Support PPT CM - Sociologie des inégalités sociales à l
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1. Introduction : « les inégalités », objet universel et de clivages théoriques 1. Les inégalités déterminées et effet de domination – P. Bourdieu & JC Passeron 2. L’école capitaliste en France – C. Baudelot & R. Establet 1. Les inégalités comme effet des stratégies familiales 1. Introduction.« Les inégalités », objet universel et de clivages théoriques Enquêtes de mobilité en Angleterre, aux Etats-Unis et en France, au cours des années 1960 Quels effets de la croissance économique ? Résultats inattendus : inégalités des positions + inégalités des chances ! Développement de travaux plus « analytiques » 1960 : rappel du contexte Fin de l’après-guerre Dynamisme intellectuel (les structuralismes) Agitation sociale au fondement sociologique … crise des institutions. 1. Introduction.« Les inégalités », objet universel et de clivages théoriques Reprise de la sociologie de l’éducation La thématique des inégalités s’impose Critique sociale Critique politique Critique éducative Critique sociologique L’approche critique aussi Mais selon une diversité théorique 1. Introduction.« Les inégalités », objet universel et de clivages théoriques Les principales publications • Bourdieu, P. Passeron, J.C. (1964), Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris : Les éditions de Minuit, coll. « Le sens commun » • Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970), La reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement, Paris : Les éditions de Minuit, coll. « Le sens commun » • Baudelot, C., Establet, R. (1971), L’école capitaliste en France, Paris : Editions Maspero • Boudon, R. (1973). L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin. 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Bourdieu, P. Passeron, J.C. (1964), Les héritiers : les étudiants et la culture Porte sur la fin du processus de reproduction sociale : population étudiante + production des élites Dépasse le cadre d’analyse marxiste (matérialisme historique) en mettant l’accent sur la culture Introduit les concepts opérationnels forts de sa théorie (habitus, capital culturel, culture légitime, violence symbolique, complicité cultivée, etc.) 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Bourdieu, P. Passeron, J.C. (1964), Les héritiers : les étudiants et la culture Dans le registre de la culture, ils mettront l’accent sur le langage (Ce que parler veut dire, 1982) Le langage scolaire n’est pas le langage de tous ! Ils prennent ainsi le contre-pied de Durkheim Ce faisant, ils changent la préoccupation fondamentale de la sociologie de l’éducation : Identité Egalité 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970), La reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement Du produit du processus à son déclenchement (l’école primaire socialisation primaire Tout se joue dans la distance culturelle entre habitus de classe et habitus scolaire nourri par la culture légitime Mise en exergue du rôle des enseignants et de la force des inconscients du système scolaire 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970), La reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement Les inégalités de réussite ne manifestent pas le dysfonctionnement d’un système égalitaire mais sont le produit d’un système de sélection sociale L’école est la chambre de légitimation et de renforcement des inégalités sociales et d’une domination bourgeoise En toile de fond, se dessine l’émergence d’une critique politique d’un fonctionnement néolibéral. 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970), La reproduction : éléments d’une théorie du système d’enseignement L’ouvrage introduit dans le champ de la sociologie de l’éducation la relation à l’élève (postures, vocabulaires, méthodes, contenus, évaluation) Il déclenche une mise en discussion de l’activité de l’enseignant par luimême et par l’ensemble des acteurs concernés … Il ouvre la boîte de Pandore du questionnement. Effet paradoxal de la sociologie de l’éducation (importance de l’école / fragilisation de l’école) 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Rappel du processus Socialisations primaires dans les espaces particuliers (familles Classe sociale) Culture scolaire légitime => Dispositions différenciées Travail d’élève : acculturation nécessaire (contradiction du sens pratique) Mobilisation du sens pratique Naturalisation des dispositions en qualités personnelles Légitimation par l’idéologie du don outillée (notes, diplôme, appréciation, redoublement, orientation, etc.) Violence symbolique complicité cultivée Effets performatifs des jugements scolaires 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron La question consécutive devient celle de la différenciation des savoirs La question des disciplines La question des modalités d’enseignement de la discipline (Faure, 1983) La question des objectifs de l’EPS Poggi-Combaz, M.P. (2002), « Distribution des contenus d’enseignement en EPS au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire : des différences non aléatoires », Revue française de pédagogie, vol. 139, n°1, pp. 53-69 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron La question consécutive devient celle de la différenciation des savoirs La question des objectifs de l’EPS Poggi-Combaz, M.P. (2002), « Distribution des contenus d’enseignement en EPS au collège selon les caractéristiques sociales du public scolaire : des différences non aléatoires », Revue française de pédagogie, vol. 139, n°1, pp. 53-69 Méthodologie : interrogation par questionnaire puis entretiens portant sur les objectifs de l’EPS Résultats : Qu’est-ce qu’il vous paraît indispensable d’enseigner au collège ?Consensus sur la portée et les enjeux généralistes de l’EPS 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron La question consécutive devient celle de la différenciation des savoirs • Les enseignants des milieux défavorisés refusent plus fréquemment de lister les APSA légitimes et mettent en avant des objectifs plus universels « En établissements difficiles, rien ne va de soi et on semble davantage s’interroger sur la définition de ce qu’il est légitime d’enseigner » (57) • Morale et valeur +++ en établissements très défavorisés • Développement psycho-affectif +++ en établissements très favorisés « Elles influencent tout particulièrement la manière dont se définit le contenu légitime de l’EPS. Les autres thèmes, dans une moindre mesure, n’échappent pas à ce constat comme en témoigne le graphique ci-dessous » (58). 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron • Il résulte toujours une attention aux effets de légitimation et de domination à l’école mais les interrogations se sont nourries des critiques de la théorie de Bourdieu « Les résultats invitent les enseignants à exercer une certaine vigilance à l’égard de tout processus pédagogique de différenciation dont le principal effet pervers est de conduire à un développement séparé des cursus privant ainsi certaines catégories d’élèves de l’accès à des contenus culturels fondamentaux » (55). « Enfant citoyen » « Enfant apprenant » « Publics très défavorisés » « Publics très favorisés » 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Consigne : « Classer les 3 missions prioritaires de l’EPS » (à partir d’une liste proposée) MG : Motricité Générale – VG = Vie de Groupe – PL : Plaisir de pratiquer – MT : acquisition de Méthodes de Travail - OF : développement Organique et Foncier – DC : développement Cognitif - TS : acquisition de Techniques Sportives – AL : prépa aux Activités de Loisirs • Culture sportive et approche particulariste rejetées • Culture généraliste privilégiée • Les différences d’approche des publics selon leurs conditions sociales « fragmentent » en quelque sorte l’unité de a culture professionnelle des enseignants d’EPS => Répartition des choix d’objectif n°1 selon les publics scolaires. • Les objectifs sociaux sont plébiscités pour les enfants très défavorisés • Les objectifs spécifiques à l’EPS (« particularistes ») sont massivement délaissés pour ces mêmes élèves • Les écarts sont forts pour les « défavorisés » alors qu’ils sont faibles pour les « favorisés » • Pluralité et équilibre des types d’objectifs pour les enfants favorisés • Il y a même un léger attentif au cognitif plutôt qu’à l’affectif et au moteur « L’enseignant d’EPS tend à calquer ses attentes sur celles des autres matières d’enseignement et à « se conformer » à la forte fonction intellectualiste de l’institution scolaire française » (Arnaud, 1982). Pour justifier sa place dans les cursus, et tout particulièrement auprès d’élèves issus des milieux favorisés, l’EPS se sent condamnée à s’inscrire dans ce « processus d’intellectualisation ». C’est à ce prix que, dans ces quartiers, l’EPS pourra s’affirmer comme une authentique discipline d’enseignement, au prix, sans doute, d’une perte de spécificité. » • Les objectifs sociaux sont plébiscités pour les enfants très défavorisés • Les objectifs spécifiques à l’EPS (« particularistes ») sont massivement délaissés pour ces mêmes élèves • Les écarts sont forts pour les « défavorisés » alors qu’ils sont faibles pour les « favorisés » • Pluralité et équilibre des types d’objectifs pour les enfants favorisés • Il y a même un léger attentif au cognitif plutôt qu’à l’affectif et au moteur « L’enseignant d’EPS tend à calquer ses attentes sur celles des autres matières d’enseignement et à « se conformer » à la forte fonction intellectualiste de l’institution scolaire française » (Arnaud, 1982). Pour justifier sa place dans les cursus, et tout particulièrement auprès d’élèves issus des milieux favorisés, l’EPS se sent condamnée à s’inscrire dans ce « processus d’intellectualisation ». C’est à ce prix que, dans ces quartiers, l’EPS pourra s’affirmer comme une authentique discipline d’enseignement, au prix, sans doute, d’une perte de spécificité. » => La partie qualitative de l’enquête ne confirme pas les constats statistiques. On s’adapte au public mais on ne capitule pas sur les transformations techniques ! « Moi je trouve que c’est (les objectifs) très lié aux élèves, on n’a pas du tout les mêmes, enfin je n’ai pas du tout l’impression d’avoir des exigences spécifiques EPS, on travaille peu de techniques, on travaille peu d’observations, d’analyse du mouvement, d’analyse du jeu collectif, on travaille surtout sur l’élève, son comportement » « y a un travail fort sur les contenus à faire de façon à motiver les élèves à rentrer dans l’activité et à ne penser plus qu’à ça » S’agit-il d’une stratégie de survie ou d’une compétence développée à lier compétences sociales et compétences motrices ? Discussion du postulat selon lequel le choix d’une discipline maintient l’enseignement dans une approche particulariste. 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron • Il résulte toujours une attention aux effets de légitimation et de domination à l’école mais les interrogations se sont nourries des critiques de la théorie de Bourdieu Lahire, B. (1998). L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Armand Colin. Faut-il adapter et différencier les savoirs scolaires afin de rompre les effets de violence symbolique ou bien favoriser le développement de dispositions plurielles ? - C’est le contexte historique qui explique cette pluralité - Les désajustements rendent l’individu réflexif - Ces désajustements ne sont pas indépassables 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron Lahire, B. (1998). L’homme pluriel. Les ressorts de l’action. Armand Colin. Faut-il adapter et différencier les savoirs scolaires afin de rompre les effets de violence symbolique ou bien favoriser le développement de dispositions plurielles ? - Le désajustement place l’individu en crise qui déclenche la réflexivité - L’EPS peut placer en situation de crise motrice en imposant des schémas non incorporés - La situation problématique doit pouvoir provoquer une réflexivité de réajustement - La répétition du nouveau schéma peut le rendre moins étranger et faire passer de la réflexivité au corps 2. Les inégalités déterminées et effet de domination P. Bourdieu & JC Passeron • L’objectif de citoyenneté peut se réaliser par la transmission de schémas corporels et culturels variables • Il s’agit de déclencher la réflexivité de crise pour fonder la réflexivité comme ressource sociale 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet Introduction • Approche critique dans la continuité de Bourdieu • Rupture avec l’illusion de l’unité de l’école • Constat de départ : l’école abandonnée à 75% 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 1. Les réseaux de scolarisation • 2 réseaux distincts derrière l’apparente unité de l’école - un réseau primaire/professionnel le réseau « PP » (qui draine 75 % d’abandons progressifs). - un réseau secondaire/supérieur le réseau « SS » (qui draine les 25 % d’élèves qui achèvent leurs études). 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 1. Les réseaux de scolarisation En effet ces deux filières aussi nommées par les auteurs « réseaux de scolarisation » sont opposées au moins en quatre points : des frontières étanches ; des contenus idéologiques et des formes d’enseignement hétérogènes => répétition / gradation progressive => occupation économique et peu directive des élèves (péda actives) / sélection et émulation ; => Observation d’un pseudo-concret / culte du livre et de l’abstraction leurs finalités (postes antagonistes de la division du travail) ; des recrutements hétérogènes (classes sociales antagonistes) Ensemble, ces 2 réseaux constituent « 2 formes scolaires d’inculcation de l’idéologie bourgeoise » 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 1. Les réseaux de scolarisation • Le réseau scolaire "primaire-professionnel" => fils d'ouvriers => emplois d'ouvriers. => L'enseignement se réfère au modèle de l'école élémentaire : un seul prof, reprise des notions de base vues en primaire, travail autour de thèmes concrets, rédaction, auteurs populaires. • Le réseau scolaire "secondaire-supérieur" => les fils de bourgeois => emplois de cadres. =>L'enseignement s’y déroule sur le modèle du lycée : plusieurs professeurs, dissertation, auteurs classiques. 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 2- La lecture et l’écriture comme déclencheurs • Répartition des élèves à partir de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. • Apprentissage indexé à la norme de l’institution scolaire = bons élèves issus d’un milieu favorisé qui apprend à lire à 6 ans ½. • Cette norme constitue donc un obstacle pour la majorité des élèves. Le fossé commence à se creuser entre les deux réseaux dès l’école primaire. En divisant les élèves entre bons et mauvais élèves, à travers l'apprentissage dès le CP, l’école primaire opère déjà une sélection entre les élèves qui iront vers l’un ou l’autre des deux réseaux. 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 2- La lecture et l’écriture comme déclencheurs A l’inverse de Bourdieu et Passeron dans l’enseignement supérieur : B & E précisent que les codes et la logique du langage sont explicités Mais ils ne conviennent pas aux prolétaires Ils vont plus loin en reprenant les travaux de Colette Chiland sur la dyslexie ….. Confrontation inégalitaire entre déterminismes sociaux et attentes du maître Elle lutte contre la norme d’un élève de CP sachant lire à Noël Et surtout contre les dépistages au retard à l’apprentissage soutenus par les tenants de la thèse constitutionnelle 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 2- La lecture et l’écriture comme déclencheurs A propos de la dyslexie, B & E vont jusqu’à parler de fausse maladie permettant de dégager la responsabilité de l’école 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 3- Un modèle capitaliste - L’école est définie par sa fonction de reproduction des classes sociales L’idéologie bourgeoise est inculquée au sein du réseau PP mais dans une forme appropriée (sous culture petite bourgeoise) Sous-culture petite bourgeoise Double fonction Prépare les prolétaires à l’idéologie capitaliste Refoule l’idéologie prolétarienne virtuelle 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 3- Un modèle capitaliste - L’école est un appareil idéologique d’Etat (Althusser) 4 – Quelle rupture avec Bourdieu et Passeron ? Bourdieu et Passeron parle d’inégalités devant l’école et non de contradictions du système scolaire : « Leur fonctionnalisme qui consiste à prendre les équilibres précaires résultant des rapports de force pour le fonctionnement automatique d’un système social dont l’école serait un rouage, conduit au fatalisme sociologique, forme savante de l’apolitisme » (316) => B & P confondent la classe et la caste en s’intéressant à l’individu porteur de propriétés sociales comme Weber et non plus comme Marx 3. L’école capitaliste en France (1971) C. Baudelot & R. Establet 5- la charge politique de l’éducation en sociologie Sur le plan des projections politiques, B & E se situent au-delà de l’alternative entre : - Bourdieu et Passeron : les réformes seront toujours récupérées voire colonisées à l’étage supérieur (pédagogies actives …) - Prost (historien) : système déblocable sur la base du réformisme populaire Le système contient les contradictions au fondement d’un prolétariat révolutionnaire Analyse et projection fondamentalement marxiste 3. Le niveau monte (1989). C. Baudelot & R. Establet Constat 1 : le niveau global monte (contrairement aux discours de l’époque) • Allongement des études • Evolution des diplômes • Modification à la hausse des critères des barèmes et tests • Niveau intellectuel (mesuré notamment par des tests réalisés par l’armée) • Amélioration des qualifications • Les résultats (notes) sont également en hausse Constat 2 : l’école a des effets objectifs • Le diplôme est le meilleur rempart au chômage Constat 3 : poursuite des inégalités … selon les établissements 3. Le niveau monte (1989). C. Baudelot & R. Establet B & E Analysent le détail de cette hausse : Les différentes recherches fixent le niveau du bac comme palier. De ce point de vue, le niveau monte en effet Mais dans les filières professionnelles (CAP, BEP), les performances baissent En conséquence, l’écart se creuse entre les différents paliers scolaires Dynamique de la hausse du niveau scolaire : 1- L’élite s’étoffe et maintient voire accroit son niveau 2- Un peloton central s’étire et s’étouffe 3- La fin du peloton moins dense mais plus en retard 3. Le niveau monte (1989). C. Baudelot & R. Establet La structuration des inégalités sociales à l’école relevée par B & E est identique à celle des années 2000 et dans toute l’Europe. => Duru-Bellat M. « Les inégalités face à l’école en Europe : l’éclairage des comparaisons internationales », in L’école, L’état des savoirs, 2000, Van Zanten A. - Surreprésentation des élèves défavorisés parmi les élèves faibles Surreprésentation des minorités linguistiques « Le fait même que la configuration des inégalités sociales de réussite, ainsi que leur intensité, soient globalement identiques, au moins dans les pays économiquement développés, est en soi un résultat intéressant et non dépourvu de portée théorique. Il conforte plutôt mes thèses faisant de l’inégale distance entre cultures familiales et culture scolaire le principe générateur des inégalités de réussite : dans tous les pays les contenus scolaires seraient marqués par un biais de classe avantageant « les héritiers » ». 3. Le niveau monte (1989). C. Baudelot & R. Establet Duru-Bellat M. « Les inégalités face à l’école en Europe : l’éclairage des comparaisons internationales », in L’école, L’état des savoirs, 2000, Van Zanten A. Exemple : choix de l’orientation comme déterminant de la reproduction sociale. => Les filières professionnelles par exemple restent aujourd’hui encore plébiscitées dans les différents pays européens par les milieu populaires et inversement pour les filières prisées. EX : suède, Espagne, France et Allemagne. « D’eux-mêmes ils renoncent aux choix qu’ils perçoivent comme les plus risqués, alors qu’à l’inverse les jeunes des milieux aisés, recherches des filières et les choix qui vont « faire la différence » » p.325 …. Boudon ....... => 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 1. L’individualisme méthodologique - Emprunté à certaines théories économiques : l’acteur agit rationnellement en fonction des coûts et bénéfices d’une action envisagée - Opposition nette aux thèses déterministes (représentées par Bourdieu) - Les phénomènes collectifs se produisent par l’effet d’agrégation des décisions rationnelles - Sillon initié par Max Weber : action sociale rationnelle en finalité => désenchantement du monde et processus de rationalisation 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 1. L’individualisme méthodologique « Ces comportements individuels ne sont évidemment pas le fait d’individus désincarnés, de calculateurs abstraits, mais au contraire d’individus situés socialement […] Il faut s’efforcer, conformément au conseil de Max Weber, de reconstruire le comportement individuel de manière à le rendre compréhensible, et renoncer, sauf en dernier recours, à l’interpréter comme l’effet de forces irrationnelles » (Boudon, 1986, L’idéologie). => Expliquer un phénomène social : reconstruire sous la forme d’un modèle l’approche rationnelle d’une action et expliquer l’effet produit par l’agrégation. 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 1. L’individualisme méthodologique L'individualisme méthodologique implique plusieurs notions fondamentales : - la notion de rationalité, liée au postulat de motivation compréhensible ; - la notion d'émergence, corollaire de la notion d'agrégation ; - la notion de modèle, procédure indispensable de simplification face à la multitude des cas de figure singuliers … proche de l’idéal-type. 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2. Rationalité et inégalités scolaires Boudon, R. L’inégalité des chances, 1973. Thèse centrale : émergence d’inégalités scolaires partir de choix d’orientation rationnels opérés par les familles selon leur niveau de ressources => Cela suppose que le phénomène émergent puisse être contraire aux intentions individuelles ! …...... Les effets pervers. 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2.1 Le capital humain Boudon explique les inégalités sociales à l’école par un modèle théorique qui repose sur deux hypothèses : - l'origine sociale conduit, par le jeu de mécanismes intermédiaires (groupes de référence, héritage culturel...) à des distributions différentes en termes de réussite et d'âge (avance/retard) - la survie d'un individu dans le système scolaire dépend d'un processus de décision dont les paramètres sont fonction de la position sociale. 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2.1 Le capital humain Boudon s’inspire très largement de la « théorie du capital humain », défendue par des économistes libéraux. La personne est vue comme un « capital », et la formation est conçue comme un investissement susceptible d’accroître ce capital. Le coût de l’investissement sera amorti par les accroissements de revenus futurs obtenus grâce au surcroît de formation, et donc à l’augmentation des savoirs et des compétences. Celui qui est « doué » de capacités naturelles plus importantes aura un coût de formation moindre et un rendement plus fort. Niveaux de « demande d’éducation » : tout le monde ne demande pas la même chose, en fonction des gains espérés et des risques que l’on accepte de courir. 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2.2. Les points de bifurcation ou les paliers d’orientation - A chaque palier, se met en œuvre la rationalité des familles Les familles aux revenus faibles privilégient les études courtes Les familles aux revenus + élevés peuvent supporter le coût d’une année d’études supplémentaire Exemple sur la durée des études : un élève issu d'un milieu modeste choisira plus facilement de s'arrêter au bac (c'est déjà une réussite par rapport aux parents = faible coût d'arrêt des études) Un élève issu d'un milieu aisé s'arrêtera rarement au niveau bac (coût psychologique trop important de l'arrêt des études). 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2.2. Les points de bifurcation ou les paliers d’orientation Exemple choix du métier : « L'éventualité de devenir, par exemple, instituteur, écrit R. Boudon, n'est pas perçue de la même manière par le fils d'un ouvrier et par le fils d'un membre de l'académie des sciences. » Le fils d'ouvrier se satisfera d'un statut qui constitue pour lui une progression sociale notable, alors qu'il anticipera négativement le coût psychologique et financier d'études longues, ce qui ne sera évidemment pas le cas du fils d'universitaire. huit points de bifurcation décisifs entre la fin du cycle élémentaire et la fin du cycle universitaire (choix de la langue, des options au collège, seconde à option, choix des filières en première, choix post-bac : fac ou grandes écoles). 4. Les inégalités scolaires comme effet des stratégies familiales 2.3. Stratégies individuelles et effets pervers Mécanique de l’effet pervers - Exemple des bouchons Exemple des licenciements locaux Application aux choix scolaires Cercle vicieux : la mobilité sociale étant faible, peu de prise de risque par les moins favorisés … Approche critique : « Il est permis de se demander si une telle raison théorique ne renverrait pas en dernière instance à une structure déterministe de classe masquée par des pseudo-choix dont l’enjeux et les résultantes échappent le plus souvent aux acteurs… » Van-Haecht Anne (L’école à l’épreuve de la sociologie, 1998). Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 1- de l’égalité des chances et de la justice Limite méthodologique : l’égalité des chances est mesuré par l’accès relativement (in)égal à un niveau de diplôme défini, à certains diplômes etc. Or, si l’égalité des chances existe, rien ne dit dans quelle mesure elle se réalisera. Sa réalisation dépendra de l’envie ou des capacités individuelles à la réaliser. L’inégalités des chances ne signifie pas l’égalité des conditions de vie socioprofessionnelles. Il s’agirait au mieux d’une égalité d’entrer favorablement dans l’inégalité. => Paradoxe : la notion d’égalité des chances admetl’inégalité comme son produit. Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 1- de l’égalité des chances et de la justice Pourquoi se contenter de « neutraliser » les inégalités sociales ? Quid des inégalités (interprétées comme) naturelles ? « (…) les élas de la génétique étant tout aussi antinomiques avec la justice que les héritages socioculturels” Pourquoi ne pas compenser les inégalités d’aptitude ? En EPS ? Ces différences d’aptitude ne sont-elles pas liées à des facteurs sociologiques ? Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 1- de l’égalité des chances et de la justice Une conception plus exigeante de l’école : - Dépasser l’institution égalitaire face à une société inégale => Institution comme contre-société égalitaire qui viendrait compenser les inégalités De ce point de vue, l’égalité des chances semble le corolaire d’une conception « faible » de l’école justifiant l’inégalité de résultat. Cela suppose aussi une idéologie néolibérale d’après laquelle l’individu est libre et responsable de saisir sa chance Cela suppose aussi la norme épistémologique dominante (discutable) de l’internalité Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 1- de l’égalité des chances et de la justice Les sociologues français travaillent sur l’accès relatif aux études et aux catégories professionnelles selon l’origine sociale. Ils admettent eux aussi une vision politique de la société associant inévitablement les différences aux inégalités. 2- De l’ethos professionnel des sociologues français et de leurs limites Centration sur les rapports de domination / déterminisme … Manque de s’intéresser aux variances intra-groupes plutôt qu’inter-groupes. Tous motivés par l’éducation ? Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 2- De l’ethos professionnel des sociologues français et de leurs limites Centration sur les rapports de domination / déterminisme … Manque de s’intéresser aux variances intra-groupes plutôt qu’inter-groupes. Tous motivés par l’éducation ? - Les sociologues français refusent d’admettre que l’éducation n’intéresse pas tout le monde au même degré. La faible motivation est-elle nécessairement “l’intériorisation des chances objectives” Rappel Poggi-Combaz : détournement des objectifs d’apprentisagge vers des objectifs sociaux. Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 3- Les recherches anglo-saxonnes Avant la moitié du XXème siècle, les psychologues ont dominé la réflexion sur les inégalités : Différences d’intelligence héréditaire + inégalités de classe Favoriser la réussite des enfants intelligents issus des classes populaires A partir de 1950, les sociologues anglais interrogent ces présupposés Discussion de la dimension héréditaire au profit de l’environnement social On passe d’une interrogation sur les élèves à une interrogation sur l’école La faveur est donnée aux pratiques pédagogiques compensatoires Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 3- Les recherches anglo-saxonnes Entre les 50’ et 70’, l’éducation reste un bien à diffuser le plus massivement possible. A partir des 70’, « la nouvelle sociologie de l’éducation » renverse la perspective en cessant de considérer l’éducation comme un bien. Celle-ci s’enracine dans une culture dominante. Rétrospectivement, la construction des inégalités sociales à l’école comme objet de savoir sociologique suit une évolution dont la logique va de l’individu au système : Inégalités d’accès => inégalités d’aptitudes => environnement social +/- propice => (NSE) l’école comme système producteur d’inégalités. Conclusion Duru-Bellat, M. (2015). Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. Paris ; PUF 3- Les recherches anglo-saxonnes En angleterre, ce changement de perspective a produit une distance entre les sociologues d’une part et les responsables politiques et les enseignants d’autre part. La question des inégalités sociales est à nouveau au coeur des préoccupations aujourd’hui car le contexte politique encourrage la concurrence entre les écoles. => La différenciation pédagogique s’accroît et les inégalités d’accès resurgissent. Conclusion 3- Les recherches anglo-saxonnes Aux états-unis, la thématique des inégalités sociales est travaillée sous l’angle ethnique. En 1954, la cour suprême déclare comme anticonstitutionnelle les ségrégations pratiquées dans les états du sud => grande enquête sur les inégalités ethniques et sociales => Rapport Coleman (1966) Celuic-ci distingue 3 niveaux d’(in)égalité : accès, traitement, résultats. Résultats : - Ce sont + les différences sociales (familiales) que les différences entre les écoles qui produisent des inégalités Au niveau des écoles, il montre l’effet positif de la mixité sociale sur la réussite des élèves issus des classes populaires Conclusion 3- Les recherches anglo-saxonnes Cela ébranle la conviction partagée selon laquelle l’égalisation des moyens produit de l’égalité des chances Surtout le rapport insiste sur l’impossibilité d’une éducation égalitaire dans un contexte social inégalitaire Il met en discussion la conviction méritocratique de la société américaine qu’il oppose à une conception purement égalitaire. Enfin, il met l’accent sur l’inégalité de résultats. Cela a produit des pédagogies compensatoires et des pratiques de discrimination positive. Conclusion 3- Les recherches anglo-saxonnes Depuis, la sociologie évolue dans des mouvements de balancier allant des versions optimistes aux versions pessimistes. Dans les 80’, le courant des écoles efficaces (effective schools movement) consiste à identifier des écoles “exemplaires” pour isoler leurs caractéristiques organisationnelles, pédagogiques etc. Le mouvement connaît un fort succès car il répond à la démoralisation des enseignants et aux attentes conservatrices. Globalement, la sociologie américaine a moins relié les inégalités du monde social à celles de l’école. Conclusion 3- L’évolution de la sociologie française Elle est, au contraire des autres, marquée par la dépendance de l’école à la société inégale. C’est davantage une sociologie de la mobilité sociale par l’école qu’une sociologie de l’école => peu de travaux outillés sur le processus d’apprentissage. Même dans son renversement de perspective mettant en avant la dimension subjective de l’école (François Dubet) => L’école n’est plus seulement un cadre mais le lieu d’une activité spécifique des acteurs. Dépolitisation de la sociologie de l’éducation ? (Laval, Clément, Dreux, Lavergne, 2012, La nouvelle école capitaliste, La découverte) => Actualisent les travaux critiques des 70’ + importation des formes managériales des E capitalistes
