lettre dans le premier texte ou une dictée dans le troisième texte. En outre, tous
mettent en exergue que pour les élèves, l’apprentissage de l’orthographe se révèle long, diffi-
cile et coûteux. Le texte de Daniel Picouly, en atteste par le récit d’épisodes en classe liés à la
dictée. L’orthographe, objet de peur ou de fascination provoque des blocages en lien avec la
dimension évaluative de la dictée et révèle les différences de niveaux entre les élèves dans
une dimension de fatalisme. Le texte de Marcel Pagnol, prend également en compte cette di-
mension évaluative en lien avec la lecture de lettre de Lili constellée d’erreurs d’orthographe à
la fois lexicales et grammaticales en contraste avec la norme usuelle de la langue. Quant aux
parents, en l’occurrence ceux de Marcel Pagnol, en reléguant au second plan l’intention ami-
cale et en soulignant le caractère d’illisibilité de la lettre, ils rappellent l’importance de
l’orthographe au regard des attentes scolaires et sociales en vue de l’accès à l’examen. Le

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degré d’expertise du père, jugé comme spécialiste et de fait, le seul apte à déchiffrer le mes-
sage, s’oppose alors aux difficultés orthographiques du jeune Lili mises en avant.
Si pour les professeurs, tous les auteurs en témoignent, l’orthographe est une affaire
de spécialistes, son enseignement s’en avère néanmoins complexe et les conventions qui ré-
gissent l’usage de l’écriture sont premières. Ils demeurent garants du respect de la norme im-
posée à tous comme le souligne Jean-Pierre Sautot. Marcel Pagnol quant à lui, réaffirme le
rôle premier de l’école face à cette discipline. En outre, Daniel Picouly souligne en lien avec
les textes dictés par le maître dans une dimension sacramentelle, la volonté d’entrer dans
l’espace codifié de la langue par des extraits d’œuvres reconnus pour leur valeur littéraire.
Face aux difficultés orthographiques des élèves, Jean-Pierre Sautot exprime l’impuissance de
l’enseignant empreinte de désarroi et de culpabilité masquée par des évaluations négatives
sur les attitudes des élèves, sources d’incompréhension à la base de l’échec dans les appren-
tissages. Une incompréhension d’un autre type apparaît chez l’enseignant de Daniel Picouly :
le décalage entre son niveau en orthographe et sa capacité à produire des rédactions de qua-
lité. Quant à Danièle Manesse, elle souligne les tensions présentes chez les jeunes profes-
seurs pour enseigner l’orthographe du fait de leur propre rapport à la norme au risque même
de faillir à leur mission.
C’est pourquoi tous les auteurs s’accordent pour affirmer que l’appropriation de
l’orthographe ne va pas de soi à l’école primaire ainsi qu’à l’université pour Danièle Manesse.
Jean-Pierre Sautot relève les décalages entre élèves dans son appropriation, entre ensei-
gnants et élèves, entre les représentations des enseignants et le savoir savant, entre la
norme prescrite dans les grammaires et le savoir théorique. Comment alors s’inscrire dans la
construction progressive du savoir orthographier pour pallier les difficultés ? Il est d’abord, né-
cessaire pour Jean-Pierre Sautot de faire évoluer les représentations des enseignants sur
l’orthographe ainsi que, pour Danièle Manesse, leur rapport à la norme par le biais de la for-
mation didactique. Le père de Marcel Pagnol inscrit l’apprentissage de l’orthographe dans un
rapport au temps, dans une logique de progression. Jean-Pierre Sautot le rejoint sur cet as-
pect et souhaite voir pris en compte les rythmes personnels des élèves en lien avec leur hété-
rogénéité. Pour lui, l’apprentissage de l’orthographe s’effectue par paliers dans le cadre d’une
complexification croissante. Danièle Manesse adhère à cette dimension inscrite dans la diffé-
renciation pédagogique et préconise une redéfinition des objectifs, une hiérarchisation des

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savoirs fondamentaux à enseigner basée sur l’analyse d’évaluations effectuées tout au long
de la scolarité obligatoire dans une collaboration entre enseignants, conscients de leur impor-
tance et de leur responsabilité en ce domaine.
En revanche, si le récit de Daniel Picouly soulève une dimension traditionnelle de
l’enseignement de l’orthographe inscrite dans la dictée, Danièle Manesse et Jean-Pierre
Sautot effectuent d’autres choix pour les élèves. Pour celui-ci, si l’acquisition de l’orthographe,
en rapport avec la maturation des représentations du système, suppose la mémorisation des
formes graphiques en lien avec la capacité à traiter les relations analogiques, il insiste égale-
ment sur l'importance de la prise de conscience de leurs relations avec les unités linguis-
tiques. Danièle Manesse s’accorde avec lui concernant la mémorisation des fréquences lexi-
cales et propose, dans une alternance de procédures, un enseignement fondé sur la réflexion
pour donner sens aux savoirs mais également fondé sur la mémorisation des formes ortho-
graphiques, bien que décriée et dévalorisée, en vue de la stabilisation et de l’automatisation
dans l’utilisation des connaissances. En outre, elle redonne une place dans les apprentis-
sages aux grammaires et dictionnaires.
Ainsi, pour surmonter les difficultés liées à la complexité du système orthographique du
français, les auteurs réaffirment le rôle fondamental des enseignants au service du dévelop-
pement des compétences de leurs élèves.
Etude de la langue
Grammaire :
Dans le paragraphe reproduit ci-dessous relevez et nommez les formes verbales conjuguées,
puis explicitez leur usage dans le système d’énonciation.
« Il ne fut pas facile de déchiffrer cette écriture que l’orthographe n’éclairait guère. Mais mon
père, grand spécialiste, y parvint, après quelques tâtonnements. Il dit ensuite :
" Il est heureux qu’il lui reste trois ans pour préparer le certificat d’études ! "
Puis il ajouta en regardant ma mère :
" Cet enfant a du cœur, et une vraie délicatesse. " »

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Deux plans de l’énonciation sont présents dans ce passage : le récit au passé et les paroles
rapportées en discours direct.
1- L’énonciation historique (ou de récit) se caractérise par l’utilisation du passé simple et
de l’imparfait pour des actions situées dans un passé donné comme lointain. L’énoncé
est coupé de la situation d’énonciation.
Passé simple de l’indicatif
[il] ne fut pas (Verbe être,
3ème personne du singulier)
parvint (verbe parvenir 3ème
personne du singulier)
[il] dit (verbe dire 3ème per-
sonne du singulier)
[il] ajouta (verbe ajouter3ème
personne du singulier)
Le passé simple, d’aspect
non accompli et d’aspect
borné, réservé à la langue
écrite, exprime ici des ac-
tions achevées. Elles sont
considérées d’un point de
vue externe dans une suc-
cession d’événements.
Chacune d’entre elles est
décrite dans sa globalité et
ne se prolonge pas.
Le passé simple fait surgir
dans le récit un événement
sur une toile de fond dans
une situation décrite à
l’imparfait.
Imparfait de l’indicatif
N’éclairait guère (verbe
éclairer, « 3ème personne
du singulier »
Cet imparfait, d’aspect non
accompli, et d’aspect non
borné, exprime un fait
d’arrière plan, le cadre de
l’action. C’est ici le temps de
la description.
2- L’énonciation de discours où les formes verbales sont employées dans des paroles
rapportées au discours direct se caractérise ici, par l’utilisation du présent. L’énoncé
est ancré dans la situation d’énonciation.

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Présent de l’indicatif
[il] est (Verbe être, 3ème per-
sonne du singulier)
[il lui ] reste (Verbe rester,
3ème personne du singulier)
[cet enfant ] a (Verbe avoir,
3ème personne du singulier)
Il s’agit d’un présent
d’énonciation : un
énonciateur s’adresse à un
destinataire dans une situa-
tion d’interlocution.
Les formes verbales dési-
gnent des états qui coïnci-
dent avec le moment de
l‘énonciation.
Orthographe
Relevez les mots contenant le phonème [s] dans cet extrait du texte 4 :
« A ce propos : le discrédit sur l’entraînement par la mémoire me semble relever du confor-
misme dans notre profession, d’une obscure injonction issue des sphères académiques, qui
trop souvent confondent la pratique du linguiste - décrire - et celle de l’école – transmettre. »
Classez-les en fonction de la transcription graphique du phonème en justifiant votre réponse.
s
ss
c
t(i)
sur
semble
sphères
souvent
discrédit
conformisme
obscure
linguiste
transmettre
profession
issue
ce
celle
injonction
graphème « s »
à l'initiale devant
une voyelle
graphème « s »
à l'intérieur d'un
mot devant une
consonne
graphème
« ss » [di-
gramme] entre
deux voyelles
Graphème « c »
devant e
Graphème t sui-
vi d'un i
Dans l’extrait suivant du texte 3, relevez les mots contenant la lettre « s ». Quelles fonctions
remplit-elle ?