Apprentissage de la production orthographique

Diaporama élaboré d’après les thèses
de Michel Fayol, universitaire à Clermont-Ferrand
et Annie Camenisch, professeur à l’ESPE de Colmar

Comment enseigner l’orthographe?

Comment permettre aux élèves
d’acquérir des connaissances et des
compétences orthographiques qu’ils
peuvent utiliser dans leurs écrits
courants?
Copie de dictée d’élève :
«Les arbres s’enfonssent dans la terre par
leur racine comme leur branches s’élève vers
le ciel. Leurs racines les défendent contre les
vents et vont cherchaient, comme par de
petits tuillaux sous-terrains, tout les sucs
destiné à la nouriture de leur tige. La tige ellemême se revet d’une dure écorse qui met le
bois tendre à l’abrit des injures de l’air. Les
branches distribuent en divers canneaux la
sève que les racines avaient réunies dans le
trond.» (Fénelon, Existence de Dieu)
3000 élèves testés entre 1887 et 2005:
 en 1887, la moyenne était de 7 fautes,
 en 1987, de 8 fautes,
 en 2005, de 13 fautes.
Entre 1987 et 2005, on note environ 2 ans de
différences au niveau des compétences des élèves.
Il faut analyser ces résultats finement, selon l’âge et la
population d’élèves.
 1- Erreurs phonographiques : baisse considérable
 2- Erreurs grammaticales : augmentation très forte
 3- Erreurs lexicales : diminution faible







une lettre correspond à un phonème,
Un système alphabétique :
en français plus de phonèmes (32 à 36) que de lettres (26),
certains phonèmes peuvent se transcrire de plusieurs
manières (inconsistance PO phonèmes vers
l’orthographe) : les 36 phonèmes du français peuvent être
transcrits par 130 graphèmes (cf. Travaux Nina Catash)
Ex : (p): poste, approche/ (f): fable, affirme, photo/
Ex : le son (in): entendre le son (in) et écrire le son (in) :
différentes transcriptions (%) selon le début, le milieu ou la
fin. Constats : très grand régularité sur la façon de transcrire
ces mots :on obtient les mêmes modalités de transcription.
En classe : enseigner des régularités








Le système orthographique impose des contraintes et une
partie de ses contraintes est acquise quasi spontanément :
lettres muettes
le français écrit comporte des marques morphologiques
n’ayant pas de correspondant oral (« les poules rousses
picorent » ; « notre amie est fâchée »).
En conséquence :
la connaissance du principe alphabétique et des
correspondances PG (et GP) ne suffit pas mais est
indispensable : ce sont les fondements
nécessité de connaissances orthographiques spécifiques
(lexicales) et générales (régularités).
connaissances morphologiques : dérivations et flexions :
marques, conditions d’application, mise en œuvre
Erreurs fréquentes: accents, doublement consonnes,
accords en nombre et en genre des noms, verbes et surtout
adjectifs, confusion participe passé et infinitif
Bummor
buumor
Bummor
bumorr
Bbumor
bummor
Bummor
bukkor
Bukkor
buukor
Homophones
Homonymes
Homographes
Homophones
fils
couvent
vert/ver/verre
son/sont
Homographes et Homophones
louche
louer
1- Les associations phonèmes-graphèmes
 Elles sont fondées sur la représentation (erronée) de
la régularité de l’encodage, facilement
automatisable, mais dépend de la transparence du
système orthographique. Elle est très difficile en
français (approche pertinente pour un mot sur deux
seulement) et en anglais.
2- La récupération directe en mémoire
 Cette stratégie est utilisée pour les mots déjà
connus. C’est la mémoire lexicale (Cf. lexique
orthographique) qui est utilisée, procédure liée à
l’effet de fréquence des mots.
3- Le recours aux analogies
 Il s’agit de transcrire un mot nouveau en se référant
à des structures de mots connus.
Les élèves mémorisent implicitement des
régularités : par exemple, le doublement de la
consonne centrale.
 Les élèves apprennent des régularités liées à la
langue sans qu’on les enseigne : Ex. le
doublement de la consonne est au milieu des
mots, jamais à la fin, les lettres doubles seront
plutôt des M, N, S, T, jamais des K, …
 Lors d’une expérience, si l’on fait choisir entre 2
pseudo mots lequel parait vraisemblable en
français (bummor / bumorr), on choisit toujours
celui où on repère le doublement de la consonne
centrale. De la même façon, il y a une
préférence pour le doublement de la consonne
que celui de la voyelle.

Pensionnaire
Traditionnel
Stationaire
ou pensionaire
ou traditionel
ou stationnaire
International
ou internationnal
L’n dérivé en ion est toujours doublé, sauf si
le suffixe –al y figure.
Deux
exceptions
:
millionième
confessionnal ! Seront-ils régularisés ?
et
a- Morphologie flexionnelle : accords genres et
nombres pour les noms, adjectifs, conjugaison
pour les verbes. Elle est difficile en français car
la morphologie est souvent muette ou
phonologiquement ambiguë.
 b- Morphologie dérivationnelle : formation des
mots par dérivation (radicaux).
Voilà 2 sources majeures d’erreurs, hautement
productives et régulières.
Faut-il favoriser le recours aux régularités
(fréquences) ou aux règles (apprentissages
explicites) ?
 Les régularités sont traitées par analogie, ce qui
n’est pas toujours fiable. Ex : pensioNNaire ou
pensioNaire. Règle : avec le N, la consonne du
dérivé est toujours doublée, sauf si le suffixe AL
y figure. (Ces règles sont rarement explicitées.)

Apprentissages implicites/explicites, effets de
fréquences, gestion des exceptions
1- Les associations phonèmes- graphèmes
 Le travail est le même que pour la lecture. Il
s’agit de l’apprentissage du principe
alphabétique et des associations phonèmesgraphèmes.
 Les activités de conscience phonologique ont
un impact plus grand pour l’apprentissage de
l’orthographe que pour celui de la lecture.
C’est un apprentissage implicite, très précoce et très résistant. Lors de la
rédaction de pseudo-mots, les transcriptions respectent les fréquences
repérées dans la langue, avec une stabilisation au cours du cycle 3.

En CP, les enfants ont à peu près les mêmes compétences qu’un adulte
(ex. pour le doublement de la consonne)

En CE1, il y a une légère augmentation des compétences, puis cela cesse.

Les enfants du CE1 au CM2 ont une très bonne transcription du (O). Il y a
souvent autoapprentissage par les lecteurs.
Comment les enfants transcrivent-ils ? Ex. (O) ¨ o, au, eau
Pour « eau », Régularité
- Jamais en début de mot,
- Rare en milieu de mot,
- Fréquent en fin de mot.
- On ne trouve jamais « eau » derrière un « f », mais très souvent derrière
un « r ».

-
-

-
Existe-t-il une corrélation entre les performances en lecture et en
orthographe ?
Un bon lecteur n’est pas forcément bon en orthographe. L’apprentissage
de la lecture ne suffit pas.
Les élèves bons en orthographe ont une bonne connaissance sur les
associations phonèmes / graphèmes, et connaissent bien les régularités.
Pour les élèves faibles en orthographe, la simple fréquentation par la
lecture ne suffit pas.
Peut-on apprendre explicitement l’orthographe lexicale ?
L’apprentissage implicite est insuffisant pour les irrégularités, celui des
règles est indispensable, surtout pour les élèves faibles en orthographe.
L’apprentissage implicite (fréquentiel) paraîtrait suffisant pour les
régularités. Lors d’un enseignement, on note une efficacité à court,
moyen et long terme. Il y a une augmentation des performances par
l’apprentissage, et une diminution, ensuite, pour les faibles. (Mais
supérieure par rapport au début.)
En résumé :
- Le lexique orthographique est largement appris implicitement pour les
mots réguliers.
- Les faibles en orthographe bénéficient beaucoup d’un enseignement
explicite. Il est important que l’apprentissage soit souvent repris, réutilisé.

 Lexicaux:
o
o
-
Faire des relations explicites:
Entre graphies et sens
Entre graphies et formation des mots
Utiliser les dictionnaires comme outils
Travailler sur des mots rencontrés en lecture
et en écriture
Réaliser des jeux lexicaux
Apprentissage de la morphologie flexionnelle : la difficulté tient au fait que
le genre et le nombre sont souvent silencieux, hormis sur les déterminants.
Les erreurs :
- Omissions : il manque souvent les « s », les « nt ». Ceci est dû soit à un
manque de connaissances, soit à une surcharge attentionnelle.
- Substitutions : « s » au lieu de « nt ». Cela vient souvent d’une mauvaise
interprétation des marques du pluriel.
La marque « s » est simple et vite établie.
La marque « nt » est à travailler.
- Les performances en compréhension sont très bonnes, alors que les
performances en production sont très faibles.
- Les jeunes élèves sont capables de repérer les erreurs, et de les corriger.
Le problème est une question de gestion attentionnelle.
- Ce qui est difficile n’est pas l’acquisition de la connaissance, mais
l’automatisation.

Expérimentation: 3 séances de 20 mn hebdomadaires d’apprentissages
explicites produisent des effets significatifs : très significatifs pour les
noms, la performance pour les adjectifs progresse puis souffre d’une
interférence due à la mauvaise généralisation du pluriel des verbes sur
les adjectifs, les verbes progressent beaucoup.
Des incontournables
Des régularités
Orthographe grammaticale : autour du verbe
Marque de pluriel : - (e)nt
Homophones : ont / sont
Marques de personne :
e
s
es
s
e
t
-ons
-ez
-(e)nt
Entre grammaire et vocabulaire
Grammaire
Vocabulaire
Orthographe
grammaticale
Orthographe
lexicale
Orthographe
Entre grammaire et vocabulaire
Conséquences
- Apprendre l’orthographe grammaticale en
relation explicite avec la grammaire
- Apprendre l’orthographe lexicale en
relation explicite avec le vocabulaire
Des incontournables
Liens entre les apprentissages
Orthographe grammaticale : autour du verbe
Grammaire :
•
•
Orthographe
Identification du verbe
Repérage du sujet
Accord sujet-verbe
Conjugaison :
•
Marque de pluriel
•
Marques de personne
Terminaisons du verbe
2. Un système dans la langue
Des incontournables
Liens entre les apprentissages
Orthographe lexicale : formation des mots
Vocabulaire :
•
Orthographe
Sens des préfixes
Mots en ap-, ac-, af-…
•
Forme des préfixes
•
Sens des suffixes
Mots en -tion, -ée, -tié
•
Forme des suffixes
•
Repérage du radical
A.Camenisch
28
Les erreurs sont souvent liées à des conflits entre
connaissances.
- Connaissances lexicales et morphologiques: il y a
parfois conflit entre les effets de fréquence
(lexique mémorisé) et l’application des règles.
Ex : Mots singuliers à écrire au pluriel
Pour des mots souvent rencontrés au pluriel,
difficultés à les écrire au singulier.
- Mots pouvant être à la fois des noms et des
verbes
 Ex : Il les timbre (lettres). On rencontre souvent
un « s » à « timbre » (le nom est plus fréquent
que le verbe)
- Accords de participes passés
- Conflit entre la règle morphologique et les
régularités : à travailler
3. Des apprentissages
Un travail quotidien
Un travail spécifique
Et la dictée ?
Un travail quotidien
Apprendre, découvrir, réinvestir
A partir de tous les écrits de la classe :
- Situations d’écriture
- Situations de lecture
dans toutes les disciplines…
3. Des apprentissages
Un travail quotidien
Des situations d’écriture « intégrées »
- Copie / dictée
- Ateliers d’écriture
- Révision orthographique
A.Camenisch
33
Un travail quotidien
Discipline
Atelier d’écriture
à contrainte
linguistique
Orthographe :
Orthographe :
Copier la « leçon »
Ecrire sans erreurs
Fonctionnements
• Apprendre à copier
sans erreur
• Vérifier la correction
de la copie
• Mobiliser des savoirs
orthographiques
pendant la production
Un travail quotidien
Ateliers d’écriture
Cadavre exquis
Structure répétitive
Transformations
Un travail quotidien
Ateliers d’écriture
Mots inducteurs
Au cœur des mots, Objectif vocabulaire, Hatier, 2010.
Un travail quotidien
Fonctionnements
Texte produit
Progression
-
Texte d’autrui
-
Par binômes
propre
Orthographe :
Révision
• Corriger les erreurs
repérées
• Utiliser des outils
• Catégoriser les erreurs
• Construire une typologie
des erreurs
individuel
Objectifs
-
Eveiller le doute orthographique
-
Construire des stratégies en
fonction des types d’erreurs
Un travail quotidien
Grille de typologie des erreurs
Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?
Hatier, 2011.
Un travail quotidien
Grille de typologie des erreurs
Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?
Hatier, 2011.
Un travail quotidien
Fonctionnements
Texte à lire : littérature ou discipline
Acquisition de
vocabulaire
Compréhension en
lecture
• Apprendre des mots
• Anticiper les difficultés
• Mémoriser la graphie
• Utiliser des stratégies :
familles, séries, règles,
etc.
• Utiliser l’orthographe
comme indice de
compréhension :
homophones, accords,
familles de mots, etc.
Un travail quotidien
Fonctionnements
Phrase
« Phrase du jour »
-
Phrase produite
-
Phrase d’un texte lu
Orthographe :
Justification
Objectifs
• Expliquer l’orthographe
des mots
• Utiliser des outils
• Utiliser le métalangage
appris
-
Développer la réflexion sur la
langue
-
Conceptualiser le
fonctionnement de l’orthographe
Un travail quotidien
Exemples de justifications
Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?
Hatier, 2011.
Un travail quotidien
Des situations « intégrées »
Développer des compétences orthographiques :
- Des activités écrites
- Une intervention sur les erreurs
- Un travail réflexif sur l’écrit
Un travail spécifique
Des situations programmées
Construire des savoirs sur l’orthographe :
- Comprendre le fonctionnement de l’orthographe
- Mémoriser des connaissances
45
Un travail spécifique
Une démarche réflexive
- Constituer un corpus d’analyse
- Prise de distance réfléchie : manipulations,
classements
- Objectivation du savoir : ce qu’il faut savoir
- Trace écrite : règle, listes analogiques,
tableaux, schémas, répertoires…
3. Des apprentissages
Un travail spécifique
Un corpus d’analyse : des collections
- Collections de mots
- Collections de groupes syntaxiques
- Collections de phrases
Mots connus tirés des supports de la classe
A.Camenisch
47
Un travail spécifique
Structuration des savoirs
Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?
Hatier, 2011.
Un travail spécifique
Structuration des savoirs
- Rédiger une synthèse
- Produire une trace écrite pratique
- Poursuivre les collections
Et la dictée ?
Un moyen de clarifier les apprentissages
- La dictée dialoguée ou sans faute
- L’atelier de négociation graphique
- L’anticipation et la catégorisation des
difficultés
Quelle évaluation ?
Une évaluation qualitative
- Spécifique : ciblée sur un apprentissage
- En situation de production (courte) : sur des
apprentissages réalisés et signalés
- Une dictée diagnostic : évolution du
pourcentage de réussite sur un même texte
Des apprentissages
Conclusion
Grammaire
Vocabulaire
ORTHOGRAPHE
Apprentissages programmés
et systématiques
Orthographe
au quotidien
Orthographe
au quotidien
Orthographe
au quotidien
Le problème du contrôle attentionnel est le
problème majeur, on lui doit une instabilité des
performances.
 La fréquence ne doit pas se substituer à la règle.
 Il y a nécessité de construire une progression
dans les apprentissages : nom, puis adjectif, puis
verbe.
 Lorsqu’il y a des configurations à risque de
conflits entre les connaissances, il faut
apprendre à les repérer, les contrôler, les
corriger.
 Il faut donc développer des activités de contrôle
et de relecture.


Maternelle / CP: le principe alphabétique en
premier !

CE1: Le lexique : familles de mots ?
Apprentissage de pseudo-règles, à partir du cycle
3, assorties d’exceptions ?

La morphologie : enseigner les règles et les
pratiquer.

Importance du programme, des progressions et de
la pratique (espacement, révision, etc.)

Peu de temps mais souvent !