La mise en œuvre de l`alternance intégrative via les sites qualifiants

Communication Journées de la recherche UNAFORIS, 16 et 17 décembre 2015
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La mise en œuvre de l’alternance intégrative via les sites
qualifiants, une recherche-action dans les formations de niveau IV
et V du travail social : questions théoriques et méthodologiques
autour de l’alternance intégrative
Irène ALBERT, IRTS-PREFAS
Préambule
C’est dans le cadre de la mise en oeuvre d’une circulaire du 6 mars 2008 relative aux actions
de qualification en travail social financées au titre des priorités définies par les orientations
ministérielles pour les formations sociales 2007-2009, et notamment, à la création de pôles
ressources “recherche-travail social-intervention sociale-action sociale-formations” dont un
volet prévoit un soutien à la recherche (ce qui a donné le PRR puis actuellement le PREFAS),
qu’on a demandé au PREFAS de piloter un projet de recherche-action sur la mise en œuvre de
l’alternance intégrative dans les formations sociales de niveau IV et V.
I Le contexte de la recherche-action
Pourquoi initier une recherche-action sur la mise en œuvre de l’alternance intégrative dans les
formations sociales de niveau IV et V?
Depuis 2004, les réformes successives des formations du travail social confirment le principe
fondamental de l’alternance. Les textes officiels rénovant chaque diplôme
définissent l’alternance intégrative avec des enjeux forts.
Le secteur social est en effet depuis longtemps pionnier en matière d’alternance, mais la
grande nouveauté est l’introduction d’un nouveau concept, celui de « site qualifiant » (dans la
même circulaire du 6 mars 2008), concept innovant dans le champ de l’alternance : les
organismes désignés « sites qualifiants » qui accueillent des stagiaires sont désormais « partie
prenantes » du processus de certification et elles s’engagent à développer, transférer des
compétences spécifiques au stagiaire.
La réforme des diplômes, les nouvelles logiques de certification (avec, notamment, les notions
de référentiels et d’indicateurs de compétences) créent des difficultés, parfois partagées,
parfois différentes, entre les Établissements de Formation et les Sites Qualifiants. Cette
réforme des diplômes s’inscrit dans une ingénierie qui prône la définition d’un métier
générique et un corpus organisé par référentiels :

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- à partir de la définition du contexte d’intervention,
- élaboration du référentiel professionnel (référentiel d’activités et référentiel de
compétences),
- élaboration du référentiel de certification, de formation.
Le lieu de stage devient donc « site qualifiant », lieu d’acquisition de compétences.
L’introduction de la notion d’alternance intégrative oblige les établissements et services -
terrains de stage- à reconsidérer l’accueil des stagiaires. Cette démarche a bouleversé les
habitudes, à la fois des EFTS et des organismes qui accueille les stagiaires.
Elle oblige également les Ecoles de Formation en Travail Social (EFTS) à mener une
réflexion pour une articulation structurée des savoirs avec les lieux de stage, à faire évoluer
leur projet pédagogique pour rechercher l’intégration des savoirs théoriques et pratiques pour
un développement efficient des compétences, et non plus seulement une juxtaposition des
enseignements et des pratiques professionnelles, qui était auparavant une autre forme
d’alternance mise en œuvre dans les formations sociales.
La notion de Site qualifiant : un changement de modèle d’alternance en France
Si, jusqu’à récemment, l’alternance était plutôt entendue comme une logique de formation
incluant une expérience de travail, pour faire des allers et retours entre théorie et pratiques, les
nouvelles orientations ministérielles 2007-2011 « relative aux actions de qualification en
travail social» préconise maintenant le développement de « sites qualifiants » dans les
formations du secteur social qui concrétise un changement de modèle d’alternance.
Cette démarche vise à intégrer plus étroitement les organismes accueillant des stagiaires de
formation diplômante dans le processus d’accès à la qualification. L’organisme agréé « site
qualifiant » s’engage à favoriser l’apprentissage du stagiaire dans un ou plusieurs domaines de
compétences inscrits au « référentiel de compétences » du diplôme qu’il prépare.
L’accompagnement du stagiaire repose sur deux fonctions que le site qualifiant doit
développer : un « référent professionnel » et un « tuteur ». Plus largement, la notion de site
qualifiant fait référence au fait que c’est l’ensemble de l’organisation qui doit être apprenante
(le stagiaire doit bénéficier des compétences de toute la structure, et pas seulement de son
tuteur).
La mise en place de la démarche « site qualifiant » est récente, pas encore systématique et
stabilisée. Huit des quatorze diplômes d’Etat du secteur social y font référence, et souvent en
des termes différents. Il n’empêche que cette notion correspond à un changement de
perspective pédagogique. Le développement de « sites qualifiants » confirme une tendance

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actuellement à l’oeuvre dans l’ingénierie de l’accès à la qualification en France : le fait de
construire les certifications à partir de référentiels au moins autant basés sur l’emploi, les
activités, les compétences que, plus traditionnellement, sur l’acquisition de connaissances
institutionnel (familles, territoire, partenaires).
Donc de nouvelles exigences :
 Pour la mise en œuvre des sites qualifiants : mise en place de « conventions de site
qualifiant » qui nécessitent l’élaboration d’un livret d’accueil du stagiaire incluant
procédures et projet d’accueil identifiant les situations professionnelles/apprentissages
pour chaque métier, la mise en œuvre du tutorat par la formation des professionnels
 et de fait, des évolutions en termes de positionnement de ces différents acteurs
Dans un contexte plus contraignant pour les établissements :
 face à l’augmentation de la demande de stage : effectif des stagiaires et concurrence
d’autres organismes de formation
 l’obligation d’une gratification des stages constitue un frein supplémentaire à l’accueil
et retarde la transformation, l’évolution des lieux de stage en site qualifiant
 faire coïncider le rythme des stages pensé à travers le projet pédagogique avec les
rythmes différents des institutions accueillantes
Sur quels points agir pour (ré)activer cette alternance intégrative?
II Le cadre théorique de la recherche-action : l’alternance intégrative, un modèle
pertinent
De manière générale, l’alternance est, au-delà des situations de distanciation proposées aux
stagiaires en centre de formation, un dispositif qui se vit dans différentes temporalités et
espaces. Sa structuration emprunte à deux notions :
1. Les fondamentaux du métier qui détermineront la progression pédagogique (l’ordre des
contenus).
2. Les situations professionnelles formatives construites corrélativement aux contenus de
formation et aux réalités essentielles des employeurs.
Définir l’alternance intégrative
Trois grands types d’alternance ont été définis par différents auteurs :
– Juxtapositive : c’est une succession du temps de travail et de la théorie sans lien

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– Approchée ou associative : on associe les deux temps de formation, mais sous forme
d’addition
– Intégrative : réalise la connexion et l’interaction entre les deux temps et travail « réflexif »
sur l’expérience
Notre intention ici n’est pas de distinguer les différentes formes de l’alternance, mais de
préciser avec le soutien de quelques auteurs ce qu’est l’alternance intégrative.
Selon Gérard Malglaive (2003) « (…) l’alternance intégrative se joue dans la concertation
permanente des acteurs qui conservent chacun leur spécificité et leur zone d’autonomie parce
que chacun obéit à sa logique propre. Et cette concertation a un objet unique et permanent :
l’élève ».
Quant à André Geay (1998, L’école de l’alternance), il précise que « l’alternance intégrative
se situe dans une logique de compétences, en partant d’une mise à plat des activités en
entreprise pour y découvrir les éléments constitutifs des compétences à construire. Il s’agit
d’opérer une mise en cohérence des savoirs à partir de l’analyse d’une situation
professionnelle. L’alternance se doit de relier ce que l’histoire a séparé, à savoir les
institutions, les hommes, les savoirs et les apprentissages, selon une logique du tiers
inclus[…] elle doit être une institution de reliance sociale et cognitive pour les apprenants
(en reliant chercher-entreprendre- apprendre) ».
Ainsi, ce partenariat essentiel repose sur le stagiaire. Celui-ci devient le bâtisseur de sa
professionnalisation et doit construire les liens entre ses apprentissages qu’ils soient issus du
terrain ou du centre de formation. Si les professionnels de la formation, les formateurs, sont
garants de cette reliance, les professionnels de terrain, référents professionnels et tuteurs
qualifiés, seront garants de la mise en exercice de ces liens en situation préprofessionnelle.
Tous deux garantissent donc la construction des savoirs et des savoirs professionnels de la
personne inscrite dans un parcours de formation. Autrement dit, c’est à la construction de ses
futures compétences que s’attache le parcours de formation de l’étudiant.
Dans les cahiers pédagogiques de janvier 1994, Gérard Malglaive précise que « les
compétences sont un système complexe dont le fonctionnement d’ensemble ne se résume pas
au fonctionnement de chacune de ses parties. C’est à ce fonctionnement global que doit
s’attacher une alternance que nous appellerons intégrative. Plus que dans l’articulation des
contenus des deux modalités de formation, l’alternance intégrative se joue dans la
concertation permanente ».
Retenons de ces deux définitions que la dimension clé de l’alternance intégrative repose
sur un partenariat ouvert et exigeant.

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Gérard Malglaive affirme également la place de l’acteur principal qu’est le stagiaire-
apprenant en précisant que l’alternance intégrative nécessite la mise en œuvre « d’une
combinaison d’alternance inductive prenant en compte l’expérience des stagiaires pour
illustrer les enseignements et d’alternance déductive où la pratique est synonyme
d’application du savoir ».
C’est donc le système de l’alternance qualifiée de l’entre-deux qui nous intéresse ici.
Selon André Geay, quatre principes édictent la pédagogie de l’alternance intégrative :
- Une stratégie globale de formation, reconnaissant à chaque acteur son rôle, mettant
en lien les formes spécifiques de construction de connaissances, nécessitant une coopération
entre terrain et école et un référentiel de compétences à acquérir dans une progression.
- Une approche pédagogique inductive, faire pour comprendre. Ce qui présuppose
d’identifier les situations de travail formatrices (ou situations d’apprentissage) et d’aider
le stagiaire-apprenant à développer son autonomie et sa capacité d’adaptation à la diversité
des situations.
- La négociation d’un projet pédagogique, intégrant un langage commun et un travail
d’équipe entre les différents formateurs désignés ici au sens large (EFTS et terrain de
stage)
- Un dispositif d’évaluation durant le parcours de formation intégrant l’auto-évaluation
formative et valorisant les acquis professionnels en situation de travail.
Il insiste sur la fonction d’interaction entre les systèmes travail et école de l’alternance
intégrative. D’où l’utilité d’identifier ce système qualifié.
Dans lequel il décrit les quatre dimensions de cette alternance, avec pour chacune d’entre-
elles des caractéristiques spécifiques :
- Dans la dimension institutionnelle, l’organisme de formation n’est plus le seul
détenteur du savoir. Il est important que la formation se co-construise et que les deux
espaces d’apprentissage unissent leurs efforts autour d’un même projet. Cette dimension
comprend deux éléments essentiels, le partenariat et la co-responsabilité qu’il nomme « parité
d’estime » ce qui implique d’accepter la logique de l’autre. Pour cela, André Geay précise
qu’il faut être capable de prendre le risque que l’autre ait un impact sur soi.
- Dans la dimension didactique, il s’agit d’identifier les situations de travail pour que
la formation prenne sens pour le stagiaire-apprenant. Pour ce faire, on utilise les
référentiels d’activités, conçus à partir du terrain, afin de problématiser les situations.
- La dimension pédagogique est basée sur le partage de savoir et le tutorat.