La mise en œuvre de l`alternance intégrative via les sites qualifiants

Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
La mise en œuvre de l’alternance intégrative via les sites
qualifiants, une recherche-action dans les formations de niveau IV
et V du travail social : questions théoriques et méthodologiques
autour de l’alternance intégrative
Irène ALBERT, IRTS-PREFAS
Préambule
C’est dans le cadre de la mise en oeuvre d’une circulaire du 6 mars 2008 relative aux actions
de qualification en travail social financées au titre des priorités définies par les orientations
ministérielles pour les formations sociales 2007-2009, et notamment, à la création de pôles
ressources “recherche-travail social-intervention sociale-action sociale-formations” dont un
volet prévoit un soutien à la recherche (ce qui a donné le PRR puis actuellement le PREFAS),
qu’on a demandé au PREFAS de piloter un projet de recherche-action sur la mise en œuvre de
l’alternance intégrative dans les formations sociales de niveau IV et V.
I Le contexte de la recherche-action
Pourquoi initier une recherche-action sur la mise en œuvre de l’alternance intégrative dans les
formations sociales de niveau IV et V?
Depuis 2004, les réformes successives des formations du travail social confirment le principe
fondamental
de
l’alternance.
Les
textes
officiels
rénovant
chaque
diplôme
définissent l’alternance intégrative avec des enjeux forts.
Le secteur social est en effet depuis longtemps pionnier en matière d’alternance, mais la
grande nouveauté est l’introduction d’un nouveau concept, celui de « site qualifiant » (dans la
même circulaire du 6 mars 2008), concept innovant dans le champ de l’alternance : les
organismes désignés « sites qualifiants » qui accueillent des stagiaires sont désormais « partie
prenantes » du processus de certification et elles s’engagent à développer, transférer des
compétences spécifiques au stagiaire.
La réforme des diplômes, les nouvelles logiques de certification (avec, notamment, les notions
de référentiels et d’indicateurs de compétences) créent des difficultés, parfois partagées,
parfois différentes, entre les Établissements de Formation et les Sites Qualifiants. Cette
réforme des diplômes s’inscrit dans une ingénierie qui prône la définition d’un métier
générique et un corpus organisé par référentiels :
1
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
- à partir de la définition du contexte d’intervention,
- élaboration du référentiel professionnel (référentiel d’activités et référentiel de
compétences),
- élaboration du référentiel de certification, de formation.
Le lieu de stage devient donc « site qualifiant », lieu d’acquisition de compétences.
L’introduction de la notion d’alternance intégrative oblige les établissements et services terrains de stage- à reconsidérer l’accueil des stagiaires. Cette démarche a bouleversé les
habitudes, à la fois des EFTS et des organismes qui accueille les stagiaires.
Elle oblige également les Ecoles de Formation en Travail Social (EFTS) à mener une
réflexion pour une articulation structurée des savoirs avec les lieux de stage, à faire évoluer
leur projet pédagogique pour rechercher l’intégration des savoirs théoriques et pratiques pour
un développement efficient des compétences, et non plus seulement une juxtaposition des
enseignements et des pratiques professionnelles, qui était auparavant une autre forme
d’alternance mise en œuvre dans les formations sociales.
La notion de Site qualifiant : un changement de modèle d’alternance en France
Si, jusqu’à récemment, l’alternance était plutôt entendue comme une logique de formation
incluant une expérience de travail, pour faire des allers et retours entre théorie et pratiques, les
nouvelles orientations ministérielles 2007-2011 « relative aux actions de qualification en
travail social» préconise maintenant le développement de « sites qualifiants » dans les
formations du secteur social qui concrétise un changement de modèle d’alternance.
Cette démarche vise à intégrer plus étroitement les organismes accueillant des stagiaires de
formation diplômante dans le processus d’accès à la qualification. L’organisme agréé « site
qualifiant » s’engage à favoriser l’apprentissage du stagiaire dans un ou plusieurs domaines de
compétences inscrits au « référentiel de compétences » du diplôme qu’il prépare.
L’accompagnement du stagiaire repose sur deux fonctions que le site qualifiant doit
développer : un « référent professionnel » et un « tuteur ». Plus largement, la notion de site
qualifiant fait référence au fait que c’est l’ensemble de l’organisation qui doit être apprenante
(le stagiaire doit bénéficier des compétences de toute la structure, et pas seulement de son
tuteur).
La mise en place de la démarche « site qualifiant » est récente, pas encore systématique et
stabilisée. Huit des quatorze diplômes d’Etat du secteur social y font référence, et souvent en
des termes différents. Il n’empêche que cette notion correspond à un changement de
perspective pédagogique. Le développement de « sites qualifiants » confirme une tendance
2
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
actuellement à l’oeuvre dans l’ingénierie de l’accès à la qualification en France : le fait de
construire les certifications à partir de référentiels au moins autant basés sur l’emploi, les
activités, les compétences que, plus traditionnellement, sur l’acquisition de connaissances
institutionnel (familles, territoire, partenaires).
Donc de nouvelles exigences :

Pour la mise en œuvre des sites qualifiants : mise en place de « conventions de site
qualifiant » qui nécessitent l’élaboration d’un livret d’accueil du stagiaire incluant
procédures et projet d’accueil identifiant les situations professionnelles/apprentissages
pour chaque métier, la mise en œuvre du tutorat par la formation des professionnels

et de fait, des évolutions en termes de positionnement de ces différents acteurs
Dans un contexte plus contraignant pour les établissements :

face à l’augmentation de la demande de stage : effectif des stagiaires et concurrence
d’autres organismes de formation

l’obligation d’une gratification des stages constitue un frein supplémentaire à l’accueil
et retarde la transformation, l’évolution des lieux de stage en site qualifiant

faire coïncider le rythme des stages pensé à travers le projet pédagogique avec les
rythmes différents des institutions accueillantes
Sur quels points agir pour (ré)activer cette alternance intégrative?
II Le cadre théorique de la recherche-action : l’alternance intégrative, un modèle
pertinent
De manière générale, l’alternance est, au-delà des situations de distanciation proposées aux
stagiaires en centre de formation, un dispositif qui se vit dans différentes temporalités et
espaces. Sa structuration emprunte à deux notions :
1. Les fondamentaux du métier qui détermineront la progression pédagogique (l’ordre des
contenus).
2. Les situations professionnelles formatives construites corrélativement aux contenus de
formation et aux réalités essentielles des employeurs.
Définir l’alternance intégrative
Trois grands types d’alternance ont été définis par différents auteurs :
– Juxtapositive : c’est une succession du temps de travail et de la théorie sans lien
3
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
– Approchée ou associative : on associe les deux temps de formation, mais sous forme
d’addition
– Intégrative : réalise la connexion et l’interaction entre les deux temps et travail « réflexif »
sur l’expérience
Notre intention ici n’est pas de distinguer les différentes formes de l’alternance, mais de
préciser avec le soutien de quelques auteurs ce qu’est l’alternance intégrative.
Selon Gérard Malglaive (2003) « (…) l’alternance intégrative se joue dans la concertation
permanente des acteurs qui conservent chacun leur spécificité et leur zone d’autonomie parce
que chacun obéit à sa logique propre. Et cette concertation a un objet unique et permanent :
l’élève ».
Quant à André Geay (1998, L’école de l’alternance), il précise que « l’alternance intégrative
se situe dans une logique de compétences, en partant d’une mise à plat des activités en
entreprise pour y découvrir les éléments constitutifs des compétences à construire. Il s’agit
d’opérer une mise en cohérence des savoirs à partir de l’analyse d’une situation
professionnelle. L’alternance se doit de relier ce que l’histoire a séparé, à savoir les
institutions, les hommes, les savoirs et les apprentissages, selon une logique du tiers
inclus[…] elle doit être une institution de reliance sociale et cognitive pour les apprenants
(en reliant chercher-entreprendre- apprendre) ».
Ainsi, ce partenariat essentiel repose sur le stagiaire. Celui-ci devient le bâtisseur de sa
professionnalisation et doit construire les liens entre ses apprentissages qu’ils soient issus du
terrain ou du centre de formation. Si les professionnels de la formation, les formateurs, sont
garants de cette reliance, les professionnels de terrain, référents professionnels et tuteurs
qualifiés, seront garants de la mise en exercice de ces liens en situation préprofessionnelle.
Tous deux garantissent donc la construction des savoirs et des savoirs professionnels de la
personne inscrite dans un parcours de formation. Autrement dit, c’est à la construction de ses
futures compétences que s’attache le parcours de formation de l’étudiant.
Dans les cahiers pédagogiques de janvier 1994, Gérard Malglaive précise que « les
compétences sont un système complexe dont le fonctionnement d’ensemble ne se résume pas
au fonctionnement de chacune de ses parties. C’est à ce fonctionnement global que doit
s’attacher une alternance que nous appellerons intégrative. Plus que dans l’articulation des
contenus des deux modalités de formation, l’alternance intégrative se joue dans la
concertation permanente ».
Retenons de ces deux définitions que la dimension clé de l’alternance intégrative repose
sur un partenariat ouvert et exigeant.
4
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
Gérard Malglaive affirme également la place de l’acteur principal qu’est le stagiaireapprenant en précisant que l’alternance intégrative nécessite la mise en œuvre « d’une
combinaison d’alternance inductive prenant en compte l’expérience des stagiaires pour
illustrer les enseignements et d’alternance déductive où la pratique est synonyme
d’application du savoir ».
C’est donc le système de l’alternance qualifiée de l’entre-deux qui nous intéresse ici.
Selon André Geay, quatre principes édictent la pédagogie de l’alternance intégrative :
-
Une stratégie globale de formation, reconnaissant à chaque acteur son rôle, mettant
en lien les formes spécifiques de construction de connaissances, nécessitant une coopération
entre terrain et école et un référentiel de compétences à acquérir dans une progression.
-
Une approche pédagogique inductive, faire pour comprendre. Ce qui présuppose
d’identifier les situations de travail formatrices (ou situations d’apprentissage) et d’aider
le stagiaire-apprenant à développer son autonomie et sa capacité d’adaptation à la diversité
des situations.
-
La négociation d’un projet pédagogique, intégrant un langage commun et un travail
d’équipe entre les différents formateurs désignés ici au sens large (EFTS et terrain de
stage)
-
Un dispositif d’évaluation durant le parcours de formation intégrant l’auto-évaluation
formative et valorisant les acquis professionnels en situation de travail.
Il insiste sur la fonction d’interaction entre les systèmes travail et école de l’alternance
intégrative. D’où l’utilité d’identifier ce système qualifié.
Dans lequel il décrit les quatre dimensions de cette alternance, avec pour chacune d’entreelles des caractéristiques spécifiques :
-
Dans la dimension institutionnelle, l’organisme de formation n’est plus le seul
détenteur du savoir. Il est important que la formation se co-construise et que les deux
espaces d’apprentissage unissent leurs efforts autour d’un même projet. Cette dimension
comprend deux éléments essentiels, le partenariat et la co-responsabilité qu’il nomme « parité
d’estime » ce qui implique d’accepter la logique de l’autre. Pour cela, André Geay précise
qu’il faut être capable de prendre le risque que l’autre ait un impact sur soi.
-
Dans la dimension didactique, il s’agit d’identifier les situations de travail pour que
la formation prenne sens pour le stagiaire-apprenant. Pour ce faire, on utilise les
référentiels d’activités, conçus à partir du terrain, afin de problématiser les situations.
-
La dimension pédagogique est basée sur le partage de savoir et le tutorat.
5
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
-
Et enfin la dimension personnelle allie projet professionnel et responsabilité pour le
stagiaire-apprenant.
L'intérêt majeur de cette forme d'alternance est qu'elle favorise, aussi bien en situation de
formation qu'en situation de travail, une démarche réflexive et un certain niveau d'implication
personnelle dans la démarche d'apprentissage. Mais il est clair que la réussite de ce système
de l’entre-deux dépend, non pas de chaque apprenant pris isolément, mais de la solidité du
partenariat qui sera construit entre les deux systèmes, formation et organisme de stage.
La construction du partenariat via les sites qualifiants
Si l’on considère que le processus de professionnalisation doit reposer sur le partenariat, il
faut alors construire une démarche reconnue par les différents acteurs.
Selon Marc Fourdrignier, le partenariat pour être effectif doit se décliner à trois niveaux :
-
un
accord inter-institution contractualisé décliné dans une convention de site
qualifiant,
-
une coordination inter-organisationnelle à travers la mise en place d’un partenariat
pédagogique basé sur des objectifs communs et l’utilisation d’outils partagés,
-
et une coopération interindividuelle qui nécessite l’identification des ressources que
les uns et les autres sont susceptibles de mettre en commun.
Il précise qu’« un projet comme celui-là demande donc, de conscientiser, pour ensuite
«niveler» l’asymétrie des statuts des partenaires afin d’assurer la pérennité de la relation
entre les organisations ».
L’alternance intégrative, en tant que mode de professionnalisation choisi, pose la question des
modalités, des conditions à mettre en œuvre pour établir ces coopérations susceptibles
d’améliorer le processus de professionnalisation des futurs intervenants sociaux.
Cela demande des évolutions en termes de positionnement des différents acteurs concernés,
un changement de posture de chacun d’entre eux.
La finalité de la recherche-action que nous menons est la mise en œuvre d’une alternance
intégrative c’est-à-dire l’élaboration d’un « savoir et savoir-faire partagés » entre formateurs
et l’ensemble des professionnels concernés (référents professionnels, tuteurs mais aussi toute
l’équipe pluriprofessionnelle) pour l’acquisition et le développement des compétences des
apprenants et la production des conditions de l’apprentissage pour améliorer la qualité des
formations.
L’objectif poursuivi est de mettre en place dans un temps simultané, un processus de coconstruction du dispositif d’alternance intégrative et une démarche d’observation réflexive
6
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
puis d’évaluation de ce processus mis en œuvre visant à apprécier son effectivité ; celle-ci
nous permettra d’identifier aux différentes étapes de la recherche-action, les freins et les
leviers pour tenter d’apporter des réponses en vue d’améliorer la qualité des formations.
En quoi la mise en œuvre de la démarche d’alternance intégrative co-construite entre les
acteurs (formateurs et professionnels) a-t-elle des incidences sur la coopération entre centres
de formation et sites qualifiants (ou de manière plus générale avec les établissements et
services) ?
Quels sont les changements repérés dans la posture de ces différents acteurs ?
Quels sont les contours et les enjeux de la fonction tutorale ?
Les modalités de la recherche-action : l’alternance intégrative ne se décrète pas !
En résumé, l’alternance intégrative implique 2 lieux-ressources qui concourent à l’acquisition
de compétences à partir d’un projet pédagogique partagée et des apprentissages théoriques et
pratiques qui s’effectuent sur le terrain de stage et en centre de formation. L’alternance
intégrative met en scène 3 catégories d’acteurs : le stagiaire-apprenant, les formateurs de
l’école de formation et les professionnels du lieu de stage avec deux incidences:
•
La pédagogie de l’alternance nécessite d’emblée du partenariat, de la collaboration et
de la communication,
•
Et les trois parties (institutions et acteurs) ont une importance semblable dans le
processus de formation.
Aussi, au regard des éléments ci-dessus, notre hypothèse de recherche est la suivante :
Si la mise en place d’une véritable alternance intégrative consiste en l’intégration des savoirs
théoriques et pratiques pour un développement efficient des compétences des apprenants, cela
nécessite la co-construction d’un dispositif qui implique une évolution de posture de chacun
des acteurs se traduisant par :
-
une coopération renforcée entre formateurs et professionnels de terrain sur la base du
référentiel de compétences de la formation,
- un projet pédagogique fondé sur l’interactivité entre les différents temps d’accompagnement
de formation à l’école et en stage,
-
une approche pédagogique davantage inductive pour aider le stagiaire à apprendre à
voir ce qui est formateur et à développer son autonomie et sa capacité d’adaptation en
situation de travail,
-
un processus d’évaluation impliquant tous les acteurs concernés.
7
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
III
Un long processus pour sa mise en place
La méthodologie proposée comprend 3 étapes successives, chacune définie au fur et à mesure
autour d’un objectif précis ; elles ont permis de mettre en œuvre les modalités de l’alternance
intégrative dans les différents dispositifs de formation de septembre 2010 à aujourd’hui :
-
Le diagnostic partagé des démarches et outils de professionnalisation pour harmoniser
et formaliser la démarche d’alternance intégrative a favorisé la connaissance et
reconnaissance entre les différents acteurs concernés avec la constitution de groupes de travail
réunissant formateurs, référents professionnels pour harmoniser la démarche et les outils de
professionnalisation, recueillir les attentes et les besoins des professionnels, définir un
vocabulaire commun.
La co-construction des outils de l’alternance intégrative (élaboration des livrets
-
d’accompagnement du stagiaire) a permis d’élaborer des savoirs partagés et d’engager un réel
partenariat entre formateurs et professionnels ; élaboration d’outils d’interface entre les 3
acteurs qui permet l’accompagnement de l’apprenant dans les deux espaces de formation. En
tant que détenteur du livret, c’est l’apprenant qui doit le faire vivre et en faire un véritable
outil dynamique de professionnalisation.
La mise en pratique de ces outils à partir de septembre 2011 et leur évaluation
-
(passation d’un questionnaire, organisation de réunions par secteur avec les 3 acteurs et
entretiens semi directifs auprès des 3 acteurs) mesurent l’effectivité de la démarche
d’alternance intégrative et son impact sur la qualité des formations : observer les effets de ce
processus dans l’acquisition des compétences de l’apprenant.
IV Quelques résultats de la recherche-action :
Ils sont de 2 ordres :
1. Un impact sur l’interrelation des acteurs des deux lieux-ressources avec :

La mise en œuvre de nouvelles modalités de coopération entre les acteurs permet une
synergie des pratiques d’accompagnement des acteurs avec l’identification des
expertises et du rôle de chacun.

Le renforcement des partenariats entre les deux lieux-ressources permettant la
connaissance réciproque des réalités organisationnelles, une mutualisation des
expertises de chacun des acteurs pour l’accompagnement des alternants.
8
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015

Une dynamique de changement vers une évolution des postures :positionnement et
engagement du tuteur pour l’accueil de nouveau stagiaire, veille professionnelle et
inscription dans les formations tutorales et continues.
2. Un impact sur les modalités d’accompagnement de l’apprenant :
•
Optimisation de l’accompagnement du stagiaire ;
•
Mise en place de la co-certification sur site en présence des différents acteurs a
permis une évaluation plus significative des compétences visées ;
•
Le livret est reconnu comme un outil essentiel dans les apprentissages et la
construction des compétences pour les apprenants et également pour
l’accompagnement.
Le renforcement des partenariats entre les deux lieux-ressources impulsé par cette rechercheaction a produit des effets concomitants :
- des modalités plus accrues de collaboration avec une optimisation des temps de rencontre et
un effort d’adaptation mutuelle dans l’organisation de l’accompagnement des alternants qui
permet une reconnaissance réciproque, la clarification des rôles de chacun dans le processus
formatif, les modalités d’évaluation ; la construction et l’appropriation d’un vocabulaire
partagée et d’outils communs
- un engagement des professionnels dans la formation tutorale qui leur permet de s’approprier
ce nouveau processus, ses finalités, ses modalités, sa dynamique.
- les bénéfices que l’établissement peut en retirer (optimisation de l’organisation interne,
logiques de professionnalisation des salariés, etc.).
Ces premiers résultats constitue un levier de changement dans la construction des relations
entre les acteurs des deux lieux-ressources qui peuvent être lues comme des « transactions »
(Tilman, 2012), mais aussi dans la dynamique d’appropriation permanente de nouveaux
savoirs.
S’il est difficile de quantifier « ces transactions », force est de constater l’impact de la mise en
œuvre de dispositif d’alternance intégrative de chacun des acteurs dans de nouveaux modes de
collaboration constituant une courroie de transmission.
9
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
Les points forts mis en exergue par les différents acteurs :
•
Par tous : Définition du Livret par les différents acteurs comme un guide, support
incontournable, outil indispensable, un repère pour connaître, comprendre et
s’approprier les référentiels métiers, compétences et certification
•
Le stagiaire : identifier et comprendre les contours du métier du ME et donner du sens
à sa pratique, structurer les compétences relatives au métier, pour réaliser ses
apprentissages dans les différents temps du quotidien pour expliciter sa pratique lors
des temps forts
(visites stage, bilan d’étape, co-certification); pour utiliser le
vocabulaire professionnel dans l’élaboration de dossiers pour le DEME
•
Les tuteurs : mieux cerner les attendus et le niveau d’exigence de la formation
(surtout lorsqu’on n’est pas titulaire du même diplôme ou qu’on n’a pas été formé
dans la même logique); ne pas se disperser et respecter les échéances et attendus de
l’accompagnement, permet aussi de s’informer et se former pour mieux comprendre le
dispositif de formation, affiner ses appréciations et évaluer objectivement les DC et ne
pas faire fausse route
•
Pour le référent professionnel : très bon outil pour sensibiliser et motiver l’équipe
pour accueillir les stagiaires, de mieux planifier et organiser le déroulement du stage
avec l’équipe
•
Pour le formateur référent : requestionner les objets d’accompagnement à la
formation et prendre en compte les appréciations des tuteurs sur les situations
d’apprentissages dans les temps d’accompagnement collectifs et individuels
(articulation compétences cognitives, procédurales et relationnelles sur les 2 lieux et
changement de posture des 3 acteurs), des échanges réguliers (tél bimensuel et/ou
rencontres physiques complémentaires aux rencontres de réunions tuteurs, visites de
stage et de co-certification), des réunions communes des tuteurs et stagiaires animés
conjointement par représentants des 2 centre de formation, des interventions des
professionnels dans le dispositif de formation (de la sélection à la co-certification en
passant par l’animation des GAP), nomination d’un tuteur et accompagnement de
l’apprenant par l’équipe du site qualifiant, affirmation de la place et de la fonction
complémentaire de chacun dans l’accompagnement (terrain-centre de formation),
notamment pour les écrits demandés par le biais d’objectifs communs et utilisation des
outils partagés, stagiaire est un médiateur entre le terrain et centre de formation
(position dynamique), analyse critique et développement singulier de son identité
professionnelle, identification des ressources de chaque accompagnant (équipe)
10
Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
Tous les acteurs concernés par la formation travaillent en commun, chacun à sa place dans le
rôle qui est le sien, au service du même projet. Les échanges entre jeunes, familles,
formateurs, adultes présents dans l’entreprise (l’alternance : pédagogie de la rencontre) sont
essentiels et permettent l’évolution de l’apprenant et celle, en parallèle, de toute la
communauté éducative qui a le même but : celui de la réussite de la personne en formation
V.
Des préconisations pour une amélioration continue du dispositif
Pour une coopération renforcée :
D’un côté, aider les lieux de stages à opérer leur mutation en « sites qualifiants », autrement
dit, réfléchir avec les organismes d’accueil pour élaborer une stratégie d’accompagnement des
apprenants.
Dans le même temps, repenser la logique de pédagogie par objectif et opérer une mutation de
la posture du formateur qui n’est plus seulement un passeur de savoirs, mais un
accompagnateur pour l’acquisition d’une posture professionnelle propre de l’apprenant et en
même temps le garant du sens dans le parcours de formation.
11