La douleur animale dans le cursus des étudiants vétérinaires : le

Université de Rouen
UFR Sciences de l'Homme et de la Société
Département des Sciences de l'Éducation
Master 2ème année Sciences de l'Éducation
Mention « Métiers de la formation »
Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF 2010-2011)
La douleur animale dans le cursus des étudiants vétérinaires :
le rôle des représentations sociales
Sylvain DERNAT
N° étudiant : 21010815
Sous la direction de Stéphane SIMONIAN
Septembre 2011
Remerciements :
A Stéphane Simonian, pour ses apports pertinents, ses conseils et sa disponibilité.
A Thierry Roger, pour son accueil, son aide et ses explications pour me faire
comprendre l'enseignement vétérinaire.
Aux enseignants et personnels du campus vétérinaire pour les sympathiques et
nombreux échanges que nous avons partagé et qui m'ont permis d'enrichir mon
approche.
Aux étudiants, pour leur participation aux différentes étapes de l'étude et pour leur
gentillesse.
A ma compagne, pour son soutien tout au long du chemin de ce mémoire.
« Le langage ordinaire enferme dans son vocabulaire et sa syntaxe
toute une philosophie pétrifiée du social toujours prête à resurgir »
E.Durkheim
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
Sommaire
Introduction.....................................................................................................................................5
1) Douleur animale et enseignement vétérinaire : un contexte complexe......................................7
1.1) Enjeu pour l'enseignement vétérinaire d'une analyse psychosociale..................................7
1.2) La formation des étudiants vétérinaires............................................................................12
1.3) La question de la douleur animale....................................................................................20
2) Comprendre le lien entre représentations sociales et formation...............................................27
2.1) La représentation sociale ou l'image de la cellule se construisant par interaction............28
2.2) Représentations sociales en formation : une relation de réciprocité.................................34
3) Une étude à visée descriptive par triangulation........................................................................38
3.1) Les réseaux d'associations.................................................................................................39
3.2) La sélection par choix successifs par blocs.......................................................................44
3.3) La méthode par Induction de Scénario Ambigu................................................................47
4) Résultats de l'étude sur les étudiants vétérinaires.....................................................................50
4.1) La recherche du contenu sur échantillons appariés...........................................................50
4.2) Structuration de la représentation .....................................................................................60
4.3) Éléments de centralité.......................................................................................................63
4.4) Données par critères sociodémographiques......................................................................65
5) Analyse et préconisations en ingénierie de formation..............................................................65
5.1) Cursus vétérinaire et représentations sociales : des conclusions à tirer............................66
5.2) Préconisations pour l'ingénierie de formation du cursus vétérinaire................................72
Conclusion.....................................................................................................................................78
Listes des références bibliographiques :.......................................................................................80
Table des illustrations....................................................................................................................84
Table des matières.........................................................................................................................85
Table des annexes..........................................................................................................................87
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Introduction
Le premier jour de classe, souvent, l'enseignant demande à ses élèves de remplir une
feuille, sur laquelle ils inscriront des références les concernant (état civil,
professions des parents...). Au même moment, dans une formation professionnelle,
le formateur fait un tour de table en début de séquence, pour connaître le métier, les
motivations, les besoins ou encore les enjeux de chacun. Ces actes qui peuvent
sembler tenir de la coutume sont pourtant essentiels. La connaissance du public est
l'un des maillons fondamental pour assurer la qualité de l'enseignement apporté.
Ainsi, de nos jours, l'étude des populations formées (âge, genre, origines sociale et
géographique...) est de plus en plus un champ d'analyse important de l'ingénierie de
formation. Celle-ci permet d'éviter les obstacles de compréhension voire de les
solutionner. Le formateur a alors « les cartes » pour éviter un échec. En effet,
personne n'est identique face à l'apprentissage : on se repose sur un acte de
communication où celui qui reçoit le message se heurte à la fois à un « bruit » dans
sa réception (compte tenu de l'environnement dans lequel il est) mais aussi un filtre
de compréhension. Ce filtre est issu, entre autres, de son groupe social qui possède
ses us, ses enjeux et ses représentations.
Les sciences de l'éducation s'appuient ainsi sur la psychologie sociale pour
comprendre ce point car elle tisse des liens importants avec l'éducation et la
formation au travers de l'étude des groupes, de l'influence et de la cognition sociale
(Monteil, 1990). Ce champ offre alors un point de vue idéal pour voir comment un
individu ou un groupe va se positionner vis-à-vis d'une formation dans une société
de plus en plus complexe. Société où les objets des enseignements ou des
formations se télescopent régulièrement avec l'actualité : management du stress,
enseignement de l'Histoire ou de la Biologie, travail sur la prévention...
C'est le cas notamment de l'enseignement vétérinaire qui a subi des évolutions
majeures ces quarante dernières années. Ainsi, depuis la Seconde Guerre Mondiale,
les relations liant l'homme à l'animal ont fondamentalement changé par des facteurs
dus au développement économique et social. D'une part, l'agriculture s'est basée sur
une industrie puissante et moderne. De nouvelles formes d'élevage sont ainsi
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apparues, sur un mode d'organisation industriel, afin d'assurer l'approvisionnement
en produits animaux (viandes, lait, œufs) d'un marché de plus en plus urbain.
D'autre part, cette urbanisation a éloigné une population citadine des réalités des
campagnes avec en parallèle un développement très fort du nombre d'animaux de
compagnie. Cela a conduit la population à adopter une nouvelle vision de l'animal,
notamment au travers du rejet de la souffrance, et de la prise en charge et du
traitement de la douleur. Ces trente dernières années ont vu apparaître la
condamnation
de
pratiques
(élevage
intensif,
expérimentation...)
sur
des
revendications éthiques, sociétales ou juridiques.
C'est donc dans ce contexte que l'enseignement vétérinaire doit interagir et la
question du traitement de la douleur animale devient alors un enjeu essentiel :
valeur centrale de la profession vétérinaire, elle est aussi une valeur centrale de la
société. L'enseignement doit alors faire face à cet entremêlement.
C'est ici que la compréhension du public apprenant devient une étape « phare ».
Connaître la manière dont les étudiants cons truisent leur vision de la douleur
animale en fonction de l'environnement va permettre de fournir des voies
d'amélioration significative au cursus global.
Le campus vétérinaire de VetAgro-Sup à Lyon fournit ainsi un terrain d'étude idéal.
Première école vétérinaire au monde au 1 8e siècle, elle a dans son histoire subit
l'ensemble des transformations du métier vétérinaire. Aujourd'hui encore, la
transformation du public étudiant y est un défi pour l'amélioration du contenu des
apprentissages d'un métier à la fois traditionnel et moderne.
L'étude visera donc à comprendre la vision des étudiants vétérinaires par rapport à
ce point « clé » de leur cursus qu'est la douleur animale. En s'appuyant sur des
éléments descriptifs du contexte, sur des apports théoriques de la psychologie
sociale appliquée aux sciences de l'éducation et plus spécifiquement sur les
représentations sociales ; il s'agira ici par l'établissement d'une méthodologie
reposant sur des outils d'analyse éprouvés, de voir les résultats marquants qui
peuvent émerger et de les traduire en préconisations applicables à l'ingénierie de
formation de l'enseignement vétérinaire.
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1) Douleur animale et enseignement vétérinaire : un contexte complexe
A l'intersection entre un savoir théorique complexe et l'évolution de la société, le
vétérinaire doit être capable de mobiliser de nombreuses compétences selon des
situations variées. La douleur animale s'insert ainsi comme une valeur centrale de
cette complexité. Sujet prépondérant du métier puisqu'au centre de la pratique
quotidienne, elle est sujette à la fois à de vastes connaissances mais également à une
pratique contextuelle qui dépend à la fois de la perception du praticien mais
également de la perception des acteurs autour de lui : clients, éleveurs, inspecteurs
vétérinaires, biologistes... Acteur profondément ancré dans son environnement, le
vétérinaire doit être capable de mêler exercice professionnel et perception d'une
réalité changeante en fonction de l'actualité. L'enseignement vétérinaire doit donc
répondre à cet enjeu par une formation complète de populations d'étudiants en
pleine mutation.
1.1) Enjeu pour l'enseignement vétérinaire d'une analyse psychosociale
De la formation des premiers vétérinaires à Lyon au 18e siècle par Claude Bourgelat
pour soigner les chevaux militaires, en passant par la prévention des maladies des
élevages intensifs pendant le 19e et le 20e siècle, jusqu'à l'essor des animaux de
compagnie à la fin du 20e siècle, la civilisation a beaucoup évolué sur sa vision du
traitement médical des animaux. Aujourd'hui, le bien-être animal est devenu un
enjeu majeur, objet de toutes les attentions. Les acteurs du monde animal et leur
travail sont alors scrutés profondément pour voir si ils correspondent aux acceptions
que l'on juge recevable. Scruter les étudiants vétérinaires revient alors à prendre une
démarche psychosociale, permettant de comprendre leurs représentations sociales de
la douleur animale, objet de notre étude, et de comprendre ainsi son intérêt dans la
formation au regard du contexte.
On ne peut donc vraisemblablement pas, dans ce type d'analyse, déconnecter une
formation du contexte dans lequel elle évolue. Ainsi, la psychologie sociale étudie
les rapports entre les pratiques pédagogiques et les représentations qui y gravitent.
On a, d'une part, l'étude de l'influence des représentations sur les techniques
pédagogiques et de l'autre, l'influence que les techniques ont sur les représentations.
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On fait alors reposer l'analyse sur deux fondements centraux selon l'acception de la
plupart des auteurs du champ : chaque individu a sa propre conception de la réalité,
qu'il construit à partir de processus cognitifs et sociaux, et d'autre part, le
fonctionnement de cet individu (actions, pensées, sentiments) est influencé
socialement par les personnes qui l'entourent. On prend ainsi en compte trois
schémas de fonctionnement de création de cette réalité qui entre en jeu : le
conservatisme (les idées, les impressions ont tendance à persister et sont lentes à se
modifier), l'accessibilité (l'information la plus accessible est celle qui a le plus
d'impact sur notre comportement et nos émotions), superficialité et profondeur
(selon la motivation de l'individu pour un sujet, il le traite de manière plus ou moins
aboutie).
Les individus (ou groupes d'individus) adaptent donc leurs comportements face à
des situations pour lesquelles ils créent des représentations : de soi, de la tâche, des
autres et du contexte (Abric 2001)
1.1.1) Acceptions utilisées des termes fondamentaux abordés dans cette étude :
Afin d'être en accord sur la terminologie des principaux termes abordés dans cette
étude, il est intéressant d'en rappeler brièvement les acceptions qui seront adoptées
dans l'ensemble du présent document. Elles ont été choisies pour leur caractère
neutre afin d'éviter toute interaction négative dans l'analyse. Toutefois, dans le
développement de cette étude de nombreux éléments permettront d'enrichir cellesci.
1.1.1.1) Le vétérinaire
A l'origine, le vétérinaire qualifie ce qui a rapport aux soins des animaux. Pour
Froget (2006), il est entre la médecine humaine et l'agriculture ; la médecine
vétérinaire se situe dans le cadre élargi des relations de l'homme et de l'animal. Il va
au delà de sa fonction initiale de garantir une des réponses aux besoins nutritionnels
de l'homme en soignant également majoritairement des animaux de compagnie. Il
joue aussi un rôle spécifique dans l'utilisation d'espèces et de lignées sélectionnées
et la préservation des équilibres naturels.
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1.1.1.2) La douleur animale
Selon l'acception de Le Bars (2002) La douleur animale est une expérience
sensorielle, aversive, déclenchée par une atteinte réelle ou potentielle, qui provoque
des réactions motrices et végétatives protectrices, conduit à l’apprentissage d’un
comportement d’évitement et peut modifier le comportement spécifique de l’espèce,
y compris le comportement social. On utilise une façon un peu détournée pour
définir la douleur chez l’animal, parce qu’il est impossible de connaître ce que
ressent l’autre, surtout lorsque ce dernier ne peut communiquer.
1.1.1.3) La représentation sociale
D'une manière générale, la notion de représentation apparaît sous différentes formes
selon le contexte dans lequel elle est utilisée, elle peut ainsi être scientifique,
politique... (Lefebvre, 1980). Cependant, on peut souligner une conception
particulière qui nous intéresse ici, c'est la conception dite psychologique. On va
alors considérer la représentation comme l'aptitude d'un individu à se représenter un
objet, une théorie, une personne qui est absente de manière métaphorique selon ses
souvenirs, ses valeurs et ses idées. Ainsi, pour Moscovici (1961), il s'agit de
connaissances « naturalisées », dont la fonction est de « rendre familier l'étrange »
en permettant aux concepts inhabituels de prendre place dans les cadres familiers de
notre pensée.
1.1.2) La douleur animale est bien une représentation sociale des étudiants
vétérinaires
L'un des points principaux ici est que l'on considère la douleur animale comme
génératrice d'une « imagerie collective » et donc de représentations sociales. Pour
étayer ce point, on peut se baser sur les cinq caractéristiques qui sont à démontrer
avant toute démarche exploratrice d'une thématique sur les représentations sociales
(Moliner, 1993). Tout d'abord, il faut considérer un groupe d'individus puisque l'on
est dans le cas d'une représentation sociale : on prend ici les étudiants vétérinaires.
Puis, l'objet étudié doit être polymorphe, c'est-à-dire qu'il change, en totalité ou en
partie, de forme ou de sens selon les personnes et les groupes : ce qui est le cas ici.
En effet, il est aisé de prendre comme acquis que la douleur animale n'est pas une
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conception identique selon des individus : il suffit pour cela de se baser sur les
différents débats médiatiques concernant les conditions de vie des animaux, sur
lesquels on reviendra un peu par la suite. L'objet doit alors permettre aux membres
du groupe d'afficher une certaine cohésion ou une identité. La manière dont les
étudiants vétérinaires et par extension les vétérinaires comprennent la douleur
animale est un moyen de se reconnaître au sein du groupe. Il en va de même chez
les groupes parallèles qui se reconnaissent dans leurs définitions : les associations
de protection animale, les éleveurs... D'autre part, l'objet étudié doit être un enjeu
dans la société. Pour cela, l'argument précédent s'applique encore (Mariotti, 2003).
Dans nos sociétés modernes, la condition animale fait ainsi partie des enjeux
importants. La maîtrise de la définition qui est communément traduite à la majorité
des individus est alors prépondérante. On rejoint ici le quatrième point de la
dynamique sociale. En effet, l'enjeu doit évoluer dans le temps au même titre que la
représentation sociale. Là encore, il est aisé de voir que la notion de douleur
animale n'a pas la même acception pour les individus aujourd'hui qu'il y a une
trentaine ou une cinquantaine d'années et ce quelque soit le groupe d'appartenance.
Enfin le dernier critère est celui d'orthodoxie. Ainsi, l'objet de la représentation
sociale ne doit pas être défini dans un système qui le contrôle et le régule. Sur ce
point, on ne peut toutefois pas passer sous silence la réglementation qui régit
l'expérimentation animale ou encore le droit qui caractérise les actes répréhensibles
envers les animaux ; mais il ne s'agit en aucun cas de définir précisément la douleur
animale. On se rapproche ici de la notion humaine où de la même manière une
définition règlementaire n'existe pas de manière officielle mais interagit avec un
encadrement plus ou moins clair. L'exemple des accompagnements de fin de vie et
du droit à mourir illustre parfaitement cela.
1.1.3) Intérêt d'étudier les représentations sociales en formation initiale chez des
étudiants vétérinaires.
Il est toujours fondamental de ne pas oublier que le fait d'apprendre n'est pas un
acte isolé mais qu'il s'établit dans un environnement social. Ainsi, la relation entre
un enseignant et des étudiants n'est pas une simple transmission d'informations mais
bien une interaction (Gilly, Roux, Trognon 1999). Celle-ci entraîne alors un
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décalage entre ce qui est prévu et ce qui se passe réellement dans l'apprentissage,
qui s'explique par le fait que la communication est une des voies fondamentales de
production et de transmission des représentations comme l'indique la psychologie
sociale
(Ghiglione,
1999).
Ces
représentations
sont
alors
significatives
d'expériences spécifiques de l'individu qui manifestent une imbrication de celles-ci
dans un « méta-système » de référence. Pour les étudiants vétérinaires, le fait
d'avoir vécu ou non dans un environnement rural pourra, par exemple, impliquer
une connaissance différente de l'environnement de formation et mettre en avant un
type de représentation sociale spécifique. Ici, on s'attachera à analyser si une
population ayant les mêmes caractéristiques modifie ses représentations sociales et
si la formation mais aussi le fait de faire partie d'un groupe d'étudiants a un impact.
Les représentations sociales qui seront l'objet de l'analyse de cette étude
expliciteront notamment la signification que les étudiants donnent à l'enseignement
apporté. C'est par ce biais qu'il est intéressant de se pencher sur le rôle de l'impact
de l'enseignement sur le système de valeurs.
Ces
représentations
permettent
de
mieux
comprendre
comment
est
perçu
l'enseignement. On peut ainsi mieux appréhender le rôle que les représentations
sociales jouent dans la situation d'apprentissage et notamment en donnant des
solutions pédagogiques pour surmonter certains problèmes posés. C'est l'un des
objectifs appliqués de cette étude.
Plus précisément, le modèle CIPP (Stufflebeam, 1980), montre que l'on se place ici
dans la partie « Contexte » d'une démarche d'analyse de la formation. Ce qui est
intéressant est alors de s'attacher à voir la formation comme un système total et de
comprendre
les
pressions
s'exerçant
de
l'extérieur
sur
le
système
par
l'environnement Cela permet ainsi de résoudre certains problèmes inhérents à
l'environnement de la formation, mais également de satisfaire les besoins et de
saisir les occasions favorables au maintien ou au développement du système de
formation.
Ainsi, en pratique pédagogique avec les représentations, plusieurs conditions sont
nécessaires pour qu'un étudiant décide de modifier l'une de ses conceptions et
s'oriente vers une pratique professionnelle efficace. Il doit d'abord ne plus trouver
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d'intérêt pour sa conception initiale de la réalité. La nouvelle conception apprise
ensuite doit lui sembler réaliste par rapport à son cadre de valeurs. La conception
initiale perd son statut pour être remplacée par celle plus proche du discours
scientifique (Hewson et Thorley, 1989). Le dernier temps est que la nouvelle
conception lui permet de résoudre des problèmes se présentant à lui et devient ainsi
enrichissante et motivante. Pour notre objet d'étude, on peut très bien imaginer de
manière purement théorique que l'enseignant demande à l'étudiant ou au groupe
d'expliciter sa vision du traitement de la douleur animale. Puis il présente une
démonstration opposée au système de valeurs exprimé. L'insatisfaction des étudiants
par rapport à la représentation tend alors à aller naturellement vers celle présentée
(MacBeth 2000). Concrètement, le formateur (ou l'enseignant) doit créer un conflit
dans la perception (et donc les représentations) que l'apprenant a du sujet.
1.2) La formation des étudiants vétérinaires
Comprendre la formation des étudiants vétérinaires passe à la fois par l'analyse du
public apprenant et de ses caractéristiques sociodémographiques mais également du
contenu de la formation et de son articulation au fil des années.
1.2.1) Le public des étudiants vétérinaires
C'est un public globalement homogène par ses caractéristiques mais qui a connu une
très forte mutation ces trente dernières années tant au niveau du genre, que de
l'origine sociale ou géographique des étudiants mais aussi de l'accès au sein des
études vétérinaires. Aujourd'hui, le profil type de l'étudiant vétérinaire est : une
étudiante citadine de parents cadres ou assimilés et ayant suivi le parcours classique
par une classe préparatoire post-bac. C'est donc un profil qui va à l'encontre de
l' « image d'Épinal » du jeune garçon rural ayant vécu près des animaux de la ferme
ou ayant suivi un père vétérinaire.
1.2.1.1) Genre et âge
Ainsi, le public des étudiants vétérinaires est essentiellement féminin. C'est le
changement majeur dans la structuration du groupe des étudiants qui s'opère depuis
20 ans (Sans, 2011). De 140 femmes vétérinaires en 1970, on observe une
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augmentation progressive du nombre d'étudiantes. De 10 à 30% dans les années
1970 à 1980, le taux de femmes admises au concours d’entrée aux écoles
vétérinaires est passé à 60 à 75% de 2000 à 2008 (Langford, 2009). Ce n'est pas une
exception française puisqu'aux États-Unis, le taux de féminisation du cursus est de
95%. Ainsi, en première année pour 2010-2011, le taux de féminisation au campus
vétérinaire de VetAgroSup à Lyon est de 84 % avec 99 filles pour 19 garçons.
Cette tendance se situe dans le mouvement global qui s'observe dans l'enseignement
supérieur, avec une féminisation accrue des filières d'excellence comme les grandes
écoles, notamment dans les sciences de la vie (biologie, agronomie, zootechnie...)
1.2.1.2) Catégories socioprofessionnelles des parents et milieux de vie
L'autre point remarquable est l'origine socioprofessionnelle des parents. Il y a une
trentaine d'année, la majeure partie des étudiants était issue de familles
d'agriculteurs, voire de vétérinaires . Aujourd'hui, ces catégories ont quasiment
disparu. Sur l'école de Lyon, seuls 4 étudiants sont issus de parents agriculteurs et
2 de parents vétérinaires sur les 118 étudiants de 1ère année. Ainsi, la majorité des
parents sont issus des catégories socioprofessionnelles supérieures (professions
libérales de santé, professions de l'enseignement, ingénieurs...). Près de 80% des
étudiants ont au moins un parent cadre et 65%, deux parents cadres. Les étudiants
viennent donc majoritairement d’un milieu social relativement aisé, le père ayant le
plus souvent un poste élevé (ingénieur, cadre) ou étant son propre patron, et la mère
assurant un deuxième revenu parfois moins important (milieu ouvrier, professions
intermédiaires) mais renforçant le confort financier de la famille. Cette tendance est
confirmée nationalement sur l'ensemble des écoles vétérinaires (Sans, 2011).
Les études nationales montrent également que les étudiants sont majoritairement des
citadins vivant dans des milieux urbains ou péri-urbains. Ainsi seuls 22% des
étudiants des quatre écoles vétérinaires avaient, en 2009, vécus majoritairement
dans une ville de moins de 20000 habitants (Langford, 2009). Ici encore, on peut
imaginer que la relation des étudiants au monde vétérinaire est principalement liée à
la médecine vétérinaire de ville (concernant majoritairement les animaux de
compagnie). La relation aux autres types de pratique (rural, recherche...) est donc
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plus limitée au quotidien.
1.2.1.3) Cursus précédant l'entrée à l'école vétérinaire
L'accès aux écoles vétérinaires s'effectue comme pour les autres grandes écoles
nationales par un concours. Les étudiants peuvent être issus de trois filières. La
filière classique (79% au sein du campus lyonnais en 2010/11) se fait après une
classe préparatoire BCPST (Biologie, Chimie, Physique, Sciences de la Terre) postbac en deux années qui permet l'accès également, sur classement, aux grandes
écoles d'agronomie (ENSA et ENITA). Une autre filière concerne les étudiants ayant
validé un DEUG universitaire de Biologie et une classe préparatoire d'un an suivie
également d'un concours (9,2% en 2010/11). Enfin, la troisième filière concerne des
étudiants de BTS ou DUT des domaines de biologie ou d'agronomie, les modalités
étant identiques à la filière précédente (7,5 % en 2010/11). Le concours, quelque
soit la filière ne peut être passé que deux fois. Il est à noter que chaque année un
élève par promotion est accepté sur dossier selon son parcours (formation initiale et
expérience professionnelle).
Cette différence de formation initiale est importante car elle suggère un
« background » différent entre étudiants. Ainsi, à la différence des étudiants
majoritaires ayant effectué le parcours classique par une classe préparatoire en deux
ans, les étudiants étant passé par un DEUG et surtout par une filière DUT ou BTS
peuvent avoir eu l'occasion d'acquérir des connaissances voire de pratiquer sur les
animaux de laboratoire. Ils peuvent alors avoir une approche spécifique de leur
enseignement. Leurs différences d'âge et d'expériences peuvent également leur
amener une vision plus riche de certains éléments enseignés.
A noter également que la classe préparatoire permet, outre les écoles vétérinaires,
de présenter l'entrée des autres écoles supérieures du Ministère de l'Agriculture. Ici,
il est intéressant de voir, au niveau national, que 96% des étudiants ont mis les
écoles vétérinaires comme premier choix, et même 25% d'entre eux comme seul
choix (Sans, 2011). Cela montre un fort attachement des étudiants à cette filière par
rapport aux autres débouchés possibles.
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1.2.2) Le cursus de formation : organisation pédagogique
Le cursus de la formation des étudiants vétérinaires est défini par un référentiel. Le
référentiel de diplôme reprend l’ensemble des connaissances qui permettent de
répondre aux exigences fixées dans le référentiel professionnel, défini avec les
représentants de la profession. Celui-ci est établi par le Ministère de l'Agriculture
(DGER) après échanges avec les enseignants et les vétérinaires libéraux.
Le référentiel de diplôme décrit les connaissances et aptitudes indispensables en
terme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être que doit posséder un diplômé
sortant d’une École vétérinaire afin de lui permette d’intervenir de manière
autonome. Il y a donc un vrai lien en théorie entre la pédagogie utilisée dans
l'enseignement dispensé et la pratique professionnelle telle qu'elle sera effectuée par
la suite. L'un des éléments essentiels à retenir est que l'enseignement vétérinaire ne
couvre pas l'ensemble des espèces animales, mais les principales rencontrées dans la
pratique. L'enseignement couvre ainsi essentiellement les chiens, les chats, les
chevaux, les animaux de rente (porcins, lapins, bovins, caprins et ovins) et un peu
les NAC (Nouveaux Animaux de Compagnie : furets, reptiles, ...). A contrario d'une
croyance fortement ancrée, le vétérinaire ne sait pas soigner l'ensemble des animaux
mais ceux rencontrés de manière fréquente. Comme en médecine humaine, il
dispose de confrères « référents » spécialisés sur certaines espèces ou certaines
pathologies ou pratiques. Le cursus s'articule donc autour de ces seules espèces
animales.
1.2.2.1) Près de trois ans d'apprentissage des savoirs...
Au sein du campus vétérinaire de Lyon, l'articulation de l'enseignement vétérinaire
s'effectue en deux temps. Le premier temps est constitué par un apprentissage
essentiellement théorique. Ainsi, de la première année jusqu'en fin de troisième
année, les étudiants suivent des cours magistraux (CM) et des travaux dirigés (TD)
ou pratiques (TP) pour acquérir l'ensemble des connaissances nécessaires à la
pratique vétérinaire. Il existe également des travaux dirigés non présentiels (TDNP),
qui sont des créneaux de temps réservés aux étudiants pour réviser les cours ou
effectuer des recherches bibliographiques. A noter que, comme à l'université, les
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cours magistraux ne sont pas obligatoires. L'évaluation se fait par des examens de
fin de semestre par unité d'enseignement. Il n'y a pas de mécanisme de
compensation. Si l'étudiant échoue à une unité, il doit obligatoirement passer un
rattrapage en septembre de l'année universitaire suivante pour le valider. Si il
échoue à nouveau, il redouble alors l'année. Cependant, il pourra suivre les cours de
l'année suivante mais devra repasser les examens manqués, et ne sera pas considéré
comme appartenant à l'année suivante.
Ainsi, les cours se répartissent de la manière suivante :
Années
CM
TD
TP
TDNP
1ere année
402h
263h
63h
116h
2e année
405h
265h
32h
143h
3e année
426h
151h
55h
38h
Tableau 1 : Répartition des volumes horaires des étudiants au cours des trois premières années du
cursus vétérinaire (source : programme pédagogique 2010/2011)
La première année aborde les bases de l'ensemble des éléments du cursus (nutrition,
anatomie, parasitologie, virologie...) ainsi que de l'informatique et de l'anglais. Ici,
la douleur animale n'est pas abordée à proprement parler, mais plutôt au travers
d'éléments ponctuels dans différents cours.
La deuxième année continue les éléments de première année. Elle apporte également
des modules nouveaux (dermatologie...) et des aspects de médecine et chirurgie
vétérinaires (pathologie infectieuse, chirurgie générale...). La douleur animale est
traitée de manière un peu plus poussée sur certains modules, comme sur les cours
relatifs à l'expérimentation animale ou à l'étude du système nerveux. Néanmoins, là
encore, on ne la retrouve que dans des éléments ponctuels au fil du cursus.
Enfin, la troisième année termine la formation théorique des étudiants en offrant
notamment des modules par espèces d'animaux (carnivores domestiques, animaux de
rentes, équidés). C'est dans cette année que l'anesthésiologie est abordée ainsi que
les soins intensifs et donc à ce moment-là que les étudiants abordent le plus
d'éléments théoriques directement en lien avec la douleur animale tel que nous
l'avons évoqué précédemment.
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Pour terminer sur ce point, cette période est ponctuée par six stages qui couvrent
différents éléments de découverte du monde vétérinaire. En première année, les
étudiants vont sur une exploitation laitière (chez un exploitant et non avec un
vétérinaire), puis auprès d'un élevage de monogastriques (volailles, lapins ou
porcs). Entre la 1ère année et la seconde, les étudiants doivent effectuer un stage
libre en clinique ou dans un autre type de pratiques (services vétérinaires,
laboratoires...). En 2e année, les étudiants font un stage dans une clinique à majorité
rurale puis, entre la 2e année et la 3e année, le même type de stage que dans l'entre
année précédente.
1.2.2.2) ...et la même durée de pratique clinique
Le second semestre de 3e année marque pour les étudiants l'entrée en clinique. En
effet, le campus vétérinaire dispose d'un centre hospitalier d'études vétérinaires
(CHEV) qui permet de former les étudiants directement au contact des clients tout
en étant encadrés par des enseignants. Pendant ce semestre ils sont alors soumis à
273h de rotations cliniques dans les différents services du centre hospitalier avec
également des gardes pendant les week-ends. Les deux années suivantes se
concentrent essentiellement dans l'activité clinique avec également des rotations.
Dès la troisième année les étudiants effectuent leur activité clinique par groupe de 6
ou 7 étudiants qui s'associent par affinités et ce, pour des raisons d'organisation, de
bon entente. Chaque groupe effectue hebdomadairement (ou sur plusieurs semaines
parfois) une activité au sein d'un service de l'école. L'activité clinique peut
s'effectuer de nuit selon la rotation. Chaque rotation répond à un emploi du temps
précis pour la semaine où chaque journée est découpée en période selon les activités
à effectuer. Ainsi, même si les étudiants ne voient pas les mêmes cas selon leur
groupe, ils effectuent malgré tout les mêmes tâches au sein de chaque service.
En fin de 4e année, les étudiants obtiennent le DEFV (Diplôme d'Études
Fondamentales Vétérinaires). Celui-ci permet d'exercer en tant qu'assistant
vétérinaire mais ne permet pas d'exercer de manière libérale à son compte.
Enfin, la dernière année, dite d'approfondissement, donne lieu à la rédaction par les
étudiants d'une thèse vétérinaire. Pendant cette année (ou si ils l'ont commencé plus
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tôt), les étudiants sont également amenés à effectuer des activités de bibliographie
et/ou de recherche. Cette thèse donne lieu à l'attribution du doctorat vétérinaire qui
permet alors la pratique de l'exercice libéral de l'activité après inscription à l'ordre
des vétérinaires.
1.2.2.3) Les autres éléments hors cursus : formation initiale, emplois étudiants...
Pour bien comprendre l'enseignement, il est important d'ajouter à cette partie des
éléments hors cursus qui peuvent participer à l'apprentissage des étudiants mais
également à construire leurs représentations.
Tout d'abord, il existe au sein du campus vétérinaire de nombreux clubs étudiants
qui participent à la vie de l'établissement. Outre des thèmes traditionnels
(organisation de fêtes, activités sportives...), il existe également de nombreuses
activités en lien avec les animaux. Ainsi, il existe des associations qui étudient les
animaux sauvages, d'autres l'aquariophilie ou encore l'apiculture, un club d'agility et
de dressage pour les chiens, une autre association s'occupe du chenil de l'école qui
accueille les animaux des étudiants pendant leurs activités éducatives, une autre sert
à relayer les étudiants auprès des poulains en clinique, ou à soigner les animaux des
SDF dans un dispensaire... Toutes ces activités contribuent à la construction de
l'identité des étudiants et à percevoir leur environnement différemment. De plus, les
étudiants peuvent aussi s'inscrire auprès d'associations professionnelles par
spécialité (l'AFVAC Jr pour les animaux de compagnie, l'AVEF Jr pour les chevaux,
...) et participer à des travaux pratiques et à des séminaires sur différents cas.
Ensuite, les étudiants pratiquent également hors campus à de nombreuses activités
en lien avec les animaux. Ainsi nombre d'étudiants font partie de clubs d'équitation
et ont quelquefois leur cheval non loin de l'établissement. Certains sont également
juges pour des concours (course, beauté...), éducateurs, compétiteurs avec leurs
animaux ou sont actifs bénévoles pour des associations de protection des animaux
comme la SPA.
Enfin, le dernier élément qui n'est pas à négliger est les emplois étudiants. En effet,
le campus vétérinaire propose aux étudiants des emplois pour s'occuper des
différents animaux des animaleries. Ainsi, certains étudiants participent surtout à
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l'entretien, mais aussi aux actes et aux protocoles de recherche sur les animaux dès
la première année de manière rémunérée. Il y a donc un certain nombre d'étudiants
qui pratiquent auprès des animaux tout au long de l'année. D'autres étudiants
effectuent également des tâches d'Auxiliaire Spécialisé Vétérinaire (ASV) en
cabinet libéral et leur permet de pratiquer pour certains avant l'entrée en clinique
pendant la scolarité.
1.3.2.4) Choix de filières pendant le cursus
Cette dernière partie vise un point essentiel pour chaque étudiant pendant le cursus :
le choix de la filière d'approfondissement. En effet, chaque étudiant doit choisir une
filière en fin de 4e année dans laquelle il se spécialise. Cette spécialisation traduit
là encore une autre tendance de l'enseignement vétérinaire qui émerge ces vingt
dernières années. De nos jours, il y a une très faible partie des étudiants qui choisi
la pratique rurale ou de production animale, et ce dans tous les pays industrialisés
(Sans, 2011). Pourtant, la demande est forte dans ce secteur. Certaines causes sont
avancées comme la faible sélection, à l'entrée des écoles, d'étudiants souhaitant
s'orienter vers cette voie ou la faiblesse des politiques publiques pour inciter les
jeunes à s'installer dans ce domaine. L'un des effets majeurs de cette baisse de
praticiens est le risque sanitaire par manque d'un maillage suffisant pour satisfaire
les besoins de tous les professionnels du secteur (Chenoweth, 2004). On observe de
la même manière un très faible investissement des étudiants vers les secteurs de la
recherche, qui même si ils ne sont pas vecteurs de nombreux emplois, peuvent
toutefois fournir des opportunités intéressantes selon les profils.
Les études des dernières promotions françaises et notamment à VetAgro-Sup
montrent la confirmation de ces tendances. Ainsi, on observe en cours de cursus
entre 2005 et 2008, sur les mêmes promotions des quatre écoles françaises, une
diminution du nombre d'étudiants souhaitant s'investir dans d'autres domaines que le
carnivore domestique au profit de celui-ci. (Langford, 2009). La dominante
carnivore devient la tendance majoritaire lourde qui va jusqu'à poser des difficultés
de recrutement pour les autres filières et des activités d'enseignement parfois
difficiles à tenir.
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1.3) La question de la douleur animale
L'étude vise ici à montrer la représentation sociale que les étudiants vétérinaires se
font de la douleur animale au fil de leur cursus. La question de la douleur animale
peut, au premier abord, apparaître comme une question technique qui relève
essentiellement des sciences naturelles et de la médecine vétérinaire pour
comprendre son fonctionnement mais également les moyens de la prévenir ou de la
réduire. Pourtant, cette question soulève aujourd’hui un débat dans la société qui
voit s’affronter des points de vue divers et souvent antagonistes. Il est donc
nécessaire de connaître à la fois le savoir théorique enseigné aux vétérinaires mais
également les débats publics sur le sujet, afin d'appréhender les approches qui
seront décrites par les étudiants et de comprendre leurs constructions.
1.3.1) Ce que l'on entend par douleur animale pour un vétérinaire
La douleur est quelque chose de difficile à définir, mais une partie est commune à
l'homme et à l'animal (Junot, 2010). Elle implique plusieurs composantes : une
composante émotionnelle (liée à la singularité de chaque patient) et une composante
liée à l’agression des tissus. On peut ainsi définir la douleur comme une
« expérience sensorielle et/ou émotionnelle désagréable causée par une atteinte
tissulaire réelle ou potentielle qui provoque des réactions motrices et végétatives
protectrices
conduisant
à
la
modification
du
comportement
spécifique
de
l’individu». L’impossibilité de communiquer n’exclut en rien la possibilité que
l’individu ressente une douleur et nécessite un traitement antalgique adéquat. On a
donc une composante sensorielle, dépendante du système nerveux sensitif et une
composante émotionnelle, liée au fait que personne ne réagit de la même manière à
un stimulus douloureux. De plus, l’atteinte tissulaire peut être potentielle : c’est le
cas lorsqu’on appréhende la douleur avant même d’en faire l’expérience (notion de
mémoire de la douleur). On a le ressenti d’une douleur sans aucune agression. C’est
le cas également dans la notion de douleur fantôme (certaines personnes continuent
à souffrir de leur jambe alors qu’on les a amputé).
En résumé, on peut dire que la douleur est :
• un phénomène protecteur (lors de douleur aiguë) qui permet à l’organisme de
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réagir et de pouvoir se soustraire au stimulus dangereux. Ce phénomène peut
devenir pathologique si la douleur n’est pas traitée (douleur chronique).
• une considération multi‐espèce : tous les mammifères possèdent à peu de choses
près le même système nociceptif. On peut partir du principe que tout ce qui nous
fait mal fera mal à un animal.
• un processus pouvant avoir des conséquences très délétères sur l’animal.
On distingue alors plusieurs typologies de douleur. On a ainsi des différences entre
douleur physiologique et douleur pathologique, entre localisations anatomiques
(douleur viscérale ou somatique), selon la durée (aiguë ou chronique), selon
l'origine (douleur inflammatoire par excès de nociception : traumatisme, chirurgie...
; neuropathique : lésion des nerfs ; psychogène : difficilement objectivable chez des
animaux)
La douleur chez l'animal va agir comme un stress entraînant des réactions
physiologiques et psychologiques. Elle peut alors entraîner de nombreuses
conséquences cliniques :
- Des complications respiratoires
- Des complications cardiovasculaires
- Des complications myo‐arthro‐squelettiques
- Des complications gastro‐intestinales
- Des complications infectieuses et métaboliques
Mais les manifestations les plus connues et les plus visibles (même pour les non
spécialistes) restent les altérations comportementales. On note ainsi une altération
des mouvements corporels (difficulté à supporter son poids, refus de bouger ou de
changer de posture, adoption d'une posture antalgique c'est-à-dire soulageant la
douleur) ; des vocalisations (plaintes, gémissements, grognements, sifflements,
aboiements, miaulements…) et des changements soudains (passage de l'animal
indifférent qui se laisse faire à l'agressivité impliquant des morsures, par exemple).
Pour le vétérinaire, il ne faut pas oublier également que la douleur peut être
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spontanée (dans le cas d'une maladie notamment) mais également induite par
l'homme. Dans le cas de cette étude, il est important de voir que l'homme peut
induire de la douleur à l'animal (mauvais traitement, expérimentation animale,
élevage), mais qu'il en va de même pour le vétérinaire. Ainsi dans l'exercice de son
activité, le vétérinaire est amené à induire de la douleur pour effectuer des
diagnostics, pour soigner l'animal mais également pour des opérations de
convenance (castration...). Le vétérinaire n'est finalement pas un acteur neutre visà-vis de la douleur.
1.3.2) Douleur animale et société moderne
Il y a de nos jours une sensibilité grandissante de nos sociétés à la douleur des
animaux, qui se manifeste dans de multiples situations : l’expérimentation animale,
la maltraitance des animaux de compagnie, les spectacles vivants, tels que le cirque,
et l’élevage des animaux destinés à l’alimentation humaine. Cela provoque alors un
échange difficile entre tous les partis : les inconditionnels de l’émancipation
animale qui refusent toute exploitation des animaux, les partisans d’aménagements
pour améliorer les conditions de vie des animaux et les acteurs économiques qui
mettent en avant les contraintes financières dans leur secteur d’activité. Ainsi, de
nombreux changements survenus ces trente dernières années expliquent l'état actuel
de la question (Le Neindre, 2009) :
- Alors que la douleur était dans le passé considérée comme en partie inévitable, des
solutions existent désormais pour la réduire sinon pour l’éliminer.
- Le public s’est éloigné des animaux de ferme et des réalités de l’élevage. La
population des villes n'a que des relations très rares avec les animaux de ferme et ne
cotoît de manière régulière que des animaux familiers dont le statut est différent.
- Les impératifs dans les nombreux secteurs de production animale ont conduit à
mettre en place des systèmes qui suscitent de nombreuses interrogations.
- Les différents groupes ayant des enjeux dans le débat autour de l'animal sont de
plus en plus nombreux. Autrefois, seul l'éleveur prenait des décisions, alors que de
nos jours tous les maillons de la chaîne (distributeur, grossiste, consommateurs)
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ainsi que d'autres partis (lobbys, associations de protection) sont actifs dans le
débat.
De plus, récemment, les sciences humaines et sociales ont montré que la question de
la douleur animale est traitée par un grand nombre de disciplines dont l’histoire,
l’anthropologie, la philosophie, le droit, l’économie et la sociologie. Ces approches
différentes pointent la difficulté d’isoler la notion de douleur des animaux d’autres
concepts tels que la souffrance et le bien-être animal. Elles convergent dans leurs
conclusions sur l’importance accordée aux conditions de vie des animaux par des
acteurs issus de milieux très différents et sur un constat de rejet de la douleur,
qu’elle affecte l’homme ou les animaux placés sous sa responsabilité.
Chronologiquement, la douleur, qu’il s’agisse de l’homme ou de l’animal, est un
objet de recherche récent. Les recherches sur la douleur chez l’homme apparaissent
de façon significative dans les années soixante-dix, avec une croissance continue
dans le temps des publications, ce qui a probablement eu un effet d’entraînement
pour les recherches sur la douleur animale. L’objet d’étude central est la
compréhension des mécanismes physiologiques de la douleur à des fins de sédation.
L’analyse de la physiologie de la douleur chez les animaux dans cette expertise a
donc conduit à élargir le cercle des disciplines habituellement mobilisées sur cette
question en associant aux neurobiologistes et aux physiologistes, des éthologues,
des vétérinaires et des zootechniciens. La compréhension du phénomène dans la
société s'articulera ici autour de trois items majeurs du débat : l'expérimentation
animale, les animaux d'élevages et les mouvements de protection des animaux.
1.3.2.1) Douleur animale et expérimentation : entre réalité et mythe
Dans les débats modernes, lorsque l'on parle de douleur animale, on revient très
fréquemment sur le thème de l'expérimentation animale. L'une des meilleures
manières de définir ce qu'est l'expérimentation animale est de se baser sur sa
définition dans la directive européenne du 24 novembre 1986 qui concerne les
dispositions relatives à la protection des animaux utilisés dans ce type d'activité.
Ainsi, l'expérimentation animale y est définie comme « toute utilisation d’un animal
à des fins expérimentales ou à d’autres fins scientifiques susceptibles de causer à
cet animal des douleurs, des souffrances, de l’angoisse ou des dommages
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durables ». On voit bien ici que l'expérimentation animale est définie notamment
par rapport à la notion de douleur animale qui intéresse cette étude. On peut se
baser également sur la définition de l'article R214-87 du code rural qui retranscrit
en droit français la précédente directive et qui permet de la replacer dans notre
contexte de formation professionnelle des étudiants vétérinaires. Elle précise ainsi,
que les expériences sur des animaux menées dans la recherche et l'enseignement ou
la formation professionnelle sont licites. Par ces définitions, on se rend bien compte
que la loi caractérise l'expérimentation animale comme l'action d'utiliser des
animaux à des fins scientifiques ou pédagogiques et de leur causer, entre autres, de
la douleur. A partir des définitions précédentes, on peut alors commencer à définir
ce que l'on entend par douleur dans le cadre de l'expérimentation animale. « Une
expérience commence au moment où un animal est préparé pour la première fois
aux fins d’utilisation et se termine lorsque aucune observation ne doit plus être faite
; la suppression des douleurs, des souffrances, de l’angoisse ou des dommages
durables du fait de l’utilisation efficace d’un anesthésique, d’un analgésique ou
d’une autre méthode ne place pas l’utilisation d’un animal en dehors du champ
d’application de la présente définition. »
C'est une notion intéressante car elle
montre que la fin de la souffrance en expérimentation n'est pas nécessairement la fin
de l'expérimentation. Dans les années 50, les chercheurs ont créé des protocoles
d'étude de la douleur et mettent en place des indicateurs objectifs de suivi de celleci. La douleur devient alors quantifiable et normalisable, c'est une donnée
scientifique qu'il est nécessaire d'appréhender. La limitation de la douleur animale
dans l'expérimentation ne se fait ainsi pas sur des critères de sensibilité humaine
inhérents à chaque individu. La méthode des 3R (pour, en français : Réduire,
Remplacer, Raffiner; Russel et Burch, 1959) encore utilisée aujourd'hui, se base sur
ce type d'indicateurs. Enfin, la directive européenne du 22 septembre 2010 rappelle
que l'utilisation d'animaux n'est pas bannie mais raisonnée. Un aspect intéressant
dans notre cadre est la mise en exergue de différences entres races d'animaux
notamment au niveau de la sensibilité à la douleur ou de la capacité à produire des
résultats fiables et reproductibles à d'autres espèces.
Toutefois, pour bien comprendre l'enjeu de l'expérimentation animale aujourd'hui en
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France, on ne peut faire l'impasse sur ce qu'elle véhicule puisque c'est un sujet assez
sensible. De plus, s'attarder sur ce point
est essentiel pour comprendre notre
analyse des représentations sociales par la suite. De manière factuelle, dans un
rapport de la commission européenne en 2003 sur l'expérimentation animale,
l'utilisation d'animaux à des fins de recherche ou d'expérimentation a représenté
environ 10 millions de vertébrés dans les pays de l'UE. 80 % de ces animaux étaient
des rongeurs ou des lapins. En 2008, un sondage d’opinion réalisé à la demande du
GIRCOR (Groupe Interprofessionnel de Réflexion et de Communication sur la
Recherche) auprès de 1003 personnes révèle que seulement 19% des personnes sont
opposées à l’utilisation d’animaux pour la recherche contre les maladies graves
mais que 42% sont opposées à leur utilisation pour la fabrication de vaccin. On peut
ainsi penser que les individus sont plus enclin à tolérer la recherche sur les animaux
pour soigner une maladie grave qui a une dimension morale forte, que la mise en
application pour la production d'un vaccin.
Cette tension pour l'expérimentation animale s'est par ailleurs vérifiée récemment
avec
l'article
« Cobayes sans collier »
paru
le
six
octobre
dernier dans
l'hebdomadaire l'Express. L'article faisait état d'une nouvelle disposition dans la
dernière directive européenne déjà citée, selon laquelle des animaux errants, chiens
et chats, pouvaient être utilisés à des fins expérimentales. Cet article entraîna la
levée d'une vive protestation que la communauté scientifique essaya de calmer. Ceci
en expliquant point par point l'article qui faisait état de l'utilisation d'animaux
errants uniquement dans le cadre de recherche de transmission de maladies de ce
type d'animaux à l'homme, comme cela est déjà le cas.
L'expérimentation et tout ce qui touche à la douleur animale n'est donc pas un
élément qui laisse insensible la population et génère des prises de position à partir
d'informations complètes et/ou incomplètes.
1.3.2.2) Les élevages
On trouve ici de nombreux travaux (Le Neindre, 2009) mais qui correspondent plus
au bien-être qu'à la douleur. Ainsi, plusieurs enquêtes montrent que les
consommateurs sont très intéressés par le bien-être animal et sont prêts à payer un
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prix plus élevé pour des produits ayant été obtenus avec des traitements plus
respectueux des animaux. Toutefois, il est démontré également qu'il existe une
différence sensible entre les déclarations et les comportements d'achats réels. Il y a
donc ici soit un manque d'information du consommateur sur le traitement des
animaux destinés à l'alimentation ; soit également une dualité chez l'individu à avoir
un réflexe citoyen, qui consiste à avoir des valeurs pour le traitement convenable de
tous les animaux, et dans un même temps une volonté de payer des produits moins
chers, quelque soit le mode de production.
L'analyse des perceptions de la population montre ainsi une contradiction entre un
mode de vie et une fin agréable pour l'animal et sa considération économique.
D'autre part, les consommateurs associent également bien-être animal, non pas
comme un rejet de la douleur chez celui-ci, mais plus comme une définition large
englobant les normes sanitaires, conséquences environnementales, la qualité des
produits... Cependant, le public reste également attaché à sa culture propre de
l'animal, une « tradition française » et les récents débats sur les abattages rituels
dans les religions juive et musulmane illustrent cela. La douleur animale acceptable
est celle issue de méthodes d'élevage ou d'abattage tels qu'on les pratique
habituellement dans notre société et ce même si on ne les connaît pas. De la même
manière, l'insertion de nouvelles solutions de gestion de la douleur au sein des
systèmes de production comme les biotechnologies ou de nouvelles molécules
pharmacologiques pouvant présenter des risques de résidus dans les animaux,
peuvent connoter une baisse du bien-être de l'animal chez le consommateur.
1.3.2.3) Les mouvements de protection des animaux
Ces mouvements sont apparus plus tard en France qu'en Allemagne ou au RoyaumeUni ou encore aux États-Unis avec la SPA qui fut créé en 1845. Cependant, depuis
le 19e siècle, de nombreuses associations présentant des projets similaires se sont
créés. Outre un éventail et une diversité de propos et d'opinions qui continuent à
augmenter aujourd'hui, ces structures ont conservé une composition sociale de leurs
adhérents assez constante. Cela nous intéresse particulièrement ici, car comme cela
sera présenté par la suite, elle correspond à la structure de recrutement des étudiants
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vétérinaires. Ainsi, les adhérents proviennent dans leur grande majorité de classes
sociales moyennes ou supérieurs, issus de familles ayant fait des études longues et
habitant en ville. Cela explique entre autre un intérêt tardif pour les animaux de
rente puisque la première association concernant ces animaux n'a vu le jour qu'en
1961. Lorsque l'on étudie de manière globale les idées défendues par les différents
mouvements, on se rend compte d'une grande diversité dans les rapports à l'animal
et à la prise en charge de sa douleur. On peut néanmoins les classer en deux
catégories (Le Neindre, 2009) :
– des partisans plutôt modérés qui souhaitent réformer les systèmes (de
production, d'adoption, la législation) pour améliorer les conditions de vie
des animaux.
– des partisans plus radicaux qui rejettent toute relation à l'animal par l'homme,
qu'ils jugent pourvoyeuse inéluctable de douleur pour celui-ci. Il faut rendre
l'animal à la nature. L'animal est ici vu comme un esclave.
L'autre élément qu'il est utile de comprendre est le mode d'action (là encore le
parallèle avec les étudiants vétérinaires se retrouve par certains éléments dans leurs
mouvements d'associations) :
–
des actions qui visent directement le sort des animaux en les recueillant, les
protégeant ou en les soignant,
–
des actions de sensibilisation de l'opinion par le militantisme (campagnes
d'informations, tracts, pétitions) ou la pédagogie dans les écoles,
–
des groupes de pression et des lobbys auprès des pouvoirs publics (État,
Europe...) ou professionnels (notamment vétérinaire),
–
des actions violentes contre des intérêts économiques (laboratoires, fourreurs,
éleveurs...) dont certaines sont parfois assimilées à du terrorisme.
2) Comprendre le lien entre représentations sociales et formation
On pourrait remonter à Émile Durkheim (1898) qui fut parmi les premiers à décrire
la notion de représentation collective. A sa suite, de nombreux auteurs se sont
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penchés sur ce concept et l'ont fait évoluer en étudiant notamment les phénomènes
psychiques de constitution. En France, la mise en place du terrain de recherche des
représentations sociales fera bien la différence avec la représentation individuelle
(Moscovici, 1961). On va montrer le rôle de la représentation sociale dans la société
moderne à la fois dans leurs interfaces avec la réalité chez les individus et les
conséquences qu'il existe sur les communications interpersonnelles, mais également
sur les actions et les choix ou encore l'appréhension de la nouveauté. La différence
avec l'idéologie est alors importante pour ne pas assimiler les représentations
sociales à un autre champ d'analyse. En effet, la représentation est sous un angle
que l'on peut qualifier de « micro » et l'idéologie de « macro » (Jodelet, 1989).De
manière méthodologique, il est mis en exergue la possibilité des représentations
sociales comme un ensemble régi par un principe organisateur (une norme par
exemple), structure qui organise l'ensemble des éléments de l'objet étudié. La
question de recherche étudiera donc le lien entre les représentations sociales et la
formation
au
travers
de
plusieurs
concepts
fondamentaux
:
la
boucle
d'apprentissage, la structuration de la représentation sociale, la question de
l'ancrage et son rôle dans un groupe donné.
2.1) La représentation sociale ou l'image de la cellule se construisant par interaction
Une représentation sociale s'articule comme une cellule : un noyau central entouré
d'un système périphérique qui se construit avec son environnement via son ancrage
et son objectivation.
2.1.1) Noyau central et système périphérique
La représentation sociale s'organise entre un noyau qui est structuré par des
éléments stables et non-négociables et une périphérie où ils sont à l'inverse instables
et négociables et qui font l'interface avec la réalité (Abric, 2001). L'exemple célèbre
utilisé est celui de l'artisan où les éléments du noyau sont « travailleur manuel »,
« amour du métier », « travail personnalisé », « travail de qualité » et « apprenti ».
Ce sont les éléments indispensables de la représentation. Ainsi, l'artisan qui
n'effectue pas un travail manuel ne peut alors être perçu comme appartenant à ce
métier. Dans un groupe donné, on aura ainsi des éléments relevant du noyau central
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et d'autres secondaires et périphériques. Cela est important dans notre analyse car
on peut ainsi voir émerger sur des mêmes éléments décrits par les étudiants
plusieurs
représentations
de
la
douleur
animale
pouvant
influencer
leur
apprentissage des compétences décrites précédemment.
2.1.1.1) Le noyau central
La représentation sociale se construit autour de son noyau qui la stabilise et l'unifie
pour assurer sa cohérence dans le temps. En effet, il est celui qui résiste le plus aux
changements dans le temps. Lorsqu'une représentation voit un changement au sein
de son noyau central, c'est qu'il y a en fait création d'une nouvelle représentation.
Ainsi, pour que l'on considère deux représentations sociales différemment, il faut
considérer une construction différente de leur noyau central; sinon elles sont
identiques (Abric, 1984)
Le noyau assure alors deux fonctions (Abric, 2001) : « génératrice » en assurant la
constitution, le sens et la valeur et « organisatrice » en définissant les liens entre les
éléments de la représentation. A partir du noyau, on peut alors déterminer deux
types de représentation (Flament, 1987) : « autonome », le principe organisateur est
au niveau de l'objet de la représentation ou « non autonome » où le noyau se situe
hors de la représentation dans un autre objet où elle se rattache.
2.1.1.2) Les éléments périphériques
Ces éléments permettent les échanges avec le réel. Ils sont la partie « mouvante » de
la représentation. Le noyau central leur donne la hiérarchie : plus ils sont proches
de celui-ci, plus ils sont importants dans sa signification; plus ils en sont éloignés,
plus ils jouent un rôle d'explicitation (Abric, 2001). Ainsi, l es éléments
périphériques assurent trois fonctions :
– « concrétisation » , ils rendent la représentation concrète face à la réalité. Ils
marquent les détails et créent « une ambiance » autour du contexte. (Ehrlich ;
1985).
– « régulation » : ils permettent l’adaptation de la représentation à des
situations ou des éléments nouveaux en attribuant à ces éléments des statuts
de priorité dans la représentation (plus ou moins majeur)
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– « défense » :. Ils sont « le pare-choc » de la représentation (Flament, 1987)
en protégeant le noyau central des changements : pour changer la
représentation, ce sont ces éléments qui se modifieront en premier.
2.1.1.3) La zone muette
Par ailleurs, il existe une zone muette de la représentation (Abric, 2001). Ainsi,
certains éléments du noyau ne seraient pas exprimables par les individus car
donnant une mauvaise image d'eux ou laissant apparaître des valeurs de leur groupe
d'appartenance non divulguables. Cet élément est fondamental pour notre analyse
car le sujet de la douleur animale de manière générale, et plus particulièrement dans
le cadre de l'expérimentation, est sensible. Certains étudiants peuvent ainsi cacher
des éléments mettant en exergue des opinions, anti-vivisection par exemple, peu
appropriées à des études vétérinaires. Toutefois, il faut noter la difficulté de faire
émerger la zone muette du fait qu'elle n'est pas verbalisée.
2.1.2) Le processus de construction de la représentation sociale.
A partir des éléments structurants de la représentation sociale, il est nécessaire
d'analyser et de comprendre les mécanismes permettant sa construction : l'ancrage
au sein du système de valeur et l'objectivation pour la rendre moins abstraite, qui
l'intègre alors dans un « habitus ».
2.1.2.1) L'ancrage des représentations sociales
Les différents éléments de contenus (centraux ou périphériques) qui forment une
représentation sociale peuvent trouver un sens par l'analyse de relations
« symboliques » qu'il existe entre acteurs sociaux. C'est la notion d'ancrage (Doise,
1984) : une représentation sociale est toujours imbriquée dans des aspects plus
généraux, propres à un champ social. Cet ancrage peut alors prendre plusieurs
formes.
On retrouve cela dans la conception que les individus ont des positions ou
catégories sociales (par exemple entre hommes et femmes) et par extension le lien
qui existe entre représentations sociales et appartenances à une catégorie sociale.
Plus près encore de notre objet d'étude sur la douleur animale, il peut intervenir
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sous forme de croyances ou valeurs générales. Ces croyances n'ont pas
nécessairement l'adhésion de la totalité de la population mais elles trouvent un écho
dans un grand nombre de relations sociales. On se rapproche ici de la différence
faite entre représentation sociale et idéologie (Jodelet, 1989), même si ce dernier
terme n'est pas tout à fait approprié ici. En effet, la représentation est sous un angle
que l'on peut qualifier de « micro » et l'idéologie de « macro ». L'une porte sur un
objet (par exemple la maladie mentale). A l'inverse, l'idéologie « macro » porte sur
différents objets dont les limites sont floues. Il n'y a pas de différence entre ce que
l'on peut interpréter ou non. Dans le cas de l'ancrage, il y a un « système » et un
« méta-système » qui peut être « la croyance dans un monde juste » ou
« l'égalitarisme » qui influencent alors les représentations sociales. Pour notre
étude, cela pourrait être « la croyance en une société sans souffrance » ou « l'égalité
de traitement hommes/animaux », c'est-à-dire l'anthropomorphisme, ces valeurs
étant le produit de l'environnement social des individus.
La notion d'ancrage concerne l'enracinement social de la représentation. Elle
articule les trois fonctions de base de la représentation : fonction cognitive
d'intégration de la nouveauté, fonction d'interprétation de la réalité, fonction
d'orientation des conduites et des rapports sociaux.
Afin d'illustrer ce propos, on peut prendre la manière dont les chercheurs
communiquent auprès du grand public. Ainsi, lorsqu'ils essaient de faire comprendre
un phénomène, ces chercheurs utilisent souvent des théories scientifiques,
économiques ou politiques qui agissent alors directement sur les individus. En effet,
le public interprète, comprend et adapte les théories proposées en fonction de
l'angle
sous
lesquelles
il
les
aborde
(par
un
angle
religieux,
politique,
philosophique...) qui est propre à sa culture et ses valeurs. Il ancre ainsi le propos
du chercheur. De manière récente, l'exemple de la question des expérimentations
possibles sur des embryons humains est éclairante. En effet, l'angle d'analyse pour
comprendre cette question de société n'est pas identique selon les personnes.
Certaines lui donnent ainsi un sens religieux ou idéologique (la religion l'interdit,
un embryon est un être humain, on ne peut donc le manipuler), d'autres un sens
scientifique (cela fera progresser la médecine) et d'autres encore un sens éthique ou
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philosophique (quand peut-on considérer un embryon comme étant humain).
En plus de permettre d'exprimer les rapports sociaux, la représentation par l'ancrage
va également les créer. Ainsi, les représentations fournissent des grilles de lecture
communes aux membres d'une même société. Les représentations vont agir comme
médiateur entre les membres d'un groupe et entre le groupe et la société. L'ancrage
va donc donner des cadres dans lesquels l'individu va se situer. Il permet alors de
donner des conclusions rapides sur un problème donné en fonction de son champ
social. Cependant, le processus d'ancrage étant un processus de construction qui se
base sur un contenu déjà existant, il peut modifier les autres représentations en
faisant bouger leurs contenus et leurs limites.
2.1.2.2) L'objectivation de la représentation
L'autre point important dans la construction d'une représentation, après l'ancrage,
est son objectivation. Celle-ci consiste en l'opération qui rend chez le sujet les
éléments abstraits concrets et donc de matérialiser chez celui-ci les mots issus de
son environnement ou de son champ social comme le souligne Moscovici (1976).
Pour illustrer ce propos, on peut reprendre des exemples célèbres. Ainsi, le concept
de masse est souvent passé sous silence car on préfère parler de poids car c'est une
notion plus facile à définir et comprendre. Les notions scientifiques sont ainsi
souvent dissoutes afin de mieux appréhender leurs contours. L'individu prend le
concept comme l'indicateur du phénomène (Jodelet, 1997). Dans le langage courant,
l'appendicite est ainsi devenue l'opération chirurgicale qui consiste à enlever
l'appendice alors qu'il s'agit en fait de l'inflammation ou du gonflement de celui-ci.
Ainsi, l'objectivation d'un objet scientifique va se dérouler en trois phases (Jodelet,
1997) :
– une sélection constructive. L' individu trie les informations en fonction de
critères culturels (on retrouve ici l'aspect de l'ancrage) et normatifs (on ne
retient que ce qui est en phase avec son système de valeurs). Ces
informations sont alors séparées de la théorie scientifique, l'individu se les
approprie puis les réintègre comme des éléments de son propre mode de
pensée pour les maîtriser.
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– une schématisation structurante. Il se forme ainsi un « noyau figuratif » :
l'individu va se construire une image structurée du concept qui va
correspondre avec ses propres valeurs sociales et avec sa culture.
– une naturalisation. Le modèle structurant imaginé par l'individu devient
concret pour lui car il lui permet d'ordonner tous les éléments qu'il a dû
assimiler, qui deviennent alors signifiant pour lui. On passe de quelque chose
d'abstrait et lointain à une évidence acquise où les éléments scientifiques
s'intègrent dans sa réalité : il y a généralisation. La naturalisation est ainsi la
phase la plus importante du processus, car dans la société, les relations entre
groupes vont se faire grâce à elle. Ainsi, le mot que l'on donnera à l'autre
groupe va figer son statut et sa situation vis-à-vis de son groupe d'origine.
Ce modèle de reconstruction de la réalité permet de comprendre l'origine des
représentations sociales chez les individus.
2.1.2.3) L'influence des facteurs socio-démographiques : un « habitus » dans les
représentations sociales
C'est donc au travers des processus d'objectivation et d'ancrage que l'on rejoint la
notion d' « habitus ». On retrouve ici la conception de Bourdieu (1981) concernant
la reproduction sociale. Au niveau des représentations, c'est un point qui est étudié
avec attention notamment dans un ancrage de l'habitus qui influencerait une
différence significative de jugement des professions entre les étudiants.
Ainsi, les représentations sociales, tout comme l’habitus, sont modifiées par les
rapports sociaux alors qu'inversement elles participent à leur structuration. De la
même manière, elles sont le regroupement d'éléments qui concernent un objet social
(attitudes, valeurs, images, opinions, préjugés, décisions), qui sont modifiés dans le
temps via des processus de construction, déconstruction, reconstruction. D'autre
part, le lien avec l'habitus se fait car les deux concepts reposent sur les liens fortss
entre rapports sociaux et organisation cognitive individuelle des personnes.
Ainsi, on insiste sur des facteurs influençant la nature des choix en matière de
cheminement scolaire ou d'orientation qui se reportent à des moments différents de
la vie des individus. On analyse alors les décisions de s'orienter vers telle ou telle
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filière en fonction de l'histoire des personnes. Pour les étudiants vétérinaires, le
choix de cette poursuite vient donc d'un « habitus » de la représentation du métier
transmis par leurs environnements propres. Ainsi l’expérience « non-scolaire » n'est
pas le fait que de la période actuelle mais bien de tout le passé de l'étudiant :
l’expérience antérieure acquise, en particulier par son milieu familial d’origine ou
encore le contexte, qui vont agir sur la subjectivité de l'individu à percevoir les
enseignements qui lui sont donnés (Christofides, Cirello et Hoy, 2001).
2.2) Représentations sociales en formation : une relation de réciprocité
Structuration et processus de construction des représentations sociales sont souvent
liés à l'apprentissage. L'éducation joue alors un rôle à double entrée. L'apprenant
utilise à la fois ses représentations pour aborder les éléments transmis et dans le
même temps, ces nouveaux éléments viennent questionner ses représentations. Ce
principe repose notamment sur l'effet de la boucle d'apprentissage qui fournit une
base théorique à cette étude.
2.2.1) L'élément de contact : la boucle d'apprentissage.
L'un des aspects essentiels de l'apport des théories par rapport à cette étude est la
notion de réflexivité. Ainsi, l'acquisition de nouvelles compétences ne peut être
appréhendée sans le ressort par lequel l'individu comprend et perçoit comment il
agit. Comprendre une situation, c'est construire une représentation conceptuelle qui
permet d'agir sur la situation avec efficacité. On en fait une analyse par la boucle
d'apprentissage expérientielle (Kolb, 1984). L’apprentissage expérientiel est un
processus par lequel des connaissances sont créées à partir d’une transformation de
l’expérience. Les nouvelles connaissances résultent de la saisie (préhension) de
l'expérience et de sa transformation. L'un des apports intéressants est que l'on
introduit le fait que comprendre une situation c’est en construire une représentation
conceptuelle qui permette d’agir sur elle (Le Boterf, 2003).
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Figure 2 : Représentation de la boucle d'apprentissage (source : Le Boterf, 2003)
Les deux moments de conceptualisation et de mise en pratique sont ceux où les
capacités cognitives de l'individu sont mises en avant et où on peut aisément
imaginer
que
les
représentations
sociales
viennent
interagir
directement.
L'apprentissage en double boucle (Argyris, 1977) insère ce phénomène dans le sens
où les résultats interrogent (et se font interroger par) les représentations de
l'individu. La compétence est alors dépendante de trois axes (Le Boterf, 2003) :
l'axe de l'activité (le savoir-faire en action), l'axe des ressources que l'on est capable
de mobiliser et l'axe de la réflexivité. C'est sur ce dernier axe qu'il semble
intéressant d'étudier l'interaction avec les représentations sociales.
Figure 3 : Représentation de l'apprentissage en double boucle (source : Le Boterf, 2003)
Ce questionnement réflexif permet d'interroger non seulement un individu mais
aussi un groupe social ou une organisation (Zarifian, 1999).On peut faire ici le lien
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avec notre contexte d'étude par plusieurs analyses. Ainsi, l'insertion de la
représentation au sein de la boucle experientielle va agir comme un modérateur de
l'apprentissage de l'étudiant. Celle-ci influence donc son raisonnement. Certaines
représentations vont servir de base aux raisonnements des étudiants sous forme de
modèles théoriques qui vont prendre la place des modèles enseignés. La partie
centrale d'une représentation devient alors le cadre de référence. Les représentations
des étudiants peuvent même trouver une cohérence dans certains cas où elles sont
pourtant en contradiction avec ce qui est attendu : « deux corps touchent le sol au
même moment car il y a très longtemps quelqu'un a fait cette expérience et ils sont
arrivés en même temps » (Champagne, 1980). Ces représentations prennent
naissance notamment par des idées et conceptions couramment répandues, qui ont
été identifiées par la psychologie cognitive : animisme, généralisation, coefficient
de réalité donné à un phénomène jugé « naturel »... et dans notre cas,
anthropomorphisme, très important avec la douleur animale.
Il semble essentiel, pour finir, d'étudier le rapport entre l'acquisition de
compétences et la formation initiale comme cela est le cas dans notre contexte. En
effet, la formation est à la fois productrice de connaissances mais également de
compétences. Ces compétences particulières permettent aux étudiants qui n'ont pas
encore de pratique professionnelle de maîtriser des raisonnements abstraits et de
prendre de la distance vis-à-vis des actions et de leur environnement. Ces
compétences « d'arrière-plan » (Zarifian, 1999) permettent alors à un étudiant
d'analyser les situations professionnelles dans lesquelles il se trouvera par la suite.
De plus, il faut aussi considérer de manière plus « pragmatique » les connaissances
apprises que l'on mobilise directement dans le travail. Cette mobilisation n'est alors
pas une simple application des connaissances mais une transformation de celles-ci
dans la compétence. Ainsi, il n'y a pas de "base de connaissances" que l'on peut
utiliser de manière neutre : celle-ci se base forcément sur des paradigmes et des
cadres d'interprétation issus de représentations, qui agissent alors sur la compétence
par la boucle réflexive.
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2.2.2) Des fonctions explicites qui agissent sur la formation et inversement.
Les représentations sociales répondent à quatre fonctions (Abric 1994) qui se
traduisent dans un contexte d'apprentissage. La fonction de savoir : il s'agit des
connaissances partagées par un groupe d’individus à propos de divers objets
sociaux. Des étudiants vont ainsi partager les mêmes représentations sociales de
leur champ d'étude. Une fonction d'identité : les individus et les groupes se situent
dans le champ social grâce à leurs représentations qui sont compatibles aux
systèmes de normes et de valeurs (Mugny et Carugati ; 1985). Le groupe des
étudiants vétérinaires créé son identité propre autour de ses représentations sociales.
Une fonction d'orientation en prescrivant des comportements et des actions selon les
situations : l'attitude face à la douleur animale en est un bon exemple. Enfin, une
fonction justificatrice dans le sens où les individus vont justifier des comportements
ou des prises de position par la représentation en pérennisant la différence entre les
groupes (Abric, 1994).
2.2.3) L'interaction entre représentation sociale et cursus de formation dans le
cursus des étudiants vétérinaires
Les éléments précédents permettent de mettre en avant les points essentiels de la
problématique. La recherche porte sur l'interaction d'une représentation sociale avec
l'apprentissage. Le public cible est celui des étudiants vétérinaires de VetAgro-Sup.
L'objet spécifique d'étude est la douleur animale. La littérature scientifique permet
de souligner les facteurs impactant la représentation sociale en formation (boucle
d'apprentissage) ainsi que les éléments structurants d'une représentation sociale
(éléments centraux, périphériques, interactions, zone muette) et le méta-système
dans lequel elle évolue (ancrage).
L'originalité de la recherche par rapport aux éléments existants doit donc permettre
de montrer comment la représentation sociale du thème traité va agir de manière
plus ou moins importante sur la formation. On peut donc formuler la problématique
de recherche ainsi : « De quelle manière les représentations sociales de la douleur
animale évoluent dans la formation des étudiants vétérinaires ? »
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2.2.4) La recherche d'un « effet formation »
Les hypothèses sont les réponses possibles à la problématique de recherche. Pour
les formuler,
il est nécessaire de s'appuyer sur les faits et les théories décrits
précédemment. On a donc ici deux éléments constitutifs fondamentaux. D'une part,
la formation s'inscrit dans un environnement social où s'ancrent les représentations
des étudiants. D'autre part, la boucle d'apprentissage réinterroge et modifie les
représentations et les systèmes de valeurs des apprenants. Le contexte du cursus
vétérinaire sous-tend ces deux éléments. Voici donc l'hypothèse principale qui sera à
vérifier dans le cadre de l'étude :
Le cursus d'enseignement vétérinaire modifie la représentation sociale de la
douleur animale des étudiants.
Cette hypothèse répond aux critères de scientificité exigés : formulation affirmative
(et non interrogative), précision du type de relation entre les variables (corrélation,
causalité, directionnalité), parcimonie (formulation brève et directe), formulation
opérationnelle, réfutabilité et testabilité (ressources disponibles), a déquation avec le
corpus théorique sur lequel elle se base.
Cependant, on a aussi souligné que les représentations sociales sont ancrées dans
des systèmes plus larges qui peuvent influencer fortement la perception des
étudiants de l'apprentissage apporté et donc jouer de manière significative sur les
représentations sociales. Une hypothèse secondaire à vérifier sera donc de voir si :
Les représentations sociales des étudiants sont ancrées dans un système de valeurs
plus global.
3) Une étude à visée descriptive par triangulation
L'étude qui est menée doit permettre de mettre en exergue les différents éléments
constitutifs des représentations sociales (centraux et périphériques) liés à la douleur
chez les animaux dans un échantillon apparié d'étudiants et de leurs ancrages. Une
analyse effectuée sur les étudiants des différentes années du cursus permettra ainsi
d'apprécier l'évolution et la transformation possibles des représentations sociales
dues à la formation.
Pour cela, l'analyse s'effectuera par triangulation (Denzin, 1978) à la fois :
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théorique (on s'appuiera sur l'analyse du noyau central, de l'ancrage et de la boucle
d'apprentissage), des données (observées et issues d'enquêtes sur le public des
étudiants vétérinaires) et méthodologique. Cette triangulation permettra de valider
les résultats par la combinaison de différents éléments qui vérifieront la stabilité et
la pertinence des observations, même si celles-ci sont sur de petits effectifs. Ainsi,
il se dégage un fonctionnement en deux étapes. Dans un premier temps, des tests
d’association pour accéder au contenu de la représentation. Il s’agit de rechercher
les éléments susceptibles d’entrer dans le champ de la représentation et de dégager
ceux qui sont significatifs du groupe d’individus étudié. Dans un second temps, une
analyse plus large en deux phases. Un test de choix successifs par blocs pour
repérer la structure de la représentation. Cette méthode permet d’explorer la relation
qui unit deux à deux les éléments qui composent le contenu de la représentation.
D'autre part, un questionnaire par la méthode ISA, pour identifier le noyau central
et le système périphérique. Ainsi, cette approche pluri-méthodologique se justifie
car « il n’existe à l’heure actuelle aucune technique permettant de recueillir
conjointement ces trois éléments, ce qui signifie très clairement que l’utilisation
d’une technique unique n’est pas pertinente pour l’étude d’une représentation, mais
que toute étude de représentation doit nécessairement se fonder sur une approche
pluriméthodologique, articulée en trois étapes » (Abric, 1994a, 79).
3.1) Les réseaux d'associations
Une première partie de l'étude consiste donc à soumettre les différents étudiants à
des entretiens semi-directifs utilisant le réseau associatif (De Rosa, 2003). Cette
technique permet alors de faire émerger la structure, les contenus et la polarité des
représentations sociales notamment par l'analyse prototypique (Vergès, 1992). Les
indices de fréquence, polarité et position permettant de faire ressortir pour chaque
terme produit collectivement l'insertion dans la représentation sociale.
Cette technique est très utile ici car même si elle ne permet pas de saisir l'ensemble
des dimensions d'une représentation, elle favorise, sur un petit échantillon et dans
un temps relativement court, l'accès à la majorité des contenus symboliques de la
représentation ainsi que sa hiérarchisation. Pour cela, on utilise un stimulus, qui
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peut être un mot, une expression, un texte court, une phrase, un proverbe, un dessin,
un matériel vidéo ou musical et on demande aux individus de noter tous les mots ou
expressions qui leur viennent à l’esprit à l’évocation de ce stimulus. On peut ensuite
récolter les différents mots, phrases ou expressions écrits par les individus autour de
l’expression stimulus ainsi que leur hiérarchisation. Cette méthode présente l’intérêt
d’être facile à administrer. Son caractère ouvert et sans structuration la rend plus
intéressante que d'autres méthodes telles des questionnaires semi-directifs ou des
entretiens ouverts plus difficilement exploitables (De Rosa ; 2003). En outre, cette
méthode ne crée pas de sentiment d’inquiétude dans la mesure où le sujet ne se sent
pas évalué puisqu’il lui est préalablement expliqué qu’il n’y a pas de bonnes ou de
mauvaises réponses. La simplicité d’administration et de compréhension facilite
ainsi l’accès aux croyances, connaissances et opinions vis-à-vis de l’objet étudié.
Enfin, elle ne comporte pas de restriction au niveau de l’âge, de la culture et du
niveau d’étude. Chaque individu qui y répond est sur un pied d'égalité, évitant par
conséquent les biais de compréhension.
3.1.1) Le public cible
On s'attache ici à accéder au contenu de la représentation sociale. Compte tenu des
contraintes d'examens, de stages et rotations cliniques des étudiants, il est décidé
d'analyser, pour la première phase, uniquement les étudiants de 1ere année et de 4e
année. On part de l'hypothèse ici, compte tenu des éléments décrits précédemment,
que les étudiants de 1ere année ne sont que peu influencés par la formation
puisqu'elle n'est que de six mois au moment du réseau d'association (mars 2011). A
l'inverse les étudiants de 4e année ont reçu le contenu théorique entier et pratiquent
depuis plus d'une année en clinique. Ils sont donc sensés maîtriser l'ensemble de la
théorie. En analysant ces deux populations, on peut donc aisément imaginer que si
l'on doit trouver un « effet formation » sur la représentation sociale, celui-ci doit
être en mesure d'apparaître sur les premiers éléments émergents du réseau
d'association.
3.1.2) Constitution des échantillons appariés
Sur le terrain, on part dans un premier temps, d'une segmentation des populations
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afin
d'obtenir
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dans
chaque
promotion
d'étudiants,
des
populations
aux
caractéristiques socio-démographiques relativement homogènes permettant d'obtenir
des échantillons appariés. En effet, compte tenu des contraintes de temps inhérentes
à cette étude, cette première partie d'accès au contenu doit avoir un temps et une
population d'étude plus limités pour permettre la mise en place par la suite des
autres étapes et leurs traitements. C'est ainsi que l'appareillage d'échantillons
d'étudiants offre une solution efficace et fiable pour palier à cette contrainte. Les
représentations sociales qui émergent et évoluent (potentiellement) entre les
différentes promotions sont ainsi plus facilement imputables à un effet formation, la
population ayant les mêmes caractéristiques. En effet, les représentations sont
fortement liées à l'appartenance et à la position sociales (François, 2004). Ainsi, sur
un petit échantillon, si l'on effectue de manière aléatoire l'étude, on risque d'avoir
non pas une mais plusieurs représentations concomitantes. Les éléments recueillis
risquent alors de désigner plusieurs représentations différentes.
La segmentation s'effectue selon les critères permettant de retenir un échantillon
suffisamment significatif dans les deux promotions d'étudiants.
Afin de garder des échantillons de mêmes caractéristiques, les étudiants
sélectionnés répondront aux critères suivants : être une femme (Khi2 Mac Nemar :
45,3629, ddl : 1, P : 1.637e-11), ayant un baccalauréat scientifique (Khi2 Mac
Nemar : 95,2381, ddl : 1, P : 2.2e-16), ayant passé le concours A (Khi2 Mac Nemar :
37,7232, ddl : 1, P : 8.153e-10), ayant au moins un des deux parents cadres (Père :
Khi2 Mac Némar : 3,3613, ddl : 1, P : 0.06674, Mère : Khi2 Mac Nemar : 3,7373,
ddl : 1, P : 0.05321) et ayant vécu majoritairement dans un milieu urbain ou périurbain (Khi2 Mac Némar : 20,7568, ddl : 1, P : 5.215e-06). Seul l'âge sera alors
variant dans les critères puisqu'il s'agit de deux promotions à 3 années d'écart dans
le cursus.
Afin de constituer des échantillons suffisamment significatifs, il est retenu de
prendre au moins 20 étudiants dans chacune des promotions permettant ainsi d'avoir
un taux de 17% (1A) et 19% (4A). Ces vingt étudiants de chaque promotion
pourront de plus être jugés représentatifs puisque répondants aux critères les plus
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significatifs globalement pour les étudiants vétérinaires : on revient ici sur le
caractère homogène de l'ensemble des étudiants.
Les deux populations possèdent les caractéristiques suivantes :
1A
NOMBRE
SEXE
CONCOURS
BAC
1A
4A
119 106
%
%
H
19
24
16,0 22,6
F
100
82
84,0 77,4
A
96
89
80,7 84,0
B
12
10
10,1
9,4
C
10
6
8,4
5,7
SP
1
1
0,8
0,9
S
117 103 98,3 97,2
AUTRES
CSP
4A
Père
Mère
Vie majoritairement
2
3
1,7
2,8
Cadres
71
70
59,7 66,0
Profession Int
15
5
12,6
4,7
Employés/ouvriers
11
14
9,2
13,2
Agriculteurs,
Commerçants, Artisans
10
10
8,4
9,4
Sans Emploi
13
7
10,9
6,6
Cadres
49
48
41,2 45,3
Profession Int
33
19
27,7 17,9
Employés/ouvriers
10
14
8,4
13,2
Agriculteurs,
Commerçants, Artisans
6
4
5,0
3,8
Sans Emploi
21
21
17,6 19,8
Urbaine
24
34
20,2 32,1
Péri-urbaine
64
46
53,8 43,4
Rurale
31
26
26,1 24,5
Tableau 4 : Répartition sociodémographiques des étudiants de 1ere et 4e année (source : service de
scolarité VetAgro-Sup, année 2010/2011)
A partir de ces données, il a été demandé au service de la Scolarité de convoquer
l'ensemble des étudiants répondant à ces caractéristiques, identifiés sur un fichier
anonyme. Les étudiants avaient un lien internet vers un agenda en ligne sur lequel
ils pouvaient se positionner pour un créneau d'entretien avec leur numéro d'étudiant.
La scolarité a ainsi identifié qu'il y avait bien 40 étudiants (20 en 1ere année et 20
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en 4e) correspondant aux critères et préservant ainsi leur anonymat.
3.1.3) Description de l'outil utilisé et conditions d'entretien
Le réseau d'association s'effectue sur deux éléments distincts : douleur animale
spontanée et douleur animale induite. Le choix de ces termes, en collaboration avec
les enseignants, permet de couvrir deux domaines et deux aspects très distincts de la
douleur animale et offre ainsi un champ plus large. On a ainsi la douleur qui est ou
non provoquée par l'homme. Cela permet de couvrir un large spectre de termes
pouvant être exprimés par les étudiants. Le but étant de collecter le plus grand
nombre de termes pouvant exprimer la représentation, on prend ici une option qui
permet en plus d'interroger la vision de l'étudiant de 4e année sur sa vision du
vétérinaire car comme il l'aura vu dans ses cours ou sa pratique clinique, la douleur
peut être induite par le vétérinaire.
Le questionnaire se répartit en deux feuillets. Une expression stimulus se trouve sur
chacun des feuillets. La première expression à être donnée à l'étudiant a toujours été
« douleur spontanée ». L'autre expression, « douleur induite », était donnée à la fin
du travail sur l'expression précédente. L'étudiant n'avait pas connaissance de ce
deuxième stimulus auparavant. Avant de commencer, il était rappelé à chaque
répondant les consignes qui étaient également disponibles sur un support écrit
pendant le travail de réponse. Pour chacune des expressions, et en suivant la
méthodologie proposée par De Rosa, il a été demandé aux étudiants de noter
spontanément les mots qui leur venaient à l’esprit lorsqu’ils lisaient l’expression
stimulus. Afin de recueillir un maximum d'éléments, aucune limite minimum ou
maximum de mots n'était imposée. Cela permettait d'éviter à l'étudiant d'effectuer
une présélection des mots avant l'écriture. En même temps, les étudiants devaient
numéroter au fur et à mesure l’ordre d’apparition des mots ou expressions qui leur
venaient à l’esprit. Dans un second temps, chaque étudiant devait lier (ou non) les
mots ou expressions écrits qui lui semblaient être proches ou « aller ensemble ».
Puis, il était demandé de donner à chaque mot ou expression noté une valeur
positive, négative ou neutre selon le sens que le répondant lui accordait par rapport
à l'expression stimulus. Enfin, il devait numéroter chacun des mots (en chiffres
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romains pour faire une différence) selon leur ordre d’importance par rapport au
stimulus : du plus important au moins important.
Après le travail sur les expressions stimulus, il a été demandé à chaque étudiant des
informations concernant son genre, âge, année d'étude dans le cursus, voie d'entrée
en école vétérinaire (concours d'accès), milieu (urbain, péri-urbain et rural) et
région d'origine, profession des parents et également filière pressentie. Ces données
permettaient de vérifier si les étudiants correspondaient bien aux critères fixés.
Tous les entretiens des réseaux d'associations ont été menés au sein même du
Campus Vétérinaire afin de rendre plus facile l'accessibilité pour les étudiants et
permettre également d'éviter l'appréhension de se rendre dans un endroit inconnu.
Ces entretiens se sont déroulés dans un bureau neutre (ni salle d'enseignement, ni
bureau d'enseignant) qui est le même pour tous les répondants, situé dans une aile
isolée du site. Ils se sont ainsi toujours passés dans le calme. Ils se sont répartis sur
une période d'un mois, d'avril à mai 2011, dans la journée entre 8h et 18h, en dehors
des heures de cours, donc sur le temps libre des étudiants.
L'exploitation des données des réseaux d'associations, qui sera vue par la suite, a
ainsi permis la construction de la seconde partie de l'étude se basant sur les choix
successifs par blocs et la méthode ISA.
3.2) La sélection par choix successifs par blocs
Ici, on cherche à explorer la relation qui va unir deux à deux les éléments du
contenu de la représentation. Cette méthode permet, et c'est son principal intérêt, de
mettre en exergue la structure de la représentation au sein du groupe étudié en
rendant compte de son organisation. Elle permet également de sous tendre des
hypothèses et à moindre mesure des hypothèses de « centralité » de certains
éléments constitutifs de la représentation étudiée.
De manière approfondie, ce que l'on va étudier par cette méthode, c'est la
« saillance » et la « connexité » existants entre les différents éléments de la
représentation (Molinier, 1994). On entend par « saillance » le fait qu'un terme va
être cité plus souvent dans le discours des répondants et qu'il va de plus être jugé
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Master ICF 2010 – 2011
plus important par eux. Cela va ainsi permettre d'effectuer une structuration
verticale de la représentation en comparant cette « saillance » entre termes. De
l'autre côté, la « connexité » va montrer la possibilité d'un élément d'être plus ou
moins en relation avec les autres. Ainsi, deux thèmes relativement proches ou
« connexes » seront probablement traités de la même manière par les répondants
vis-à-vis de la représentation.
Pour cela, on présente une liste de 25 mots aux étudiants. Cette liste a été établie au
regard du traitement des données en réponse aux réseaux d’association.
De la même manière que pour la phase précédente, le choix successif par blocs est
une méthode simple pour le répondant puisqu'il n'a qu'à construire une hiérarchie en
fonction de son propre avis. Il n'y a pas de question ouverte demandant une
réflexion trop longue et là encore, le caractère simple de compréhension permet de
mettre tous les répondants sur un biais d'égalité et d'éviter là encore un biais de
compréhension de l'exercice.
3.2.1) Le public cible : choix des promotions
A la différence de la partie précédente, il ne s'agit plus d'accéder au contenu mais à
la structure de la représentation. La contrainte majeure ici était que, compte tenu du
planning des étudiants sur la fin de l'année, il n'était pas possible d'effectuer cette
partie pendant la période de cours. Le choix a donc été porté, en accord avec la
scolarité, de l'effectuer pendant la période de fin d'année répartie entre examens
finaux et séminaires selon les années dans le cursus. Cependant, l'autre partie
complémentaire, la méthode ISA, devant se dérouler sur la même période, il a fallu
faire un choix sur les promotions devant répondre aux choix successifs par blocs. Le
contenu ayant émergé sur les 1ère et 4e année, la structuration a été orientée vers
les 2e année et les 5e année pour deux raisons. D'une part, cela permet de voir si
l'on retrouve des résultats orientés de la même manière que sur les petits
échantillons précédents mais avec des étudiants différents. D'autre part, c'est par
l'analyse ISA que l'on recherche principalement la centralité sur les promotions
d'origine du contenu (1ere et 4e année). On reste cependant sur le même partage
avec une promotion ayant vu un peu plus de théorie (pas encore complète en 2e
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année) mais pas de pratique et une promotion ayant terminé son cursus et donc prête
à entrer dans le monde professionnel.
3.2.2) Construction et conditions de recueil du questionnaire
La construction du questionnaire s'est faite par la sélection des 20 mots les plus
significatifs du contenu de la représentation exprimés lors du réseau d'association.
La détermination s'est faite en fonction des critères de prototypie des mots (c'est-àdire la fréquence d'apparition du mot et son rang) comme cela est démontré dans le
chapitre suivant. On s'est basé sur l'ensemble des mots exprimés à la fois avec
« douleur spontanée » et « douleur induite » puisque le but de ces deux expressions
était d'exprimer le maximum d'éléments concernant la douleur animale. A ces mots,
il a été ajouté, à la demande des enseignants, cinq mots pas ou peu exprimés,
directement liés aux notions théoriques vues pendant le cursus sur la douleur
animale. Ces cinq mots ont été : anticipation, aversion, protection, raisonnement et
signal. Le but de cette demande était de voir si ces mots fondamentaux de la théorie
sur la douleur animale pouvaient être choisis par les étudiants notamment en fin de
cursus si ils étaient proposés. On peut penser à un biais d'analyse mais on le prendra
ici plutôt comme une complémentarité de l'analyse permettant de voir comment les
étudiants se positionnement directement face à des éléments du cursus (le chapitre
suivant montre par ailleurs qu'il n'y a pas eu une influence significative de ce biais
d'analyse). Cette autre analyse permet ainsi une interrogation complémentaire sur
l'ingénierie de la formation des étudiants vétérinaires par rapport à leurs
représentations.
Il a donc été demandé aux étudiants des deux promotions de constituer des groupes
ou des « blocs » d’items leur paraissant aller ensemble. Ils ont d’abord sélectionné
les cinq items les plus représentatifs selon eux de la « douleur animale », puis les
cinq items les moins représentatifs parmi les 20 mots restants. Ils ont ensuite
procédé de la même façon avec les 15 items restants. Il restait donc cinq items en
dernier ayant une valeur centrale. Cinq blocs de taille identique ont été obtenus.
Une valeur a été attribuée à chaque item selon son appartenance à l’un des cinq
blocs (les cinq premiers items les plus caractéristiques ont une valeur de +2, les
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cinq premiers items les moins caractéristiques ont une valeur égale à -2, les deux
blocs suivants se voient affecter les valeurs de +1 et -1, les items du dernier bloc
ont la valeur de 0).
Ici, les étudiants devaient donc faire des « va et vient » entre les mots les plus
significatifs pour eux et les mots les moins significatifs. L'avantage de cette
pratique est d'éviter au répondant de renvoyer à la fin de la hiérarchisation les mots
qui le dérangent le plus, en l'obligeant à les sélectionner ou non dès le début.
On peut se poser néanmoins la question de l'ordre de présentation des mots dans le
document fourni aux étudiants. Un effet bien connu est d'accorder la primeur des
premières réponses aux mots apparaissant au début ou en fin de liste. C'est une
question légitime qui peut supposer un biais. Afin d'y pallier, il a ainsi été procédé à
un tri aléatoire informatique de manière à ne pas influencer les réponses.
Le questionnaire a donc été soumis aux étudiants, en fin de cursus au mois de juin.
Pour les étudiants de 2e année, il s'agissait du dernier examen final sur table, une
fois la copie rendue ; pour les étudiants de 5e année, il s'agissait d'un séminaire sur
le mandat sanitaire (le thème n'a pas de lien avec la douleur animale). Là encore,
l'anonymat a été respecté puisque le questionnaire a été remis à chaque étudiant par
le service de scolarité en début d'épreuve ou de séminaire et récupéré en fin de
celui-ci. Les seuls éléments demandés en plus sur le questionnaire ont été les
mêmes que pour les réseaux d'associations et cela afin de pouvoir analyser les
variables socio-démographiques.
3.3) La méthode par Induction de Scénario Ambigu
Dans un autre temps, concomitant à l'analyse par blocs, il a été possible d'utiliser
les résultats de l'analyse de contenus du réseau d'association pour faire une
investigation d'une autre nature, là encore par questionnaire. Elle sert également de
manière quantitative sur une masse plus importante d'étudiants à vérifier le
caractère central des éléments de la représentation. Ici, on peut alors trouver un
approfondissement idéal aux résultats de la première phase. La méthode utilisée
alors est l'Induction par Scénario Ambigu (ISA, Molinier, 1993).
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L'hypothèse principale de cette méthode est que si un lien avec la représentation est
attribué à un item uniquement lorsque celle-ci est explicitement exprimée, alors on
peut supposer que cet item présente un caractère central dans la représentation.
Ainsi, on peut dire que dans la population observée, il y a un lien permanent entre
l'item et l'expression de la référence de la représentation (Molinier, Rateau, Cohen
Scali, 2002).
Le principe est de mettre en évidence les éléments de centralité sur la base d'un
scénario inducteur ambigu. A moindre mesure, cette technique permet dans un
même temps, de déterminer la saillance des éléments supposés contenus dans la
représentation de la douleur animale. On retrouve alors ici une complémentarité
avec
la
méthode
précédente
dont
les
effets
étaient
inverses
(détection
principalement de la saillance et la structure et à moindre mesure de la centralité)
On a soumis ainsi à deux promotions d'étudiants, un texte identique à caractère
ambigu, relatif à la douleur animale : une situation professionnelle à laquelle est
confronté un vétérinaire.
3.3.1) Le public cible : choix des promotions
On se réfère ici aux mêmes critères de contraintes que précédemment. Pour les
arguments déjà énumérés, on a donc choisi d'étudier ici les populations de 1ere et 4e
année. En effet, celles-ci ayant déjà participé pour partie au réseau d'association qui
a fourni les éléments de contenu, il était plus logique de demander aux mêmes
promotions les éléments de centralité puisque les étudiants sont au même niveau du
cursus de formation.
3.3.2) Définition du scénario
La difficulté de la méthode ISA réside majoritairement dans l'écriture du scénario.
En effet, il doit être facile et rapide de compréhension, mais suffisamment ambigu
pour interroger l'étudiant. Le thème de recherche étant la représentation de la
douleur animale chez les étudiants vétérinaires au fil du cursus, il a été décidé de
constituer un texte relatif à une situation professionnelle d'un vétérinaire. Afin de
coller au maximum avec la réalité, les enseignants ont pu participer à l'écriture du
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scénario. Tout d'abord, le choix de l'animal a été primordial, puisque celui-ci devait
pouvoir correspondre à toutes les situations professionnelles (animal de compagnie,
de rente ou d'expérimentation). Dans ce cadre, l'exemple du lapin s'est imposé
rapidement. Ensuite, la pathologie devait être synonyme ou non de douleur. Le
choix s'est porté sur une « anomalie à une patte » qui peut être issue d'un accident,
d'une manipulation, d'une maladie ou tout simplement un élément congénital bénin.
Enfin, le scénario devait apporter une certaine ambiguïté sur le traitement. Ici, il a
été choisi de préciser que l'animal était envoyé par un confrère (d'où la notion
d'induction de douleur par l'autre vétérinaire) et qu'il refusait tout examen (on
retrouve le processus théorique de douleur avec la phase d'évitement : le lapin se
souvient qu'il a eu mal).
Le texte retenu a donc été : « Vous êtes vétérinaire, on vous amène un lapin, vu par
un confrère précédemment, qui présente une anomalie d'une patte depuis plusieurs
jours. L'animal refuse tout examen de votre part. »
Ce scénario ne laissait pas entendre le lieu de déroulement de l'action d'où
l'ambiguïté sur la condition de l'animal. Ainsi, seule la dernière phrase a changé de
manière aléatoire à 50% sur chaque promotion. On avait soit « Il y a manifestation
de douleur » ou « Pourtant, il n'y a pas de manifestation de douleur ».
L'avantage de ce scénario est aussi dans le fait qu'il met l'étudiant dans une
situation plus professionnelle que dans les deux méthodes précédentes où il est plus
fait appel à sa spontanéité. Être dans une situation de vétérinaire que les étudiants
de fin de 4e année connaissent mieux, puisque pratiquant en clinique, est ainsi
susceptible de faire émerger les différences de représentations au fil du cursus.
3.3.3) Les conditions de recueil des questionnaires
A la suite de la lecture du scénario, les étudiants devaient lire une série de 25
affirmations issues des échantillons du réseau d'association. Les mots utilisés dans
les affirmations étaient les mêmes que ceux utilisés dans le choix successif par
blocs afin de rester cohérent au niveau des résultats. Ici encore, les 5 mots proposés
par les enseignants ont donc été repris. Chaque étudiant devait alors sélectionner les
cinq expressions qui selon lui correspondaient le mieux à la situation puis les
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classer hiérarchiquement. Ainsi les mots n'apparaissant significatifs que pour les
étudiants ayant eu la phrase de fin sur la présence de douleur, peuvent être
considérés comme centraux. La hiérarchisation permet également de les classer par
l'analyse prototypique.
Le questionnaire était également soumis aux étudiants, en fin de cursus, au mois de
juin. Pour les étudiants de 1ere année, il s'agissait du dernier examen final sur table,
à la fin de celui-ci ; pour les étudiants de 4e année, il s'agissait d'un séminaire sur la
radioprotection (le thème n'a pas de lien avec la douleur animale). Là encore,
l'anonymat a été respecté puisque le questionnaire a été remis à chaque étudiant par
le service de scolarité en début d'épreuve ou de séminaire et récupéré en fin de
celui-ci. Les seuls éléments demandés en plus sur le questionnaire ont été les
mêmes que pour les réseaux d'associations et les choix successifs par blocs, et cela
afin de pouvoir analyser les variables socio-démographiques.
4) Résultats de l'étude sur les étudiants vétérinaires
Les résultats dans cette partie font état des différentes méthodes présentées
précédemment. Pour chacune des méthodes, plusieurs techniques d'analyse sont
utilisées en fonction des besoins et des contraintes : analyses sémantiques,
prototypiques ou statistiques. Au niveau des effectifs, les réseaux d'associations
portent sur 40 étudiants (20 en 1ere année et 20 en 4e), l'analyse par choix
successifs par blocs sur 188 étudiants (109 en 2e année, 79 en 5e) et enfin la
méthode ISA porte sur 214 étudiants (114 en 1ere année et 100 en 4e).
4.1) La recherche du contenu sur échantillons appariés
Les réseaux d'associations sur échantillons appariés permettent de faire ressortir un
contenu riche. Ainsi, c'est au total 326 mots ou expressions qui ont été exprimés au
moins une fois par les étudiants des deux années. Le stimulus « douleur spontanée »
a généré la production de 251 mots chez les étudiants de 1ere année et 167 en 4e
année. Pour « douleur induite », la production est de 257 mots en 1ere année et 201
mots en 4e année. Les étudiants de 4e année ont donc été un peu moins prolixes que
leurs homologues de 1ere année.
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D'une manière simple, si l'on compare directement les fréquences des mots par
année et par stimulus, on obtient le tableau suivant qui permet de faire émerger une
base brute du contenu de la représentation.
Échantillon de 1A
sur spontanée
(n=20)
Échantillon de 4A
sur spontanée
(n=20)
Échantillon de 1A
sur induite (n=20)
Échantillon de 4A sur
induite (n=20)
Terme le plus
saillant
MALTRAITANCE
12 fois
SOUFFRANCE
10 fois
MALTRAITANCE
16 fois
EXPERIMENTATION
13 fois
Termes
saillants
Soin 11 fois
Vétérinaire 9 fois
Blessure 9 fois
Médicament 7 fois
Accident 7 fois
Vétérinaire 9 fois
Chirurgie 7 fois
Analgésie 6 fois
Vétérinaire 11 fois
Soin 11 fois
Punition 7 fois
Expérimentation 7
fois
Élevage 10 fois
Maltraitance 9 fois
Chirurgie 8 fois
Vétérinaire 8 fois
Termes
relativement
saillants
Pathologie 5 fois
Maltraitance 5fois
Chirurgie 6 fois
Abattoir 7 fois
Morsure 5 fois
Antalgique 5 fois
Homme 5 fois
Éthique 7 fois
Traitement 4 fois
Élevage 5 fois
Souffrance 7 fois
Injection 4 fois
Accident 5 fois
Analgésie 6 fois
Combat 4 fois
Tableau 5 : Tableau synthétique des fréquences issus de l'analyse par réseaux d'associations
Cela permet de voir rapidement que certains termes reviennent de manière régulière
quelque soit le stimulus utilisé et ce, sur les deux échantillons. Ainsi, les termes
« maltraitance » et « vétérinaire » sont récurrents avec des fréquences assez élevées.
Si on regarde par année de cursus cette fois, on voit que les deux termes précédents
sont cités très majoritairement avec également le mot « soins ». Pour les 4e année,
même si les deux premiers mots sont cités de nombreuses fois, on voit également
l'émergence d'autres termes comme chirurgie, analgésie ou souffrance qui connotent
un vocabulaire différent. Enfin, au niveau des stimulus, il est intéressant de noter
que chez les deux échantillons de promotions, la « douleur induite » fait appel aux
mots « expérimentation » et « élevage ».
4.1.1)L'analyse sémantique
L'analyse fait appel au logiciel d'analyse textuelle Tropes. Ce logiciel utilise des
techniques de classification sémantique et de génération de thesaurus qui se
rapprochent de la linguistique anglo-saxonne. Sa particularité est d'exploiter
activement l'Analyse Propositionnelle du Discours (APD, Ghiglione, 1985) et
l'Analyse Cognitivo-Discursive (ACD, Ghiglione, 1995). Il s'appuie sur une analyse
morphosyntaxique, un lexique et un réseau sémantique pour catégoriser des textes.
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On utilise l'analyse sémantique pour comprendre la teneur du discours et les
catégories de mots utilisés afin de voir quel groupe émerge le plus et donc vers
quelles catégories de mots ont va aller lors de l'évocation de la représentation.
4.1.1.1) Le contenu sémantique global
Au niveau global, l'analyse de Tropes montre immédiatement la prévalence de deux
catégories de mots quelque soit le cas : « médecine et santé » et « comportements et
sentiments ». Leurs taux de prévalence sont nettement supérieurs aux autres
catégories, ce qui caractérise clairement le contenu de la représentation vers ces
deux tendances. On a donc un accent qui est clairement mis dans l'expression de la
représentation vers un vocabulaire médical correspondant au domaine professionnel
étudié mais également à un critère plus « sentimental ». On note cependant qu'entre
les promotions, l'accent est bien plus nettement mis sur le vocabulaire médical que
sur les sentiments en 4e année qu'en 1ere où les deux catégories sont quasiment
égales. On a même une inversion de la tendance en 1ere année avec le stimulus
« douleur induite ».
Pour compléter ce point, l'analyse des différentes distributions des catégories des
échantillons par des tests de Wilcoxon pour échantillons appariés montre que l'on ne
peut pas accepter l'hypothèse selon laquelle les distributions sont strictement
identiques, et donc que les échantillons n'ont pas répondu d'une manière semblable
au niveau sémantique. Ainsi, à un seuil de 90%, on a V = 36, p-value = 0.01403
pour la distribution de « douleur spontanée »; V = 141, p-value = 0.06321 pour la
distribution de « douleur induite », et V = 125, p-value = 0.08482 pour la
distribution de l'ensemble des valeurs. On notera toutefois que la distribution
« spontanée » tend à trouver une distribution sensiblement équivalente à un seuil de
90%. C'est donc bien sur le stimulus de « douleur induite » et par la prévalence des
mots de « médecine et santé » sur les mots de « comportements et sentiments » dans
cette catégorie chez les 4e année que la différence de distribution s'opère.
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Douleur spontanée
Douleur induite
Ensemble
Catégories de mots
1A
%
4A
%
1A
%
4A
%
1A
%
4A
%
Médecine et santé
25
23,4
19
23,8
22
17,3
18
22,0
47
20,1
37
22,8
Comportements et sentiments
24
22,4
15
18,8
27
21,3
9
11,0
51
21,8
24
14,8
Sous totaux groupes
principaux
49
46
34
42,5
49
39
27
33
98
42
61
38
Animaux et végétaux
7
6,5
3
3,8
12
9,4
2
2,4
19
8,1
5
3,1
Caractéristiques
6
5,6
6
7,5
6
4,7
7
8,5
12
5,1
13
8,0
Crise et conflits
5
4,7
2
2,5
3
2,4
1
1,2
8
3,4
3
1,9
Politique et société
4
3,7
3
3,8
10
7,9
2
2,4
14
6,0
5
3,1
Sciences et techniques
4
3,7
4
5,0
6
4,7
7
8,5
10
4,3
11
6,8
Corps
3
2,8
3
3,8
3
1,3
3
1,9
Personnes et groupes sociaux
3
2,8
1
1,3
4
3,1
2
2,4
7
3,0
3
1,9
Agriculture et environnement
1
0,9
1
1,3
4
3,1
3
3,7
5
2,1
4
2,5
Entreprises et industries
1
0,9
1
1,3
2
1,6
1
1,2
3
1,3
2
1,2
Finance et commerce
1
0,9
1
1,3
2
2,4
1
0,4
3
1,9
Forces et quantités
1
0,9
1
1,3
1
1,2
1
0,4
2
1,2
Immobilier et habitat
1
0,9
1
1,2
1
0,4
1
0,6
Sports et loisirs
1
0,9
1
1,2
2
0,9
2
1,2
1
0,6
Alimentation et vie pratique
1
1,3
1
1,3
Arts et culture
1
0,8
0
1
0,8
1
0,4
0
Communication et médias
1
1,3
2
1,6
1
1,2
2
0,9
2
1,2
Enseignement et éducation
1
1,3
3
2,4
1
1,2
3
1,3
2
1,2
1
1,2
0
1
0,6
1
1,2
1
1
0,6
2
2,4
0
2
1,2
Géographie et pays
Machines et outils
1
0,8
Sexe et sexualité
Temps
Autres concepts non-définis
20
Total
107
18,7
16
20,0
80
0,4
1
0,8
1
1,2
1
0,4
1
0,6
22
17,3
18
22,0
42
17,9
34
21,0
127
82
234
162
Tableau 6 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de l'analyse
par réseaux d'associations
Il est intéressant de noter également la faible apparition de deux catégories dont on
aurait pu imaginer une plus forte présence dans le recueil chez des étudiants
vétérinaires : animaux et végétaux et sciences et techniques.
4.1.1.2) Le contenu sémantique dans les deux principales catégories de mots
Il est intéressant de voir au niveau sémantique comment se répartissent les mots
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exprimés au sein des deux catégories principales.
Au niveau « Médecine et santé », il y a une prévalence légitime des termes de
médecine vétérinaire quelque soit le stimulus ou l'année. Cependant, on peut noter
ensuite une plus grande variété des mots chez les 4e année qu'en 1ere où se sont
essentiellement les maladies et les lésions qui sont citées.
Médecine et santé
Spontanée
1A
Induite
% 4A
%
1A
Ensemble
% 4A
%
1A
%
4A
%
Médecine vétérinaire
5
4,7
6
7,5
7
5,5
6
7,3
12
5,1
12
7,4
Maladies
5
4,7
6
7,5
5
3,9
3
3,7
10
4,3
9
5,6
Lésions
5
4,7
2
2,5
2
1,6
1
1,2
7
3,0
3
1,9
Pharmacie et pharmacologie
3
2,8
4
5,0
2
1,6
3
3,7
5
2,1
7
4,3
Infections
1
0,9
0,0
3
2,4
0,0
4
1,7
0
0,0
Vie et mort
2
1,9
0,0
1
0,8
1,2
3
1,3
1
0,6
Santé
1
0,9
0,0
1
0,8
0,0
2
0,9
0
0,0
Soins médicaux
1
0,9
1,3
1
0,8
2
2,4
2
0,9
3
1,9
Autres termes de santé
1
0,9
0,0
0,0
2
2,4
1
0,4
2
1,2
Lieux de soins
1
0,9
0,0
0,0
0,0
1
0,4
0
0,0
Ensemble des mots
107
1
80
127
1
82
234
162
Tableau 7 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de l'analyse
par réseaux d'associations pour la catégorie « médecine et santé »
Comportements et sentiments
Spontanée
Induite
Ensemble
1A
%
4A
%
1A
%
4A
%
1A
%
4A
%
Sentiments
9
8,4
7
8,8
10
7,9
3
3,7
19
8,1
10
6,2
Comportements
8
7,5
6
4,7
3
3,7
14
6,0
3
1,9
Agressivité et brutalité
4
3,7
2
2,5
6
4,7
3
3,7
10
4,3
5
3,1
Jugements et appréciations
2
1,9
2
2,5
3
2,4
5
2,1
2
1,2
2
1,6
2
0,9
1
0,4
3
1,9
1
0,6
Sensations
Cognition et connaissance
1
Perception
Ensemble des mots
107
0,9
3
3,8
1
1,3
80
127
82
234
162
Tableau 8 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de l'analyse
par réseaux d'associations pour la catégorie « comportements et sentiments »
Au niveau de la catégorie « comportements et sentiments », on observe la
prévalence des termes correspondant à des sentiments notamment sur le stimulus
« spontanée ». Les étudiants de 1ere année ayant plus utilisé cette catégorie, leur
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54/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
vocabulaire est plus varié notamment avec de nombreux termes correspondant à des
éléments de comportement. A noter que les mots ayant trait à l'agressivité et à la
brutalité représentent moins de 5% de l'ensemble quelque soit la situation.
Les
mots sont ainsi plus tournés vers une notion d'empathie lorsque l'on parle de
douleur animale.
4.1.2) Analyse de polarité
Comme indiqué dans la méthodologie du réseau d'association, on a demandé aux
répondants de donner à chaque mot cité une polarité, en lui donnant +, - ou 0, selon
que par rapport stimulus, le mot lui apparaît positivement, négativement ou neutre.
A partir de cela, il est possible de calculer un indice de polarité (De Rosa, 2003) qui
va mesurer alors l'attitude implicite prise lors des réponses. Cet indice a pour calcul
une formule qui pondère le nombre de polarité sur la base du nombre total des mots
associés par chaque étudiant (ce nombre n'étant pas fixe puisque chacun avait la
possibilité d’associer tous les mots qu’il voulait). On a ainsi : P = (N° mots positifs
– N° mots négatifs)/N° total de mots associés
Selon l'auteur de la méthode, cet indice varie entre – 1 et + 1. Si P est compris entre
-1 et -0,05, cela indique que la plupart des mots est connotée négativement. Si P est
compris entre -0.04 et +0.04, cela indique que les mots positifs et ceux négatifs ont
tendance à être égaux. Si P est compris entre + 0.05 et + 1, cela indique que la
plupart des mots est connotée positivement.
On obtient ainsi pour cette étude des valeurs de P chez les étudiants qui donnent le
tableau suivant :
Cas étudié :
Moyenne de P
Écart type de Valeur minium
P
Valeur
maximum
1A, spontanée
-0,03
0,47
-1
0,86
4A, spontanée
0,06
0,32
-0,78
0,33
1A, induite
-0,15
0,35
-0,81
0,58
4A, induite
-0,07
0,31
-0,75
0,4
Tableau 9 : Tableau synthétique de l'analyse de polarités entre promotion de 1ere et 4e année
L'avantage est que ce sont les étudiants eux mêmes qui attribuent les valeurs de
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
55/101
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Master ICF 2010 – 2011
polarité, ce qui donne donc une valeur réelle à l'analyse.
On voit ici que globalement les étudiants de l'échantillon de 1ere année ne
connotent ni positivement ni négativement le stimulus « spontanée ». Chez les 4e
année, le terme est connoté positivement mais vraiment très faiblement. Par contre,
pour le stimulus « induite », on note une connotation sensiblement négative pour les
deux promotions même si celle-ci est beaucoup plus marquée en première année. Il
apparaît toutefois dans tous les cas des écarts-types assez élevés, ce qui montre une
forte dispersion des échantillons autour des moyennes calculées. Une différence
sensible se remarque aussi sur les maxima et minima qui sont beaucoup plus élevés.
Pour terminer sur ce point, les indices de polarité peuvent aussi être calculés en lien
avec l’ordre d’évocation des mots du premier au dernier mot associé. Grâce à cela,
il est possible de comprendre la tendance qui affecte les répondants au fur et à
mesure de l'évocation. En plus de la tendance globale calculée précédemment, cela
permet de l'analyser de manière chronologique (De Rosa & Kirchler, 2001). Pour
cela, on calcule l'indice de polarité de tous les premiers mots des répondants puis
chaque mot successivement. Ensuite, avec les données, o n utilise la méthode des
moindres carrés qui permet de tracer une droite de régression linéaire qui donne la
tendance suivie par les facteurs de polarité.
Sur les graphiques ci-dessous, on observe qu'à l'évocation on retrouve les mêmes
tendances dans les deux échantillons de promotions. Pour le stimulus « spontanée »
la polarité est globalement neutre tout au long de l'évocation alors qu'elle va
clairement vers le positif pour le stimulus « induite » (cela est plus fortement
marqué en première année). L'un des éléments intéressants est de comparer ce
résultat avec la hiérarchisation des mots. En effet, ici quelque soit le stimulus, on va
toujours de l'aspect négatif vers le positif sauf pour les 4e année avec la douleur
induite où la tendance inverse s'applique. Ainsi, même si à l'évocation cela n'est pas
toujours marqué, le classement montre que cognitivement les étudiants connotent
toujours d'abord négativement la douleur animale sauf dans un cas pour l'induite où
il y a une tendance différente qui peut marquer un changement dans le
raisonnement.
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
56/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
0,4
0,4
0,3
0,3
0,2
0,2
1er mot 3e mot 5e mot 7e mot 9e mot
0,1
2e mot 4e mot 6e mot 8e mot 10e mot
0
1A Induite
-0,1
Régression
-0,2
linéaire pour
1A Induite
-0,3
1A
Spontanée
-0,4
-0,5
-0,6
Régression
linéaire pour
1A
Spontanée
0,1
0
2e mot 4e mot 6e mot 8e mot 10e mot4A Induite
-0,1
Régression
1er mot 3e mot 5e mot 7e mot 9e mot
linéaire pour
-0,2
4A Induite
-0,3
4A
-0,4
-0,5
-0,6
0,4
0,4
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,1
0
0
Spontanée
Régression
linéaire pour
4A
Spontanée
-0,28
-0,11
-0,11
0,5
0,08 1A Spontanée
-0,28
-0,11
-0,11
0,5
0,08 4A Induite C
-0,1
-0,1
-0,72
-0,33
0
0,06
0,29
-0,72
-0,33
0
0,06
0,29
Régression
C
linéaire pour
-0,2
Régression
-0,2
4A Induite C
linéaire pour
-0,3
4A
1A Spontanée -0,3
-0,4
-0,5
-0,6
C
1A Induite
Régression
linéaire pour
1A Induite
-0,4
-0,5
-0,6
Spontanée C
Régression
linéaire pour
4A
Spontanée C
Figures 10 : Représentations graphiques de l'analyse de polarité issue des réseaux d'associations
par évocation et hiérarchisation entre les promotions de 1ere et 4e année
Les droites de régression montrent la tendance chronologique de la polarité des mots hiérarchisés
par les étudiants,
4.1.3) Prototypie et coefficient de corrélation
L'analyse prototypique a été proposée par Verges (1992) pour rendre plus facile la
lecture des représentations sociales à partir d'analyses utilisant des évocations de
mots (hiérarchisées ou non) par les répondants. Le principe de cette technique
consiste en une analyse croisée de la fréquence d'évocations des mots mais
également du rang qui leur a été attribué par les répondants. Le rang utilisé peut être
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Master ICF 2010 – 2011
celui de l'évocation ou de la hiérarchisation. Toutefois, on prend le partie ici de se
baser sur la hiérarchie qui est structurellement plus fiable que l'évocation (Abric,
2003). En effet, même si le fait de laisser libre court à l'étudiant pour trouver les
mots, il n'est pas fiable de dire que cognitivement les premiers mots évoqués seront
forcément ceux qui sont le plus représentatif pour lui, car des interférences peuvent
intervenir au moment de l'évocation.
Une reconfiguration des réponses a donc été effectuée sur les 10 premiers mots
hiérarchisés par les étudiants. Il a été retenu 10 mots car la moyenne globale de
réponses est d'environ 10 mots pour chacune des promotions. Un calcul de
fréquence a alors été opéré pour chacun des mots selon le stimulus et l'année dans le
cursus. Il en a été de même pour le calcul du rang moyen de hiérarchisation.
A la suite de cela, il est calculé pour chaque cas la fréquence et le rang moyen
global. On peut alors construire un tableau de prototypie mettant en avant les
éléments les plus importants de la représentation.
Très rapidement, on voit qu'en première année comme en quatrième, la notion de
maltraitance apparaît importante sur les échantillons d'étudiants. A l'inverse, le mot
vétérinaire qui avait une forte fréquence n'est pas classé dans les premiers mots
hiérarchiquement (sauf en douleur spontanée chez les 4e année). On voit ainsi
apparaître des éléments différents entres stimulus et promotions. Pour la douleur
« spontanée », les étudiants de 1ere année s'attachent plus à la cause (accident,
blessure et à moindre mesure combat, morsure, mal-être et chute) et les 4e année à
la manifestation ou au traitement (souffrance, analgésie et à moindre mesure : choc,
nociception, urgence). Au niveau de la douleur « induite », on voit une tendance
commune aux promotions à s'attacher à montrer des situations jugées génératrices
de ce type de douleur où l'homme a une place centrale avec le mot prépondérant
d' « expérimentation »
;
auquel
vont
s 'ajouter
« élevage »,
« homme »,
« propriétaire », « sadisme », « éthique ».
Les tableaux suivants illustrent donc ces éléments :
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
Fréquence moyenne :
Rang Moyen :
Fréquence >
5,18
3,93
Fréquence moyenne :
Rang Moyen :
Rang <
Rang >
Rang <
Maltraitance
Accident
Blessure
Soin Vétérinaire Médicament
Maltraitance Vétérinaire
Fréquence > Expérimenta- Chirurgie Pution Homme nition Elevage
Combat Morsure Patholo- Injection TraiFréquence < gie Mal-être tement Plaie
Chute UrAnalgésie
gence
Blessure
Cause Erreur
Violence Propriétaire MaFréquence <
ladie Accident
Combat
Coups Peur
Santé
Fréquence moyenne :
Rang Moyen :
Fréquence moyenne :
Rang Moyen :
Rang <
4,81
4,22
Rang >
Souffrance
Vétérinaire Chirurgie AnFréquence >
Analgésie
talgique
Maltraitance
Fréquence <
4,45
4,95
Blessure
Choc Nociception Urgence
Traitement
Seuil Propriétaire Anti-inflammatoire
Injection
Rang >
Laboratoire
Psychologique Bienêtre Analgésique Injection Euthanasie
6,38
4,69
Rang <
Rang >
Expérimentation MaltraiFréquence > tance Élevage Vétérinaire
Souffrance
Éthique
Chirurgie
Analgésie
Abattoir LaboFréquence <
Sadisme
ratoire Hébergement Injection
Figures 11 : Représentations par tableaux de l'analyse prototypique issue des réseaux d'associations
entre 1ere (haut) et 4e année (bas) par stimulus (spontanée : gauche, induite : droite)
A la suite de cette construction et afin de pouvoir extraire pour les méthodologies
suivantes le contenu principal de la représentation, il a été procédé aux calculs des
coefficients de corrélation. Ce coefficient s’obtient en effectuant le rapport entre le
rang moyen et le nombre d’occurrences, obtenus pour chaque item. On retrouve
donc ici le principe de l'analyse prototypique. Plus la valeur du coefficient est
faible,
plus les éléments considérés
font vraisemblablement partie
de
la
représentation de façon certaine. Vingt items significatifs de la population étudiée
ont alors été identifiés pour les besoins de l'analyse :
Il s’agit des mots suivants : « Abattoir, Accident, Antalgie, Anti-inflammatoire,
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Sylvain Dernat
Blessure,
Master ICF 2010 – 2011
Chirurgie,
Élevage,
Éthique,
Expérimentation,
Homme,
Injection,
Laboratoire, Maltraitance, Nociception, Propriétaire, Punition, Soins, Souffrance,
Traitement, Vétérinaire »
4.2) Structuration de la représentation
Ici on vise, comme indiqué précédemment à comprendre la structure de la
représentation à partir des premiers éléments extraits des réseaux d'associations. On
va donc rechercher la « saillance » et la « connexité » des différents éléments qui
permettront de comprendre l'organisation au sein de la représentation (Molinier,
1994).
4.2.1) Analyse de « saillance »
Pour la saillance, il a été additionné le total des valeurs attribuées par les étudiants
sur chaque items. Ce score a ensuite été divisé par le nombre d'étudiants du groupe
analysé (la promotion). Ainsi, plus le score était élevé, plus celui-ci a un caractère
« saillant » dans la représentation.
Le tableau présente donc les résultats après le recueil auprès des promotions de 2e
année et de 5e année selon les modalités présentées en méthodologie.
Au niveau des éléments saillants (en vert), on retrouve des termes identiques sur les
deux promotions (sauf pour « accident » et « antalgie ») avec les termes
« maltraitance » et « souffrance » qui restent encore très marqués comme sur les
échantillons
appariés. Au
immédiatement
l'émergence
niveau
de
des
mots
éléments
communs
les
plus
rejetés,
on
voit
une
fois
encore.
Le
mot
« vétérinaire » apparaît comme rejeté. Chez les échantillons appariés, il était
fréquent mais plutôt à un rang inférieur, ce qui marque ainsi une même tendance.
Un autre élément très intéressant est le rejet massif des mots proposés par les
enseignants et qui sont issus de la théorie de la douleur animale, et ce même en 5e
année. Les étudiants n'associent donc pas quelque soit la partie du cursus, des mots
de la théorie à ceux de la représentation.
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1. Antalgie
2. Traitement
3. Maltraitance
4. Homme
5. Punition
6. Nociception
7. Anticipation
8. Blessure
9. Chirurgie
10. Vétérinaire
11. Élevage
12. Protection
13. Aversion
14. Raisonnement
15. Laboratoire
16. Signal
17. Accident
18. Abattoir
19. Souffrance
20. Propriétaire
21. Antiinflammatoire
22. Expérimentation
23. Injection
24. Éthique
25. Soins
Master ICF 2010 – 2011
2e année
0,75
-0,46
1,54
-0,44
0,15
1,21
-0,67
1,54
0,22
-0,69
0,16
-1,01
-0,26
-1,34
-0,46
-0,98
0,86
0,22
1,72
-0,88
5e année
1,54
-0,25
1,04
-1,03
-0,56
1,59
-0,44
1,10
0,91
-0,37
-0,48
-0,53
-0,73
-1,46
-0,80
-0,97
0,47
0,16
1,61
-1,06
Eccart
-0,79
-0,21
0,50
0,58
0,70
-0,38
-0,23
0,44
-0,69
-0,32
0,64
-0,48
0,48
0,12
0,34
-0,01
0,39
0,06
0,11
0,18
-0,13
0,30
-0,64
-0,08
-0,66
0,52
-0,20
-0,62
0,67
-0,13
-0,65
0,51
-0,02
-0,75
-0,53
Tableau 12 : Tableau synthétique des fréquences et écarts de fréquences de l'analyse de saillance
issue de la méthode de choix successifs par blocs pour les promotions de 2e et 5e année.
Enfin dans les écarts exprimés, les étudiants de 5e année ont plébiscité des mots de
la pratique vétérinaire pure, « antalgie », « chirurgie », « anti-inflammatoire » par
rapport aux 2e année. A l'inverse, la promotion de 5e année a beaucoup moins
retenu les mots liés aux conséquences de l'activité humaine sur la douleur animale
que la promotion de 2e année : « maltraitance », « homme », « punition »,
« élevage », « expérimentation ». Cela montre une évolution dans la conception des
étudiants.
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4.2.2) Analyse de « connexité » par matrice de similitude
Au niveau de la connexité, il a été calculé des « indices de similitude » qui sont le
rapport entre le nombre de cooccurrences entre deux items et le nombre de sujets
qui se sont exprimés. On effectue l'opération sur chaque paire d'items, ce qui permet
d'établir une matrice de similitude (Molinier, 1994). Plus l’indice de similitude est
proche de 1, plus les items concernés sont connexes.
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
0,17
0,36
0,24
0,22
0,42
0,2
0,39
0,25
0,16
0,21
0,13
0,19
0,08
0,15
0,14
0,28
0,27
0,53
0,13
0,28
0,27
0,1
0,23
0,15
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
0,2 0,35 0,19 0,18 0,61 0,27 0,39 0,33 0,32 0,27 0,28 0,2 0,08 0,16 0,11 0,34 0,23 0,62 0,16 0,47 0,27 0,2 0,49 0,3
0,13 0,08 0,06 0,18 0,04 0,13 0,09 0,11 0,09 0,11 0,04 0,03 0,13 0,03 0,09 0,08 0,19 0,01 0,18 0,13 0,06 0,16 0,05
0,14
0,14 0,15 0,39 0,15 0,27 0,22 0,18 0,14 0,14 0,15 0,01 0,13 0,08 0,23 0,23 0,44 0,14 0,28 0,24 0,16 0,28 0,14
0,08 0,35
0,04 0,18 0,01 0,1 0,11 0,08 0,06 0,05 0,06 0,01 0,06 0,08 0,06 0,09 0,22 0,08 0,11 0,06 0,08 0,14 0,06
0,04 0,34 0,16
0,23 0,09 0,15 0,08 0,1 0,05 0,06 0,09 0,01 0,05 0,01 0,14 0,06 0,2 0,03 0,1 0,1 0,09 0,14 0,06
0,17 0,43 0,32 0,24
0,27 0,42 0,28 0,29 0,24 0,22 0,22 0,06 0,16 0,13 0,33 0,25 0,65 0,19 0,42 0,3 0,23 0,43 0,25
0,08 0,14 0,08 0,07 0,2
0,14 0,13 0,15 0,1 0,11 0,13 0,03 0,05 0,04 0,15 0,09 0,24 0,04 0,19 0,06 0,08 0,18 0,1
0,19 0,48 0,29 0,26 0,42 0,15
0,25 0,19 0,16 0,14 0,16 0,04 0,14 0,13 0,32 0,19 0,46 0,11 0,28 0,19 0,14 0,33 0,16
0,08 0,24 0,15 0,11 0,22 0,12 0,26
0,19 0,15 0,11 0,16 0,04 0,08 0,09 0,25 0,14 0,33 0,11 0,25 0,14 0,11 0,19 0,14
0,06 0,19 0,13 0,15 0,19 0,08 0,19 0,1
0,18 0,13 0,1 0,04 0,13 0,04 0,14 0,14 0,28 0,06 0,2 0,16 0,06 0,23 0,14
0,08 0,26 0,17 0,17 0,19 0,07 0,22 0,14 0,07
0,1 0,04 0,01 0,1 0,08 0,15 0,14 0,29 0,09 0,19 0,11 0,08 0,16 0,09
0,07 0,12 0,06 0,06 0,14 0,06 0,09 0,1 0,06 0,06
0,03 0,05 0,06 0,05 0,18 0,11 0,24 0,04 0,2 0,09 0,05 0,22 0,08
0,05 0,24 0,08 0,1 0,19 0,07 0,18 0,07 0,04 0,07 0,04
0,01 0,06 0,04 0,08 0,04 0,2 0,09 0,09 0,1 0,09 0,13 0,06
0,05 0,07 0,03 0,03 0,07 0,06 0,08 0,05 0,03 0,03 0,04 0,04
0,01 0,03 0,04 0 0,04 0,01 0,04 0,01 0,01 0,05 0,03
0,06 0,19 0,12 0,14 0,2 0,06 0,23 0,08 0,1 0,14 0,02 0,07 0,05
0,04 0,08 0,1 0,22 0,03 0,13 0,15 0,06 0,11 0,04
0,07 0,11 0,09 0,05 0,12 0,08 0,15 0,06 0,04 0,05 0,02 0,08 0,04 0,06
0,08 0,05 0,14 0,06 0,09 0,04 0,06 0,08 0,05
0,1 0,37 0,22 0,23 0,31 0,11 0,39 0,19 0,11 0,2 0,05 0,13 0,04 0,18 0,12
0,15 0,39 0,08 0,25 0,1 0,1 0,23 0,14
0,09 0,39 0,23 0,2 0,31 0,11 0,29 0,18 0,09 0,18 0,08 0,15 0,01 0,14 0,05 0,26
0,32 0,08 0,22 0,16 0,09 0,18 0,06
0,2 0,65 0,4 0,34 0,58 0,2 0,61 0,31 0,21 0,31 0,12 0,27 0,09 0,28 0,19 0,46 0,4
0,2 0,44 0,3 0,22 0,41 0,25
0,05 0,18 0,15 0,07 0,17 0,08 0,15 0,09 0,12 0,04 0,02 0,03 0,03 0,04 0,03 0,1 0,13 0,17
0,11 0,1 0,06 0,1 0,04
0,1 0,28 0,15 0,15 0,25 0,08 0,29 0,17 0,12 0,15 0,08 0,13 0,04 0,11 0,07 0,14 0,15 0,36 0,06
0,19 0,14 0,32 0,22
0,1 0,33 0,16 0,2 0,23 0,09 0,33 0,15 0,1 0,16 0,05 0,14 0,04 0,13 0,11 0,26 0,24 0,42 0,09 0,18
0,1 0,18 0,1
0,05 0,24 0,17 0,15 0,16 0,04 0,18 0,06 0,06 0,08 0,01 0,05 0,03 0,11 0,06 0,12 0,11 0,25 0,06 0,1 0,14
0,16 0,06
0,13 0,24 0,11 0,13 0,27 0,1 0,2 0,11 0,09 0,09 0,06 0,13 0,05 0,13 0,07 0,17 0,17 0,3 0,08 0,15 0,16 0,05
0,22
0,08 0,1 0,06 0,05 0,13 0,06 0,16 0,1 0,07 0,09 0,05 0,04 0,04 0,06 0,05 0,09 0,06 0,16 0,06 0,15 0,06 0,03 0,09
Tableau 13 : Matrice de similitude de l'analyse de saillance issue de la méthode de choix successifs
par blocs pour les promotions de 2e (bas) et 5e année (haut).
On obtient donc le tableau précédent qui permet de voir rapidement quels sont les
éléments qui présentent la plus grande connexité c'est-à-dire ayant été cités en
même temps comme les plus significatifs de la représentation par les étudiants. La
matrice présente donc les résultats pour les deux promotions avec celle de 5e année
sur la partie haute et celle de 2e année en partie basse. Les chiffres en abscisse et
ordonnée correspondent aux codes des mots repris de la partie précédente. Les
résultats en surbrillance correspondent dans chaque cas aux 5% présentant la plus
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
grande connexion. Au niveau de la 2e année, on retrouve les termes saillants
majoritairement connectés, « maltraitance » et « souffrance » notamment. On
retrouve ici en plus des mots comme « abattoir » et « expérimentation » liés à
« souffrance » qui reviennent à l'idée issue des réseaux d'associations selon laquelle
les étudiants en début de cursus associent la douleur animale avec des pratiques
humaines. Au niveau de la 5e année, là encore on retrouve l'idée issue de
l'échantillon de 4e année avec une association plus grande des termes saillants avec
des termes issus de la pratique vétérinaire comme « antalgie » ou « antiinflammatoire » ou encore la notion d' « éthique ».
La conjonction de la saillance et de la connexité des items permet donc d’envisager
une structuration autour de termes principaux. Ils sont communs aux promotions de
début de cursus et de fin de cursus et autour de ceux-ci gravitent, selon la période
du cursus, des mots ayant un lien avec les activités de l'homme avec l'animal ou
avec la pratique de la médecine vétérinaire.
Afin de confirmer ces éléments, il est donc fondamental de confirmer les critères
centraux de la représentation.
4.3) Éléments de centralité
Le but de la méthode ISA est de donner la vision sur la centralité de la
représentation en opposant dans un scénario la présence ou non de celle-ci. Ce qui
est intéressant de voir, c'est la différence entre les réponses selon le scénario.
4.3.1) Observations des différences de fréquences
Si la fréquence d'un item est nettement supérieure lorsque la représentation est
clairement indiquée par rapport à la situation où elle n'apparaît pas, on estime que
l'item est central de la représentation.
On observe donc, dans le tableau suivant, qu'en première année, les étudiants ont
mis en avant très nettement la notion de « souffrance » qui apparaît donc comme
centrale de la représentation et à moindre échelle « blessure » ou « antalgie ». Pour
la promotion de 4e année, on retrouve la notion de « souffrance », avec ici la notion
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
63/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
d'« antalgie » qui est aussi prépondérante et à moindre échelle la notion de
« nociception ».
Mots
1. Expérimentation
2.Maltraitance
3. Antalgie
4. Signal
5. Protection
6. Chirurgie
7. Injection
8. Accident
9. Souffrance
10. Elevage
11. Abattoir
12. Anticipation
13. Vétérinaire
14. Homme
15.Blessure
16.Laboratoire
17. Traitement
18. Propriétaire
19.Soins
20. Raisonnement
21. Ethique
22.Antiinflammatoires
23. Punition
24. Nociception
25. Aversion
Promotion de 1ere année
Stimulus Douleur
Sans stimulus douleur
Fréquence Rang Moyen Fréquence Rang Moyen
0
0,02
5
0,04
4
0,03
3,5
0,29
3,38
0,1
2,17
0,27
2,8
0,55
1,97
0,11
4,17
0,14
2,38
0,04
5
0,02
5
0,04
4,5
0,07
4,5
0,05
3,67
0,16
3,44
0,91
1,49
0,48
2,43
0
0,07
3,75
0
0,03
3
0,32
4,17
0,43
3,08
0,05
5
0,14
3,88
0,02
1
0,1
3,5
0,55
2,97
0,26
3,4
0,02
2
0,03
3,5
0,61
3,74
0,48
3,61
0,57
3,5
0,67
2,46
0,86
2,56
0,69
2,98
0
0,09
4,4
0,07
4
0,07
3,5
0,05
0
0,11
0,04
4
3,67
4
0,07
0,02
0,12
0,16
4,25
5
4,14
3,33
Écart
-0,02
0
0,18
-0,28
-0,03
0,02
-0,03
-0,1
0,43
-0,07
-0,03
-0,11
-0,08
-0,09
0,29
-0,02
0,12
-0,1
0,17
-0,09
0
-0,02
-0,02
-0,01
-0,12
Promotion de 4e année
Stimulus Douleur
Sans stimulus douleur
Fréquence Rang Moyen Fréquence Rang Moyen
0,02
5
0,04
5
0,12
4,5
0,04
2
0,69
3,08
0,33
3,63
0,13
1,14
0,17
3,25
0,08
2,25
0,23
2,55
0
0,02
5
0,13
2,43
0,21
4,1
0,12
4,67
0,23
3,27
0,77
2
0,4
2,42
0
0
0,02
1
0,04
2,5
0,19
4,6
0,4
2,74
0,06
3,33
0,19
2,78
0
0,02
4
0,37
3,16
0,33
3,06
0
0,04
4
0,42
3,27
0,48
3,48
0,5
2,77
0,5
1,75
0,75
2,85
0,73
2,77
0,04
3,5
0,06
3,33
0,1
3,8
0,1
4,4
0,25
0,02
0,19
0
3,77
5
3,4
0,21
0,02
0,08
0,1
4
3
2,5
3,2
Tableau 14 : Tableau synthétique de l'analyse de centralité par méthode ISA effectuée sur les
promotions de 1ere et 5e année
L'élément le plus central de la représentation des étudiants est donc bien la notion
de « souffrance » qui n'est pas transformée au fil du cursus et que l'on a retrouvé
marquante dans chacune des méthodes.
4.3.2) Cas particuliers des réponses à la méthode ISA
Malgré la preuve de la centralité de l'item « souffrance », la méthode ISA semble
apporter un élément supplémentaire à l'analyse de la représentation de la douleur
animale. En effet, les résultats obtenus sur les deux filières ne correspondent pas
aux résultats obtenus précédemment sur les autres méthodes. Ainsi, en première
année, outre l'item « souffrance », les valeurs ayant eu une fréquence élevée lorsque
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
64/101
Écart
-0,02
0,07
0,36
-0,03
-0,15
-0,02
-0,07
-0,11
0,37
0
-0,02
-0,2
-0,13
-0,02
0,03
-0,04
-0,06
0
0,02
-0,02
-0,01
0,04
0
0,11
-0,1
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
la notion de douleur était activée sont « soins », « traitement » ou encore « signal »
et « antalgie ». On a une mise en exergue par ces étudiants d'éléments qui
concernent la pratique vétérinaire et non plus les activités humaines comme
précédemment. Ces items bénéficient de plus de rang moyen nettement inférieur à la
moyenne globale. La même tendance s'observe en 5e année, ce qui corrobore ici les
résultats antérieurs. La mise en situation sur un cas plus professionnel (le scénario)
a ainsi rapproché les résultats des étudiants de début de cursus de ceux de fin de
cursus.
Ce résultat montre ainsi un passage dans les différentes années du cursus qui est
permis grâce à la possibilité chez l'étudiant d'accéder à un contenu plus
professionnel. Ainsi, d'une vision « primaire » à son entrée dans l'établissement, le
fait de se retrouver face à une mise en situation professionnelle, à donner à
l'étudiant l'occasion de se projeter sur son activité future qui l'a conduit à adopter
une représentation qui reprend alors les éléments qui sont adoptés par les étudiants
de fin de cursus quelque soit la méthode d'investigation.
4.4) Données par critères sociodémographiques
Les différentes méthodes utilisées au cours de cette étude ont toutes fait l'objet au
moment du recueil des données de collectes d'éléments de caractérisation sociodémographiques.
Cependant,
on
ne
retrouve
aucune
variable
qui
est
significativement différente selon les critères suivants : genre, concours d'origine,
milieu géographique d'origine (rural, péri-urbain, urbain), professions des parents et
filière choisie ou pressentie. Significativement, on peut dire que les étudiants ont
globalement la même représentation de la douleur animale. Cela traduit l'idée d'une
culture commune, qui évolue de la même manière pendant le cursus. Un seul point
d'attention est que l'enquête a eu lieu quasiment après un an d'enseignement pour les
1ere année, ce qui a déjà pu changer les réponses apportées.
5) Analyse et préconisations en ingénierie de formation
L'étude menée sur les étudiants vétérinaires a donc permis de faire émerger un
« effet formation » sur leurs représentations. Effet qui se traduit notamment par une
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
65/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
transformation via une professionnalisation de l'étudiant qui va alors modifier son
approche de la douleur animale et la faire rapprocher de ce qu'elle est ensuite en fin
de cursus. L'étudiant reste néanmoins ancré dans son champ social qui encadre sa
subjectivation dans un « habitus » de pensée. Ce constat se traduit alors en terme
d'ingénierie de formation par certaines mesures pouvant être mises en place pour
tenir compte de ces paramètres.
5.1) Cursus vétérinaire et représentations sociales : des conclusions à tirer
En tout premier lieu, il est donc nécessaire de s'intéresser aux différents résultats
issus de l'étude et à l'analyse que l'on peut en donner eu égard au contexte dans
lequel ils se sont révélés.
5.1.1) Un effet « formation » avéré sur une représentation structurée
La « douleur animale » apparaît, au sortir de cette étude, comme une représentation
bien structurée chez les étudiants vétérinaires et répondant aux critères théoriques
du champ d'analyse. On peut même dire qu'elle est formée de plusieurs
représentations qui évoluent au gré du cursus de formation.
Ainsi, d'un premier cadre formé autour de la notion « maltraitance » et de
« souffrance » et qui voit graviter des éléments d'un langage plus sensible (liés aux
sentiments et aux comportements) et lié à l'activité humaine, on passe sur la base
des mêmes notions centrales à un langage plus « médicale » relatif à des actes
vétérinaires et beaucoup moins sensible.
Ces différents éléments montrent bien la structure propre des représentations, et les
différents rôles des éléments, ainsi que sa construction : l'intervention du processus
de subjectivation mais également de la compréhension de la boucle d'apprentissage.
Au niveau structurel, la persistance d'un noyau représentationnel tout au long du
cursus
montre
que
celui-ci
assure
bien
ses
fonctions
« génératrice »
et
« organisatrice » en donnant un sens et des « valeurs » continues à celles-ci. Le
noyau permet alors d'organiser les mêmes éléments tout en gardant un lien commun
structurel. Dans ce temps, le fond de la représentation de la douleur animale reste le
même chez l'étudiant. Les vecteurs de polarité traduisent toujours une primo-vision
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
66/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
très négative que ce soit dans le sens même des éléments centraux que dans le sens
global de la représentation. D'une même manière, les éléments périphériques
traduisent clairement la même correspondance avec la théorie. En début de cursus,
les étudiants viennent avec des éléments issus de la période précédant l'entrée en
formation. Ces éléments vont alors changer pour assurer la prise en compte des
éléments nouveaux que fournissent le cursus (régulation) et pour leur permettre de
prendre une signification acceptable avec la nouvelle réalité (concrétisation), tout
en assurant la conservation du noyau central (défense). Les termes médicaux et
vétérinaires utilisés en périphérie en fin de cursus sont alors des moyens efficaces
pour assurer l'interface avec la réalité que les éléments plus sensibles de début de
cursus n'arrivent plus à satisfaire.
C'est dans ce changement des éléments périphériques que se traduit la construction
de la représentation telle qu'on peut la définir théoriquement. En effet, par ces
éléments périphériques, il est facile de se rendre compte du processus de sélection
constructive des éléments fournis par les enseignements qui sont alors séparés de la
théorie, qui sont appropriés par l'étudiant qui les réintègrent comme des éléments de
son propre mode de pensée pour les maîtriser. La structuration de ces éléments
autour du même noyau central va lui permettre d'assurer les fonctions à la
représentation. Il se forme alors une représentation tout à fait « naturalisée » que
l'étudiant exprime facilement car lui permettant de la replacer dans un contexte
général et de l'échanger à la fois avec ses pairs et avec les autres groupes.
C'est ainsi que l'on passe par un contenu plus médical qui replace la douleur
animale dans un schéma de référence semblable entre étudiants et se prêtant bien à
la conservation de la centralité puisque ne la remettant pas en cause.
C'est dans ce passage que l'on retrouve alors l'importance de la boucle
d'apprentissage qui a permis la réinterrogation de la représentation initiale. C e
questionnement réflexif a ainsi permis d'interroger non seulement un individu mais
aussi un groupe social. On peut faire ici le lien par plusieurs analyses. L'insertion de
la représentation au sein de la boucle experientielle a influencé le raisonnement des
étudiants. La partie centrale est restée le cadre de référence et les nouveaux modèles
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
67/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
théoriques enseignés ont pris la place des éléments périphériques pré-existants en
les remettant en cause. Pour illustration, l'étudiant qui entre en clinique et qui
pratique un acte ayant trait à la douleur réinterroge à la fin de celui-ci le modèle
théorique qui lui a fait faire l'action en plus de réinterroger l'action elle-même. Si ce
modèle n'est pas en phase avec son vécu, il le modifie. La persistance de l'élément
central n'est alors pas un frein car l'individu est capable de trouver une cohérence
dans certains cas qui peuvent paraître en contradiction (exemple des étudiants de
physique).
On a alors synthétiquement :
Effet formation : boucle
d'apprentissage
Périphérie orientée
vers la sensibilité
Périphérie orientée
vers le vocabulaire
médical et vétérinaire
Persistance du noyau central :
souffrance, maltraitance
Figure 15 : Représentation schématique du changement dans la représentation sociale de la
« douleur animale » entre le début et la fin du cursus vétérinaire
5.1.2) L'existence d'une représentation professionnelle coexistante
L'utilisation de la méthode ISA a permis grâce à sa méthodologie particulière, de
distinguer des représentations sociales de représentations que l'on peut qualifier de
plus « professionnelles ». Cette particularité observée peut se comprendre comme
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
68/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
un mouvement de passage de l'état « social » à l'état « professionnel » de la
représentation. Les étudiants différencient ainsi leurs propres visions personnelles
de celles qui est en cours dans leur activité professionnelle. C'est un résultat
intéressant car cela fait émerger dans le raisonnement de l'étudiant la possibilité de
la notion de professionnalisation qui se manifesterait dans la transformation des
représentations. On rejoint alors ici les résultats de Lac et Ratinaud (2004) qui
étaient arrivés à ces conclusions sur un public d'animateurs et d'enseignants.
Cet élément est renforcé par l'idée que dans les observations, on a au final une
représentation des étudiants de début de cursus en situation professionnelle qui tend
à aller vers la représentation sociale des étudiants de fin de cursus qui elle se
différencie moins entre les méthodes.
Ainsi, il y a chez les étudiants de début de cursus la construction d'un nouvelle sorte
de
représentation
qui
leur
permet
d'aborder
leur
métier
futur.
La
professionnalisation serait ici une sorte de passage permettant de passer d'une
représentation à une autre par des allers-retours au cours de la formation. Comme le
soulignent Lac et Ratinaud, il y a par ce processus une transformation collective du
groupe (les étudiants vétérinaires) et de l'objet de la représentation. Pour eux, on
peut ainsi dire que l'on passe par le professionnel pour accéder au social.
Malgré le changement des items en périphérie, le noyau central ne s'étoffe guère. Il
n'y a donc pas eu glissement de la périphérie vers le noyau central. Il y a bien
modification de la représentation et, dans ce cadre théorique, construction d'une
nouvelle représentation chez les étudiants. Cette modification peut être associée à
une professionnalisation du groupe dans son rapport à son métier et donc une
professionnalisation de la représentation de l’objet « douleur animale ».
On peut faire appel au concept d'implication professionnelle active (Mias, 1998) à
la fois du groupe et de l'étudiant. Lorsque les étudiants entrent en formation, les
discours tenus ont fait apparaître la perte du contrôle sur la représentation (comme
on l'a vu précédemment). Les étudiants vont alors essayer de pallier le manque de
repères et de sens par la formation. Il suit alors le mouvement de changement de la
représentation sociale. Dans un premier temps, le nouveau sens construit, crée un
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
69/101
Sylvain Dernat
nouveau
système
Master ICF 2010 – 2011
de
représentations
qui
devient
parallèle
à
la
pratique
professionnelle en clinique générant ainsi à nouveau du contrôle sur le système de
valeurs des individus. Cette professionnalisation va alors créer une représentation
professionnelle qui va d'abord s'inscrire à côté de la représentation sociale puis peu
à peu prendre sa place au fil du cursus en clinique.
On retrouve ici aussi les résultats de Lac et Ratinaud qui soulignaient la coexistence
de représentations différentes d’un objet au sein d’un même échantillon. Ces
représentations se distinguent en fonction des contextes dans lesquels l’objet est
évoqué (personnel ou professionnel) : ce qui est le cas avec la douleur animale.
De manière schématique :
Représentation
sociale
Nouvelle
Représentation
sociale
Représentation
sociale
Représentation
Professionnelle
Entrée dans le
cursus
Déroulement du cursus
Sortie du cursus
Figure 16 : Représentation schématique du changement dans la représentation sociale de la
« douleur animale » par l'étape intermédiaire de la représentation professionnelle.
5.1.3) Une identité propre aux étudiants vétérinaires proche d'un « habitus » de
représentation
Un dernier résultat intéressant est l'ancrage des représentations chez les étudiants
vétérinaires. En effet, on retrouve une culture collective dépassant les disparités
sociodémographiques.
Les
différents
éléments
de
contenus
(centraux
ou
périphériques) qui forment la représentation sociale des étudiants en début ou fin de
cursus peuvent trouver un sens par l'analyse de relations « symboliques » qui
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
70/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
existent. On retrouve bien l'ancrage dans l'imbrication avec des aspects plus
généraux.
Les items exprimés dans le recueil de contenus ou dans les classements dans les
méthodes suivantes traduisent le lien qui existe entre représentations sociales des
étudiants vétérinaires et appartenances à une catégorie sociale. Ainsi, le recrutement
homogène d'étudiants se ressent dans la vision de la douleur animale. Mais
l'homogénéité
ne
semble
pas
être
seulement
« sociodémographique »
mais
également cognitive dans les schèmes de pensée. D'une manière concrète, l'absence
de différence dans les résultats entre hommes et femmes, ruraux et urbains ou
encore
enfants
de
cadres
et
d'autres
catégories
montre
l'existence
d'un
« méta »système, que l'on peut qualifier d'« habitus » pour rejoindre les éléments
théoriques. Il y a une sorte de cadre global où s'articulent des valeurs propres à ce
groupe. Ces valeurs sont issues entre autres, comme il en a été fait cas auparavant,
des valeurs militantes pour le droit des animaux qui se fondent dans des populations
ayant des structures démographiques similaires à celles des étudiants. La
pérennisation des éléments « souffrance » et « maltraitance » illustrent parfaitement
cela. Il n'y a ainsi pas eu d'assimilation de la théorie dans ces éléments
caractéristiques (aversion, évitement, processus) mais une conservation des valeurs
répondant au cadre global de pensée des étudiants : « une société sans souffrance »,
« l'égalité de traitement entre hommes et animaux ».
Les étudiants ont ainsi assimilé les théories en fonction d'un angle de vue propre à
leur culture. La douleur n'est pas en premier lieu un phénomène physiologique qui
s'explique scientifiquement, mais un phénomène qui traduit des tensions en terme
d'enjeux sur le traitement des animaux.
D'une manière informelle et complètement interprétative de cela, la teneur des
échanges avec les étudiants lors des réseaux d'associations est une bonne
illustration. Ainsi, la représentation basée sur le cadre global crée une grille de
lecture pour lire la société et interagir avec d'autres individus ou groupes. Pendant
des discussions post-tests avec les étudiants, il était fréquent de voir souligner, pour
montrer une illustration de la douleur animale, un exemple de maltraitance animale
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vu ou entendu ; l'animal ayant toujours eu à subir une souffrance très forte. En
aucune manière les étudiants n'ont eu à parler de phénomènes d'apprentissage ou
d'évitement ou d'éléments physiologiques.
Le processus d'ancrage est bien ici un processus de construction qui s'est basé sur
un contenu déjà existant et qui a modifié la représentation en faisant bouger son
contenu et ses limites.
5.2) Préconisations pour l'ingénierie de formation du cursus vétérinaire
L'analyse des résultats de l'étude effectuée sur les étudiants vétérinaires permet de
donner un certain nombre de préconisations qui peuvent être mises en place dans le
cadre du cursus. Cela passe notamment par trois éléments : la compréhension
constante des représentations sociales des étudiants, l'approfondissement des liens
avec le monde professionnel et la meilleure prise en compte des changements de la
structure sociodémographique de la population étudiante et de son champ social.
5.2.1) Un cursus générateur de représentations sociales à analyser
La douleur animale, valeur centrale chez le vétérinaire génère une imagerie
collective forte chez les étudiants. Celle-ci évolue pendant le cursus mais pas
toujours complètement dans le sens de l'enseignement. L'environnement sociétal
joue pour beaucoup dans cette évolution. La démarche pédagogique doit ainsi
comprendre de manière constante ses représentations pour pouvoir les faire évoluer.
Cela est vrai pour la douleur animale mais il est aisé de l'imaginer également pour
d'autres
items
qui
ont
une
importance
fondamentale
dans
l'enseignement
vétérinaire : éthique, bien-être...
Il est donc important de les analyser tout au long de la présence des étudiants afin
de prendre en compte leurs spécificités, de faire évoluer les contenus et de rectifier
également les enseignements tout au long du cursus. Cette action peut donc s'insérer
dans le système Analyse-Conception-Réalisation-Evaluation (Ardouin, 2010).
Au niveau de l'Analyse, il s'agit comme dans le cadre de cette étude de faire l'état
du contenu des représentations des étudiants. Les méthodes simples à mettre en
place et efficaces utilisées ici peuvent ainsi être réinvesties assez simplement. On
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peut imaginer que chaque année les étudiants de première année répondent à leur
arrivée aux questionnaires de choix successifs par blocs basés sur les résultats des
années précédentes. Une autre manière est d'envisager des analyses d'un échantillon
d'étudiants de première année par les réseaux d'associations. Quelque soit la
méthode
envisagée,
les
résultats
permettront
de
mieux
appréhender
les
représentations des étudiants et d'orienter les enseignements. Cela concerne alors la
partie Conception- Réalisation. Comme on l'a souligné, de manière pédagogique, on
peut faire évoluer une représentation vers le « but » recherché par l'enseignant. Soit
par un renforcement de la représentation si celle-ci coïncide avec le besoin (même
si elle n'est pas complètement en prise avec la réalité) ; soit par une remise en cause
des valeurs fondamentales de la représentation qui, ne se trouvant plus en phase
avec la conception de la réalité devra se transformer et adopter, par les apports des
cours, une structuration correspondant à ce qui est voulu par l'enseignant.
Enfin, la partie Évaluation va aussi être prépondérante car elle permettra de voir les
effets de la formation et de les corriger au fur et à mesure dans les promotions ou
entre les promotions. On retrouvera alors la notion de boucle continue de la
formation puisque cette évaluation réinterrogera la première partie qui réinterrogera
à son tour la conception et la réalisation de la formation.
5.2.2) Une approche professionnelle à privilégier
Le passage par la représentation professionnelle est ainsi le produit des
représentations sociales des étudiants et des perspectives professionnelles diffusées
par les enseignants au travers des cours ou dans la pratique clinique. L'écart
grandissant entre les deux systèmes représentationnels provoque alors une
déstabilisation et une adoption de la représentation professionnelle.
Cette étude a montré que représentations et perspectives professionnelles se
rejoignent pour favoriser la poursuite des études. Le rôle joué par les enseignants
apparaît important car ils sont porteurs des perspectives professionnelles. De la
manière d'aborder les enseignements va alors permettre d'orienter les étudiants vers
l'attitude attendue. C'est ici que le choix de certaines modalités d'apprentissage va
être générateur de cette orientation. Même si par la construction de leur cursus
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(théorie + clinique), les étudiants ont accès à un contenu riche et diversifié, il est
possible de s'arrêter néanmoins sur trois aspects.
Dans un premier temps sur l'apport de cas pratiques par des TP ou TD. L'un des
éléments qui différencie le campus vétérinaire de Lyon des autres campus est le plus
faible nombre de TP directement sur des animaux, effectués par les étudiants durant
les deux premières années. Même si globalement, sur l'ensemble du cursus, on
retrouve un équilibre, il est possible de suggérer une importance plus grande à la
pratique dès les premières années. Ainsi, il serait intéressant dès le début du cursus,
d'arriver à intégrer dans un même mouvement l'acte de travail qui se rapproche de la
pratique vétérinaire (établir un diagnostic, effectuer un acte sur un animal...),
l'analyse de sa pratique par l'étudiant et l'acte d'apprentissage. Si on se base sur la
logique de « navigation professionnelle » (Le Boterf, 2007), ce type de construction
correspond à la rencontre de situations variées qui ne sont possibles que dans le
cadre de « cours magistraux ». D'autres moyens de former les étudiants peuvent être
propices à passer par cette vision de perspective professionnelle : l’autoformation
accompagnée peut être utilisée sur les heures dites TDNP où un enseignant ou un
professionnel peut servir de relais au questionnement des étudiants notamment si
ces heures peuvent être utilisées pour la rédaction de mémoire sur des thèmes
donnés par exemple en lien avec l'actualité; les situations de travail simulées et/ou
accompagnées qui permettent à l'étudiant d'approcher la pratique dés le début du
cursus; les voyages d'étude accompagnés par des enseignants. Même si cela existe
de manière ponctuelle, de nombreuses visites en groupe auprès de divers
professionnels peuvent mieux aider à appréhender le futur. Enfin, le partage direct
avec des professionnels par des retours d’expérience, des partages de pratique ou
des rencontres peuvent aider à mieux comprendre la réalité de son emploi. Ainsi,
pour illustrer l'intérêt de ces pratiques on peut prendre le cas des ingénieurs de
centrales nucléaires (Pastré, 1999) qui apprennent en formation un « modèle
épistémique » de l’installation. Lorsqu'ils sont ensuite dans la situation réelle, celleci est insuffisante et ils se construisent un « concept pragmatique ». Ce concept est
construit dans les échanges avec les autres membres de l'équipe ou de l'entreprise et
par le feedback des situations de travail. Pour faire fonctionner de manière optimale
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son système, l'ingénieur va alors utiliser à la fois les éléments de théorie appris en
formation et le concept pragmatique. La transposition au cas des étudiants
vétérinaires peut donc se faire par la complémentarité entre les apports théoriques et
les méthodes pédagogiques citées précédemment.
Dans un second temps, il est possible de questionner l'articulation des stages du
cursus et leur encadrement. Le cursus vétérinaire comprend, comme on l'a signifié
auparavant, plusieurs stages tout au long du parcours. C'est un élément important
car il permet également d'aller à la rencontre de situations variées qui ne sont pas
accessibles en cours magistraux ou en TD/TP. L'expérience du stage est fortement
significative et ancre les représentations avec beaucoup plus de profondeur, ce qui
comme on l'a vu dans cette étude, joue un rôle prépondérant. De manière factuelle,
les étudiants voient dans le stage un élément moteur pour se projeter dans l'avenir.
Dans une étude récente, ils sont ainsi plus des deux tiers à estimer que ces stages
ont influencé la construction de leur parcours professionnel pendant le cursus
(Langford, 2009)
Il est intéressant de formuler deux points sur lesquels la manière d'aborder les
stages peut être améliorer. Sur l'articulation des stages. En effet, les élèves de
première année effectuent en premier lieu, deux stages dans l'année chez des
éleveurs (ruminants puis monogastriques), avant même pour certains d'être rentré
chez un vétérinaire. Même si il est indéniable que cela permet de mieux connaître
l’environnement et de constater les limites du travail de l'éleveur dans le soin aux
animaux (ce qui peut consolider la vocation de devenir vétérinaire), il semble plus
opportun d'effectuer ces stages plus loin dans le cursus. En effet, d'une part les
étudiants n'ont pas approché le contenu des enseignements et ne sont pas capables
de prendre suffisamment de distance pour se projeter face à un métier futur. D'autre
part, ils n'ont pas une conscience suffisante de l'environnement économique
(pourquoi un éleveur abat l'animal plutôt que de le soigner) pour s'enrichir des
échanges. Ces stages devraient être plus judicieusement placés en troisième année,
notamment à être plus proche du choix de filière. Sur les stages, l'autre élément
concerne l'encadrement. Ainsi, les étudiants doivent rendre compte de chaque stage
à un enseignant référent à la fin de celui-ci (mais il n'y a qu'un seul rapport de stage
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en 1ere année, les autres ne font pas l'objet de rendu). Toutefois, l'enseignant ne suit
pas les étudiants sur le lieu de stage et ne sait pas également si l'étudiant est bien
assidu et si il échange suffisamment. Il serait possible d'envisager des visites par les
enseignants référents (ou des appels aux stagiaires et aux maîtres de stage) afin
d'assurer le lien avec le cursus, aider l'étudiant à bien se positionner et bénéficier
des échanges avec les professionnels (ce qui actuellement n'est pas assuré pour tous
les stages et tous les étudiants).
Enfin, le dernier point sur cette vision de la « professionnalisation » du cursus peut
être, toujours dans une notion d'encadrement, un tutorat par un professionnel, tout
au long des cinq années d'études, qui peut aider l'étudiant à se positionner par
rapport à ses compétences. En effet, la construction identitaire de l'étudiant (qui est
influencé et influence les représentations sociales) se joue à la fois par la projection
dans l'avenir mais aussi par la mise en perspective dans le contexte professionnel
des objets de reconnaissance du groupe qui ici peuvent être les compétences (Dubar,
1991). L'apport du professionnel sur ce que l'étudiant peut faire ou sait faire va lui
fournir un positionnement dans le groupe professionnel auquel il souhaite
appartenir. Cette professionnalisation accompagnée permet à la fois d'atteindre
l'intention de l'organisation, qui est de former les étudiants de la meilleur manière,
mais également de satisfaire le « jeu identitaire » de reconnaissance de l'étudiant
par lui-même et par son environnement. Le tuteur est là pour aider la personne à
surmonter ses difficultés. Il joue un rôle de « traduction culturelle ». (Wittorski,
2007).
5.2.3) Une formation en phase avec sa société
Un dernier point de préconisation, qui est peut-être le plus ambitieux, peut se
concevoir comme la mise en rapport de l'enseignement vétérinaire avec la société
dans laquelle il se pratique. Ainsi, on voit dans la lecture des programmes
pédagogiques que cet enseignement est souvent vu dans son sens purement
théorique et pratique (dont on ne peut faire abstraction bien entendu). Toutefois,
comme on l'a vu, le vétérinaire est un acteur profondément ancré dans sa société et
les futurs professionnels que sont les étudiants n'échappent pas à cette règle. Il y a
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donc un véritable intérêt à faire prendre conscience aux étudiants des différents
aspects du monde qui les entoure. L'ancrage des étudiants dans un modèle de pensée
identitaire, comme l'analyse des représentations de la douleur animale le suggère,
peut conduire le futur professionnel qu'est l'étudiant à ne pas bien approcher le
monde qui l'entoure. Ici, l'apport des sciences humaines et sociales peut avoir un
effet bénéfique à deux niveaux. Au niveau de la pratique professionnelle, l'étudiant
est confronté à des situations critiques avec les acteurs qui l'entourent (euthanasie,
maladies, contrôles sanitaires défavorables...) et n'est pas toujours à même
d'interagir correctement. En effet, même si les stages ou les périodes cliniques
peuvent lui faire apprendre « sur le tas », un enseignement peut servir de bases
théoriques sur lesquelles l'étudiant pourra s'appuyer. Il est possible d'imaginer des
modules de communication et de psychologie, conçus à la fois par des spécialistes
des domaines et par des enseignants-vétérinaires qui peuvent s'insérer dans la 3e
année de cursus. Ces modules permettront notamment par des mises en situation de
favoriser l'échange entre l'étudiant vétérinaire et les personnes hors de son groupe
d'appartenance : adaptation du langage (termes employés...), anticipation des
réactions, empathie...
Un autre niveau peut être vu de manière plus « macro » afin de faire réfléchir
l'étudiant sur son environnement. La prise de conscience peut alors se faire à
plusieurs niveaux pour là encore mieux insérer sa pratique professionnelle en
prenant en compte plusieurs dimensions. Une dimension philosophique (quelle
éthique je souhaite appliquer dans mon métier), une dimension culturelle (comment
l'animal est vu dans la société, comment mon métier est perçu...) et une dimension
sociale et économique (que représente un animal pour un éleveur, quelle est la
structure des salaires dans mon pays et comment comprendre les facteurs
influençant les choix de traitement des animaux...). Là encore, le partage entre
spécialistes des différents domaines et enseignants-vétérinaires apportera à
l'étudiant un atout supplémentaire de son monde et permettra de mieux mettre
l'enseignement en perspective par rapport à ses représentations sociales.
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Conclusion
A l'heure où les sociétés modernes s'interrogent sur le rôle que doivent jouer les
acteurs du monde animal, l'enseignement vétérinaire se trouve au cœur du débat. La
douleur animale, élément central dans la vie professionnelle du vétérinaire en est
ainsi une parfaite illustration. Caractérisée par un solide savoir théorique, elle est
aussi un enjeu et un sujet de débats sensible dans la société qui influence
l'apprentissage de l'étudiant. D'un côté, outil du diagnostic qui se définit par des
phénomènes physiologiques précis, elle est également au cœur des controverses qui
agitent l'expérimentation animale et les systèmes de productions entre les différents
partis prenantes et notamment les mouvements de protection animale.
Pédagogiquement, les étudiants vétérinaires intègrent après un concours d'entrée
national, une école offrant cinq années de cursus qui s'articulent entre cours
théoriques, travaux pratiques ou dirigés, mais également pratique en clinique et
stages. D'une nature très homogène, cette population d'étudiants est pourtant issue
d'un profond changement depuis trente ans marqué par une forte féminisation et une
forte proportion d'étudiants citadins et/ou issus de classes sociales supérieures.
Ainsi, l'utilisation dans cette étude de la psychologie sociale, appliquée aux
sciences de l'éducation, a été un moyen d'essayer de comprendre l'influence que cet
environnement complexe peut avoir sur l'apprentissage des éléments théoriques et
surtout dans leur intériorisation par les étudiants. Pour cela, l'étude a visé la
recherche d'un « effet formation » sur la représentation sociale de la douleur
animale des étudiants, c'est-à-dire la manière dont cette représentation évolue dans
le cursus et comment elle est transformée (ou non) par la formation.
C'est donc au travers d'une méthodologie en deux temps que l'analyse a été
effectuée au sein du campus vétérinaire de VetAgro-Sup à Lyon. La première partie
a consisté à recueillir le contenu de la représentation sociale de la douleur animale
sur un échantillon apparié d'étudiants représentatifs issus de deux promotions en
début et fin de cursus (n=40). Pour cela, il a été mis en place des entretiens utilisant
les réseaux d'associations. A partir de là, une deuxième partie a permis d'effectuer
l'analyse à partir du recueil précédent afin d'en dégager la structure et les éléments
centraux au fil du cursus. Ici, l'analyse a utilisé à la fois un questionnaire se basant
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les choix successifs par blocs sur deux promotions de début et fin de cursus (n=188)
et un questionnaire utilisant la méthode ISA (n=214) sur deux autres promotions de
mêmes caractéristiques.
Sur la base des résultats de l'étude on peut ainsi dire que, sur la population de
référence, on retrouve un effet de la formation sur la représentation sociale, mais
également l'inverse. En effet, lorsque celle-ci arrive au sein de l'établissement, la
représentation des étudiants a plutôt tendance à s'associer à un vocabulaire de
« sentiments » et à se centrer autour de deux items que sont la « maltraitance » et la
« souffrance ». On retrouve ainsi une structuration propre aux discours de
protection animale ayant cours dans les milieux sociaux correspondant à la structure
de recrutement des étudiants. Avec l'avancée dans le cursus, les étudiants
transforment alors la représentation en utilisant un vocabulaire plus « médical » et
plus distancié. Cependant, ils conservent les mêmes items de centralité.
La population étudiée a ainsi transformé la représentation tout en en gardant une
valeur centrale propre à sa culture d'appartenance. Il y a une pérennisation d'un
« habitus » de la représentation, non influencé par l'apprentissage. Toutefois, la
transformation
périphérique
s'est
elle
opérée
par
l'intervention
d'une
professionnalisation issue de la formation.
Ces éléments incitent alors à formuler des préconisations pour l'enseignement
vétérinaire : une étude renforcée des représentations sociales des étudiants (et pas
que de la douleur) tout au long du cursus, une mise en avant de modalités
pédagogiques plus « professionnalisantes » et enfin un appui sur les sciences
humaines et sociales pour faire le lien entre sciences fondamentales et société.
L'enseignement vétérinaire se doit donc de bien connaître son public et
l'environnement complexe qui l'entoure . C'est un enjeu majeur où le rôle de
l'ingénierie de formation est primordial.
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Table des illustrations
Tableau 1 : Répartition des volumes horaires des étudiants au cours des trois premières années
du cursus vétérinaire (source : programme pédagogique 2010/2011)..........................................16
Figure 2 : Représentation de la boucle d'apprentissage (source : Le Boterf, 2003)......................35
Figure 3 : Représentation de l'apprentissage en double boucle (source : Le Boterf, 2003)..........35
Tableau 4 : Répartition sociodémographiques des étudiants de 1ere et 4e année (source : service
de scolarité VetAgro-Sup, année 2010/2011)................................................................................42
Tableau 5 : Tableau synthétique des fréquences issus de l'analyse par réseaux d'associations.....51
Tableau 6 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de
l'analyse par réseaux d'associations ..............................................................................................53
Tableau 7 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de
l'analyse par réseaux d'associations pour la catégorie « médecine et santé »...............................54
Tableau 8 : Tableau synthétique des fréquences et proportions des éléments sémantiques de
l'analyse par réseaux d'associations pour la catégorie « comportements et sentiments ».............54
Tableau 9 : Tableau synthétique de l'analyse de polarités entre promotion de 1ere et 4e année...55
Figures 10 : Représentations graphiques de l'analyse de polarité issue des réseaux d'associations
par évocation et hiérarchisation entre les promotions de 1ere et 4e année...................................57
Figures 11 : Représentations par tableaux de l'analyse prototypique issue des réseaux
d'associations entre 1ere (haut) et 4e année (bas) par stimulus (spontanée : gauche, induite :
droite) ...........................................................................................................................................59
Tableau 12 : Tableau synthétique des fréquences et écarts de fréquences de l'analyse de saillance
issue de la méthode de choix successifs par blocs pour les promotions de 2e et 5e année...........61
Tableau 13 : Matrice de similitude de l'analyse de saillance issue de la méthode de choix
successifs par blocs pour les promotions de 2e (bas) et 5e année (haut).....................................62
Tableau 14 : Tableau synthétique de l'analyse de centralité par méthode ISA effectuée sur les
promotions de 1ere et 5e année.....................................................................................................64
Figure 15 : Représentation schématique du changement dans la représentation sociale de la
« douleur animale » entre le début et la fin du cursus vétérinaire.................................................68
Figure 16 : Représentation schématique du changement dans la représentation sociale de la
« douleur animale » par l'étape intermédiaire de la représentation professionnelle.....................70
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Master ICF 2010 – 2011
Table des matières
Introduction.....................................................................................................................................5
1) Douleur animale et enseignement vétérinaire : un contexte complexe......................................7
1.1) Enjeu pour l'enseignement vétérinaire d'une analyse psychosociale..................................7
1.1.1) Acceptions utilisées des termes fondamentaux abordés dans cette étude :................8
1.1.1.1) Le vétérinaire.......................................................................................................8
1.1.1.2) La douleur animale..............................................................................................9
1.1.1.3) La représentation sociale.....................................................................................9
1.1.2) La douleur animale est bien une représentation sociale des étudiants vétérinaires.....9
1.1.3) Intérêt d'étudier les représentations sociales en formation initiale chez des étudiants
vétérinaires...........................................................................................................................10
1.2) La formation des étudiants vétérinaires............................................................................12
1.2.1) Le public des étudiants vétérinaires..........................................................................12
1.2.1.1) Genre et âge.......................................................................................................12
1.2.1.2) Catégories socioprofessionnelles des parents et milieux de vie........................13
1.2.1.3) Cursus précédant l'entrée à l'école vétérinaire...................................................14
1.2.2) Le cursus de formation : organisation pédagogique..................................................15
1.2.2.1) Près de trois ans d'apprentissage des savoirs.....................................................15
1.2.2.2) ...et la même durée de pratique clinique............................................................17
1.2.2.3) Les autres éléments hors cursus : formation initiale, emplois étudiants............18
1.3) La question de la douleur animale....................................................................................20
1.3.1) Ce que l'on entend par douleur animale pour un vétérinaire.....................................20
1.3.2) Douleur animale et société moderne.........................................................................22
1.3.2.1) Douleur animale et expérimentation : entre réalité et mythe.............................23
1.3.2.2) Les élevages.......................................................................................................25
1.3.2.3) Les mouvements de protection des animaux.....................................................26
2) Comprendre le lien entre représentations sociales et formation...............................................27
2.1) La représentation sociale ou l'image de la cellule se construisant par interaction............28
2.1.1) Noyau central et système périphérique.....................................................................28
2.1.1.1) Le noyau central................................................................................................29
2.1.1.2) Les éléments périphériques ...............................................................................29
2.1.1.3) La zone muette...................................................................................................30
2.1.2) Le processus de construction de la représentation sociale........................................30
2.1.2.1) L'ancrage des représentations sociales..............................................................30
2.1.2.2) L'objectivation de la représentation...................................................................32
2.1.2.3) L'influence des facteurs socio-démographiques : un « habitus » dans les
représentations sociales...................................................................................................33
2.2) Représentations sociales en formation : une relation de réciprocité.................................34
2.2.1) L'élément de contact : la boucle d'apprentissage.......................................................34
2.2.2) Des fonctions explicites qui agissent sur la formation et inversement......................37
2.2.3) L'interaction entre représentation sociale et cursus de formation dans le cursus des
étudiants vétérinaires...........................................................................................................37
2.2.4) La recherche d'un « effet formation ».......................................................................38
3) Une étude à visée descriptive par triangulation........................................................................38
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
3.1) Les réseaux d'associations.................................................................................................39
3.1.1) Le public cible...........................................................................................................40
3.1.2) Constitution des échantillons appariés......................................................................40
3.1.3) Description de l'outil utilisé et conditions d'entretien...............................................43
3.2) La sélection par choix successifs par blocs.......................................................................44
3.2.1) Le public cible : choix des promotions.....................................................................45
3.2.2) Construction et conditions de recueil du questionnaire.............................................46
3.3) La méthode par Induction de Scénario Ambigu................................................................47
3.3.1) Le public cible : choix des promotions.....................................................................48
3.3.2) Définition du scénario...............................................................................................48
3.3.3) Les conditions de recueil des questionnaires ...........................................................49
4) Résultats de l'étude sur les étudiants vétérinaires.....................................................................50
4.1) La recherche du contenu sur échantillons appariés...........................................................50
4.1.1)L'analyse sémantique..................................................................................................51
4.1.1.1) Le contenu sémantique global...........................................................................52
4.1.1.2) Le contenu sémantique dans les deux principales catégories de mots..............53
4.1.2) Analyse de polarité....................................................................................................55
4.1.3) Prototypie et coefficient de corrélation.....................................................................57
4.2) Structuration de la représentation .....................................................................................60
4.2.1) Analyse de « saillance »............................................................................................60
4.2.2) Analyse de « connexité » par matrice de similitude..................................................62
4.3) Éléments de centralité.......................................................................................................63
4.3.1) Observations des différences de fréquences..............................................................63
4.3.2) Cas particuliers des réponses à la méthode ISA........................................................64
4.4) Données par critères sociodémographiques......................................................................65
5) Analyse et préconisations en ingénierie de formation..............................................................65
5.1) Cursus vétérinaire et représentations sociales : des conclusions à tirer............................66
5.1.1) Un effet « formation » avéré sur une représentation structurée................................66
5.1.2) L'existence d'une représentation professionnelle coexistante ..................................68
5.1.3) Une identité propre aux étudiants vétérinaires proche d'un « habitus » de
représentation.......................................................................................................................70
5.2) Préconisations pour l'ingénierie de formation du cursus vétérinaire................................72
5.2.1) Un cursus générateur de représentations sociales à analyser....................................72
5.2.2) Une approche professionnelle à privilégier...............................................................73
5.2.3) Une formation en phase avec sa société....................................................................76
Conclusion.....................................................................................................................................78
Listes des références bibliographiques :.......................................................................................80
Table des illustrations....................................................................................................................84
Table des annexes..........................................................................................................................87
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Table des annexes
Annexe 1 : Exemples de réponses aux réseaux d'associations.................................................88
Annexe 2 : Questionnaire par choix successifs par blocs.........................................................90
Annexe 3 : Questionnaire par méthode ISA.............................................................................91
Annexe 4 :Données synthétiques des réseaux d'associations stimulus « spontanée ».............92
Annexe 5: Données synthétiques des réseaux d'associations stimulus « induite »..................94
Annexe 6: Données synthétiques de l'analyse par choix successifs par blocs.........................96
Annexe 7: Données synthétiques de l'analyse par méthode ISA..............................................97
Annexe 8: Données synthétiques par genre..............................................................................98
Annexe 9: Données synthétiques par milieux de vie................................................................99
Annexe 10: Données synthétiques par filières.......................................................................100
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Annexe 1 : Exemples de réponses aux réseaux d'associations
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QUESTIONNAIRE A DESTINATION DES ETUDIANTS VETERINAIRES
(Cela ne vous prendra que quelques minutes. Merci par avance de votre application dans les réponses
apportées.)
1) Remplissez les informations suivantes en cochant les cases R :
- Vous êtes en : 1A £ /2A £ / 3A £ / 4A £ / 5A£
- Vous êtes : Un Homme £ / Une Femme £
- Vous avez (ans) : 19 et - £ / 20 £ / 21 £ / 22 £ / 23 £ / 24 £ / 25 £ / 26 £ / 27 et + £
- Au cours de votre vie, vous avez vécu majoritairement dans des milieux (exemples) :
Urbains (Lyon, Tassin...) £ /Péri-urbains (Marcy l'Etoile, Sain-Bel...) £ / Ruraux (Montrottier...) £
- Vous avez passé le concours : A (prépa) £ / B (universités) £ /C (DUT/BTS) £ /Autres voies £
- La catégorie socio-professionnelle de vos parents (1ère case père, 2e case mère) :
1) Agriculteurs et exploitants (secteur primaire) £ £ 2) Artisans, commerçants et chefs d’entreprises £ £
3) Cadres, professions intellectuelles supérieures, professions libérales £ £ 4) Professions intermédiaires £ £
5) Employés et ouvriers £ £ 6) Retraités et autres personnes sans activité professionnelle £ £
- Vous avez choisi ou vous aimeriez choisir la filière :
Carnivore £ / Rurale £ / Équine £ / Mixte à dominance Carnivore £ / Mixte à dominance Rurale £ /Mixte à
dominance Équine £ / Inspection vétérinaire £ / Recherche £ / Autres £
2) Consignes : Thème « LA DOULEUR ANIMALE » : Voici une liste de 25 mots :
– Parmi les mots proposés, cochez dans la première colonne (A) les 5 mots qui, selon vous, sont le PLUS
en rapport avec le thème proposé.
– Ensuite cochez dans cinquième colonne (B) parmi les 20 mots restants, 5 autres mots qui, selon vous,
sont le MOINS en rapport avec le thème proposé.
– Puis cochez dans la deuxième colonne (C) parmi les 15 mots restants 5 autres mots qui, selon vous, sont
le PLUS en rapport avec le thème proposé.
– Maintenant cochez dans la quatrième colonne (D) parmi les 10 mots restants 5 autres mots qui, selon
vous, sont le MOINS en rapport avec le thème proposé.
– Enfin, cochez dans la colonne (E) les 5 mots restants
RAPPEL : Ce n'est pas un examen, il n'y a pas de réponse type.
Mots \ Colonnes
A
C
E
D
B
Mots \ Colonnes
A
C
E
D
B
1. Antalgie
£ £ £ £ £ 14. Raisonnement
£ £ £ £ £
2. Traitement
£ £ £ £ £ 15. Laboratoire
£ £ £ £ £
3. Maltraitance
£ £ £ £ £ 16. Signal
£ £ £ £ £
4. Homme
£ £ £ £ £ 17. Accident
£ £ £ £ £
5. Punition
£ £ £ £ £ 18. Abattoir
£ £ £ £ £
6. Nociception
£ £ £ £ £ 19. Souffrance
£ £ £ £ £
7. Anticipation
£ £ £ £ £ 20. Propriétaire
£ £ £ £ £
8. Blessure
£ £ £ £ £ 21. Anti-inflammatoire
£ £ £ £ £
9. Chirurgie
£ £ £ £ £ 22. Expérimentation
£ £ £ £ £
10. Vétérinaire
£ £ £ £ £ 23. Injection
£ £ £ £ £
11. Élevage intensif
£ £ £ £ £ 24. Éthique
£ £ £ £ £
12. Protection
£ £ £ £ £ 25. Soins
£ £ £ £ £
13. Aversion
£ £ £ £ £
Annexe 2 : Questionnaire par choix successifs par blocs
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QUESTIONNAIRE A DESTINATION DES ETUDIANTS VETERINAIRES
(Cela ne vous prendra que quelques minutes. Merci par avance de votre application dans les réponses apportées)
1) Remplissez les informations suivantes en cochant les cases R :
- Vous êtes en : 1A £ /2A £ / 3A £ / 4A £ / 5A£
- Vous êtes : Un Homme £ / Une Femme £
- Vous avez (ans) : 19 et - £ / 20 £ / 21 £ / 22 £ / 23 £ / 24 £ / 25 £ / 26 £ / 27 et + £
- Au cours de votre vie, vous avez vécu majoritairement dans des milieux (exemples) :
Urbains (Lyon, Tassin...) £ /Péri-urbains (Marcy l'Etoile, Sain-Bel...) £ / Ruraux (Montrottier...) £
- Vous avez passé le concours : A (prépa) £ / B (universités) £ /C (DUT/BTS) £ /Autres voies £
- La catégorie socio-professionnelle de vos parents (1ère case père, 2e case mère) :
1) Agriculteurs et exploitants (secteur primaire) £ £ 2) Artisans, commerçants et chefs d’entreprises £ £
Cadres, professions intellectuelles supérieures, professions libérales £ £ 4) Professions intermédiaires £ £
Employés et ouvriers £ £ 6) Retraités et autres personnes sans activité professionnelle £ £
- Vous avez choisi ou vous aimeriez choisir la filière :
Carnivore £ / Rurale £ / Équine £ / Mixte à dominance Carnivore £ / Mixte à dominance Rurale £ /Mixte à
dominance Équine £ / Inspection vétérinaire £ / Recherche £ / Autres £
3)
5)
2) Consignes : Lisez le court texte ci-dessous puis cocher R dans le tableau les cinq (et seulement cinq) items qui
vous semblent le mieux convenir à la situation (il ne s'agit pas de faire un diagnostic). Ensuite, classez ces items
de 1 à 5 (en l'indiquant dans la case correspondante à droite de la coche) par ordre de pertinence : 1 étant le plus
pertinent et 5 le moins pertinent.
Rappel : Ce questionnaire n'est pas un examen et il n'y a pas de réponse type, toutes les combinaisons sont
possibles, choisissez celle qui vous convient.
Vous êtes vétérinaire, on vous amène un lapin, vu par un confrère précédemment, qui présente une anomalie d'une patte
depuis plusieurs jours. L'animal refuse tout examen de votre part. Il y a manifestation de douleur.
Items :
Coche Classer
r
les 5
cinq
items
items choisis
Items :
Coche
r
cinq
items
1. C'est un animal d'expérimentation
£
14. La situation est due à l'homme
£
2. On peut parler de maltraitance
£
15. Il y a blessure
£
3. Il faut administrer des antalgiques
£
16. Il s'agit d'un laboratoire
£
4. Il faut analyser le signal
£
17. Il faut un traitement
£
5. Il y a protection
£
18. Il faut voir le propriétaire
£
6. Il faut réaliser une chirurgie
£
19. Il faut lui prodiguer des soins
£
7. Une injection est nécessaire
£
20. L'animal effectue un raisonnement
£
8. La situation est due à un accident
£
21. C'est une question éthique
£
9. Il y a souffrance de l'animal
£
22. Il faut administrer des anti-inflammatoires
£
10. L'animal est issu d'un élevage intensif
£
23. La situation est due à une punition
£
11. L'animal est destiné à l'abattoir
£
24. On parle de nociception
£
12. L'animal agit par anticipation
£
25. L'animal fait une aversion
£
13. On interroge le rôle du vétérinaire
£
Classe
r les 5
items
choisi
s
Annexe 3 : Questionnaire par méthode ISA
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
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Master ICF 2010 – 2011
Échantillon de 1ere année
Échantillon de 4e année
Rang moyen Rang moyen
Rang moyen Rang moyen
classement
apparition
classement
Fréquences apparition
SPONTANNEE
Fréquences
SPONTANNEE
1
6
3
Abandon
2
6
6
Aboiements
1
14
20
Aboiement
2
2,5
3,5
Accident
7
4
3,43
Accident
1
6
5
Action
1
10
3
Analyse
1
13
13
Agility
1
1
12
1
4
1
Agressivité
Animaux de labo
1
5
2
Agressivité
6
2,5
2,83
Analgésie
2
7,5
6,5
Aide
1
6
6
Angoisse
1
2
6
Anesthésie
5
4
5,4
Antalgique
3
6,33
7
3
4,33
5
Anti-inflammatoire
Anti-douleur/Analgésie
1
1
6
Anti-inflammatoire
1
1
2
Arthrose
1
13
16
Argent
1
5
5
Asepsie
1
16
6
Attachement
1
6
3
Atrophie
1
4
5
Associations
2
5,5
4
Bien être
1
5
10
Attaque
4
4
4,5
Blessure
1
10
3
Atténuer
1
4
4
Blouses blanches
3
8,67
11,67
Bien-être
1
5
8
Boucherie
9
4,22
3,33
Blessure
1
8
5
Cage
1
7
2
Braconnage
1
7
7
Calme
1
12
5
Boiterie
1
5
7
Causes
1
6
4
Captivité
7
3,29
4,57
Chirurgie
4
5,75
3,5
Causes
4
5,5
3,5
Choc
1
8
4
Cage
1
7
9
Chronique
1
4
7
Claquage
1
2
6
Combat
1
1
9
Colique
1
2
9
Compréhension
1
21
14
Collier étrangleur
1
8
7
Confinement
4
4,5
4,5
Combat/Bagarre
1
3
4
Corticoïdes
2
6
6
Comportement
1
12
12
Course
1
9
6
Compréhension
1
6
6
Cris
1
11
9
Connaissance
2
4
3,5
Dangerosité, Danger
Decryptage
1
9
9
Conscience
1
6
6
1
2
12
Coups
1
3
4
Diagnostic
2
5
7
Chat
1
5
10
Droits
2
5
11
Chien
1
1
5
Echelle
1
4
13
Chirurgie
1
8
6
Education
1
1
5
Choc
1
6
9
Eleveur
4
7,75
6,25
Chute
1
8
1
Emotion
1
9
11
Cochon
1
3
8
Espèce
1
15
10
Cri
2
5
2
Ethique
1
18
7
Cruauté
1
4
6
Étirement
1
6
5
Décision
1
7
8
Expérimentation
1
12
15
Déchirure
1
6
9
Frapper
1
8
9
Dent
1
4
5
Gestion
1
10
5
Détection
1
4
4
Gradation
2
5,5
4,5
Diagnostic
1
4
6
Halal
1
3
5
Direct
2
2,5
4,5
Injection
1
6
6
Dominance/Hiérarchie
1
7
5
Inspection
1
5
1
1
6
4
Interdit
Douleur psycho
1
4
5
Douleur physique
1
1
3
Laboratoire
1
12
15
Djeeling (nom)
1
7
13
Lobying
1
7
2
Écoute
1
10
1
Mal être
1
10
7
1
8
7
Maladie
Enervement
2
6,5
7,5
Environnement
5
3
3
Maltraitance
2
6
3,5
Ennui
1
3
6
Medecine
2
11,5
9
Euthanasie
3
4
6
Medicalisation/Medicament
Exces
Mefiance
1
10
13
1
6
6
1
7
6
Éviter
1
6
4
Modèle
2
2,5
2,5
Fracture
1
9
7
Morphine
1
1
8
Frappe
1
3
4
Morsure
1
5
2
Fuite
1
5
5
Musculaire
2
5
6,5
Gestion
1
3
8
Nausée
3
9,33
11,67
Griffure
4
5,25
3,5
Nociception
1
5
10
Guérir
1
1
9
Pas de douleur
Annexe 4 :Données synthétiques des réseaux d'associations stimulus « spontanée »
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
92/101
Sylvain Dernat
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
2
11
7
1
5
1
1
2
1
1
2
2
4
1
1
2
1
1
5
1
3
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
11
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
4
2
1
3
1
1
1
9
1
7
15
1
17
9
11
7
9
3
14
4
4
9,5
3,55
5
9
6,8
7
2
10,5
9
7
5
9
10
3
8
8
8
11
7
11
7,67
1
8
3
13
2,5
10
13
8
11
9
5
4,45
5
1
11
20
3
4
4
2
9
8
5,75
6
10
6,33
8
10
14
5,89
4
Master ICF 2010 – 2011
4
8
2
9
9
1
9
7
7
12
4,5
2,67
7,5
4,18
7,86
10
5,6
11
11
3
1
19
4,5
8
10,5
8
6
6,5
3
7
6
9
6
6
2
2
13
3,5
9
14
6
2
11
5
7,45
6
1
14
11
3
5,5
9
4
5
15
7
8
3
5
10
9
7
4,56
6
Homme
Honnêteté
Hôpitaux
Hurlement
Immédiat
Incompréhension
Impressionnant
Imprévisible
Infection
Insectes
Mal
Mal-être
Maladie
Maltraitance
Médicament
Milieu
Morsure
Mort
Mur
Mutilation
Non-durable
Opération
Panique
Peur
Piqure / Injection
Prise en charge
Problème articulaire
Propriétaire
Protection
Pansement
Pathologie
Physiologie
Plaie
Punition
Relation
Rejet
Rupture
Santé
Sang
Science
Sensible
Seuil
SIAMU
Soigner
Soin
Solitude
Souffrance
Sport
Strangulation
Stress
Symptômes
Surveillance
Rapidité
Recherche
test
Traitement
Toc
Triste
Urgences
Vache
Variable
Vérité
Vétérinaire
Vigilance
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
1
1
1
1
3
1
2
4
1
1
1
2
1
1
1
1
2
4
2
1
10
1
1
1
1
4
1
3
1
1
9
1
1
5
5
4
9
4,33
11
5
5,25
11
4
10
8,5
9
13
4
8
4
5,5
3,5
9
4,8
4
9
7
6
4,5
7
5
5
8
4,56
3
4
5
7
5
8
4,67
12
5,5
7,25
11
7
4
10,5
4
9
1
1
7
7,25
5
2
2,9
5
10
7
10
4,75
9
4,33
4
3
3
6
5
Pathologie
Pénible
Perception
Phisiothérapie
Piqûre
Prise de conscience
Prise en charge
Propriétaire
Psychologie
Punition
Reflexion
Reglementation
Réhabilitation
Rémanence
Responsabilité
Retrait
Sensibilité
Seuil
Soins
Solution
Souffrance
SPA
Stress
Systeme nerveux
Test
Traitement
Tristesse
Urgence
Variabilité
Vertébrés
Vétérinaire
Vieillesse
Zootechnie
93/101
Sylvain Dernat
Fréquences
1
1
1
1
4
1
1
2
1
3
1
1
1
2
1
1
1
2
3
3
1
1
1
1
1
2
3
1
1
5
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
4
1
1
1
1
1
3
3
1
1
2
1
1
1
6
1
1
1
1
4
1
Master ICF 2010 – 2011
Échantillon de 1ere année
Rang moyen Rang moyen
INDUITE
apparition
classement
16
6
Abandon
10
5
Abattoirs
9
8
Abreuvement
10
6
Accueil
4,5
8
Accident
7
14
Age
5
2
Agression
6
7,5
Agressif
7
9
Aide
7
9,67
Anti-douleur/Analgésiques
9
14
Anesthésie
15
13
Anthropomorphisme
9
19
Apprentissage
4
7,4
Associations
6
6
Atténuer
9
3
Bactérie
1
10
Barriere
7,5
9,5
Bénéfique
7,33
6,5
Bien-être
5
3,5
Blessure
7
12
Boiteries
10
9
Bouc émissaire
3
2
Braconnage
3
2
Cancer
4
4
Captivité
13
12
Castration
6,33
4,33
Cause
12
13
Chat
11
12
Chien
6,4
5,6
Chirurgie
5
20
Choc
16
14
Chronique
11
4
Cirque
15
15
Cochon
7
22
Collier étrangleur
8
7
Contagion
6
3
Compréhension
7
9
Comportement
8,5
8,5
Contamination
4,5
3
Coups
1
2
Cruauté
10
9
Défense des animaux
8
6
Diagnostic
7,5
2,5
Dispute/combat
5
9
Domination/Hiérarchie
6
4
Douleur
13
12
Droits
8
13
Écrasement
8
3
Education
7,5
7
Effets
5
9
Effrayé
8,75
5
Élevage intensif
9
6
Énervement
11
7
Enfermement
4
3
Entourage
7
8
Entrainement
9
5
Enlever l'animal
1,67
3,33
Environnement
6
4,67
Erreur
2
1
Éthique
3
16
Éthologie
8
9
Euthanasie
12
5
Évaluation
12
10
Evitable
3
1
Évitement
4,67
4,33
Expérimentation
5
11
Faim
12
17
Frapper
3
1
Gestion
16
18
Griffure
1,75
3,25
Homme
12
5
Incendie
Fréquences
1
7
2
1
1
6
2
2
1
1
1
1
3
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
3
1
1
10
1
7
3
1
1
1
1
13
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
1
3
2
1
1
1
1
4
1
1
2
1
9
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
Échantillon de 4e année
Rang moyen Rang moyen
INDUITE
apparition
classement
7
7
Abattage
7,14
7,14
Abattoir
9
9
Accidentel
6
7,25
Action
10
4,75
Age
6,5
6,5
Analgésie
11,5
11,5
Anesthésie
10
10
Antalgique
13
5,4
Anticipation
2
3
Asepsie
7
2,83
Autoinfligée
5
4,57
Bien être
3,33
3,33
Blessure
2
9
Cage
6
6
Cancérologie
14
14
Chasse
3
3
Chimique
6
6
Chirurgie
3
3
Choc
5
5
Chronique
7
7
Corrida
2
2
Coupure
11
11
Cout
6
6
Descartes
8,33
8,33
Droits
9
10
Ecornage
14
14
Éducation
6,4
6,4
Élevage
9
9
Espèce
5,14
5,14
Éthique
10,67
10,67
Euthanasie
2
2
Examen clinique
3
3
Examen complémentaire
2
2
Expérience
5
6
Expérimentateur
2,31
2,31
Expérimentation animale
3
3
Femme (vs H)
3
3
Froideur
6
6
Geste
8
8
Gestion
4
4
Gradation
10
8
Halal
7,67
7,67
Hébergement
1,5
1,5
Homme
3
3
Incision
3
3
Incompréhension
4
4
Induction
3,67
3,67
Injection
8,5
8,5
Inspection
1
1
Intention
3
3
Interdiction
4
4
Intérêt
4
4
Intubation
3,5
3,5
Laboratoire
6
6
Limites
9
9
Lobying
11
11
Mal être
8
8
Maladresse
5,22
5,22
Maltraitance
16
16
Manipulation
4
4
Mécanique
4
4
Méchanceté
7
7
Médicaments
4
9
Mesure
2
2
Modèle
4
4
Nature
4
4
Nociception
3
3
Origine
7
7
Paliers
9
9
Pathologie
4
4
Pharmacie
12
12
Postopératoire
Annexe 5: Données synthétiques des réseaux d'associations stimulus « induite »
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
94/101
Sylvain Dernat
1
1
1
1
1
3
2
1
1
2
2
1
1
15
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
6
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
10
1
3
2
12
3
3
20
5,33
9
2
2
4
2,5
3
19
3,07
14
6
15
5
8
2
2
10
21
10
12
7
8,5
6
4
6
4
11
8
8
6,5
4
3,5
5
6
13
10
6
18
8
4
5
8
10
10
6
8
6,6
10
3
1
7
5
5
17
12
6
5
4
7
12,5
7
1
5
4
14
15
7,3
8
3
Master ICF 2010 – 2011
3
12
5
2
13
5,67
8,5
10
1
1,5
2,5
5
11
4,28
3
10
1
3
6
2
11
9
14
9
3
6,5
4
9
7,5
4
1
9
4
5
1
4
5,5
7,67
8
11
16
6
9
9
4
7
4,5
12
3
10
7,5
8,2
8
10
1
7
5
12
6
7
7
4
15
10
14
8
2
6
7
14
5
6
2
2,33
Infection
Intérieur
Involontaire
Isolement
Kinésithérapie
Laboratoire
Loi
Long terme
Loups
Maladie
Mal-être
Malheureux
Manipulation
Maltraitance
Motivation
Messagers
Mutilation
Négligence
Non-respect
Nuisance
Justice
Opération
Ostéopathie
Parasite
Particulier
Pathologie
Peur
Pitié
Piqure / Injection
Pratique
Préméditation
Previsible
Privation
Production
Propriétaire
Protection
Psychologique
Punition
Rapidité
Rat
Réadaptation
réglementation
Rejet
Repos
Respect
Sensibilité
Santé
Sanction
Seuil
Soif
Soigner
Soin
Solitude
Sonde
Souffrance
Soumission
SPA
Sport
Strangulation
Stress
Structure
Suivi
Toc
Thérapeutique
Traitement
Transmission
Traumatisme
Utilisation
Vaccin
Vache
Vengeance
Vétérinaire
Virus
Violence
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
1
2
1
1
2
1
1
1
3
1
1
2
3
2
2
3
1
7
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
8
1
1
2
10
11,5
2
9
7,5
8
5
10
8,33
5
5
8,5
5
6
7,5
7,67
12
5,29
5
11
4
3
11
5
4
4
5
7
5,38
2
2
9,5
10
11,5
2
9
7,5
8
5
10
8,33
5
5
8,5
5
6
7,5
7,67
12
5,29
5
11
4
3
11
5
4
4
5
7
5,38
2
2
9,5
Pré-opératoire
Prévention
Prise en charge
Protection
Protocole
Punition
Raffinement
Recherche
Reglementation
Reprehensible
Respect
Responsable
Sadisme
Science
Seuil
Soins
Solution
Souffrance
Souris
Stress
Subi
Surveillance
Tans-opératoire
Tolérance
Traitement
Traumatisme
Urgence
Variabilité
Vétérinaire
Vicieux
Violence
Volonté/Volontaire
95/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
2e année
Mots Nombres de réponses par blocs
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
A
52
6
72
6
15
62
6
70
17
6
11
7
9
0
3
0
36
16
90
4
13
12
1
23
7
B
14
23
1
25
17
5
33
0
12
31
11
58
26
64
20
37
5
11
1
37
18
6
28
24
39
C
17
21
28
13
34
25
14
31
35
11
38
12
29
7
20
8
40
30
11
8
21
37
18
19
19
D
11
37
2
23
14
7
33
3
21
36
21
20
23
25
34
41
8
16
2
38
25
16
34
26
27
E
15
22
6
42
29
10
23
5
24
25
28
12
22
13
31
23
20
36
5
22
32
38
28
17
17
Nombres
par polarité
A+C B+D
69
25
27
60
100
3
19
48
49
31
87
12
20
66
101
3
52
33
17
67
49
32
19
78
38
49
7
89
23
54
8
78
76
13
46
27
101
3
12
75
34
43
49
22
19
62
42
50
26
66
Fréquence
par polarité
A+C B+D
0,63 0,23
0,25 0,55
0,92 0,03
0,17 0,44
0,45 0,28
0,80 0,11
0,18 0,61
0,93 0,03
0,48 0,30
0,16 0,61
0,45 0,29
0,17 0,72
0,35 0,45
0,06 0,82
0,21 0,50
0,07 0,72
0,70 0,12
0,42 0,25
0,93 0,03
0,11 0,69
0,31 0,39
0,45 0,20
0,17 0,57
0,39 0,46
0,24 0,61
5e année
Mots Nombres de réponses par blocs
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
A
62
6
31
1
2
60
5
34
26
7
6
5
4
0
2
0
13
6
60
1
18
4
0
33
8
B
5
16
1
33
23
0
19
2
4
20
18
20
30
56
20
32
4
8
2
33
3
9
16
11
12
C
10
21
29
5
17
12
14
28
34
12
10
11
11
7
6
10
29
30
12
4
21
17
12
16
20
D
2
21
7
22
19
6
21
5
6
15
24
23
17
10
33
23
10
13
1
24
10
23
29
7
22
E
0
15
11
18
18
1
20
10
9
25
21
20
17
6
18
14
23
22
4
17
27
26
22
12
17
Nombres
par polarité
A+C B+D
72
7
27
37
60
8
6
55
19
42
72
6
19
40
62
7
60
10
19
35
16
42
16
43
15
47
7
66
8
53
10
55
42
14
36
21
72
3
5
57
39
13
21
32
12
45
49
18
28
34
Fréquence
par polarité
A+C B+D
0,91 0,09
0,34 0,47
0,76 0,10
0,08 0,70
0,24 0,53
0,91 0,08
0,24 0,51
0,78 0,09
0,76 0,13
0,24 0,44
0,20 0,53
0,20 0,54
0,19 0,59
0,09 0,84
0,10 0,67
0,13 0,70
0,53 0,18
0,46 0,27
0,91 0,04
0,06 0,72
0,49 0,16
0,27 0,41
0,15 0,57
0,62 0,23
0,35 0,43
Annexe 6: Données synthétiques de l'analyse par choix successifs par blocs
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
96/101
Sylvain Dernat
Mots
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Master ICF 2010 – 2011
1ere année
Sans stimulus douleur
Avec stimulus douleur
Écart de
Nombre
Nombre
fréquence
d'occurrences Rang moyen Fréquences d'occurrences Rang moyen Fréquences entre stimulus
1
5,00
0,02
0
0,00
-0,02
2
3,50
0,03
2
4,00
0,04
0,00
6
2,17
0,10
16
3,38
0,29
0,18
32
1,97
0,55
15
2,80
0,27
-0,28
8
2,38
0,14
6
4,17
0,11
-0,03
1
5,00
0,02
2
5,00
0,04
0,02
4
4,50
0,07
2
4,50
0,04
-0,03
9
3,44
0,16
3
3,67
0,05
-0,10
28
2,43
0,48
51
1,49
0,91
0,43
4
3,75
0,07
0
0,00
-0,07
2
3,00
0,03
0
0,00
-0,03
25
3,08
0,43
18
4,17
0,32
-0,11
8
3,88
0,14
3
5,00
0,05
-0,08
6
3,50
0,10
1
1,00
0,02
-0,09
15
3,40
0,26
31
2,97
0,55
0,29
2
3,50
0,03
1
2,00
0,02
-0,02
28
3,61
0,48
34
3,74
0,61
0,12
39
2,46
0,67
32
3,50
0,57
-0,10
40
2,98
0,69
48
2,56
0,86
0,17
5
4,40
0,09
0
0,00
-0,09
4
3,50
0,07
4
4,00
0,07
0,00
4
4,25
0,07
3
4,00
0,05
-0,02
1
5,00
0,02
0
0,00
-0,02
7
4,14
0,12
6
3,67
0,11
-0,01
9
3,33
0,16
2
4,00
0,04
-0,12
4e année
Sans stimulus douleur
Avec stimulus douleur
Écart de
Nombre
Nombre
fréquence
d'occurrences Rang moyen Fréquences d'occurrences Rang moyen Fréquences entre stimulus
2
5,00
0,04
1
5,00
0,02
-0,02
2
2,00
0,04
6
4,50
0,12
0,07
16
3,63
0,33
36
3,08
0,69
0,36
8
3,25
0,17
7
1,14
0,13
-0,03
11
2,55
0,23
4
2,25
0,08
-0,15
1
5,00
0,02
0
0,00
-0,02
10
4,10
0,21
7
2,43
0,13
-0,07
11
3,27
0,23
6
4,67
0,12
-0,11
19
2,42
0,40
40
2,00
0,77
0,37
0
0,00
0
0,00
0,00
2
2,50
0,04
1
1,00
0,02
-0,02
19
2,74
0,40
10
4,60
0,19
-0,20
9
2,78
0,19
3
3,33
0,06
-0,13
1
4,00
0,02
0
0,00
-0,02
16
3,06
0,33
19
3,16
0,37
0,03
2
4,00
0,04
0
0,00
-0,04
23
3,48
0,48
22
3,27
0,42
-0,06
24
1,75
0,50
26
2,77
0,50
0,00
35
2,77
0,73
39
2,85
0,75
0,02
3
3,33
0,06
2
3,50
0,04
-0,02
5
4,40
0,10
5
3,80
0,10
-0,01
10
4,00
0,21
13
3,77
0,25
0,04
1
3,00
0,02
1
5,00
0,02
0,00
4
2,50
0,08
10
3,40
0,19
0,11
5
3,20
0,10
0
0,00
-0,10
Annexe 7: Données synthétiques de l'analyse par méthode ISA
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
97/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
Données par genre pour la méthode par choix successifs par blocs
Mots
Occurrences
par blocs et
genre 2e
année
Occurrences
par blocs et
genre 5e
année
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
1
10
42
2
12
2
15
1
10
3
12
13
49
0
5
2
8
0
2
0
0
2
1
5
4
19
2
19
6
31
5
17
1
5
5
11
4
17
3
18
2
13
3
11
61
0
1
4
24
1
1
2
4
5
26
0
1
6
23
1
6
3
8
4
2
4
3
22
2
11
4
19
7
35
0
1
8
25
0
5
5
17
2
16
5
3
12
3
14
7
27
1
13
4
25
0
2
3
20
4
13
5
14
3
15
6
10
52
1
4
5
20
0
7
2
8
10
50
0
0
3
9
2
4
0
1
7
1
5
2
31
5
9
5
28
5
18
0
5
4
15
3
11
3
18
5
15
8
11
59
0
0
7
24
0
3
0
5
11
23
0
2
3
25
0
5
1
9
9
3
14
2
10
6
29
3
18
4
20
8
18
1
3
5
29
0
6
1
8
10
1
5
8
23
1
10
4
32
4
21
1
6
5
15
6
6
0
15
3
22
11
3
8
0
11
7
31
6
15
2
26
0
6
5
13
1
9
4
20
5
16
12
1
6
8
50
2
10
4
16
3
9
1
4
1
19
1
10
8
15
4
16
13
1
8
2
24
5
24
3
20
7
15
0
4
4
26
2
9
3
14
6
11
14
0
0
10
54
1
6
2
23
5
8
0
0
12
44
1
6
0
10
2
4
15
0
3
1
19
2
18
9
25
5
26
0
2
2
18
0
6
10
23
3
15
16
0
0
7
30
1
7
7
34
3
20
0
0
5
27
3
7
4
19
3
11
17
4
32
3
2
3
37
1
7
7
13
5
8
1
3
3
26
1
9
5
18
18
4
12
3
8
6
24
2
14
3
33
1
5
3
5
7
23
1
12
3
19
19
12
78
0
1
5
6
1
1
0
5
11
49
0
2
3
9
0
1
1
3
20
2
2
6
31
1
7
7
31
2
20
0
1
8
25
1
3
4
20
2
15
21
1
12
5
13
3
18
4
21
5
27
4
14
0
3
6
15
2
8
3
24
22
1
11
1
5
5
32
4
12
7
31
0
4
3
6
1
16
4
19
7
19
23
0
1
6
22
3
15
4
30
5
23
0
0
2
14
3
9
7
22
3
19
24
6
17
1
23
3
16
8
18
0
17
3
30
2
9
3
13
3
4
4
8
25
2
5
9
30
2
17
3
24
2
15
0
8
2
10
4
16
4
18
5
12
Données par genre pour la méthode ISA
Mots
HD
H SD
FD
1er année F SD
HD
H SD
FD
4e année F SD
1
2
0
1
0
0
0
0
1
2
3
0
1
2
1
1
0
4
2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
2 1 0 0 0 0 5 0 0 3 0 0 4 0 1 3 5 0 0 0 0 1 0
1 7 3 1 1 3 3 0 2 5 3 1 4 0 4 9 7 1 3 1 0 1 3
14 14 6 2 2 3 46 0 0 15 3 1 27 1 33 29 43 0 4 3 0 5 2
5 25 5 0 3 6 25 4 0 20 5 5 11 2 24 30 33 4 1 3 1 6 6
7 2 1 0 2 1 8 0 0 2 1 0 5 0 4 4 6 1 1 0 0 4 0
5 2 3 1 2 1 4 0 1 2 3 0 3 1 6 3 8 1 1 1 0 1 1
28 5 3 0 5 5 31 0 1 8 2 0 14 0 18 21 32 1 4 13 1 6 0
11 6 8 0 8 10 15 0 1 17 6 1 13 1 17 21 27 2 4 9 1 3 4
(H : hommes, F : femmes, D : stimulus douleur, SD : sans stimulus douleur)
Annexe 8: Données synthétiques par genre
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
98/101
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
Données par milieux de vie pour la méthode par choix successifs par blocs
Mots
Occurrences
par blocs et
milieu de vie
2e année
Occurrences
par blocs et
milieu de vie
5e année
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
U
R
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
A
A
B
B
C
C
D
D
E
E
1
34
18
5
9
9
8
9
2
11
4
47
15
4
1
8
2
2
0
0
0
2
6
0
14
9
13
8
17
20
18
4
4
2
16
0
16
5
15
6
10
5
3
43
29
0
1
19
9
1
1
5
1
23
8
1
0
25
4
6
1
6
5
4
3
3
17
8
9
4
16
7
23
19
1
0
24
9
4
1
18
4
14
4
5 6 7
7 41 4
8 21 2
11 4 20
6 1 13
25 12 10
9 13 4
8 5 20
6 2 13
17 6 14
12 4 9
2 45 5
0 15 0
20 0 15
3 0 4
13 11 9
4 1 5
13 4 18
6 2 3
13 1 14
5 0 6
(U : milieux
8 9 10 11 12 13
43 11 3 6 4 4
27 6 3 5 3 5
0 9 22 6 34 16
0 3 9 5 24 10
18 20 9 24 7 21
13 15 2 14 5 8
3 15 22 15 14 14
0 6 14 6 6 9
4 13 12 17 9 13
1 11 13 11 3 9
29 17 4 4 3 4
5 9 3 2 2 0
2 2 19 11 15 22
0 2 1 7 5 8
19 30 7 8 7 9
9 4 5 2 4 2
3 5 11 19 21 14
2 1 4 5 2 3
8 7 20 19 15 12
2 2 5 2 5 5
urbains et péri-urbains, R :
14 15 16
0 2 0
0 1 0
41 13 24
23 7 13
2 11 4
5 9 4
15 24 24
10 10 17
10 17 16
3 14 7
0 2 0
0 0 0
42 13 25
14 7 7
6 4 6
1 2 4
9 26 17
1 7 6
4 16 13
2 2 1
milieu rural)
17
21
15
5
0
26
14
4
4
12
8
8
5
3
1
26
3
7
3
17
6
18
8
8
8
3
23
7
9
7
20
16
5
1
4
4
25
5
11
2
16
6
19
56
34
0
1
6
5
1
1
5
0
48
12
2
0
7
5
1
0
3
1
20
3
1
22
15
5
3
25
13
13
9
1
0
28
5
2
2
16
8
14
3
21
7
6
9
9
11
10
19
6
22
10
15
3
2
1
16
5
9
1
19
8
22
10
2
5
1
21
16
9
7
23
15
3
1
6
3
14
3
18
5
20
6
23
1
0
17
11
9
9
22
12
19
9
0
0
13
3
11
1
19
10
18
4
24
16
7
13
11
15
4
13
13
11
6
28
5
8
3
10
6
5
2
10
2
25
5
2
25
14
12
7
16
11
10
7
6
2
10
2
15
5
16
6
14
3
Données par milieux de vie pour la méthode ISA
Mots
UD
U SD
RD
1ere année R SD
UD
U SD
NRD
4e année R SD
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
0 1 13 9 3 1 2 0 35 0 0 11 3 1 21 1 22 23 32 0
1 2 4 19 6 1 4 6 19 3 2 18 5 5 10 2 19 27 26 4
0 1 3 6 3 1 0 3 16 0 0 7 0 0 10 0 12 9 16 0
0 0 2 13 2 0 0 3 9 1 0 7 3 1 5 0 9 12 14 1
1 5 30 7 4 0 7 5 32 0 0 9 3 0 15 0 19 20 33 1
1 2 12 6 6 1 6 11 16 0 0 16 6 1 13 0 17 18 30 1
0 1 6 0 0 0 0 1 8 0 1 1 0 0 4 0 3 6 6 1
1 0 4 2 5 0 4 0 3 0 2 3 3 0 3 2 6 6 5 2
(U : urbains et péri-urbains, R : ruraux, D : stimulus douleur, SD : sans stimulus douleur)
21
4
2
0
2
3
4
2
1
22
3
3
0
1
10
10
3
0
23
0
1
0
0
1
1
0
0
Annexe 9: Données synthétiques par milieux de vie
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
99/101
24
4
5
2
2
8
3
2
1
25
1
6
1
3
0
3
0
2
Sylvain Dernat
Master ICF 2010 – 2011
Données par filières souhaitées (2e) ou choisies (5e) pour la méthode par choix successifs par blocs
Mots
Occurrences
par blocs et
filières 2e
année
Occurrences
par blocs et
filières 5e
année
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
C
R
E
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
E
E
E
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
E
E
E
1
18
16
12
5
7
2
5
8
3
5
2
4
8
5
0
36
18
6
1
3
1
5
2
2
1
2
1
0
0
0
(C :
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
3 29 3 8 25 2 24 3 1 6 4 3 0 0 0 8 9 35 1
1 25 2 5 18 4 28 9 3 4 2 5 0 1 0 17 4 30 3
1 14 1 2 13 0 11 5 1 1 1 1 0 1 0 7 3 18 0
8 0 12 4 0 15 0 6 14 4 19 9 25 7 17 3 3 0 14
11 1 6 7 4 7 0 5 8 5 20 12 17 7 12 2 4 1 11
3 0 5 5 1 6 0 1 7 0 11 5 16 4 5 0 3 0 8
6 10 5 16 8 4 14 10 3 16 3 10 2 10 3 18 14 3 5
7 8 4 11 10 6 7 11 4 11 7 11 4 7 4 9 11 4 2
7 6 4 3 5 4 8 8 3 7 2 7 1 2 0 9 3 2 1
14 1 10 3 3 12 2 11 18 6 11 7 10 13 12 2 4 0 15
13 0 9 6 2 13 1 5 10 7 5 6 10 12 16 5 5 2 13
6 1 3 4 2 5 0 2 5 7 4 5 4 7 10 1 4 0 8
10 1 11 10 5 8 1 11 5 9 4 12 4 10 9 10 11 3 6
6 4 17 9 4 8 2 8 13 11 4 4 7 11 6 5 14 1 9
4 0 8 7 0 6 2 5 5 6 3 3 0 7 6 4 8 1 4
4 17 1 1 35 3 17 11 4 2 3 3 0 0 0 6 2 34 0
0 11 0 0 18 1 11 8 1 3 2 1 0 1 0 6 2 18 1
2 3 0 1 6 1 5 5 2 1 0 0 0 0 0 0 0 6 0
11 0 16 10 0 9 2 1 13 9 12 19 33 8 20 2 3 1 21
4 1 9 6 0 7 0 2 7 7 6 7 14 8 6 1 3 1 7
1 0 6 5 0 2 0 1 0 2 2 4 6 4 5 1 2 0 2
11 19 1 9 5 4 18 21 5 5 7 4 2 4 4 17 18 6 3
7 5 3 7 3 5 8 8 5 4 3 3 3 1 5 9 8 2 0
3 3 1 1 2 4 2 4 2 1 1 2 2 1 1 2 3 4 1
9 3 14 11 2 11 2 6 8 17 11 8 6 21 14 7 8 0 12
7 5 3 7 3 5 8 8 5 4 3 3 3 1 5 9 8 2 0
4 3 2 2 2 3 2 0 3 1 3 3 1 2 2 1 0 0 5
8 4 11 12 1 16 4 4 13 10 10 9 2 10 5 11 12 2 7
5 6 6 5 0 4 3 5 6 4 5 7 3 3 5 6 5 2 8
0 1 1 1 0 0 1 0 3 5 4 1 1 3 2 6 5 0 2
filière canine ou mixte canine, R : rurale ou mixte rurale, E : équine ou mixte équine)
21
2
3
5
7
7
4
8
8
4
9
9
3
15
11
5
8
2
6
1
2
0
11
8
1
3
8
1
20
5
2
22
6
2
3
1
4
0
13
13
8
3
8
3
18
11
7
3
0
0
6
3
0
10
3
3
12
3
2
12
8
5
23
0
1
0
10
10
6
5
7
3
14
12
5
12
8
7
0
0
0
11
2
2
8
3
1
12
3
4
12
7
3
24
13
4
4
9
10
3
5
9
4
7
10
7
7
5
3
19
9
5
4
5
2
7
5
2
5
5
0
8
3
1
25
2
3
0
15
12
8
9
6
3
10
10
5
5
7
5
5
2
1
4
4
2
13
5
2
11
5
2
10
4
3
Données par filières souhaitées (1ere) ou choisies (4e) pour la méthode ISA
Mots
1
2
3
4
CD
0
0
7
7
C SD 1
1
5 14
RD
0
0
5
3
R SD 0
0
1 12
ED
0
1
3
4
1ere année E SD 0
0
0
6
CD
0
3 20 2
C SD 0
0
6
3
RD
0
1
8
3
R SD 1
2
7
3
ED
0
1
4
1
4e année
E SD 1
0
1
2
(C : filière canine ou mixte canine, R :
5
6
7
8
9
3
0
2
2 18
3
1
2
5 12
2
2
0
1 19
3
0
0
2
8
0
0
0
0 10
1
0
2
2
7
0
0
5
5 25
1
1
5
7
8
2
0
2
0
7
7
0
5
2
7
1
0
0
1
5
3
0
0
2
2
rurale ou mixte rurale,
10 11 12 13 14 15 16
0
0
4
1
1 14 1
0
1 13 3
3
6
1
0
0 10 0
0
8
0
1
0
4
2
2
5
1
0
0
3
2
0
6
0
3
1
7
3
1
2
0
0
0
3
1
0 11 0
0
0
5
1
0
7
0
0
1
4
1
0
6
0
0
1
8
7
1
6
1
0
0
2
1
0
1
0
0
1
5
1
0
3
1
E : équine ou mixte équine, D :
douleur)
17 18
9 12
10 16
12 13
9 14
10 7
7
9
18 14
10 5
2
5
10 13
1
4
2
4
stimulus
19 20
19 0
18 3
14 0
10 2
11 0
10 0
22 0
12 0
9
2
15 1
5
0
5
2
douleur,
21 22 23 24 25
2
1
0
1
1
1
2
0
5
4
1
1
0
3
1
2
2
0
2
3
0
1
0
2
0
1
0
1
0
2
3
8
0
5
0
0
6
1
1
0
2
1
0
2
0
1
2
0
2
3
0
2
0
1
0
4
0
0
1
0
SD : sans stimulus
Annexe 10: Données synthétiques par filières
Mémoire de Master 2 en Sciences de l'Éducation
100/101
Université de Rouen
Département de Sciences de l'Éducation
Mémoire de Master 2
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
DERNAT Sylvain
« La douleur animale dans le cursus des étudiants vétérinaires : le rôle des représentations sociales »
Directeur de mémoire : Stéphane Simonian
Résumé : Apprendre à traiter la douleur animale est un élément essentiel du cursus des
étudiants vétérinaires. Toutefois, la douleur animale est un objet social complexe, au
centre de nombreux enjeux, et vecteur d'une imagerie collective riche . Cela influence
alors fortement l'apprentissage des étudiants qui se construisent une représentation
sociale de celle-ci. Trois enquêtes à partir d’entretiens (n=40) et de questionnaires
(n=214 et n=188) ont ainsi été réalisées afin d’étudier l'évolution de la représentation
sociale de cet objet dans le cursus. Cela permet de mettre en évidence que, malgré un
effet de la formation qui change structurellement la représentation, notamment par
l'existence d'une représentation professionnelle concomitante, les valeurs centrales de
celle-ci restent invariantes et ancrées dans un « habitus » culturel. Ainsi, la connaissance
des représentations sociales apparaît comme un outil de compréhension des modes
d'apprentissages permettant d'orienter l'ingénierie de formation du cursus vétérinaire.
Abstract : Animal pain is a major problem in the curriculum of veterinary
education. However, it is a complex social subject that generates much debate in
society. Thus, students are influenced by their social representations from their
socio-demographic characteristics as in the concept of "habitus."
This study explores this theme by using a methodology of interviews (n = 40) and
questionnaires (n = 214 and n = 188) to understand the role of learning in the
construction of representations. It appears that students are changing the outskirts of the
representation of animal pain in the curriculum, with a passage by a professional
representation, but they retain the central features . For engineering training, it gives many
ways to improve veterinary education
Mots clés : cursus vétérinaire, psychologie sociale, boucle d'apprentissage, ingénierie de
formation, représentations