Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)

Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
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Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
Tous les programmes d’étude rédigés au sein de l’Enseignement catholique visent une explicitation
des compétences reprises dans les référentiels respectifs « Socles de compétences » et
« Compétences terminales ».
Programme et Socles de compétences (enseignement fondamental et premier degré du secondaire)
Jusque dans les années 1980, les programmes en vigueur ciblaient principalement les savoirs à
maîtriser sans se préoccuper explicitement du sens à donner aux apprentissages. A partir des années
90 et dans la foulée du Décret MIssions, l’accent est mis sur l’approche par compétences et les
programmes du réseau sont adaptés en ce sens. L’enjeu sera moins la maîtrise de savoirs et de
savoir-faire transmis que la capacité pour l’apprenant de les construire lui-même et de les mobiliser
pour résoudre des situations complexes ancrées dans le vécu de l’élève. Le programme est alors
centré sur les activités à mener plutôt que sur l’identification des savoirs à maîtriser.
En 2007, face aux difficultés récurrentes exprimées par les instituteurs, la FedEFoC1 mène une large
enquête auprès de ces derniers et des directions. Les résultats de cette enquête mettent en évidence
deux demandes fortes: disposer d’une définition claire et précise de ce qui doit être maîtrisé ainsi
que du moment où les apprentissages doivent être organisés et acquis. La FédEFOC décide alors de
procurer aux enseignants, directions et Pouvoirs Organisateurs, dans chaque discipline, un
programme qui soit un outil de clarification et de planification. Ce référentiel structuré, d’accès aisé,
explicite les attendus des socles de compétences et identifie de manière rigoureuse les savoirs et les
savoir-faire à maîtriser pour rejoindre ces attendus. Il propose également, un certain nombre de
tâches élémentaires et complexes qui illustrent les attendus, savoirs et savoir-faire et permettent
d’évaluer si les objectifs fixés sont atteints. Chaque programme est construit par cycle en veillant à
assurer une continuité rigoureuse entre les cycles, de la 1ère maternelle à la 6ème primaire, tant au
niveau des attendus que des savoirs et des savoir-faire.
Après approbation par la commission des programmes, qui vérifie qu’ils permettent d’atteindre les
socles de compétences, les programmes de langue française et de Formations mathématiques ont
été mis disposition de nos écoles fondamentales respectivement en septembre 2013 et 2014. Un
large dispositif de formation a accompagné le processus. Toutes les autres disciplines seront
progressivement présentées avec la même structure et le même modèle de référence de manière à
procurer aux enseignants et autres partenaires un outil cohérent répondant à leurs attentes.
Parallèlement, dans l’enseignement secondaire, faisant suite à une large enquête menée à partir de
20062 auprès des enseignants concernant la lisibilité et l’applicabilité des programmes, de nouveaux
programmes, plus explicites au niveau des attendus et des savoirs à développer ont été
progressivement mis à disposition des équipes éducatives en étude du Milieu, en sciences et en
mathématique. Des outils pédagogiques ont également été proposés pour préciser les tâches
d’apprentissage à proposer aux élèves, notamment pour soutenir le travail des équipes appelées à
mettre en place le 1er degré différencié.
Programme et compétences terminales (2ème et 3ème degré du secondaire)
1 Fédération de l’enseignement fondamental catholique
2 http://www.segec.be/documents/fesec/programmes/pro_tech_rapport_final.pdf

Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
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Concernant les 2e et 3e degré de l’enseignement secondaire, dans la suite de l’enquête précitée,
plusieurs programmes ont été réécrits, sans attendre que soient amendés les référentiels officiels.
Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage (ce que l’apprenant
sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage). L’apparition de ce
concept a nécessité l’actualisation des référentiels3 (à partir de 2011), et donc des programmes, qui
s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des
ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.
Les programmes élaborés par la FESeC4 sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise
en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes
disciplines et invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur
l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension
citoyenne.
La FESeC organise l’écriture des programmes de manière spécifique : ceux-ci sont rédigés sous la
houlette d’un « responsable de secteur » Celui-ci met en place un « Groupe à tâches » (groupe de
travail constitué de professeurs de terrain qui collaborent à l’écriture) et s’appuie sur une
« Commission de secteur » (lieu d’expertise qui valide scientifiquement les contenus. La Commission
de secteur est composée d’une dizaine de personnes représentant les différents niveaux d’études,
options, … spécifiques au secteur concerné). Lorsque le travail de rédaction est clôturé, une relecture
est assurée en interne sur la base d’une grille qui, outre le prescrit, liste des spécificités que s’est
donnée la FESeC en termes de structuration, lisibilité, … de manière à harmoniser les productions en
lien avec les attendus au terme du cursus, aider à la planification et inciter les enseignants à travailler
en équipe. A travers les pistes méthodologiques proposées, les concepteurs de programme
sensibilisent les enseignants à une différenciation des apprentissages et à l’importance d’une prise
de conscience par les élèves de ce qui est attendu.
Enfin, lorsqu’il n’y a pas de référentiel (par ex., pour l’enseignement spécialisé), des productions
intitulées « Balises » sont rédigées. Il s’agit de proposer à chaque équipe éducative des pistes et des
activités permettant à l’élève de développer des compétences.
3 Il s’agit des référentiels suivants :
- compétences terminales et savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités générales et technologiques en
mathématiques, en sciences de base, en sciences générales et en éducation scientifique ;
- compétences et savoirs communs à l'issue de la section de qualification des humanités professionnelles et techniques en
éducation scientifique, en français, en sciences économiques et sociales et en sciences humaines ;
- compétences minimales en mathématiques à l'issue de la section de qualification lorsque l'apprentissage des mathématiques
figure au programme d'études.
4 Fédération de l’enseignement secondaire catholique

Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
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Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
L’analyse des résultats des évaluations externes apportent des renseignements utiles aux contributions que le
SeGEC peut apporter à l’amélioration de la qualité de l’enseignement en Communauté française1.
Il apparait que, dans des conditions socioéconomiques comparables, les écoles obtiennent des résultats
sensiblement différents. Cela semble indiquer que certains établissements ont une capacité à développer une
organisation et une approche appropriée à leur public permettant d’atteindre de meilleurs résultats.
À partir de ces constats, le SeGEC a entrepris deux démarches parallèles :
1. La diffusion d’indicateurs et d’une proposition d’accompagnement pédagogique
La compilation des résultats des écoles du réseau permet d’adresser, aux pouvoirs organisateurs et aux
directions, une série d’indicateurs facilitant leur propre analyse interne des résultats. Il s’agit d’un nombre
limité d’indicateurs de résultats leur permettant d’apprécier le niveau de maitrise des compétences des élèves
pour les matières visées, et ce à l’échelle de l’établissement dans son ensemble et de chacune des classes.
La diffusion de ces indicateurs auprès des écoles est accompagnée d’une proposition d’accompagnement
prioritaire aux écoles qui, au vu de ces indicateurs, semblent éprouver des difficultés particulières. Cet
accompagnement pédagogique s’articule par ailleurs à l’offre de formation continuée proposée par les
organismes de formation de l’Enseignement catholique. Cette offre tient compte des exploitations
pédagogiques issues des évaluations externes.
2. L’étude des pratiques d’écoles aux résultats encourageants
Repartant des résultats aux évaluations externes non-certificatives collectés au cours du temps, l’étude a
identifié des écoles qui, dans différentes épreuves, malgré des conditions socioéconomiques défavorables,
amènent plus d’élèves vers des niveaux de compétences attendus.
L’étude de la littérature et des modes de fonctionnement et d’organisation de ces établissements qui se sont
démarquées de manière récurrente par des résultats encourageants, a permis d’identifier 4 lignes de force
favorisant une dynamique d’amélioration de la qualité des résultats :
1. Un mode de direction volontaire plutôt que gestionnaire, qui assume son rôle et sa position de pilote,
donne le cap et veille au respect des balises garantissant la mise en œuvre d’objectifs communs et de
pratiques partagées au sein de l’établissement ; mobilise son équipe éducative autour d’un défi majeur
en recentrant l’organisation du travail sur la mission d’enseignement, le projet d’établissement et la
prise en compte des élèves tels qu’ils sont ; allie l’exigence professionnelle et le souci du bienêtre, du
soutien et de la cohérence ; utilise les marges d’autonomie dans l’organisation de son établissement
pour améliorer et élargir le soutien aux élèves en tenant compte des circonstances locales.
2. Une approche pédagogique confiante et exigeante, confiante dans ses capacités d’agir sur les résultats
des élèves : exigeante sur les résultats et le travail quotidien, veillant à proposer des solutions adaptées
aux publics scolarisés, notamment par la prise en charge étendue des élèves (adaptation des grilles
horaires, remédiation, études et écoles de devoirs…) et la demande explicite et répétée du soutien des
parents.
3. Un fonctionnement pédagogique misant sur l’implication et la coopération, exigeant un
investissement personnel des enseignants en dehors de leur classe, une capacité de remise en question
de ses pratiques ainsi qu’un travail collectif de coordination très régulière au sein de l’équipe
pédagogique. Ce travail, initié et vérifié par la direction, se base sur l’exigence d’une évaluation
commune des résultats des élèves, leur analyse ainsi que l’appropriation des regards externes,
notamment les rapports d’inspection.
4. Une attention particulière à la gestion du climat scolaire pour assurer la qualité des relations, la
qualité des temps d’apprentissage et le bienêtre, notamment en veillant à la cohérence des
1 Benoît De Waele (2013), Pratiques d’écoles et qualité, Actes du 20ème congrès des économistes belges de langue française, CIFOP, pp.
97-119

Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
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comportements des élèves et de l’équipe éducative avec les valeurs énoncées au sein de
l’établissement.
Ces observations semblent confirmer, qu’au-delà des réformes de système, l’amélioration des résultats et de
l’équité de ceux-ci se jouent au sein même des établissements. Elles montrent tout l’intérêt de favoriser les
mesures permettant aux directions d’évoluer d’un rôle essentiellement gestionnaire vers un rôle de pilote
capable de faire évoluer les pratiques internes et de mobiliser les ressources et les acteurs de l’école autour
d’objectifs et de projets partagés et adaptés au contexte de leur école.

Gestion des transitions entre niveaux d’enseignement (2.1.1)
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Gestion des transitions entre niveaux d’enseignement (2.1.1)
Un nouveau programme de Formation Mathématique pour l’enseignement fondamental est en
vigueur dans les écoles catholiques depuis le 1er septembre 2013. Lors de sa conception, les attendus
ont été considérés dans la perspective de ceux énoncés pour le premier degré de l’enseignement
secondaire dont le programme a été rédigé en 2010.
Tenant compte des demandes des équipes éducatives tant de l’enseignement fondamental que de
l’enseignement secondaire, la FédEFoC1, et la FESeC2 ont collaboré à la publication d’un document
unique de mise en perspective des savoirs, des savoir-faire et des attendus de chacun des cycles, afin
de permettre aux enseignants de prendre connaissance de ce qui est réalisé en amont et en aval de
leurs actions.
Ce document présente explicitement la progression des intitulés relatifs à l’acquisition des
compétences de base tout au long du continuum3.
1 Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique….
2 Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique
3 « Vers un continuum pédagogique » -Mise en perspective des savoirs et savoir-faire identifiés de l’école
fondamentale au premier degré de l’enseignement secondaire – Formation mathématique