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Philosophie Définition philosophie : Ensemble de conceptions portant sur les principes des êtres et des choses, sur le rôle de l'homme dans l'univers, sur Dieu, sur l'histoire et, de façon générale, sur tous les grands problèmes de la métaphysique. Système d'idées qui se propose de dégager les principes fondamentaux d'une discipline : Philosophie des sciences. Enseignement donné dans les classes terminales des lycées et dans les universités sur ces problèmes. Doctrine, système d'un philosophe, d'une école, d'une époque : La philosophie d'Aristote. Manière de voir, de comprendre, d'interpréter le monde, les choses de la vie, qui guide le comportement : Chacun a sa philosophie. Conception de quelque chose qui repose sur un ensemble de principes ; ces principes eux-mêmes : Une philosophie nouvelle du transport aérien. Dictionnaire Larousse La philosophie est « une interaction sociale en langue naturelle où chaque individu, à partir de notions ou/et de questions fondamentales s’implique personnellement dans une communauté de recherche, pour user de sa raison en interrogeant le problème posé, en analysant ses termes, en cherchant une solution argumentée et universellement partageable, dans un cadre garantissant une éthique communicationnelle, et la rigueur cognitive d’une progression de la pensée par rapport au thème débattu ». Michel Tozzi didacticien de la philosophie Philosopher c’est apprendre à « bien-penser » - et ce, dès le plus jeune âge. Dans la réalité de la classe, cela veut dire que les enfants se rassemblent pour réfléchir ensemble sur des concepts ouverts comme l’amour, la liberté, la justice, la beauté… à partir de leurs expériences et de leurs besoins. Selon Matthew Lipman, le concepteur de l’approche de Philosophie pour enfants, La philosophie, c’est un moyen pour apprendre à penser et pour apprendre à être – à être avec les autres. Parce que la vie, c’est la vie en société. Il faut apprendre à s’exprimer clairement si on veut être compris; apprendre à inventer des relations nouvelles si on veut faire une différence; apprendre à se soucier des autres et du Bien commun si on veut devenir un citoyen responsable; apprendre à se comprendre et à s’auto-corriger si on veut évoluer en tant que personne. Philosopher c’est apprendre à dire, à faire, à être et à vivre ensemble. Mais attention : ce n’est pas parce que les enfants parlent et pensent qu’ils philosophent. Mes recherches dans des classes de divers pays m’ont fait comprendre qu’apprendre à philosopher est un processus long et exigeant qui requiert de la rigueur intellectuelle, de la créativité, de la sollicitude envers autrui et de l’ouverture d’esprit. Laissés à eux-mêmes, les enfants n’y arrivent pas! En effet, spontanément, ils ont tendance à échanger de façon anecdotique, c'est-à-dire à raconter des anecdotes personnelles sans se soucier des points de vue des pairs. Guidés par l’adulte, les enfants réussissent à échanger de façon monologique, c’est-à-dire que leur parole devient plus complexe, malgré le fait qu’ils soient encore peu influencés par les interventions des pairs. Et, graduellement, toujours guidés par un adulte « formé à l’approche philosophique », ces enfants apprendront à écouter l’autre, à respecter son point de vue et à y agencer les leurs … ils dialogueront puis ils dialogueront de façon critique. C’est l’étape la plus aboutie du processus d’apprentissage du philosopher. Mais quelque soit l’étape où ils sont rendus, quand les enfants entrent dans le processus de réflexion philosophique, ils sont beaux et émouvants à voir et à entendre… Marie France Daniel experte québécoise de la philosophie pour enfants Les ateliers philosophiques : A partir du dispositif de « philosophie avec les enfants » Matthew Lipman a conçu et initié, depuis les années 1970, un programme de « philosophie pour enfants » C’est un entrainement pour que l’enfant apprenne à penser par lui-même de façon critique et créatice. C’est une recherche en groupe, entre enfants ou adolescents, où l’adulte relance les enfants vers l’inconnu intellectuel, tout en les assurant psychologiquement par un suivi de règles démocratiques et un climat emphatique. Nous préférons, comme d’autres, parler d’un dispositif de « philosophie avec les enfants ». Lors des « ateliers philosophiques que ce dispositif nous a inspirés, nous proposons aux enseignants de se mettre en position de travailler avec leurs élèves, solidairement. D’assumer certes un rôle d’animateur et de guide, mais d’accepter de tâtonner, de viser à un « niveau philosophique » sans désespérer s’ils n’y parviennent pas à chaque fois. Les enseignants peuvent aller plus loin en se formant davantage, mais ils peuvent d’ores et déjà expérimenter et s’émerveiller de bouts de chemins parcourus. Nous apprécions particulièrement les conditions soulignées ici par Matthew Lipman : - La confiance de l’enseignant dans la capacité des enfants : « La - démarche logique que l’enfant poursuit dans une conversation n’est pas sensiblement différente de celle du philosophe. Il s’avère que tous les deux font des hypothèses, tirent des conclusions, définissent des termes, s’inspirent des idées des uns et des autres, élaborent des classifications, analysent les ambiguïtés, etc. » L’impartialité de l’enseignant : « un tel programme doit être impartial vis-à-vis des différentes conceptions philosophiques … enseigné de façon non dogmatique, ce qui exige de la part des enseignants un solide bagage pédagogique, mais aussi une capacité à se tenir en retrait sur le plan philosophique. » Les compétences A travers la diversité des applications, il s’agit toujours pour nous de développer cinq domaines de compétences : - Compétences socio-affectives : apprendre à se connaître et à écouter et connaître les autres, oser exprimer ses idées avec le risque d’être contredit, apprendre avec et grâce aux autres, accepter d’être affecté par l’autre, avoir de l’empathie. - Compétences éthiques : apprendre, pour mieux vivre, à poser des jugements de valeur, à décider ce qui est bien, ce qui est plus juste. - Compétences logiques : apprendre à raisonner, classer, comparer, définir, argumenter, formuler rigoureusement, conclure logiquement. - Compétences démocratiques : apprendre à coopérer, chercher ensemble, développer des aptitudes collectives, citoyennes. - Compétences esthétiques : apprendre à formuler son appréhension du monde par les sens et identifier quelle pensée, quel texte, quel tableau… sont beaux et par là bons pour soi. Nous associons démarches philosophiques et démarches « affectives » : Nous pensons que les enfants ont besoin, comme de deux pieds pour marcher, de deux leviers pour penser : l’affectif et l’intellectuel. C’est pourquoi nous proposons, en complémentarité à la philosophie avec les enfants et autour des mêmes thèmes, et des cercles de parole pour se dire plus affectivement et s’écouter sans juger ni même discuter à ce moment-là. Livre De boek Dans le livre des « socle commun des connaissances et des compétences » du décret du 11 juillet 2006 plusieurs points sont abordés dont le point 5 et 6 -> « La culture humaniste » et les « compétences sociales et civiques ». Ces deux points prévoient de développer des compétences sociales et civique comme en indique leurs noms. Selon moi, l’école doit préparer les enfants à vivre en société et pour cela nous devons en tant qu’enseignant les aider à favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Cela favorisera à être un citoyen responsable au sein de notre société. Dans ce même livre, on prévoit que les enfants soient capables de jugement et d’esprit critique. Le but de l’éducation est de rendre le plus autonomes possibles cela veut aussi dire , de faire preuve d’esprit critique et de porter soismême un jugement sur ce qu’il nous semble juste. Selon moi, les ateliers, les conversations philosophique répondent bien à ces objectifs car elle permet aux enfants de « mettre en relation les acquis des différentes disciplines et de les mobiliser dans des situations variées ». Pourquoi serait-il intéressant de pratiquer la philosophie à l’école maternelle ? Monsieur Lipman prétend que la philosophie est faite pour les enfants plus ils sont jeunes, mieux les enfants sont a même de s’habituer à considérer un avis différent comme une course d’information supplémentaire et permet au futur citoyen de prendre place petit à petit dans le monde qui l’entoure. Pour Françoise Carraud, ces activités philosophiques en maternelle ne consistent pas à apprendre aux élèves les grandes pensées des philosophies mais à commencer le travail de construction et d’exercice de la pensée et le travail de la raison. Penser pour des si jeunes enfants pas passe par l’exercice de la curiosité. Cette curiosité permet de penser et conduire à la philosophie. Michel Tozzi est d’ailleurs très favorable à l’introduction d’activité philosophique dès le plus jeune âge. Oscar Brenifier (philosophe) qualifie le moment philosophique comme une situation privilégiée, un moment de retournement, de prise de conscience et de conversion. Pour lui, il est trop tard de commencer la philosophie en terminal, il faut le faire au fur et à mesure du développement cognitif et émotionnel des enfants. Il dégage 3 aspects de l’exigence philosophique en maternelle. Le premier aspect est celui intellectuel c’est à dire de la pensée soi-même qui consiste à comprendre, à proposer et à analyser des hypothèses, les argumenter, pratiquer l’interrogation, s’initier à la logique, élaborer des jugements et reformuler ou modifier sa pensée. Le deuxième aspect correspond à l’existentiel, l’être soi-même en découvrant et en exprimant un identité au travers de ces choix et de ces jugements, de prendre conscience de sa propre pensée, de s’interroger, de découvrir et de reconnaître l’erreur et l’incohérence en soi-même et de contrôler ces réactions. Le troisième aspect est celui social, être dans le groupe qui passe par l’écoute de l’autre, le respect, le comprendre, se risquer et s’intégrer dans un groupe, accepter et appliquer des règles de fonctionnement et les discuter. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00751938/document Le langage oral La conquête du langage apparaît comme l’un des processus cognitifs les plus longs, les plus complexes et les plus mystérieux de la vie d’un individu. Elle se révèle d’autant plus extraordinaire qu’elle s’opère spontanément, avec une aisance insolente aux yeux de tout adulte qui peinera toujours infiniment plus pour apprendre une nouvelle langue, avec des résultats beaucoup plus fragiles et incertains. Pourquoi certains enfants parlent-ils plus tôt ? Certains enfants parlent mieux et plus tôt que d’autres : ces différences semblent manifestes à la crèche, au plus tard lors de la scolarisation. Pourtant, elles s’observent expérimentalement dès les premiers mois de la vie. A 3 mois déjà, certains bébés, qui se trouvent plus fréquemment en interaction avec les adultes, produisent davantage de vocalisations. Toutes les étapes du développement du langage seront alors marquées par la précocité, aussi bien l’âge des premiers mots que la taille et la structure des premières phrases, ou encore l’ampleur du vocabulaire. « Les différences observées ne sont guère compensées avec le temps, et on peut même dire que les écarts se creusent au fur et à mesure que les enfants grandissent. Les enfants les plus précoces à un moment donné tendent à le rester », écrit Agnès Florin dans le développement du langage (2013). Ce n’est pas forcément le faire de parler à son enfant qui le stimule, mais plutôt de lui répondre, de l’encourager, de s’assurer qu’il a bien compris. « Il est donc essentiel qu’en contexte scolaire, dès la petite section de maternelle, tout enfant « petit parleur », apparemment timide, a fortiori silencieux, soit encouragé à dialoguer. D’autant que les difficultés d’acquisition du langage figurent parmi les prédicteurs important de l’échec scolaire ». Le langage sur le bout de la langue, mensuel n° 274 Jean-François Marmion Le langage est la plus grande force de socialisation qui soit. Tous les enfants ont des besoins fondamentaux communs qui se marqueront dans certaines formes communes des premiers vocabulaires. Mais tous doivent, pour communiquer avec l’entourage, être reconnus comme locuteurs et pour cela parler la langue de leur environnement et se conformer à certaines habitudes formelles et sociales imposées à la fois par la langue et par la culture. Leur vocabulaire se constitue au contact de la langue adulte qui, dès le départ, dictera non seulement les choses du monde qu’il faut voir et apprendre mais aussi la façon de les dire, et les modalités d’expression qui permettront d’être reconnu en même temps que compris. Le langage ne s’enseigne pas. Lorsque l’enfant atteint un vocabulaire de production de soixante à septante mots environ- ce qui correspond à des vocabulaires en reconnaissance de plus de deux cents mots- se produit une véritable explosion : brusquement il dit de quatre à dix mots de plus par jour ! Cet accroissement subit du vocabulaire implique une réorganisation des systèmes de codage et de reproduction des mots. On dit que le vocabulaire de l’enfant s’organise en lexique phonologique. Comment la parole vient aux enfants Bénédicte de Boysson-Bardies Odile Jacob 2010 15, Rue Soufflot, 75005 Paris L’apprentissage du langage oral à l’école maternelle fait l’objet d’observations convergentes de la part des chercheurs comme de celle des personnels d’inspection (1999, 2011) depuis de nombreuses années. Tous pointent la contradiction entre les objectifs affichés aux séances dites de langage et une parole magistrale qui occupe plus de la moitié de l’espace conversationnel. Le modèle d’apprentissage de ces séances, le modèle « dialogal adulto-centré » qui repose sur l’idée que comme dans la famille, « l’enfant apprend à parler avec l’adulte » a pour conséquence de privilégier l’individualisation des échanges mais aussi l’accélération du dialogue maitre – élèves. Ce dispositif favorise par définition les échanges rapides et exclut les élèves les moins performants ou les moins cultivés. Trente pour cent des élèves ne prennent pas la parole et la longueur moyenne des interventions des autres élèves est de 6 à 8 mots (Florin, 1991), bien loin de ce qui serait nécessaire pour construire les « phrases complexes » ou acquérir les compétences discursives « raconter, décrire, expliquer etc.» attendues en grande section par les Programmes (2015) pour l’école maternelle. https://pratiques.revues.org/3100 Objectif de l’enseignement maternel : - Développer la prise de conscience par l’enfant de ses possibilités propres et favoriser à travers des activités créatrices l’expression de soi Développer la socialisation Développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs Déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires Les objectifs généraux de l’enseignement obligatoire - Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. 3 grandes compétences langagières : - Communicationnelles : savoir écouter les autres, savoir prendre la parole - Textuelles : savoir adapter son discours au but poursuivi - Linguistiques : prononciation, syntaxe, vocabulaire Pour travailler la syntaxe : Ex d’outils : L’albums-échos : le principe est de prendre un enfant en photo dans différentes activités de la classe et de lui créer un petit album personnel. La première fois, l’enseignant feuillette l’album avec l’enfant et note sa première proposition. En fonction de cette dernière, il reformule ce que dit l’enfant en y ajoutant un degré de complexité. Par ex : « Moi là » -> « Je suis là » http://www.fondation-enfance.org/wpcontent/uploads/2016/10/inpes_evolution_langage_enfant.pdf L’écoute : D’après le petit Robert écouter c’est : s’appliquer à entendre, diriger son attention vers des bruits, des paroles,… D’après Larousse c’est prêter l’oreille à…, s’appliquer à entendre c’est une compétence que nous pouvons développer et travailler à l’école et dans notre vie quotidienne. Etre à l’écoute est une compétence essentielle à développer en classe. Les activités d’écoute et de production ne sont pas la propriété exclusive de l’éducation musicale et elles sont transversales d’un champ disciplinaire à l’autre. Il s’agit surtout de développer une attitude et une démarche qui touche aussi bien l’enseignant que les enfants. Distinguer l’écoute passive de l’écoute active. L’écoute passive fait du sujet auditeur, le jouet de l’objet sonore, il est dominé par lui. Dans l’écoute active, le sujet agit. L’éducation musicale se donne pour objectif de faire de l’enfant un auditeur actif et autonome, choisissant ses objets d’écoute. Il faut apprendre à cibler ce que l’on cherche à entendre et se rendre disponible à l’écoute. Pour progresser dans l’écoute, il faut construire des repères, écouter attentivement, comparer, connaître ; c’est seulement ensuite que l’on peut re-connaître. Préparer le climat de la classe : Trouver des stratégies qui fassent en sorte que les enfants soient en attitude d’écoute avant même que le moment réservé à l’écoute ne démarre. Comment obtenir cette « attitude » sans la demander, en la créant ? On n’attend pas le silence, mais on crée un climat d’attente propice à l’accueil de ce qui va se donner à entendre. Créer le désir d’écouter avant d’écouter Concrétement : prévoir un autre aménagement des lieux, une autre attitude corporelle, réfléchir à la place que l’on occupe en tant qu’enseignant par rapport à la source sonore et à la disposition des enfants : se placer au milieu d’eux et on peut donner la responsabilité à un élève de mettre l’appareil en route. http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/27/0/ecoute_116270.pdf L’enfant possède naturellement la faculté d’enregistrer les sons, de les reproduire et de les reconnaître. Ainsi, l’oreille joue dans la petite enfance un rôle primordial : Le son est l’un de ses premiers repères, par lui il se situe dans l’espace et acquiert le langage. Ainsi, on ne peut séparer le développement de l’ouie du développement de la voix et par la suite du langage. En effet, la voix d’un être humain ne contient que les fréquences entendues par lui et toute amélioration de son audition amènera celle de sa qualité vocale. Et c’est en partant de l’environnement sonore en présence, en créant des situations riches, en mettant les élèves en situation de découverte, d’exploration, de production, de création que doivent se construire les actions qui permettront le développement de l’écoute. http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/27/1/ecoute-enclasse_116271.pdf http://www.cpnef-av.fr/metiers-realisation/scripte-competences-05.php L’esprit critique consiste à analyser et à évaluer la consistance des raisonnements, en particulier les énoncés que la société accepte comme vrais dans le contexte de la vie quotidienne. Cette évaluation peut avoir lieu au moyen de l’observation, de l’expérience, du raisonnement ou de la méthode scientifique. L’esprit critique exige clarté, précision, équité et évidences, étant donné que son but est d’éviter les impressions particulières. En ce sens, il est associé au scepticisme et à la détection de supercheries. Moyennant le processus qu’implique l’esprit critique, la connaissance et l’intelligence sont sollicitées pour parvenir à une position raisonnable et justifiée sur un sujet donné. Parmi les démarches à suivre, les experts signalent qu’il faut adopter l’attitude d’un penseur critique; reconnaitre et éviter les préjugés cognitifs; identifier et caractériser des arguments; évaluer les sources d’information; puis, évaluer les arguments. Lire tout: Définition de esprit critique - Concept et Sens http://lesdefinitions.fr/espritcritique#ixzz4Z1OiMPRy http://lesdefinitions.fr/esprit-critique Document par rapport à l’esprit critique - débat philosophiqe https://www2.espe.ubourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_03STA16289.pdf En ZEP, encore plus qu’ailleurs, la philosophie doit s’inscrire dans une dynamique collective et individuelle qui doit progressivement amener les enfants à comprendre qu’ils sont les maîtres de leur avenir. Ils doivent prendre conscience que cette capacité à penser, à réfléchir, donc à construire leur savoir, va leur permettre de grandir et d’avancer. Cette prise de conscience est fondamentale en ZEP, ou les enfants souffrent d’un manque de stimulation sociale et intellectuelle. Ils doivent apprendre à chercher, à se poser des questions en philosophie comme dans toutes les autres disciplines (chercher des solutions pour résoudre des problèmes en lecture, en maths,..), en d’autres termes, les enfants doivent mobiliser leurs compétences pour résoudre le mieux possible les problèmes auxquels ils sont confrontés. http://www.occe.coop/~ad82/IMG/pdf/ateliers_philo_en_maternelle-2.pdf Observation de stage –Conversation n°1 - Clémence Nombre d’interventions Aucune intervention durant la discussion d’une durée de 17 minutes. Temps de parole 0 minute, 0 seconde Langage non-verbal Clémence est intéressée par ce qui est dit, elle semble à l’écoute et regarde celui qui parle Exprime un avis/opinion Elle n’exprime pas son opinion, elle ne lève pas son doigt pour intervenir, ne semble pas vouloir parler lors de cette discussion. Rôle joué dans la conversation Spectatrice, elle est extérieure à la conversation Compréhension de l’enfant Cela est difficile à définir étant donné qu’il ‘y a pas d’intervention Fait appel à son vécu, relate un événement personnel / Produit des phrases correctes de plus en plus longues / Raconte des événements vécus en employant un vocabulaire et une grammaire adéquate Ose intervenir en groupe / / Volume / Intonation / Prise de parole spontanée / Respect des règles de communication / Répétitions / S’appuie sur la pensée d’un autre / Hors sujet / Pose des questions / Apporte une idée nouvelle / Observation de stage – Conversation 2- Clémence Nombre d’interventions 1 intervention, Clémence dit qu’elle veut s’exprimer mais ne veut pas parler en groupe et vient me le dire à l’oreille car elle ne veut pas le dire oralement devant les autres, et quand elle vient près de moi, elle me dit qu’elle ne sait plus ce qu’elle veut dire. Temps de parole 0 minute Langage non-verbal Elle semble intéressée et à l’écoute des autres Exprime un avis/opinion Elle n’exprime pas son avis, elle ne sait plus ce qu’elle veut dire quand elle vient près de moi dans le but de s’exprimer. Rôle joué dans la conversation Observatrice Compréhension de l’enfant Difficile à définir Fait appel à son vécu, relate un événement personnel / Produit des phrases correctes de plus en plus longues Phrase courte : « Je ne sais plus ce que je veux dire » Raconte des événements vécus en employant un vocabulaire et une grammaire adéquate Ose intervenir en groupe / Clémence n’ose pas prendre la parole devant les autres Volume Très bas (me le dit dans l’oreille) Intonation / Prise de parole spontanée / Respect des règles de communication Clémence lève son doigt pour avoir la parole, mais quand je la lui donne elle ne s’exprime pas devant les autres Répétitions / S’appuie sur la pensée d’un autre / Hors sujet / Pose des questions / Apporte une idée nouvelle / Observation de stage- Conversation n°3 - Clémence Nombre d’interventions 1 intervention, elle répond à une question posée Temps de parole Quelques secondes Langage non-verbal Elle est un peu agitée, elle joue avec ses cheveux, et elle regarde chaque personne qui parle. Exprime un avis/opinion Elle fait appel à son vécu Rôle joué dans la conversation Elle participe à la conversation Compréhension de l’enfant Clémence comprend le sens de la conversation étant donné qu’elle répond à une question. Fait appel à son vécu, relate un événement personnel Elle relate quelque chose qui fait appel à son vécu Produit des phrases correctes de plus en plus longues Phrase correcte, courte Raconte des événements vécus en employant un vocabulaire et une grammaire adéquate Ose intervenir en groupe Oui Clémence ose intervenir dans la conversation Volume Bas Intonation Pas d’intonation particulière Prise de parole spontanée / Respect des règles de communication Elle lève son doigt pour avoir la parole Répétitions / S’appuie sur la pensée d’un autre / Hors sujet / Pose des questions / Apporte une idée nouvelle Clémence apporte une nouvelle idée, elle fait appelle à son vécu.
