La règle morale chez l`enfant

La règle morale chez l'enfant
L'étude psychologique du développement des notions
morales chez l'enfant est importante pour l'éducateur au-
tant que pour le psychologue. Cela va de soi, mais on ne le
sait pas encore assez, parce que l'on considère toujours
trop l'enfant comme un petit adulte. On croit simple, par
conséquent, de lui inculquer des règles de conduites aux-
quelles, en fait, il ne comprend peut-être pas grand-chose
et qui faussent ainsi sa conscience. En outre, l'évolution de
la morale et l'évolution de la logique sont parallèles : la mo-
rale est une logique de l'action comme la logique est une
morale de la pensée. Comprendre le développement moral
de l'enfant c'est donc comprendre du même coup son dé-
veloppement logique. Toute la pédagogie est ainsi en jeu
dans l'étude que nous allons entreprendre.
Précisons d'abord notre méthode. Les premiers psycholo-
gues qui se sont occupés de la nature empirique de la con-
duite morale, ont essayé de ramener la conscience du devoir,
ou du bien, à des phénomènes tels que le plaisir, la sympathie,
l'habitude, etc. Ces tentatives se sont révélées superficielles.
Baldwin, dans ses ouvrages sur le développement mental, et
surtout P. Bovet, dans une belle étude sur la genèse de l'obliga-
tion de conscience*), en ont montré la raison : la conscience
morale n'est pas préformée dans la conscience individuelle.
Le sentiment du devoir n'est pas congénital à l'individu
comme tel. La conscience de l'obligation morale est un phé-
nomène sui generis, qui suppose un rapport entre deux individus
au moins : l'un qui donne un ordre, une consigne, et l'autre qui
accepte cette consigne. Il suffit, pour que la consigne devienne
*) Année psychologique, 1912.
obligatoire, que celui qui l'accepte éprouve du respect pour
celui qui la donne.
En ce qui concerne l'enfant, la genèse des règles morales
sera donc la suivante : lorsque l'enfant recevra des person-
nes pour lesquelles il a du respect (en particulier de ses pa-
rents), telle ou telle consigne, ces consignes deviendront
sacrées et obligatoires pour lui, et la conscience morale
n'est rien d'autre, à ses débuts, que l'ensemble des consi-
gnes ainsi acceptées.
Par une toute autre méthode, les sociologues de l'école de
Durkheim sont arrivés à la même conclusion : la notion de
règle n'est pas individuelle, mais sociale. Je sais bien que, étu-
diant la société par une méthode toute objective et histori-
que, et faisant abstraction des consciences individuelles, les
sociologues paraissent contredire en tout M. Bovet, pour qui
le sentiment de la règle suppose simplement le rapport de
deux consciences individuelles. Mais, après avoir pensé long-
temps le contraire, nous ne pouvons actuellement voir entre
ces thèses qu'une différence de méthode et de langage. Tou-
tes deux, en effet, s'accordent sur le point essentiel : que le
sentiment de la règle n'émane pas de l'individu comme tel,
mais d'un rapport entre individus. Que, cela posé, on étudie
la règle du dehors, en faisant abstraction des individus, ou du
dedans, en faisant abstraction de l'histoire des sociétés, il y a
là deux méthodes aisément conciliables, et même incapables
d'entrer en conflit parce que parallèles. Il y a entre la sociolo-
gie et la psychologie le même parallélisme qu'entre la psycho-
logie et la physiologie sur les terrains où elles se rencontrent.
Cela dit, revenons à la méthode psychologique, et deman-
dons-nous ce qu'est ce « respect!» invoqué par M. Bovet pour
expliquer la naissance des règles. La principale objection qu'on
ait adressée à M. Bovet est celle-ci : si toute règle (les règles
Texte publié dans Zweiter Sommerkurs für Psychologie in Luzern, Août 1928.
Luzern: Stiftung Lucerna.
Version électronique réalisée sous l'égide de la
Fondation Jean Piaget
pour recherches psychologiques et épistémologiques.
La pagination correspond à l'édition originale.
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Fondation Jean Piaget

morales, juridiques, les règles de l'usage, celles du jeu, etc.)
repose sur le respect des consignes reçues et non sur un
élément intrinsèque et a priori, n'est-ce pas la porte ouverte
au relativisme le plus absolu ? Reste-t-il possible de distin-
guer les «!bonnes!» règles des «!mauvaises!» règles ? Il est en-
tendu que le psychologue n'est pas moraliste. Mais il doit
expliquer ce fait que la conscience approuve en général cer-
taines choses et en condamne d'autres. La thèse du respect
des consignes explique-t-elle ce choix ?
A notre humble avis, l'objection n'est pas fondée et M.
Bovet a répondu d'avance en décrivant l'entrecroisement des
influences reçues par une conscience en formation. Tant que
l'enfant n'accepte de consignes que des seuls êtres qu'il con-
naisse – ses parents – toute règle lui paraît bonne. Mais dès
que les influences s'accumulent, et se contredisent, il doit
faire un choix (c'est là que, selon M. Bovet, intervient la rai-
son dans l'élaboration de la conscience de la règle), et alors il
distingue le «!bon!» respect du «!mauvais!» respect.
Le problème qui se pose ainsi, et dont nous allons surtout
nous occuper, est le suivant : si la conscience morale est, à
ses débuts, essentiellement «!hétéronome!», si le bien se con-
fond avec l'obéissance aux parents, comment la conscience
parviendra-t-elle à l'autonomie ?
I. Les deux respects. Etudes sur les règles du jeu
La première question qu'il faille se poser, en s'inspirant des
études inaugurées par M. Bovet, si fécondes pour la compré-
hension de la morale enfantine, est de savoir s'il n'y a qu'un
«!respect!». N'y aurait-il pas intérêt à distinguer deux types de
respect, le « respect unilatéral!» et le « respect mutuel!», et à voir
quelles catégories de règles engendrent ces deux types ? Nous
trouverons peut-être ainsi que l'un de ces respects produit
surtout l'hétéronomie, ou morale de l'obéissance, et l'autre
surtout l'autonomie, ou morale dans laquelle le bien prédo-
mine sur le devoir pur.
Par respect unilatéral, nous entendons essentiellement le
respect de l'enfant pour l'adulte, c'est-à-dire une relation
entre individus non égaux, dont l'un subit et l'autre exerce
une contrainte morale. A ce type se rattache aussi le respect
du cadet pour l'aîné. Par respect mutuel, nous entendons le
respect des conventions entre individus moralement égaux,
par exemple entre enfants du même âge. La question se pose
donc comme suit : y a-t-il deux types de conscience de la
règle, l'un résultant de la contrainte morale exercée par un
individu sur un autre, et l'autre résultant de la coopération
entre individus égaux ?
Une petite enquête sur les règles du jeu nous a convain-
cu de l'existence et même de l'opposition de ces deux types.
Il s'agissait de voir : 1° comment les règles d'un jeu s'appli-
quent-elles suivant l'âge des enfants et 2° comment les en-
fants se représentent-ils ces règles ? Or le résultat s'est
trouvé paradoxal, et ne s'explique, croyons-nous, que dans
l'hypothèse de cette dualité des types possibles de règles. A
l'âge où les enfants appliquent le moins bien la règle, ils
présentent le maximum de respect pour elle, et à l'âge où ils
savent fort bien l'appliquer, ils ne la considèrent plus
comme sacrée et intangible. Il y a donc deux types de res-
pect.
Voyons les faits de plus près. Demandons, par exemple,
aux garçons les règles du jeu de billes, jusque vers 7 à 8 ans,
l'enfant est incapable de se plier à une règle quelconque. Il
joue pour lui tout en jouant avec les autres et croit que tout
le monde joue comme lui. Il est donc enfermé dans son moi
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tout en croyant participer de la vie du groupe. De 8 à 10-11
ans, l'enfant commence à rechercher l'accord et à se plier à
certaines règles communes, mais cet effort n'est guère encore
couronné de succès. Lorsqu'on interroge, par exemple, tous
les enfants d'une même classe, chacun vous donne la règle
qu'il croit universelle, mais on s'aperçoit que ces règles diffè-
rent encore singulièrement d'un cas à l'autre. Vers 10 à 11
ans, au contraire, la règle devient fixe et minutieusement ar-
rêtée dans tous les détails. Les positions des billes, la manière
de lancer, les distances, la valeur des billes, la procédure à
suivre en cas de contestation, tout est prévu, et la complexité
de cette jurisprudence est telle que le psychologue n'a pas
trop de quelques semaines de patience avant de pouvoir pré-
tendre dominer la question !
Demandons maintenant à ces mêmes enfants d'où vien-
nent ces règles, surtout, s'il est possible de les changer, d'in-
troduire de nouveaux usages, etc. Chose curieuse, les petits,
jusque vers 10 à 11 ans, sont presque unanimes à considé-
rer la règle comme sacrée et intangible, quoique, en fait, ils
la pratiquent fort mal. Les règles, nous a-t-on dit, ont été
imposées à l'enfant de toute éternité, par Adam et Eve, par
le Bon Dieu, par les premiers Suisses, par les « Messieurs
de la Commune », etc., etc. On pourrait assurément les
changer, mais «!ça ne serait pas juste!». Quand bien même
tous les enfants adopteraient une nouvelle règle et oublie-
raient l'ancienne, celle-ci demeurerait la seule «!juste!». La
règle a une vérité intrinsèque, indépendante de l'usage. Au
contraire, les grands, après 10 à 11 ans, qui pourtant sont
seuls à pratiquer vraiment la règle, ne la considèrent plus
comme sacrée. Elle est toute récente, nous disent-ils. Au-
trefois on jouait autrement. Chaque génération la modifie.
Il suffit de s'entendre, et l'usage fait force de loi. Ce sont les
enfants qui ont inventé les règles du jeu et, si demain, on les
changeait, ce seraient les nouvelles qui seraient seules « jus-
tes!».
En bref, il y a là tout au moins l'indice de deux types de
respect. Le petit, qui est dominé par le respect unilatéral, a,
pour la règle qu'il reçoit du dehors, le même sentiment mys-
tique que l'Australien, cher aux sociologues, pour la tradition
des ancêtres. Le grand, qui est libre (il n'y a plus d'aînés pour
lui imposer telle ou telle manière de jouer, puisque le jeu de
billes cesse vers 12 à 13 ans), ne connaît plus que le respect
mutuel et considère les règles qu'il pratique avec la mentalité
de intellectuel civilisé vis-à-vis des lois de son pays, expres-
sion d'opinions toujours sujettes à révision.
Cette enquête nous apprend du même coup à quels fac-
teurs sont dus ces deux types de respect. Le respect unilaté-
ral est dû aux rapports de contrainte morale : contrainte de
l'aîné sur le cadet, ou de l'adulte sur l'enfant. Le respect mu-
tuel est lié à la coopération entre enfants du même âge.
Or, n'est-il pas frappant de voir que le petit, qui présente
le maximum de respect pour la règle (respect unilatéral), est
précisément celui qui reste, en fait, égocentrique et indisci-
pliné ? Ne serait-ce pas l'indice que la contrainte adulte ou la
contrainte de l'aîné ne transforment pas l'esprit individuel
autant qu'il le semble du dehors ? Et n'est-il pas frappant de
constater que la liberté intellectuelle conquise par les grands,
grâce à la victoire du respect mutuel sur le respect unilatéral,
ou de la coopération sur la contrainte, va précisément de pair
avec une observance beaucoup plus poussée de la règle dans
la pratique ?
Nous sommes donc ainsi en possession d'une hypothèse
de travail : le respect unilatéral propre à la contrainte morale
de l'adulte, ne suffit pas à faire sortir l'enfant de son égocen-
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trisme spontané. L'hétéronomie ne suffit pas à la formation
morale. La coopération seule fera parvenir l'enfant à l'auto-
nomie et façonnera ainsi vraiment son sentiment du bien.
Il s'agit maintenant de reprendre ces hypothèses en les
vérifiant au moyen d'enquêtes qui nous conduiront plus au
cœur de la réalité morale.
II. La contrainte et le réalisme moral
Essayons d'abord de contrôler la première partie de nos
hypothèses : que la contrainte morale de l'adulte n'aboutit
qu'à une morale littérale, ne changeant pas encore le fond de
la conscience égocentrique de l'enfant.
Nous allons voir en effet que l'enfant accepte bien les
consignes imposées par les parents, mais que ces consignes,
restant extérieures à la conscience de l'enfant, sont prises à la
lettre et constituent autant de «!tabous!» ou d' «!obligations
rituelles!». Le bien est ce qui est conforme à la consigne, le
mal ce qui n'est pas conforme, et l'intention profonde de
celui qui agit n'a pas d'importance pour l'enfant. C'est ce que
nous appellerons le «!réalisme moral!».
Le critère de ce phénomène doit, nous semble-t-il, être
cherché dans les jugements de valeurs relatifs à la responsa-
bilité. Pour une morale de la conscience ou morale de l'auto-
nomie, la responsabilité est tout entière relative à l'intention :
un acte extérieur n'est tenu pour coupable ou pour vertueux
que dans la mesure où l'intention qui lui a donné naissance
était une intention mauvaise ou une intention bonne. Or,
comme on le sait par les travaux des sociologues, récemment
mis au point par M. P. Fauconnet, dans un beau livre sur la Res-
ponsabilité, la responsabilité dans les sociétés dites «!primitives!»
n'est pas «!subjective!», mais «!objective!» : tel acte matériel
est tenu pour un crime quelle que soit l'intention de celui qui
l'a commis. Le bien et le mal sont rigoureusement définis
comme l'obéissance aux règles ou la désobéissance, même
involontaire. Une telle évaluation de la responsabilité est as-
surément l'indice d'une morale encore toute extérieure à l'in-
dividu, morale que le groupe social impose aux consciences
comme une coutume ou une mode, mais qui n'est pas assi-
milée par la conscience individuelle.
Qu'en est-il de l'enfant ? Arrive-t-il à une notion subjec-
tive de la responsabilité ou ses jugements de valeur témoi-
gnent-ils de l'existence de la « responsabilité objective " dé-
crite par les sociologues ?
Nous avons spécialement étudié à cet effet les idées des
enfants sur le mensonge, en nous servant de la méthode de
Fernald*) (faire comparer des récits au point de vue de leur
valeur morale).
Le mensonge constitue, à cet égard, un excellent exemple
parce que les règles relatives aux mensonges ne peuvent
avoir été inventées par les enfants eux-mêmes et sont tout
entières imposées par l'adulte.
En effet, comme la plupart des observateurs l'ont mon-
tré (Stern, etc.), l'enfant ne conçoit pas spontanément la né-
cessité morale de dire la vérité. Jusqu'à 7 à 8 ans, l'enfant
ment comme il joue, par besoin de transformer le réel en
fonction de ses désirs. Ainsi que Stern l'a bien vu, il s'agit là
de pseudo-mensonges, de Scheinlüge, puisque l'enfant n'a
pas conscience de mentir et est souvent dupe lui-même de ses
*) Voir un article de Mlle Descœudres, dans l'Intermédiaire des
Éducateurs de Genève. Nous lui avons emprunté plusieurs tests.
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affirmations. Une telle attitude nous paraît même constitu-
tive de la pensée de l'enfant. Nous avons essayé de montrer
dans des études spéciales sur la pensée de l'enfant *) que
cette pensée devait ses caractères propres au fait qu'elle est
égocentrique et non socialisée. Or, la vérité n'est importante
que pour les autres. La pensée égocentrique recherche donc
non pas la vérité, mais la satisfaction personnelle. Le men-
songe lui est ainsi naturel.
Or, très tôt, on apprend aux enfants qu'il ne faut pas
mentir, et que le mensonge est un mal. Que va-t-il se passer ?
L'enfant accepte la consigne. Il la considère. comme sacrée
et obligatoire. Il la met en pratique aussi bien qu'il peut, plu-
tôt mal en fait, mais sincèrement quand il y pense à temps.
Seulement il ne la comprend pas. Il l'assimile dans la mesure
du possible, mais elle reste extérieure pour lui. Aussi l'appli-
que-t-il à la lettre, et ses évaluations concernant la responsa-
bilité restent-elles tout objectives : un mensonge lui paraîtra
d'autant plus " vilain " que son contenu sera invraisemblable,
et cela indépendamment de l'intention.
Voici des exemples. Je raconte à des enfants de 6 à 8 ans
les deux histoires suivantes : 1° « Jean a raconté à sa maman
que la maîtresse lui a donné une bonne note et l'a félicité.
Mais ce n'est pas vrai ». 2° «!Henri est allé se promener. Il a
rencontré un gros chien qui lui fait très peur. En rentrant il ra-
conte à sa maman qu'il a vu un chien aussi gros qu'une vache ».
L'enfant me dit que ce sont là deux mensonges. Je demande
simplement : Est-ce qu'ils sont également vilains ? Non. –
Alors lequel est le plus vilain ?!» Presque tous les petits me ré-
*) Le langage et la pensée chez l'enfant. Le jugement et le raisonne-
ment chez l'enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, édi-
teurs.
pondent que le deuxième, celui du chien, est un plus vilain
mensonge que le premier. Ils affirment qu'il faut punir son
auteur plus que l'auteur du premier, etc.
Et cependant ils comprennent bien le pourquoi de ces
mensonges. Le premier, nous dit l'enfant, ment «!pour ne pas
être puni!». Le second ment «!pour avoir un bonbon!», etc.
cependant le second mensonge est un plus «!gros!» men-
songe, plus «!vilain!», digne d'une plus grande punition.
La raison en est simple. «!Il n'y a jamais de chiens aussi
gros que des vaches!», nous dit l'enfant, tandis que «!ça arrive
qu'on a des bonnes notes !». ce qui est grave, dans le
deuxième mensonge, c'est donc qu'il est invraisemblable, que
son contenu est plus éloigné du réel que celui du premier, on
ne saurait concevoir une morale plus littérale, et plus éloi-
gnée de l'intention cachée.
Après 8 ans, en moyenne, l'affirmation se retourne et l'en-
fant se met à juger les deux mensonges comme nous le fai-
sons nous-mêmes. Notons en outre que, pour les petits, il est
parfaitement normal de mentir à des camarades : c'est seu-
lement en parlant aux grandes personnes qu'il est interdit de
mentir. Lorsqu'on demande à l'enfant pourquoi il ne faut pas
mentir, il se borne à répondre : «!parce qu'on nous punit!».
Les grands, au contraire, estiment qu'il ne faut pas mentir
même à des enfants, et qu'il y a une raison à cela : si l'on
mentait, la justice ne serait plus possible, on punirait les in-
nocents pour les coupables, etc.
Comme, en ce qui concerne les règles du jeu, nous nous
trouvons donc ici en présence de deux respects : d'abord un
respect pour la règle elle-même considérée comme sacrée en
soi, d'où une notion tout objective de la responsabilité ; un
respect mutuel des consciences ensuite, avec responsabilité
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