Classe de 3e - Jardin des lettres 3e (2016)

LA LANGUE AU CYCLE 4
Classe de 3e
Les interrogations ci-dessous, présentes en 5e et 4e, se retrouvent en fin de cycle 4, avec d’autant plus d’acuité
que l’entrée au lycée pour la plupart des élèves suppose qu’ils maitrisent le bagage linguistique attendu au terme du collège.
Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décrocher »
les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire de
ces derniers des « prétextes » à exploiter ?
Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves
se perdent mais bien :
– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
– de leur permettre d’acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « com-
prendre et s’exprimer ».
Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quelle que soit leur nature – et aussi de l’expression
personnelle dans les travaux d’écriture.
Par ailleurs, le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la gram-
maire » n’ont guère de sens pour eux et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre
les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour
faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentielle-
ment – au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles
figurent en tête des rubriques des nouveaux programmes.
Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?
 Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils effectuent lorsqu’on leur demande un
« travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture leur donne la possibilité d’identifier eux-mêmes
ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur définition
reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes de
suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4, permet
d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé.
 Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En effet, même si les
exemples ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte
de la difficulté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut
expliquer, surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme
déconnectée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient
d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes, favorise le lien entre exemple de départ et leçon.
C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite.
 De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle,
auditive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des
exceptions, n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la
formulation que par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y figurent
pas, car ils peuvent être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière
systématique avec les hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne
possèderaient pas.
 Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est
fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour
dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.
 Enfin, un effort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie différenciée, c’est-à-dire, à partir
d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus
ouvertes pour d’autres, afin que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réflexion en amont sur les connaissances
et les capacités demandées, le constat des réussites et des difficultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des
indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.
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© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 3e – Livre Ressources

La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous
avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans
ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.
Tout l’enjeu du programme de 3e réside dans le fait qu’il doit permettre à la fois de s’assurer que l’ensemble des connaissances
du cycle 4 est acquis mais également que certains éléments stylistiques sont maitrisés afin d’aborder la lecture analy-
tique au lycée avec les outils nécessaires :
– pour le lexique : ce sont précisément les termes de l’analyse littéraire théâtrale et romanesque qui sont étudiés, ainsi que les
noms des figures de style relevant de l’art oratoire ou du jugement. Aucune énumération inutile, donc, mais bien une identifica-
tion de procédés trouvés dans les types de textes abordés et qui peuvent être réutilisés dans des argumentations personnelles
par les élèves ;
– pour le nom : la suite et l’enrichissement des expansions du nom déjà abordées en 4e ;
– pour le verbe : la reprise et l’approfondissement des notions déjà travaillées afin de consolider les acquis (verbes attributifs,
transitifs, intransitifs, par exemple) ; on complète en 3e avec une analyse plus précise de certains modes (conditionnel ou sub-
jonctif, par exemple), mais c’est surtout en lien étroit avec l’orthographe que se fait le travail autour du verbe ;
– en orthographe, en effet, l’on s’arrête à l’accord des verbes pronominaux, souvent problématique, et sur les accords complexes
du participe passé, en particulier avec l’attribut du COD ;
– la compréhension de la phrase complexe et la syntaxe des subordonnées sont approfondies et liées à la compréhension de
l’emploi des modes subjonctif et conditionnel précédemment abordés dans la partie sur le verbe ; on revient aussi dans le détail
sur les différentes nuances de subordonnées circonstancielles, mais toujours dans la perspective de les faire comprendre en
situation, comme éléments d’explication d’un texte et non comme un catalogue de connaissances à mémoriser ;
– la grammaire de texte étudie la situation d’énonciation dans différents genres littéraires, ce qui doit aider les élèves à préparer
l’entrée dans les textes en seconde ; les connecteurs temporels et logiques sont largement analysés afin que la confusion de
plus en plus courante entre ces deux catégories soit évitée (« alors » n’exprime pas la conséquence…) ; enfin, pour ceux qui sou-
haitent « aller plus loin », nous abordons de la manière la plus simple possible la notion de thème et propos. Paroles rapportées,
implicite et ironie font aussi partie du programme de langue en 3e, ainsi que les modalisateurs, puisqu’ils sont inhérents à toute
argumentation, en particulier l’argumentation indirecte.
Progressivité dans la complexité de la langue, en évitant tout jargon inutile, comme c’était déjà notre souhait en 4e, mais aussi
préparation à l’approche littéraire du lycée, appropriation des ressources syntaxiques pour mieux faire valoir son point de vue,
tels sont les enjeux de ce programme de langue de 3e dont nous espérons qu’il convaincra les élèves que « langue et sens » ne
font qu’un…
138 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 3e – Livre Ressources

Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien p. 260-263
Démarche
Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif de
mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur
permettre de mettre en place des procédures de réflexion sur
la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisi-
tion et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle
offre.
Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire
est à la fois un ensemble de règles à suivre afin d’être compris,
mais aussi la science qui étudie ces mêmes règles. La gram-
maire est donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit
ou entend.
La démarche est à la fois résolument inductive et réflexive :
l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essen-
tiels et des niveaux d’analyse différents (texte, phrase, mot) et
de leur permettre d’expliciter leur démarche.
Choix du support
Nous avons choisi le texte de Grand Corps Malade afin d'éveil-
ler la curiosité des élèves et de les surprendre. C’est aussi
l’occasion d’étudier un genre particulier, la chanson, parce
qu’elle se singularise comme co-présence de la langue et de
la musique. Cette particularité nous a semblé très intéres-
sante pour attirer l’attention des élèves sur les liens entre oral
et écrit. En outre, ce choix permet de faire entrer les élèves
dans l’analyse du texte par l’écoute (lienmini de la partie 1).
On n’oubliera cependant pas de leur rappeler que le slam
repose, à l’origine, sur la prédominance du texte, récité a
capella, sans autre musicalité que celle des mots et de la voix.
C’est dans les versions concert et CD qu’apparaissent les
instruments. On pourra interroger avec profit les élèves sur
le choix des instruments qui accompagnent la déclamation.
Le piano, instrument noble et à cordes, répond à l’accordéon,
instrument à vent plus populaire.
« J’écris à l’oral » se veut un pied de nez à la linguistique
qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme
infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence
d’un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre
l’écrit formel et l’oral spontané, mettant en œuvre une véri-
table hybridation stylistique. Le texte respecte la forme cano-
nique de la poésie et se présente donc d’emblée comme un
écrit très codifié et élaboré ; l’artiste se présente d’ailleurs
comme un artisan des mots (« j’ai de l’encre plein la bouche »).
Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéris-
tiques du français familier et de l’oralité qui confèrent au texte
un effet d’oral spontané.
Enfin, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à
piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le sup-
port écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever
les ambigüités. Les élèves découvrent alors que le grammai-
rien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue
non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par
rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent
la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affir-
mer ainsi leur singularité et leur liberté.
Objectifs pédagogiques
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est
celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit
comme à l’oral.
– Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est
motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’effet que
l’on veut produire.
– Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et séman-
tiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte.
– Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce
travail dans la construction du sens.
– Donner envie de s’exprimer.
Mise en œuvre
 Constitution des groupes
L’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes
de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut, leurs
affinités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien.
Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra
demander à chacun de remplir une fonction particulière : le
maitre du temps veille à l’efficacité du groupe et à la parti-
cipation de chacun, l’observateur note les points positifs et
fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des
notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de
son groupe.
 Déroulement
Après avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend
qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe,
analyse et tire des règles de ses observations, le travail de
groupes peut commencer.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fin de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fin, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour
faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux
différents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production
d’un texte.
Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit
être l’occasion pour les élèves d’utiliser différents types d’écrit
comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise
de notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans
cette phase de l’atelier.
L’atelier étant proposé en ouverture de la partie langue des
trois niveaux du cycle, on tendra à accorder davantage de
temps, au fil des années, à la mise en œuvre de l’activité finale,
les élèves devant parvenir à une production de plus en plus
longue et élaborée.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écou-
ter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise
des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce
diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle
en langue. Il peut également « débloquer » la réflexion d’un
groupe et relancer la motivation d’un autre, ou apaiser les
éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !
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© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 3e – Livre Ressources

Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation
Observons et manipulons
1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront
particulièrement sensibles à la musicalité du texte :
– répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur
des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ;
– répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis
d’abord resté » (v. 9 et 10) ;
– mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9
et 10).
2. La lecture du texte permet de confirmer que ce texte est
un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéris-
tiques.
Texte poétique Récit d’un souvenir Énoncé oral
La disposition du texte
sur la page
L’emploi des majuscules
Les répétitions de sons,
de mots et sonorités
proches
Les indications de lieu
Le pronom de
première personne
Les repères temporels
Les temps verbaux
utilisés
Les répétitions de
sons, de mots et
sonorités proches
L’emploi de la
ponctuation
3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première Soirée Slam »
(v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écri-
ture.
Qu’avons-nous observé ?
Cette première phase d’observation, conduite au niveau du
texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise
un genre : la disposition sur la page, la situation d’énoncia-
tion, l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé
doit par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que
l’on n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou
lorsqu’on écoute un texte.
Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral
Observons et manipulons
1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élé-
ment de la négation (ne) et la présence de chiffres prouvent
que l’auteur s’exprime à l’oral.
Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à
la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je ne
sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé deux
ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se reétant
dans nos voix.
2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou
j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affir-
mation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et
ceux de l’oral sont très différents.
3. a. Je suis d’abord resté pensif. Puis j’ai pris une avalanche
de rimes et une cascade de thèmes. Enn j’ai déterré l’encrier.
b. le slam : gifler, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher.
Le slam a gié mon esprit puis libère les passions, secouant
mon envie créative restée en hibernation.
À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.
Qu’avons-nous observé ?
Cette partie met en lumière les principales différences entre
codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’analyse
de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmentation du
texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation.
Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les
groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation
ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhen-
sion du texte et mesurer les différences entre écrit et oral.
Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière complémentaire
Observons et manipulons
1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très
proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En
les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par
l’orthographe : en/an.
Le premier est un groupe nominal alors que le second
contient un verbe à l’infinitif.
L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et
nous montre à quel point son texte est écrit.
b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y
est » (v. 15).
2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre
des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme
des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons consti-
tuant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un instrument.
b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser /
Quelques instants après, j’ai déterré l’encrier
c. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’ac-
cord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom.
d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom
(« mes oreilles ») et sujet/verbe (« sont envoutées ») mais pas
celui du participe passé (féminin pluriel).
Qu’avons-nous observé ?
L’oral, comme la musique, se fonde sur la même nécessité de
s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord sur
ce dont on parle et de faire en sorte que ça sonne juste. Cette
partie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral, la nécessité
de faire les liaisons, et montre que la grammaire est aussi au
service de la lecture.
Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal (déter-
minant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe. À l’oral,
les liaisons permettent d’entendre certains d’entre eux. Il est
donc important de les prononcer quand on lit un texte, ce
qui permet de faire entendre un son harmonieux comme en
musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suffi-
sant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulière-
ment en raison de la place du mot dans la phrase.
Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte
Observons et manipulons
1. a. En anglais slam signifie « la claque ». L’artiste fait claquer
les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui
transmettre ses émotions ou ses idées.
b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a
giflé mon esprit » (v. 17).
c. Le verbe « gifler » est employé ici au sens figuré.
2. Le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par
« marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner »
(v. 20) est alors perdue.
3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ».
b. On pense à l’expression « la voie est libre ».
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lienmini.fr/jdl4-A102
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c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité par-
ticulière d’un son spécifique de l’instrument ou de la voix qui
l’émet ».
Qu’avons-nous observé ?
Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut :
– s’appuyer sur le contexte ;
– s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les différents sens
du mot (propre et figuré) ;
– chercher son étymologie ;
– examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il
entretient avec d’autres mots.
Partie 5 - Remplacer et transformer pour identifier les
classes grammaticales et leurs fonctions
Observons et manipulons
1. Le vers 22 est particulièrement difficile à comprendre en
raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer »
et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du
pronom personnel de la 3e personne.
Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le
pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour
nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue.
2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes.
b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple
du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai sui-
vie » : passé composé du verbe suivre.
c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le
vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est poly-
sémique.
3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels
de la 3e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom.
C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être rem-
placée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut
donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut
pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des rai-
sons de sens.
4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui
porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particu-
lièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre
le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens
(« te » COD).
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves ont :
– mis les mots en voix pour entendre comment le texte
« sonne » ;
– repéré et identifié des formes verbales, des classes gramma-
ticales et des fonctions ;
– remplacé un mot par un autre.
Le repérage des classes grammaticales et des fonctions per-
met de mieux comprendre comment la grammaire est au ser-
vice du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils
ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste,
c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en
production et non en réception d’un texte.
À vous de jouer
Cette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en
œuvre dans les différentes parties de l’atelier et à voyager
dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’oc-
casion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait
et de ce qu’il va découvrir.
Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage
social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves
sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde
a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le
respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter.
L'enseignant veillera alors à donner le même temps de parole
à chaque élève.
Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à
l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise
de parole engagée. Cette activité constitue une véritable ini-
tiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves
des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spon-
tanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole
de tous. Les élèves en grande difficulté pourront être invités à
seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps
Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur
propre sensibilité afin que personne ne soit exclu de cette
activité de partage.
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