Livre de classe sur le système solaire

Benson Anna
Livre de classe sur le système solaire
Partie I : Narration du projet
Le projet commence par le recueil des représentations des élèves sur le
système solaire, que ce soit sous la forme de dessins ou de texte (ou des deux).
Nous discutons ensuite et faisons quelques comparaisons : certains élèves
mentionnent le fait qu’il existe 9 planètes, d’autres 7, ou bien le fait que pas tous les
élèves aient disposé les planètes de la même manière, etc. Par groupe, ils doivent
alors formuler une question et ensuite la poser à des spécialistes sur Internet
(www.lyoba.ch/etoile-des-enfants), pour obtenir les réponses d’ici quelques jours.
Les devoirs sont donnés : pour le lundi suivant, les élèves effectuent une recherche
sur le thème qu’ils ont choisi (par exemple : Saturne, Pluton, Vénus, le Big bang, les
étoiles filantes,…). Il y a des livres à disposition des élèves, ceux-ci pouvant me
demander de faire des photocopies.
Vient ensuite une première modélisation : le système Terre-Lune. Le but est
de permettre aux élèves d’apprécier les échelles dans le système solaire tout en
acquérant des connaissances sur notre satellite. Je commence par demander aux
élèves : « Si je pouvais capturer la Lune et la ramener sur Terre, quelle place
prendrait-elle ? » Voici quelques exemples de réponses : la taille de New York, la
taille de l’école, la taille de l’Afrique, … Les élèves se mettent alors en petits groupes,
chacun recevant une boule de pâte à modeler. Je demande à chaque groupe de
diviser leur boule en cinquante petites boules de tailles identiques (il faut s’organiser
quand on est 3 ou 4 !). Ensuite, ils doivent mettre de côté 1 boule (la Lune) et
recombiner les 49 autres (la Terre). Chaque groupe a ainsi un modèle du système
Terre-Lune à l’échelle. On discute de la taille de la Lune par rapport à celle de la
Terre, puis je donne le diamètre de la Terre : 12'734 km. Chaque groupe doit alors
séparer les deux boules par la distance qu’ils estiment être la bonne. Ils mesurent
alors cette distance en regardant combien de fois ils peuvent y mettre la Terre. Tous
les groupes arrivent à 2, 3 ou 4. Je leur dis alors la bonne distance : la séparation
Terre-Lune est équivalente à 30 diamètres terrestres. Nous calculons alors cette
distance : 12'734 x 30= 382'020 km (c’est eux qui devaient trouver le calcul à faire et
ce fut un bon exercice de lecture de chiffre). Nous allons alors tous dans le couloir
pour que chaque groupe sépare leurs boules de la bonne distance, puis nous
discutons alors : il faut se rappeler que la Lune est l’objet le plus proche de la Terre
et elle est déjà à 382'020 km et que l’atmosphère de la Terre, en comparaison,
s’étend jusqu’à 50 km. Et nous alors, là-dedans, qu’est-ce qu’on représente ? …
La deuxième modélisation correspond au système solaire lui-même. Les
élèves construisent un système solaire à l’échelle des distances et des tailles. Cette
activité permet de réaliser pleinement l’immensité du système solaire et d’observer
qu’il est essentiellement constitué de vide. On discute d’abord des tailles de chaque
planète (Soleil=ballon, Mercure=tête d’épingle, Vénus=grain de poivre, Terre=grain
de poivre, Mars=tête d’épingle, Jupiter=marron, Saturne=gland, Uranus=cacahuète,
Neptune=cacahuète et Pluton=tête d’épingle plus petite que les deux autres) et s’il y
a une logique par rapport à leur place dans le système solaire. Je pose ensuite la
question : «Quel espacement doit-on mettre entre les différents objets, je vous

rappelle que le grain de poivre représente la Terre sur laquelle nous vivons ! ». En
demi-classe, nous allons donc à l’extérieur et faisons le nombre de pas indiqué pour
chaque planète, en partant du soleil, que nous avons placé au début de notre
promenade (Mercure=9 pas, Vénus=17 pas, Terre=24 pas, Mars=36 pas,
Jupiter=124 pas, Saturne=227 pas, Uranus=456 pas, Neptune=714 pas et
Pluton=937 pas). Les élèves effectuent ensuite quelques calculs : sachant qu’un pas
vaut 6,3 mio de km, quelle est donc la distance de la Terre au Soleil ? De Pluton au
Soleil ? Pour les deux modélisations, les élèves rédigent un protocole de recherche
(qu’est-ce qu’on a fait, comment…).
Une fois les devoirs ramenés (la recherche), les élèves, à tour de rôle (3-4 par
jour), la lisent à l’ensemble de la classe. Ainsi, chaque élève a une vision globale du
système solaire, et pas seulement de son thème. Vient ensuite une activité de
dessin : les élèves ont à choisir un des textes proposés (textes plus poétiques sur le
soleil, ce qui change de l’aspect scientifique) et faire un dessin par rapport à celui-ci.
Les élèves se transforment ensuite en agence de voyage interplanétaire pour écrire
un texte vantant tel et tel mérite de telle et telle planète. Au préalable, les élèves ont
feuilleté des catalogues de voyage, suivi d’une discussion collective sur ce qu’il y
avait dans ces catalogues (quels mots utilisent-on pour donner envie, pour vanter les
mérites, on met les pris, les excursions proposées, le lieu, etc.). Pour synthétiser un
peu toutes les choses que les élèves ont appris sur le système solaire, nous avons
regardé un DVD de « C’est pas sorcier » sur ce thème. Finalement, nous avons
rassemblé tout ce que nous avons fait pour en faire un grand livre de classe qui a été
présenté durant la réunion des parents.
L’espace est un sujet qui passionne, que ce soit les élèves ou les
enseignants. Toute la classe était très motivée et l’ambiance qui y régnait était
vraiment formidable : soif de découverte, envie d’apprendre et curiosité.
Partie II : Réflexion
 Questions ayant émergé de la gestion du projet
Quelle répercussion a le projet sur la vie de la classe ?
En effet, j’ai été surprise de voir à quel point le projet prenait de l’importance,
« de la place » dans la vie de la classe, ce qui n’est pas négatif, vu que cela
témoigne de l’intérêt et de la motivation des élèves en ce qui le concerne.
Premièrement, je pense que le fait que cela soit une autre personne qui propose et
anime le projet accentue encore d’avantage ce phénomène. D’autre part, les devoirs,
d’habituellement donné de vendredi en vendredi furent donné de lundi en lundi, en
raison de ma venue, ce qui chamboule également les habitudes. Les mots donnés à
apprendre à la maison étaient en rapport avec le système solaire (par exemple : les
galaxies, l’immensité, la science, les astronomes, …). Pendant le plan de travail, j’ai
entendu des élèves qui parlaient du projet ou qui regardaient des livres en rapport
avec le système solaire au lieu de travailler. De nouveau, cela prouve la motivation,
le plaisir et l’intérêt que les élèves portaient au sujet. Une élève est arrivée une fois à
13h30 et m’a demandé si on faisait le système solaire l’après-midi.
Souvent, les questions fusent, que ce soit sur les éclipses, sur les fusées, etc.
empiétant ainsi sur le temps qui m’est réservé pour le projet. Bien sûr, c’est un

domaine qui passionne, qui fascine. Certains élèves m’ont demandé s’ils pouvaient
avoir l’adresse du site qu’ils avaient consulté pour poser des questions aux
spécialistes pour pouvoir y aller à la maison à midi. C’est évident que l’outil leur plaît
et les motive. Je leur ai dit qu’ils pouvaient également amener en classe des livres
s’ils en avaient chez eux afin d’en faire profiter tout le monde. A ma surprise, trois
élèves ont amené des livres qu’ils avaient été chercher à la bibliothèque. Pendant les
moments libres de lecture individuelle, les élèves se ruaient sur les livres qui
traitaient du système solaire. De plus, pendant la réunion des parents, beaucoup de
ceux-ci venaient me dire que leur enfant aimait vraiment ce que l’on faisait sur le
système solaire et que cela l’intéressait énormément, racontant chaque jour à la
maison avec enthousiasme ce que l’on avait fait.
Comment arriver à se détacher de l’image idéale que l’on se fait de la production
finale ?
En effet, on se fait toujours une idée de l’aboutissement d’un projet, ici la
réalisation d’un grand livre de classe sur le système solaire. On l’imagine beau,
coloré, soigné, écrit sans ratures, avec une jolie écriture, etc. Et il est parfois difficile
de se détacher de cette image, pour ne pas qu’elle prenne le dessus. Je me suis
rendue compte, en voyant les productions des élèves, que j’étais presque déçue.
Mais je me suis ressaisie en me disant que cela ne menait à rien de s’enfermer dans
ce sentiment-là et qu’il fallait lâcher prise et ne pas faire une fixation là-dessus. Dès
lors, cela ne posait plus de problème.
Je pense qu’il faut savoir passer outre ce sentiment de non-satisfaction (bien
sûr, cela ne veut pas dire qu’il faut non plus laisser les élèves écrire n’importe
comment) et penser que c’est leur travail, leur production et que l’on ne peut pas
s’attendre à avoir un résultat conforme à notre idée, puisque ce n’est pas nous qui
écrivons. On ne va pas non plus commencer à leur dire comment faire (à droite vous
écrivez ceci, vous sautez une ligne, puis vous écrivez cela…). Effectivement, on ne
peut pas tout contrôler et il faut l’accepter. Et je pense que dès le moment où on
l’accepte, tout se passe mieux, en tout cas cela été le cas pour moi. Il faut savoir et
être capable de lâcher prise !
 Processus d’intégration
Je vais décrire et brièvement analyser une situation durant laquelle je pense
qu’un moment d’intégration d’un savoir-faire a eu lieu pour moi-même. En effet, je
n’ai pas appris quelque chose de neuf, mais j’ai pu exercer, mettre à l’épreuve un
savoir construit précédemment. Cette situation s’est produite en cours d’animation de
la démarche de projet en classe. Après avoir fait la première modélisation, les élèves
me posent pleins de questions, alors qu’ils auraient dû continuer leur travail avec
l’enseignante. «C’est quoi une éclipse ? Comment font les fusées pour ne pas
retomber sur la Terre à cause de la gravité ? Comment meurent les étoiles ? C’est
quoi la taille du Soleil par rapport à la Terre ?… ». Je pense qu’il est important, dans
ces moments-là de ne pas couper court à cette curiosité en disant que ce n’est pas
le moment car on va passer à autre chose. Ce serrait dommage ! En effet, même si
cela n’est pas possible de répondre à toutes les questions à ce moment-là, il faut du
moins laisser « la porte ouverte » en disant, par exemple, que nous pourrions
rechercher la réponse ou qu’ils peuvent eux-même se renseigner. C’est leur donner
la possibilité de garder leur question en mémoire tout en sachant que l’on ne l’a pas

oubliée et qu’on l’a entendue, ce qui n’est pas le cas si on balaie la question avec un
« Ce n’est pas le moment ». Il faut parfois savoir réagir au tac au tac et ne pas rester
sur sa position rigide en se disant qu’on devrait normalement passer aux
mathématiques. Bien sûr, on a le programme qu’on s’était fixé pour la journée à
suivre, mais il faut savoir être flexible et prendre le temps pour ce genre de chose. En
effet, de voir les élèves aussi intéressés et curieux est aussi un plaisir.
Ces choses, je les savais déjà avant, mais j’ai pu y être confronté réellement
en étant dans la position d’enseignante (et non d’observatrice), ce qui change
énormément. J’ai répondu à quelques-unes unes des questions posées, en prenant
soin d’interroger les élèves, de leur donner des pistes, et non de leur donner la
réponse toute faite. En ce qui concerne les autres questions, j’ai laissé le débat
ouvert en répondant que nous pourrions faire des recherches l’après-midi même. Ce
qui change également, entre les deux façons de faire, c’est que dans la première, le
« Ce n’est pas le moment », on ne dit pas à l’élève quand c’est le moment. Il ne sait
donc pas quand est-ce qu’il pourra poser sa question, et qui plus est, peut-être qu’il
ne voudra plus la poser, ayant été réfreiné de cette manière. Dans la deuxième,
même si l’élève n’a pas réponse à sa question, il sait quand est-ce qu’il va pouvoir en
avoir une. Il sait que sa question a été retenue.