Vers une éthique improbable - L`histoire de la philosophie

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Para uma ética improvável – A história da filosofia como desmitologização do
conceito do sujeito
Vers une éthique improbable - L’histoire de la philosophie comme
démythologisation du concept du sujet
Christiane Peyron-Bonjan (Université de Provence)
Resumo
O pensamento moderno inventa o conceito de individualidade. Coloca-se então o problema da escolha ética
das acções pelo sujeito individual livre. A filosofia torna-se então a ciência dos valores universalmente válidos
ou mais especificamente a ciência daquilo a que a Escola de Baden (Windelband) chama «consciência normal».
Como «a especulação filosófica pode ir para além da mitologia desmistificando» (Mircea Eliade), podemos
perguntar se, hoje, o conceito de sujeito não é um mito... Com efeito, se se entra na lógica de um sujeito
entendido como um sistema, a individualidade é quase esvaziada. O sujeito é anulado, debatendo-se entre
difíceis ajustamentos às múltiplas normalizações discordantes e a subjectividade cristaliza num sistema
operante e operacional, verdadeiro autómato mecanicista.
Sob esta influência epistemológica da sistémica complexa, pretendemos pois ver como o conceito de ética
tende a desaparecer em favor dos conceitos de normas e de normalização porque «o que substituiu os valores
são direitos e normas em número crescente» (Yves Michaud). Os homens modernos já não são rejeitados em
si mesmos, mas perdidos para sempre enquanto vontade, desejo, projecto, finalidade. O «monitoring»
invadiu tudo. Aquilo que Horkheimer e Adorno tinham designado pela «estupidez da razão» aconteceu.
A ironia do projecto hipermoderno é o facto de a humanidade conseguir «controlar-se» e «pôr-se em
segurança». Heidegger lutava de resto contra isto com a sua acalorada defesa de um necessário retorno ao
desvendamento do Ser enquanto Ser da civilização helénica na sua Introdução a O que é Metafísica? Mas, ao
seguir este caminho, ele continuava ainda ligado ao fundamentalismo da filosofia da consciência, indicava
Habermas, consciência infelizmente perdida no avanço da história da filosofia... Todas essas considerações nos
levam pois a uma ética improvável que explicaria o emprego actual desta palavra como uma «palavra-
máscara» de todas as nossas imperfeições sociais.
Palavras-chave: sujeito ética, consciência, sistema complexo, mitologia
Résumé
La pensée moderne invente le concept d’individualité. Se pose alors le problème du choix éthique des actions par
le sujet individuel libre. La philosophie devient alors la science des valeurs universellement valables ou plus
précisément la science de ce que l’Ecole de Bade (Windelband) appelle la « conscience normale ». Comme « La
spéculation philosophique permet d’aller au delà de la mythologie en démythisant » (Mircéa Eliade), nous nous
demanderons si, de nos jours, le concept de sujet n’est pas un mythe … Car, si l’on entre dans la logique d’un
sujet entendu comme un système, l’individualité est quasi évincée. Le sujet est anéanti en se débattant entre de
difficiles ajustements aux multiples normalisations discordantes et la subjectivité se rigidifie en un système opérant
et opérationnel, véritable automate mécaniciste.
Sous cette emprise épistémologique de la systémique complexe, nous nous proposons donc de voir comment le
concept d’éthique tend à disparaître au profit de ceux de normes et de normalisation car « ce qui a remplacé les

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valeurs ce sont des droits et des normes en nombre grandissant ». (Yves Michaud). Les hommes modernes ne
sont plus rejetés en eux mêmes mais perdus à tout jamais en tant que vouloir, désir, projet, finalité. Le
« monitoring » envahit tout. Ce que Horkheimer et Adorno avaient appelé la « bêtise de la raison » est advenu.
L’ironie du projet hypermoderne est le fait que l’humanité en arrive à se « contrôler » elle-même et à se
« mettre en sûreté ». Heidegger luttait d’ailleurs contre cela avec son brûlant plaidoyer pour un nécessaire retour
au dévoilement de l’Etre en tant qu’Etre de la civilisation héllénique dans son Introduction à Qu’est ce que la
Métaphysique ? Mais, en prenant cette voie, il demeurait encore lié au fondamentalisme de la philosophie de la
conscience indiquait Habermas, conscience malheureusement perdue dans l’avancée de l’histoire de la
philosophie…Toutes ces réflexions nous conduisent donc à une éthique improbable ce qui expliquerait l’emploi
actuel de ce mot comme un « mot-masque » de toutes nos imperfections sociétales.
Mots clés : sujet, éthique, conscience, système complexe, mythologie
Cette réflexion s’ancre dans l’histoire de la philosophie afin de préciser, à partir de différentes visions du
monde, la présence où l’absence de tel ou tel concept. Par exemple, le colloque « Déontologie, éthique et
valeurs dans l’éducation » n’aurait pu s’intituler ainsi dans la Grèce antique puisque ni le mot de déontologie
ni le mot de valeurs n’existait… A partir d’un travail généalogique des concepts, nous tenterons d’impliquer
différentes définitions de l’éducation et par voie de conséquence la possibilité ou l’impossibilité de former les
éducateurs. En parallèle à la philosophie Foucaldienne et selon les différentes épistémè, nous nous essaierons
à plusieurs mises en scène des concepts d’éthique et de valeurs voire même à dessiner les contours de leurs
apparitions et disparitions.
La première mise en scène est celle de l’Antiquité. La pensée hellénique s’irrigue à partir du concept de
Kosmos, concept contenant de manière immanente les Formes Idéales du Bien, du Beau et du Vrai. Pour
l’homme grec, tout corps et tout esprit appartiennent ontologiquement au Monde des Idées. Dans la vie
terrestre, être un citoyen éduqué consiste simplement à retrouver l’Etre en tant qu’Etre grâce à la
connaissance. Dans cette vision du monde, se comporter de manière éthique équivaut donc à refléter
l’équilibre, l’harmonie cosmique en toutes circonstances. L’adage de Delphes : « Connais-toi toi-même »
l’exprime fort bien. C’est pour ces raisons que l’éducateur, le maître socratique, se contente par le
questionnement, par l’ironie, de déclencher chez le disciple le processus de connaissance (dialectique
ascendante et descendante dans la philosophie de Platon). Pour résumer, dans cette épistémè hellénique,
l’Ethique n’est pas une utopie ; l’éducateur peut comme modèle en témoigner dans son existence auprès de
ses disciples. Et le Kosmos est la seule réalité ontologique.
I QUATRE TOPIQUES DIFFERENTES DANS L’EPISTEME MODERNE
Mais la mise en scène Moderne dès le XVIème siècle réhabilite le monde sensible. Ce dernier acquiert valeur et
réalité contrairement à la simple apparence qu’il était dans la philosophie antique. Le Kosmos devient une
utopie et le concept d’individualité puis celui du sujet libre apparaissent. C’est avec le livre III de Nicolas
de Cuse dans La docte ignorance que s’inscrit la conquête de l’idée d’individualité. La vie psychique devient
une puissance infinie et active. Sans jamais prononcer le terme de sujet, Montaigne tente dans l’Apologie de
Raimond Sebond la description d’un individu singulier et la connaissance concrète de la vie d’un homme
déployant son activité dans un monde réel et concret. Puis, La Boétie précisera dans le Discours sur la
servitude volontaire que la structure fondamentale de cet individu est la liberté. Ainsi sont posés les
fondements de la compréhension de l’humain comme sujet individuel libre, soixante ans avant le Discours de

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la Méthode. Dans les Méditations Descartes instituera la certitude du « je ». La mise en scène Moderne ouvre
la sphère de l’ego, élargie aux volontés, désirs, émotions, sensations, perceptions…
1 Première topique : Pour une éducation morale
Le sujet cartésien peut donc choisir ses actions et les réaliser grâce à son infini vouloir. Dans cette vision du
monde, être éducateur revient à permettre à chaque individu d’opérer les « bons » choix. Cela engendrera au
XVIIIème siècle le type d’une morale Kantienne dont le maître mot est impératif : « tu dois parce que du dois… »
Etre éduqué reviendra alors à respecter ces impératifs catégoriques ; impératifs soumis à des lois universelles
abstraites. Dans cette mise en scène, les maîtres enseignent les règles morales et leur transcription dans le
Droit ; on peut donc les former à ce type d’enseignement. Pour illustrer cela, rappelons des titres de livres
certes plus tardifs mais irrigués par ces présupposés rigoristes, tels L’éducation morale de E. Durkheim ou
Morale de l’instituteur de A. Ferré …
Néanmoins dans cette optique, le concept d’éthique est oublié au profit d’un devoir-être idéal et donc
utopique !... Car cette vision de l’éducation révèle un problème : comment passer de l’abstraction du devoir
être universel à l’action concrète ? Pour ces raisons le post kantien Windelband travaillera le concept de
« valeur ». Car si la morale ouvre sur un travail éducatif possible, elle demeure au demeurant dépendante
de la conscience d’un sujet capable de dire ce que telle ou telle décision vaudrait dans telles ou telles
circonstances… Cette notion de sujet capable sera comprise dans une perspective historique qui ira de la
philosophie morale Kantienne à l’Ecole de Bade.
2 Deuxième topique : Pour une prise de conscience des valeurs.
S’interroger sur les valeurs présuppose la perte du sol originaire du Kosmos grec dans lequel l’humain était
partie prenante non séparée de la Forme Idéale du Bien. Ce questionnement ne peut s’imposer que dans l’ère
post ontologique ; ère caractérisée par une situation où la référence à un Bien tenu pour fondamental est
ébranlée par la découverte de la pluralité des cultures, l’avènement des sciences modernes et le
désenchantement qu’elles provoquent avec la mathématisation et la mécanisation. Pour Hannah Arendt : « les
hommes modernes n’ont pas été rejetés du monde, ils ont été rejetés en eux mêmes. »1
La philosophie réfléchissant sur les valeurs est donc dans une certaine ambivalence car elle se situe à un
croisement entre un ensemble, de normes, de principes et de règles d’action, reçu dans l’existence sociale
mais elle nécessite aussi de la part du sujet le choix de ce qu’il estime préférable pour décider de telle ou
telle action. La décision bonne s’élabore, se construit dans un champ historique de normes ;2 elle est jugée en
fonction de finalités qui deviennent les valeurs qui guident l’action. Windelband radicalise la définition de la
valeur comme point de vue de l’idéal, définition proposée par Lange dans son Histoire du Matérialisme en
1865. Pour l’Ecole de Bade, il devient nécessaire de « compléter la réalité par un monde idéal produit par
l’homme lui-même, monde dont le statut est celui de la valeur qui n’a aucune existence ».3 Tous les actes
conscients dépendraient alors d’une science des valeurs universellement reconnues…ou plus précisément tout
homme devrait témoigner de ce que Windelband appelle la conscience normale (c’est à dire la « conscience
dans sa liaison systématique de toutes les normes qui ont une validité objective, mais exigent d’être
1 Arendt, H. [1958], (1983). Condition de l’homme moderne. Paris : Calmann-Levy, p. 285
2 au sens étymologique de « gnomon », outil matériel servant à tracer des lignes droites ou des angles droits (une
équerre). Cette équerre servant de modèle pour faire un tracé rectiligne. Transposé, c’est un outil mental pour
bien penser ou bien agir.
3 Windelband,W. [1884-1915], (2002). Qu’est ce que la philosophie ? et autres textes. int. et trad. E. Dufour, Paris :
Vrin

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subjectivement réalisées »).4 Si le concept de Loi est la fin visée par les sciences de la nature, celui de valeur
correspond à la prise de position volontaire d’un sujet permettant de distinguer dans la sphère de
l’individuel ce qui est essentiel de ce qui est secondaire.
Par analogie, on pourrait transposer ces réflexions au système éducatif car les éducateurs rencontrent en
permanence des situations particulières qu’il leur faudrait transformer en universaux concrets. Seule alors une
discussion se situant au niveau des actions pourrait dire au terme d’une longue histoire de l’enseignement,
encore à écrire, comment reconnaître ces universaux casuistiques. Là serait le véritable travail de réflexion,
d’argumentation, d’interprétation, de jugement et d’imagination des éducateurs (enseignants, conseillers
principaux d’éducation, chefs d’établissements ...) en prenant garde de ne jamais confondre la déontologie, le
règlement, l’organisation du travail avec le concept de valeur. On pourrait donc former les éducateurs et les
éduqués à la découverte des décisions préférables pour telle ou telle action. L’idéalité des valeurs aurait
remplacé la rigueur morale des devoirs.
3 Troisième topique : Vers une éducation d’exception
Si la découverte du concept de sujet a permis de construire les deux topiques précédentes sur la préférence
que devrait avoir les humains éduqués pour telle ou telle action, avec Nietzsche, la mise en scène
philosophique moderne va s’esthétiser et se focaliser sur la définition de l’homme éduqué. L’individualité est
hypostasiée. Le sujet s’invente, crée ses propres valeurs ; il est I’auteur de sa propre existence ; il fait de sa
vie une œuvre d’art, il atteint le sublime. Seule une haute éducation (Hohe Erziehung) ou éducation la plus
haute (Die Höchste Erziehung) peut former des auteurs.5 Il écrit dans une lettre à Emma Guerrieri-Gonzaguat
le 10 mai 1874 « je ne connais pas de but plus haut que de devenir un jour, d’une manière ou d’une autre, un
" éducateur " ». Qu’entend-il par cette éducation d’exception ? Pour la décrire, il s’appuie sur une sorte de
propédeutique constituée par un ensemble de règles et de préceptes.
Le premier d’entre eux est le respect de la nature6 et la passion de la vie solitaire. Car la nature est
l’élément primordial dont le monde est constitué et demeure le vecteur essentiel du développement de
l’homme : « Ma tâche : la déshumanisation de la nature et ensuite la naturalisation de l’homme… »7
Nietzsche définit aussi une posture favorable à la méditation, à savoir la solitude, processus qui permettra à
l’homme d’être au plus près de la nature. Naître sur la terre s’est se préparer à faire l’expérience de la
solitude. « Le défaut le plus répandu de notre type de formation et d’éducation : personne n’apprend,
personne n’aspire, personne n’enseigne à supporter la solitude. »8 Cette solitude n’est en rien entendue
comme un renoncement de l’homme mais ce dernier la choisit afin de pouvoir se retrouver. Cette solitude est
simultanément « libre, malicieuse et légère »9 et éprouvante. Mais l’homme en sort grandi et fortifié car elle
distingue, isole et est une vertu aristocratique procurant l’indépendance. On peut à ce sujet rappeler les trois
4 Windelband, W. (2000). Histoire et science de la nature. Etudes philosophiques. Paris : PUF. (Über die gewissheit
der erkenntnis, discours de Berlin 1873 et discours de Strasbourg 1894)
5 Cette argumentation et les traductions des textes seront fondées sur la synthèse de la thèse de philosophie de
l’éducation de Fabien Jigoudez soutenue à Nice en 2005 « Nietzsche et la Haute éducation ».
6 Nietzsche emprunte cette idée à Schopenhauer dans Contre la philosophie universitaire.
7 Nietzsche, F. [1850-1889], (1968-1997). Fragments posthumes, §11 & §211. Paris : Gallimard
8 Nietzsche, F. [1881], (1968-1997). Aurore § 443. Paris : Gallimard
9 Nietzsche, F. [1886], (1968-1997). Par delà le Bien et le mal §25. Paris : Gallimard

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qualités attribuées aux « enfants »10 dans Ainsi parlait Zarathoustra , à savoir la solitude, l’obstination et la
prudence, qualités qui se muent dans Par-delà le bien et le mal en passion solitaire, courage et lucidité.
Le second précepte vise l’accroissement du respect de soi par l’ascèse. Seule cette dernière permet de
s’élever vers une nature « aristocratique » : « un certain ascétisme,… un renoncement volontaire… est l’une
des conditions favorables à une haute spiritualité » Et «les philosophes n’ont jamais traité l’idéal ascétique
sans quelque préjugé favorable ».11 Cependant Nietzsche n’entend pas l’ascèse comme celle octroyée dans la
formation des séminaristes mais plutôt comme gymnastique de la volonté, comme apprentissage du vouloir
et du promettre, tâches fondamentalement naturelles : « notre absurde monde de l’éducation croit pouvoir se
suffire de l’instruction, du dressage de cerveaux ; il n’a pas la moindre notion de quelque chose d’autre,
nécessaire en tout premier lieu —l’éducation de la force du vouloir— ; l’on est capable de vouloir si l’on
est capable de promettre ».12 Mais cette ascèse de l’esprit ne suffit pas pour l’auteur, il faut lui adjoindre
l’ascèse physique.
Grâce à ces deux ascèses, advient d’abord la notion de « montée vers l’homme naturel » : « un peuple n’étant
que le détour que prend la nature pour produire six ou sept grands hommes ».13 Puis, Nietzsche rappelle la
nécessaire synthèse des forces organiques et inorganiques dans le surhumain. Cette synthèse s’opère comme
une conquête, comme un défi permettant d’ouvrir le champ de la haute éducation. Elle se cristallise dans les
images de relief, de hauteur, des cimes d’une haute civilisation.
Cette propédeutique affirmée, Nietzsche se déclare dans sa maturité en faveur d’une éducation de
l’exception : « avenir de l’éducation : culture de l’exception ».14 L’éducation ne saurait être uniforme et
devrait être adaptée en fonction de la nature des éduqués. L’auteur rejette l’instruction et son caractère
« niveleur » :
« Le système éducatif supérieur allemand a perdu dans son ensemble ce qui est essentiel : une fin, et
également le moyen de parvenir à cette fin. Que l’éducation, la culture soit une fin en soi et qu’un éducateur
soit nécessaire —et non le professeur de lycée et l’érudit universitaire— voilà ce qu’on a oublié… ce qui
manque, ce sont des éducateurs eux-mêmes éduqués, des esprits supérieurs et distingués qui fassent leurs
preuves en toutes circonstances, par leurs paroles et leur silence, qui soient de vraies cultures vivantes,
mûries et délectables —et non pas les rustres savants que le lycée et l’Université offrent à la jeunesse comme
« nourrices supérieures ».15 C’est donc la première condition de l’éducation qui fait défaut, à savoir les
éducateurs ; de là selon ses écrits, le déclin de la culture allemande.
Nietzsche prône aussi la nécessité d’une lente maturation s’opposant par là même à la rapidité des cursus
universitaires ne visant qu’à la professionnalisation.16 Afin qu’advienne ce qu’il entend par Haute Education,
un programme en trois points semble apparaître : apprendre à voir, apprendre la lenteur, renforcer la
volonté —point déjà évoqué lors de la réflexion sur l’ascèse—. Ce programme vise un but essentiel : savoir se
retenir, ne pas agir, ne pas réagir.
10 Les trois figures de l’homme : assujetti aux valeurs de la société (le chameau) devenu esprit libre (le lion) puis
l’advenue du surhomme (l’enfant) in Ainsi parlait Zarathoustra, 1883, III,3
11 Nietzsche, F. [1887], (1968-1997). Généalogie de la morale, §3, §7 & §9. Paris : Gallimard
12 ibidem, §10
13 Nietzsche, F. [1886], (1968-1997). Par delà le Bien et le mal §126. Paris : Gallimard
14 Nietzsche, F. [1850-1889], (1968-1997). Fragments posthumes, §12 & §1. Paris : Gallimard. p. 374
15 Nietzsche, F. [1889], (1968-1997). Crépuscule des Idoles, ce qui manque aux Allemands §5. Paris : Gallimard
16 Toute la distinction des sciences de l’éducation entre procédures (applications rapides) et processus (comprendre,
se projeter vers l’avenir…) se retrouve ici.