Analyse historique de la croissance de la production

Master
DEVELOPPEMENT ET MANAGEMENT DES UNIVERSITES
Cours
ANALYSE ECONOMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
un certain regard
Dominique THIEBAUT
Faculté de Sciences Economiques et de Gestion
Département IAE
Site Mail des Mèches – CRETEIL
[email protected]
2.1.2. LE MYSTERE DE LA CROISSANCE
OU « LA QUESTION DU RESIDU »
Analyse historique de la croissance de la production
• la croissance est-elle due surtout aux «travailleurs» ou aux «capitalistes» ?
Analyse historique de la répartition des revenus
• qui doit percevoir les « fruits de la croissance » ?
La résultante macro-économique des comportements individuels
Q = F (L, K)
Les agents contribuent à la production des richesses

ils participent donc à la répartition des revenus
pQ = wL + rK
p = prix
L = nombre d’unités de travail (travailleurs, heures)
w = taux de salaire = efficacité/productivité du travail
K = nombre d’unités de capital (machines)
r = taux de profit = efficacité/productivité du capital
Y = W +  (Revenu National = Salaire + Profit)
si (wL > rK) alors W/Y > /Y
LES LIMITES DU MODELE DE CROISSANCE (SOLOW)
le problème du « résidu »
Le modèle veut rendre compte :
• du fonctionnement (comment « ça marche »)
• de l’évolution (comment « ça bouge »)
de la production et de la répartition des richesses
Les sources de la croissance selon Denison (1950-1962) (tam en %)
Europe
France
PNB
part des inputs
« Résidu »
3,80
4,80
0,73
1,13
3,07
3,67
«R/PNB»
81%
77%
résidu = partie de la croissance de la production non expliquée par le modèle

une partie de la répartition ne s’explique pas par la contribution à la production
PROBLÈME POUR LE MODÈLE
Le problème du « résidu »
D’où l’intérêt pour le progrès technique
• comme facteur de croissance
• comme possibilité de résoudre le problème du « résidu »
Comment intervient le progrès technique ?
• le progrès technique = concept
• quelle définition pour pouvoir évaluer/mesurer son effet ?
• il contribue à la production à quantités de L et K données
• il est incorporé
• dans les machines (K)
• dans le travail et c’est notamment l’effet de l’éducation
A quantité de travail (L) donnée, l’éducation
• améliore la productivité du travail
• accroît le PIB (croissance) et le revenu national
• améliore le revenu de celui qui contribue à cet accroissement
L’introduction explicite de l’éducation dans le champ de
l’analyse économique
L’éducation participe de la contribution du travail à la production
E

 Q/L
(productivité du travail)
L’éducation est vue comme source de productivité, de croissance, donc de salaire
Qu’est-ce qui incite un agent à augmenter son éducation ?
(Individualisme méthodologique)
Comment rendre compte de la demande d’éducation des individus ?
(Tant que l’éducation est obligatoire la question ne se pose pas)
économie de l’éducation = théorie de la demande d’éducation
les théories de la croissance = l’éducation est une source de croissance
Le comportement individuel de demande d’éducation
l’analyse du point de vue micro-économique
arbitrage de dépenses
• entre « cerises » et « fraises »
arbitrage de temps
• entre le travail et le loisir
• entre travail et éducation
* la notion de coût d’opportunité
Les pères fondateurs : la théorie du capital humain
Schultz Théodore (1902-1998)
spécialiste d’économie agricole avant d’en venir au rôle de l’éducation
« Investment in man : an Economists view »
« Education and Economic Growth »
(Social Service Review, vol 33, 1959)
(Chicago Press, 1961)
« il n'est de richesse que d'hommes » repris de Bodin
• reconsidération de la notion de capital
• insiste sur la valeur du capital humain (nota de la recherche agricole)
• importance de l’allocation du temps, nota en matière de capital humain
• la connaissance analysée comme une valeur économique très particulière
Becker Gary (1930)
• 1964 : « Human Capital : a Theorical and Empirical Analysis »,
Journal of Political Economy publie « l'investissement dans des êtres humains" (octobre 1962) qui inclut les chapitres préliminaires
de l’ouvrage de Becker,
• 1965 : « A Theory of Allocation of Time »
• 1971 : « Investment in human capital »
• Une nouvelle théorie du consommateur : l'acte de consommation permet d'engendrer une production de
plaisir qui prend du temps et demande des efforts qui dépassent de beaucoup le simple montant de l'achat...
• une théorie de l’allocation du temps : choix individuel entre le présent et le futur : poursuite d'études ou
obtenir un revenu immédiat
• L’investissement en capital humain : l'individu n'est pas un simple consommateur final mais un véritable
producteur qui, par l'éducation et la formation notamment, pratique un investissement en capital humain
« Les activités qui influencent les revenus monétaires futurs (…) sont désignées par l'expression d'investissement en
capital humain. Les nombreuses formes que peuvent revêtir ces investissements incluent : l’éducation scolaire, la
formation professionnelle sur le tas, les soins médicaux, les migrations »
Calcul « coûts-avantages »
Gains avec la Maitrise
 WM 1
WM 2
WMT 
  (1  r )  (1  r )2  ......  (1  r )T 


(A)
On vous prête 100 en t
vous devez rembourser 100 + 2% en t+1, soit 100 (1 + 0,02) = 102
2 = coût d’opportunité
102
donc 102 en t+1  1  0, 02  100 en t
Gains avec le Dess
 WD 2
WDT 
D   
 ...... 
2
T 
(1

r
)
(1

r
)


(B)
Calcul « coûts-avantages »
 WD 2
 WDT
WM 1
WM 2 
WDT 
D 


 ....  

0
2
2 
T
T 
(1  r )  (1  r )
(1  r ) 
(1  r ) 
 (1  r )
Coût d’une année d’étude = coûts directs + coûts d’opportunité
- D = coûts directs
WM 1

(1  r )
= coûts d’opportunité
 E si (avantages - coûts) > 0  (B - A) > 0  (B > A)
 WDi  WMi 
WM 1


  D
i
(1  r ) 
(1  r )
i2 
i T
(avantages)
(coûts)
la théorie du capital humain
• prend appui sur l’individualisme méthodologique
• veut résoudre la question du « résidu » et comprendre la hiérarchie des salaires
• l’éducation s’incorpore aux individus et améliore leurs capacités productives
• les capacités productives se réalisent dans l’emploi
• le travailleur formé contribue plus à la production
  production
  w et salaire (wL)
• l’individu investit en éducation si : revenu anticipé > dépense
• les dépenses en éducation ne sont plus perçues uniquement comme consommation (plaisir immédiat)
• l’éducation est un investissement à optimaliser (on peut envisager un calcul de taux de rentabilité)
• de ce point de vue le « redoublement » est moins rentable
• au final : l’Ecole est censée conférer de la productivité aux individus et en cela améliore leur
situation sur leur horizon de vie
• et c’est en cela que les individus demandent de l’éducation nota pour « grimper » dans la hiérarchie
La théorie du capital humain fournit-elle une bonne représentation ?
Nous vérifions des corrélations :
• niveau de salaire et nombre d’années d’études
• niveau de salaire et niveau de diplôme
• croissance des dépenses d’éducation et croissance du PIB
Mais :
• corrélation n’est pas explication/causalité
• le niveau de salaire varie aussi avec d’autres caractéristiques :
• profession : (Drucker, Depardieu, Parker….)
• âge : peut-être parce que ce sont les plus âgés qui négocient, ont le pouvoir….
• sexe, nationalité : multiples discriminations
• secteur, taille d’entreprise, région : étanchéité des marchés, autres types de partage
des richesses
Les salaires sont donc liés à des caractéristiques structurelles et sociales
et pas uniquement à la productivité du travailleur (difficile à calculer d’ailleurs)
Théorie du signal (Principale référence : Spence, 1973)
• incertitude des employeurs sur Q/L au moment de l’embauche
• employeurs sont en asymétrie d'information face aux offreurs de travail
• Indices = données intangibles (sexe, âge)
• Signaux = données modifiables (type de formation, motivation)
• le diplôme est un signal pour les employeurs
• l’expérience des employeurs
 pratiques de recrutement
• combinaison d’indices et de signaux (importance des diplômes)
• type de diplôme
 niveau de productivité  niveau de revenu
Théorie du filtre (Principale référence : Arrow, 1973)
• l’éducation et le diplôme servent à apporter de l'information sur les qualités des
individus (connaissances, capacités de travail...)
• l'éducation ne sert donc pas à accroître les capacités des individus mais à les
identifier afin de pouvoir les filtrer
• le rôle essentiel de l’école est de filtrer/trier les individus
• rend compte de la dévalorisation des diplômes due à « l’inflation » des diplômes et la
baisse du niveau
• si l’école ne sert qu’à « trier » les individus, ceci pourrait être obtenu à un coût
inférieur à celui du système éducatif (tests à l'embauche pourraient servir de filtres)
Représentation du rôle des institutions scolaires
« en creux », la(es) théorie(e) défini(ssent) une représentation/rôle de « l’école »
Débat entre 2 positions :
1. pour les uns, l’école confère directement une productivité aux élèves/étudiants
• on ne dit pas comment, cela se « voit » dans la firme via le salaire
• l’école est en fait une « boite noire » pour la TCH
• importance au parcours/chemin et aux savoirs associés
2. pour les autres, l’école « sélectionne » les individus selon les besoins des firmes
• l’école signale plus qu’elle ne confère une productivité
• l’école est une « boite vide » qui a une fonction de tri
• importance des parchemins (ex : échec à l’université)
A noter, l’économie de l’éducation ne s’intéresse pas :
* contenu de l’école: programmes, acquisition des savoirs, nature du CH
* fonctionnement des institutions scolaires
* mais aux effets pour les individus/pour la société «à la sortie» de l’école
Le comportement d’offre d’éducation
(l’analyse
du point de vue macro-économique
Les théories micro-économiques
)
 hausse demande d’éducation
Comment expliquer l’offre répondant à cette demande d’éducation
Ce sont les pouvoirs publics qui essentiellement offrent l’éducation
Cette évidence est paradoxale
• d’une part, l’offre contrairement à la demande n’est guère individuelle
• d’autre part, l’Etat aussi doit arbitrer
• l’Etat fait de l’éducation ou il fait la guerre… (par exemple)
• l’Etat impose ou emprunte
Donc comment expliquer que les pouvoirs publics
 l’offre d’éducation ?
La problématique keynésienne
Les ruptures dans la dynamique de la croissance
La critique libérale
CROISSANCE DU PIB DANS LES PAYS DÉVELOPPÉS
18701950
19501973
19731979
19791990
19901997
19972000
France
1,4
5,0
2,8
2,2
1,4
3,0
Italie
1,5
5,5
2,6
Allemagne
2,1
6,0
2,4
Royaume-Uni
1,6
3,0
1,3
4,8
2,4
2,3
1,7
3,0
2,6
2,3
3,9
UE
Japon
2,2
9,7
4,1
Etats-Unis
3,5
3,6
2,6
Sce : Maddison
(en % par an)
CROISSANCE DU PIB DANS DIFFERENTS PAYS/ZONES
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Etats-Unis
3,7
0,8
1,6
2,5
3,6
3,1
2,9
2,2
1,1
-2,6
2,6
Zone euro
3,5
1,9
0,8
0,8
2,0
1,5
2,8
2,7
0,8
-4,1
1,7
France
4,0
1,9
1,0
1,1
2,5
1,9
2,4
2,1
0,7
-2,5
1,6
Source : Eurostat
2011
2012*
France
1,7
0,1
Allemagne
3,1
0,9
Zone Euro
1,4
- 0,4
Etats-Unis
1,8
2,2
Japon
- 0,8
2,2
Chine
9,2
7,8
Inde
6,8
4,9
Sce : FMI
* prévisions
2010
BREF…
• La rupture de croissance dans les pays riches (France) ne fait pas de doute
• Comme la dérive structurelle des finances publiques
LES PERSPECTIVES DE POLITIQUE BUDGETAIRE EN FRANCE
• Ramener les déficits publics de 8% à 3% PIB dès 2013
# 100 milliards d'euros en 3 ans
(sans précédent, ni en 1975, ni en 1993)
• Rappel : perspective de croissance 0,8%.....
ET POUR CE QUI EST DES COMPARAISONS INTERNATIONALES….
Evolution du PIB
(en volume, base 100 = année 2000)
Partage du PIB mondial
(en parité de pouvoir d'achat, en%)
Evolution de la population mondiale
(par continent, en milliards)
• Donc une croissance qui ralentit (et pire au tournant des années 2010)
• Une croissance asymétrique
• Croissance devenue faible dans les pays riches (nota zone euro)
D’OÙ QUESTIONS
POURQUOI PAS DE CROISSANCE PLUS FORTE ?
POURQUOI PAS DE CROISSANCE PERENNE ?
POURQUOI PAS DE CROISSANCE PLUS SYNCHRONE ?
D’OÙ QUELQUES PROBLEMES EN DEBAT AUJOURD’HUI
(par exemple en France)
• LE POUVOIR D’ACHAT (les revenus et l’inflation)
• LE DEFICIT ET L’ENDETTEMENT PUBLICS
• L’EMPLOI ET LE TRAVAIL (chômage, retraite)
• LE SOUTIEN BUDGETAIRE A L’ACTIVITE…./….
• ET
(de plus en plus)
L’ECOLE/UNIVERSITE
La théorie économique :
* a longtemps considéré le travail comme un simple facteur de production mesuré de
manière quantitative (nombre de travailleurs ou d’heures de travail)
* avant de souligner dans les années 1960 la dimension qualitative du facteur travail et
évoquer la notion de « capital humain » dont T. Schultz distingue différentes sources : les
institutions de santé qui affectent l’espérance de vie et la vitalité des individus ; les institutions
éducatives et de formation professionnelle ; la migration des individus et des familles pour
saisir des opportunités d’emploi
* G. Becker par la suite énonce que toute dépense susceptible d'améliorer le niveau de
formation d'un individu augmente sa productivité et donc ses revenus futurs, il s’agit alors d’un
investissement
* la théorie du « capital humain » établit une relation, d’une part, entre le niveau
d’éducation et de productivité des travailleurs, et d’autre part, entre l’accumulation du capital
humain et la croissance économique
Les enjeux de l'accès à l'éducation
• les écarts de niveau d'éducation entre pays rendent compte des écarts de croissance
• l'accumulation de capital humain stimule la croissance des économies
• le rendement de la formation des individus ne se limite pas à la dimension économique, elle se répercute sur le bienêtre individuel et la cohésion sociale (en participant par exemple à une amélioration de l'état de santé des individus
ou en favorisant leur implication dans la vie associative)
On doit distinguer deux types de rendement :
• le taux de rendement privé, qui explique la demande d’éducation des individus qui comparent les coûts et les bénéfices
de l'éducation à leur échelle pour entreprendre l'investissement
• le taux de rendement social, qui compare les coûts et les gains pour l'ensemble du pays en tenant compte des
externalités, c'est-à-dire des bénéfices (pertes) autres que ceux obtenus par l'individu investisseur afin d’impulser des
politiques relatives à l'allocation des fonds pour faire face à scolarisation
L’éducation supérieure est un bien public au sens où elle accroît le niveau des connaissances culturelles, scientifiques
et techniques de la population et influence donc positivement la productivité de l’économie dans son ensemble. Mais c’est
aussi un bien privé dans la mesure où elle permet aux étudiants d’accroître leur capital humain dont ils ont un usage
exclusif en termes de nature des emplois et de montant des rémunérations. Elle présente ainsi les caractères d’un bien
public impur dont les propriétés peuvent justifier qu’une fraction du financement soit à la charge des étudiants (rentes).
Enormes problèmes de définition et d’instruments de mesure/évaluation :
• on ne peut se limiter à compter les années d’études sans distinguer le type d’études (primaires, secondaires, supérieur)
• les sources de croissance diffèrent selon l'état de développement du pays étudié.
Contexte économique européen des années 1990 :
* « mondialisation »
* vieillissement de la population active dans les pays « riches »
* « mutations technologiques »
* importance croissante du « capital humain » dans les process productifs
* concurrence accrue à l’échelle internationale
* faible croissance durable dans les pays « riches »
Les nouvelles approches théoriques de la croissance face à cette réalité économique
Durant « les 30 glorieuses » on ne s’intéresse guère aux sources de la croissance
Mais lorsque la croissance « a disparu »……
« La théorie » revisite l‘importance économique du « capital humain »
• les modèles dits de « croissance endogène »
• les effets externes
• les spécificités des connaissances et de leurs échanges
• l’importance donnée au rôle des institutions (institutions éducatives /universitaires)
Analyse théorique d’une croissance durable faible :
* au regard des performances des 30 glorieuses
* au regard des performances des pays émergents
Comme la fin de l’« ère de rattrapage » vis-à-vis des Etats-Unis
L’Europe (donc la France) connaitrait une nouvelle phase de son histoire économique
Passage d’une économie/société industrielle « en rattrapage » des performances les
plus élevées (Etats-Unis) où l’important est de pouvoir « imiter »
À une « économie/société de la connaissance » à la limite des performances
maximales (« frontière technologique ») où l’important est de pouvoir « innover »
Dès lors les moteurs de la dynamique économique ne sont plus les mêmes
Si l’éducation reste un enjeu majeur dans les économies dites « de la connaissance ».
Le rôle et les missions respectifs des institutions éducatives varient.
Tout comme une « entreprise du savoir » ne fonctionne pas comme une « entreprise industrielle ».
On ne forme pas de la même manière des « imitateurs » et des « innovateurs ».
Au sein de la « société de la connaissance », l’institution universitaire qui :


produit les savoirs par sa fonction recherche
transmet les savoirs par sa fonction formation
devient un acteur majeur du passage de la « société industrielle » à une « société
de la connaissance », notamment de par son rôle dans la recherche et son
enseignement de masse
Les impératifs assignés à l’enseignement supérieur impliquent des modifications
du rôle de l’Etat vis-à-vis des universités
Maîtrise des technologies et conquête des marchés requièrent des compétences plus développées et plus diversifiées.
Si la croissance se trouve bridée c’est aussi en raison de l’insuffisance en ressources humaines de haut niveau dans les
différentes fonctions de l’entreprise
Le manque de travailleurs qualifiés limite la croissance et crée du chômage dans la population de travailleurs non qualifiés.
L’enjeu : stimuler la recherche et développer des formations irriguées par la recherche pour répondre à la demande de
travailleurs qualifiés :
* meilleure adéquation des programmes et des matières enseignées aux contenus des emplois futurs
* mélange de compétences scientifiques et techniques rapidement utilisables et de capacités à apprendre pour
évoluer au long de la vie
* 1ers cycles ouvrant sur études longues devant permettre aux étudiants d’acquérir une culture scientifique générale
pluridisciplinaire transmise par des universitaires chevronnés formés par la recherche
* 1ers cycles courts faisant place à l’acquisition de connaissances et de compétences immédiatement applicables
* masters de plus grande spécialisation disciplinaire assez fortement diversifiés faisant notamment place à la
diversité des compétences.
* évolution du tissu universitaire
* former pour comprendre les mutations de la société mais aussi former pour faire évoluer la société
’Pendant ce temps là face à la « mondialisation »’
« la stratégie
(agenda, processus)
de Lisbonne »
Axe majeur de la politique économique de l’Union Européenne décidée au Conseil
européen de Lisbonne de mars 2000.
Faire de l’U.E. « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus
dynamique du monde d'ici à 2010, capable d’une croissance économique durable
accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une
plus grande cohésion sociale ».
Série de réformes pour renforcer la compétitivité des économies européennes
(jugées d’autant plus efficaces que les autres États agiraient de concert).
Connaissances et innovations considérées comme moteurs de la croissance
européenne. Donc favoriser l’éducation pour vivre et travailler dans une « société
de la connaissance »
En promouvant une stratégie équilibrée entre les dimensions économiques, sociales et
environnementales
Des indicateurs chiffrés ont été fixés.
Les Etats membres devaient les atteindre.
Les objectifs n'ont pas été atteints (par ex, la croissance devait être de 3% en 2010)
« Les seuls à avoir adopté la stratégie de Lisbonne sont les Chinois… »
D’où « Stratégie 2020 »…
La stratégie européenne en matière universitaire
où : la « stratégie de Lisbonne » rencontre le « processus de Bologne »
le Processus dit « de Bologne »
correspond à une dynamique enclenchée en 1998 (accord signé depuis par plus de 50 pays) visant à
converger vers un Espace Européen de l’Enseignement Supérieur pour promouvoir la mobilité des
étudiants (harmonisation des diplômes, LMD, ECTS, ERASMUS…)
la Commission fixe aussi des objectifs : ex, 40% d’une classe d’âge titulaires d'un diplôme post bac
Volonté de réforme de l’enseignement supérieur face aux exigences d’un monde en mutations
Non pas « 1 Réforme » mais enclencher un processus irréversible rénovant à terme le système
d’enseignement supérieur et de recherche (ESR) (« impérieuse nécessité » en tant que « mère de
toutes les réformes »)
La France est jugée emblématique à cet égard (‘l’université « grand corps malade »’)
• inadaptation de l’ESR au «monde économique» (formations peu professionnalisées, recherches trop
fondamentales)
• séparation de l’enseignement et de la recherche (« meilleurs » étudiants « détournés » de l’université)
• dualisme/clivage entre université et « grandes écoles » (concurrence, hiérarchisation sociale, public/privé)
• problème de la lisibilité (orientation) et de la visibilité de l’ESR (classements internationaux)
• ESR trop centralisé, faible poids de l’université (autonomie, « aristocratie universitaire »)
• mécanismes de gouvernance jugés défaillants (« mammouth », management insuffisant)
• phénomènes d’exclusion/élitisme (décrocheurs, sélection par l’échec, iniquité, uniformisation sociale,…)
• faible investissement dans l’ESR et nota dans l’université (dotations)
• faible correspondance avec la demande sociale
De nouvelles règles institutionnelles pour l’ESR
Loi sur les universités (2007) date charnière et pièce essentielle des réformes visant à transformer l’architecture
institutionnelle de l’ESR et in fine son fonctionnement et son évolution
• autonomie pour mieux maîtriser les moyens universitaires (budgets, recrutements, partiellement rémunérations)
• évaluation par des agences indépendantes (AERES), attribution de fonds publics spécifiques par des jurys internationaux
• Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation (SNRI) pour décloisonner, coordonner, rationaliser les recherches
• rapprochement entre grandes écoles et universités, entre grandes écoles et organismes de recherche
• constitution de Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur
• labellisation d’initiatives d’excellence de 5 à 10 sites universitaires de niveau mondial
• présidents d’universités devenus des managers à même de soutenir des projets spécifiques en rapport avec les territoires
Nombreux et vastes débats/remises en question
La place de l’Université au cœur de la dynamique économique et sociale
• l’Université facteur de croissance et de productivité/de démocratisation et de justice sociale
• sélection des élites/au service des diversités
• pilotage des disciplines et des enseignants versus écoute des entreprises et des ménages
• reproduction des savoirs académiques versus ouverture à la professionnalisation et à la transversalité
• Stratégie de Lisbonne : perspective/utopie
La place de l’Université au sein de l’ESR
• conserver ou réduire les dualismes (grandes écoles/universités, public/privé, cycles court/long, FI/FC)
• articulation Licence/Master (efficacité des mécanismes d’orientation aux différents stades de leur cursus)
• l’échec en 1er cycle (évaluation critique du Plan Réussite en Licence)
• la mastérisation
• formations/recherches et territoires
• révision des méthodes pédagogiques assurant l’adéquation entre l’offre et la demande de formation
La reconnaissance des personnels
• création d’emplois/plafond d’emplois
• incitations
• progressions dans les carrières
• modulations des charges (y compris nouvelles) et évaluation des fonctions universitaires
Les financements en question
• garantie des moyens de financement du fait des contraintes soumettant les budgets publics
• recherche de nouvelles sources de financement :
• entreprise (chaires, formation par apprentissage, …)
• augmentation significative des droits d’inscription (cfTerra Nova et l’Institut Montaigne)
• dispositifs type « crédits impôts recherches»
• hors l’obligation scolaire, si la demande de formation est un investissement quid de son financement
• « investissements d’avenir »
Les conditions d’études et de réussite des étudiants
• les questions des coûts et des dépenses de la vie étudiante (logement,…)
• allocation d’autonomie étudiante
• la vie des campus
• la fiscalité
• articulation études-emplois
Quelles gouvernances ?
• au sein des Pres
• entre disciplines
• entre universitaires et la demande sociale et territoriale
• entre pédagogues et chercheurs