Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)

Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
Tous les programmes d’étude rédigés au sein de l’Enseignement catholique visent une explicitation
des compétences reprises dans les référentiels respectifs « Socles de compétences » et
« Compétences terminales ».
Programme et Socles de compétences (enseignement fondamental et premier degré du secondaire)
Jusque dans les années 1980, les programmes en vigueur ciblaient principalement les savoirs à
maîtriser sans se préoccuper explicitement du sens à donner aux apprentissages. A partir des années
90 et dans la foulée du Décret MIssions, l’accent est mis sur l’approche par compétences et les
programmes du réseau sont adaptés en ce sens. L’enjeu sera moins la maîtrise de savoirs et de
savoir-faire transmis que la capacité pour l’apprenant de les construire lui-même et de les mobiliser
pour résoudre des situations complexes ancrées dans le vécu de l’élève. Le programme est alors
centré sur les activités à mener plutôt que sur l’identification des savoirs à maîtriser.
En 2007, face aux difficultés récurrentes exprimées par les instituteurs, la FedEFoC 1 mène une large
enquête auprès de ces derniers et des directions. Les résultats de cette enquête mettent en évidence
deux demandes fortes: disposer d’une définition claire et précise de ce qui doit être maîtrisé ainsi
que du moment où les apprentissages doivent être organisés et acquis. La FédEFOC décide alors de
procurer aux enseignants, directions et Pouvoirs Organisateurs, dans chaque discipline, un
programme qui soit un outil de clarification et de planification. Ce référentiel structuré, d’accès aisé,
explicite les attendus des socles de compétences et identifie de manière rigoureuse les savoirs et les
savoir-faire à maîtriser pour rejoindre ces attendus. Il propose également, un certain nombre de
tâches élémentaires et complexes qui illustrent les attendus, savoirs et savoir-faire et permettent
d’évaluer si les objectifs fixés sont atteints. Chaque programme est construit par cycle en veillant à
assurer une continuité rigoureuse entre les cycles, de la 1ère maternelle à la 6ème primaire, tant au
niveau des attendus que des savoirs et des savoir-faire.
Après approbation par la commission des programmes, qui vérifie qu’ils permettent d’atteindre les
socles de compétences, les programmes de langue française et de Formations mathématiques ont
été mis disposition de nos écoles fondamentales respectivement en septembre 2013 et 2014. Un
large dispositif de formation a accompagné le processus. Toutes les autres disciplines seront
progressivement présentées avec la même structure et le même modèle de référence de manière à
procurer aux enseignants et autres partenaires un outil cohérent répondant à leurs attentes.
Parallèlement, dans l’enseignement secondaire, faisant suite à une large enquête menée à partir de
2006 2 auprès des enseignants concernant la lisibilité et l’applicabilité des programmes, de nouveaux
programmes, plus explicites au niveau des attendus et des savoirs à développer ont été
progressivement mis à disposition des équipes éducatives en étude du Milieu, en sciences et en
mathématique. Des outils pédagogiques ont également été proposés pour préciser les tâches
d’apprentissage à proposer aux élèves, notamment pour soutenir le travail des équipes appelées à
mettre en place le 1er degré différencié.
Programme et compétences terminales (2ème et 3ème degré du secondaire)
1
2
Fédération de l’enseignement fondamental catholique
http://www.segec.be/documents/fesec/programmes/pro_tech_rapport_final.pdf
Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
1
Concernant les 2e et 3e degré de l’enseignement secondaire, dans la suite de l’enquête précitée,
plusieurs programmes ont été réécrits, sans attendre que soient amendés les référentiels officiels.
Ces dernières années ont vu l’émergence du concept d’acquis d’apprentissage (ce que l’apprenant
sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage). L’apparition de ce
concept a nécessité l’actualisation des référentiels 3 (à partir de 2011), et donc des programmes, qui
s’appuient désormais sur des Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). Celles-ci constituent des
ensembles cohérents qui peuvent être évalués ou validés.
Les programmes élaborés par la FESeC 4 sont conçus comme une aide aux enseignants pour la mise
en œuvre des référentiels. Au-delà du prescrit, ils visent une cohérence entre les différentes
disciplines et invitent les enseignants, chaque fois que c’est possible, à mettre l’accent sur
l’intégration dans les apprentissages du développement durable, du numérique et de la dimension
citoyenne.
La FESeC organise l’écriture des programmes de manière spécifique : ceux-ci sont rédigés sous la
houlette d’un « responsable de secteur » Celui-ci met en place un « Groupe à tâches » (groupe de
travail constitué de professeurs de terrain qui collaborent à l’écriture) et s’appuie sur une
« Commission de secteur » (lieu d’expertise qui valide scientifiquement les contenus. La Commission
de secteur est composée d’une dizaine de personnes représentant les différents niveaux d’études,
options, … spécifiques au secteur concerné). Lorsque le travail de rédaction est clôturé, une relecture
est assurée en interne sur la base d’une grille qui, outre le prescrit, liste des spécificités que s’est
donnée la FESeC en termes de structuration, lisibilité, … de manière à harmoniser les productions en
lien avec les attendus au terme du cursus, aider à la planification et inciter les enseignants à travailler
en équipe. A travers les pistes méthodologiques proposées, les concepteurs de programme
sensibilisent les enseignants à une différenciation des apprentissages et à l’importance d’une prise
de conscience par les élèves de ce qui est attendu.
Enfin, lorsqu’il n’y a pas de référentiel (par ex., pour l’enseignement spécialisé), des productions
intitulées « Balises » sont rédigées. Il s’agit de proposer à chaque équipe éducative des pistes et des
activités permettant à l’élève de développer des compétences.
3
Il s’agit des référentiels suivants :
-
compétences terminales et savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités générales et technologiques en
mathématiques, en sciences de base, en sciences générales et en éducation scientifique ;
-
compétences et savoirs communs à l'issue de la section de qualification des humanités professionnelles et techniques en
éducation scientifique, en français, en sciences économiques et sociales et en sciences humaines ;
-
compétences minimales en mathématiques à l'issue de la section de qualification lorsque l'apprentissage des mathématiques
figure au programme d'études.
4
Fédération de l’enseignement secondaire catholique
Objectifs en terme de savoirs et compétences (1.1)
2
Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
L’analyse des résultats des évaluations externes apportent des renseignements utiles aux contributions que le
SeGEC peut apporter à l’amélioration de la qualité de l’enseignement en Communauté française 1.
Il apparait que, dans des conditions socioéconomiques comparables, les écoles obtiennent des résultats
sensiblement différents. Cela semble indiquer que certains établissements ont une capacité à développer une
organisation et une approche appropriée à leur public permettant d’atteindre de meilleurs résultats.
À partir de ces constats, le SeGEC a entrepris deux démarches parallèles :
1. La diffusion d’indicateurs et d’une proposition d’accompagnement pédagogique
La compilation des résultats des écoles du réseau permet d’adresser, aux pouvoirs organisateurs et aux
directions, une série d’indicateurs facilitant leur propre analyse interne des résultats. Il s’agit d’un nombre
limité d’indicateurs de résultats leur permettant d’apprécier le niveau de maitrise des compétences des élèves
pour les matières visées, et ce à l’échelle de l’établissement dans son ensemble et de chacune des classes.
La diffusion de ces indicateurs auprès des écoles est accompagnée d’une proposition d’accompagnement
prioritaire aux écoles qui, au vu de ces indicateurs, semblent éprouver des difficultés particulières. Cet
accompagnement pédagogique s’articule par ailleurs à l’offre de formation continuée proposée par les
organismes de formation de l’Enseignement catholique. Cette offre tient compte des exploitations
pédagogiques issues des évaluations externes.
2. L’étude des pratiques d’écoles aux résultats encourageants
Repartant des résultats aux évaluations externes non-certificatives collectés au cours du temps, l’étude a
identifié des écoles qui, dans différentes épreuves, malgré des conditions socioéconomiques défavorables,
amènent plus d’élèves vers des niveaux de compétences attendus.
L’étude de la littérature et des modes de fonctionnement et d’organisation de ces établissements qui se sont
démarquées de manière récurrente par des résultats encourageants, a permis d’identifier 4 lignes de force
favorisant une dynamique d’amélioration de la qualité des résultats :
1. Un mode de direction volontaire plutôt que gestionnaire, qui assume son rôle et sa position de pilote,
donne le cap et veille au respect des balises garantissant la mise en œuvre d’objectifs communs et de
pratiques partagées au sein de l’établissement ; mobilise son équipe éducative autour d’un défi majeur
en recentrant l’organisation du travail sur la mission d’enseignement, le projet d’établissement et la
prise en compte des élèves tels qu’ils sont ; allie l’exigence professionnelle et le souci du bienêtre, du
soutien et de la cohérence ; utilise les marges d’autonomie dans l’organisation de son établissement
pour améliorer et élargir le soutien aux élèves en tenant compte des circonstances locales.
2. Une approche pédagogique confiante et exigeante, confiante dans ses capacités d’agir sur les résultats
des élèves : exigeante sur les résultats et le travail quotidien, veillant à proposer des solutions adaptées
aux publics scolarisés, notamment par la prise en charge étendue des élèves (adaptation des grilles
horaires, remédiation, études et écoles de devoirs…) et la demande explicite et répétée du soutien des
parents.
3. Un fonctionnement pédagogique misant sur l’implication et la coopération, exigeant un
investissement personnel des enseignants en dehors de leur classe, une capacité de remise en question
de ses pratiques ainsi qu’un travail collectif de coordination très régulière au sein de l’équipe
pédagogique. Ce travail, initié et vérifié par la direction, se base sur l’exigence d’une évaluation
commune des résultats des élèves, leur analyse ainsi que l’appropriation des regards externes,
notamment les rapports d’inspection.
4. Une attention particulière à la gestion du climat scolaire pour assurer la qualité des relations, la
qualité des temps d’apprentissage et le bienêtre, notamment en veillant à la cohérence des
1
Benoît De Waele (2013), Pratiques d’écoles et qualité, Actes du 20ème congrès des économistes belges de langue française, CIFOP, pp.
97-119
Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
1
comportements des élèves et de l’équipe éducative avec les valeurs énoncées au sein de
l’établissement.
Ces observations semblent confirmer, qu’au-delà des réformes de système, l’amélioration des résultats et de
l’équité de ceux-ci se jouent au sein même des établissements. Elles montrent tout l’intérêt de favoriser les
mesures permettant aux directions d’évoluer d’un rôle essentiellement gestionnaire vers un rôle de pilote
capable de faire évoluer les pratiques internes et de mobiliser les ressources et les acteurs de l’école autour
d’objectifs et de projets partagés et adaptés au contexte de leur école.
Pratiques pédagogiques et innovations (1.2)
2
Gestion des transitions entre niveaux d’enseignement (2.1.1)
Un nouveau programme de Formation Mathématique pour l’enseignement fondamental est en
vigueur dans les écoles catholiques depuis le 1er septembre 2013. Lors de sa conception, les attendus
ont été considérés dans la perspective de ceux énoncés pour le premier degré de l’enseignement
secondaire dont le programme a été rédigé en 2010.
Tenant compte des demandes des équipes éducatives tant de l’enseignement fondamental que de
l’enseignement secondaire, la FédEFoC 1, et la FESeC 2 ont collaboré à la publication d’un document
unique de mise en perspective des savoirs, des savoir-faire et des attendus de chacun des cycles, afin
de permettre aux enseignants de prendre connaissance de ce qui est réalisé en amont et en aval de
leurs actions.
Ce document présente explicitement la progression des intitulés relatifs à l’acquisition des
compétences de base tout au long du continuum 3.
1
Fédération de l’Enseignement Fondamental Catholique….
Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique
3
« Vers un continuum pédagogique » -Mise en perspective des savoirs et savoir-faire identifiés de l’école
fondamentale au premier degré de l’enseignement secondaire – Formation mathématique
2
Gestion des transitions entre niveaux d’enseignement (2.1.1)
1
Mesure et évaluation de l’équité de notre système (2.3)
Inégalités sociales face à l’école : les taux de redoublement et de décrochage par sous-région,
reflets d’une situation socio-économique et incidences culturelles du chômage massif
Les performances de notre système éducatif sont loin d’être homogènes sur le territoire de la FWB,
comme en témoignent de très nombreux indicateurs. A titre d’illustration, nous présentons dans le
tableau ci-dessous les résultats par zone dans l’enseignement catholique à l’évaluation externe noncertificative en mathématiques d’octobre 2014. Les résultats globaux sont les plus faibles dans les
zones les plus marquées par le déclin industriel (Charleroi, Mons, Liège) et là où la dualisation
urbaine est la plus marquée (Bruxelles). A contrario, les résultats à l’évaluation externe noncertificative sont les plus élevés là où les indicateurs socio-économiques sont plus favorables
(Brabant-Wallon, axe Namur-Luxembourg, etc …).
De nombreuses études ont démontré le lien entre les performances éducatives des enfants et les
conditions socio-économiques (chômage, pauvreté, précarité) 1. Le graphique figurant page suivante
montre qu’il existe une corrélation entre les taux de redoublement dans l’enseignement primaire et
le taux de chômage dans les différents arrondissements qui composent le territoire de la FWB.
Le chômage de longue durée qui caractérise certaines sous-régions depuis les années 1970 a des
conséquences particulièrement négatives sur la réussite scolaire. Les enfants dont les parents
subissent une situation de chômage de longue durée connaissent un risque de décrochage plus
élevé. Les effets de l’inactivité des individus rejaillissent en effet sur le devenir scolaire de leurs
enfants. Les repères normatifs transmis par les parents sans emplois sont négativement influencés
1
“De sociale gelaagdheid van schoolse achterstand in GOK en niet-GOK scholen”, Karen Van Aerden en Bea
Cantillon Bea (Universiteit Antwerpen, 2010) / L’impact du chômage des parents sur le devenir scolaire des
enfants, Michel Duée, INSEE 2004
Mesure et évaluation de l’équité de notre système (2.3)
1
par l’éloignement du marché du travail (chute du statut social, rupture des rôles, perte d’estime de
soi, difficultés financières) 2.
Alors que le taux de chômage reste particulièrement élevé et que des générations entières vivent
une situation d’exclusion du marché du travail, le pacte d’excellence doit prendre en compte la
problématique de l’incidence culturelle du chômage massif pour y apporter des réponses concrètes.
Comment redonner du sens, de la motivation, de l’estime de soi à des enfants élevés dans des
familles qui construisent leur existence loin des sphères socialisatrices du monde du travail ? 3
Comment, également, mener une politique du marché du travail plus active, sachant que la
persistance sur longue durée d’un chômage massif affecte durablement les conditions
d’apprentissage et d’enseignement ?
2
3
« Inactivité et transmissions générationnelles : entre souffrance et confiance », Nathalie Burnay, UCL (2007)
Idem
Mesure et évaluation de l’équité de notre système (2.3)
2
Mesure et évaluation de l’équité de notre système (2.3)
3
Enseignement de promotion sociale (2.5.3)
L’Enseignement de promotion sociale (EPS) a pour missions 1 de :
1. concourir à l’épanouissement individuel en promouvant une meilleure insertion
professionnelle, sociale, culturelle et scolaire ;
2. répondre aux besoins et demandes en formation émanant des entreprises, des
administrations, de l’enseignement et d’une manière générale des milieux socioéconomiques
et culturels.
L’EPS organise son offre d’enseignement secondaire en journée ou en soirée, parfois à distance ou en
e-learning afin que les personnes, quel que soit leur statut (étudiants, demandeurs d’emploi,
travailleurs) puissent trouver une organisation compatible avec leur situation professionnelle,
familiale et personnelle. Elle fait l’objet de nombreuses collaborations avec l’enseignement
obligatoire en particulier lorsque les établissements d’enseignement obligatoire et de promotion
sociale sont situés sur les mêmes sites (partage d’infrastructures, chargés de cours communs,
formations continuées ou complémentaires dans les secteurs de formation initiale de l’établissement
d’enseignement obligatoire, formations–relais vers l’enseignement supérieur…).
Il s’adresse à un public qui n’est plus soumis à l’obligation scolaire 2.
L’enseignement secondaire de promotion sociale délivre des titres soit spécifiques (au cas où ils
répondent à une législation ou à une demande particulière des milieux professionnels) soit
correspondants à ceux délivrés dans l’enseignement obligatoire. Ces titres correspondants sont
fondés sur les mêmes référentiels que ceux de l’enseignement obligatoire. Cette correspondance est
attestée par une Cellule de consultation composée de mandataires du Conseil général de
concertation de l’enseignement secondaire, du Service d’inspection et de l’Administration de
l’enseignement obligatoire ; elle est vérifiée par le service d’inspection.
Les titres délivrés dans ce cadre sont les Certificats de qualification (CQ), le Certificat d’Etudes de
Base, les Certificats des 1er et 2e degrés et le Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur (CESS) 3.
Les CQ tels que développés par l’EPS (organisation modulaire en Unités d’enseignement - UE)
répondent en tous points aux profils de formation et d’évaluation tels que définis par le SFMQ en ce
compris leur déclinaison en Unités d’Acquis d’Apprentissage 4. Cela permet aux élèves qui, pour
différentes raisons, n’ont pu finaliser leurs études dans l’enseignement obligatoire de venir terminer
leur cursus dans l’enseignement de promotion sociale sans devoir recommencer tout ou partie de
leur formation.
1
Art. 7 du décret du 16 avril 1991 organisant l’enseignement de promotion sociale.
Art 6 du décret précité. Des exceptions peuvent être accordées pour des formations spécifiques (ex : Formation au rôle de délégué au
conseil de participation des établissements scolaires destinée aux élèves de ces établissements). Cela signifie aussi que des élèves réguliers
du secondaire peuvent suivre des cours en promotion sociale en plus de leur grille horaire. C’est le cas régulièrement pour des UE de
langues.
3
Art 12, 30, 75 du décret précité.
4
A titre transitoire, ils font référence aux profils définis par la CCPQ.
2
Enseignement de promotion sociale (2.5.3)
1
De même, les élèves du secondaire qui sont sortis avec un CQ des humanités techniques ou
professionnelles mais sans obtenir le CESS, peuvent obtenir le CESS Humanités techniques et
professionnelles via l’EPS ; ainsi aussi, les étudiants inscrits dans les filières de l’enseignement
secondaire général et qui n’ont pu obtenir leur CESS, ont la possibilité de pouvoir reprendre ou
achever leur cursus en vue d’obtenir le CESS.
Il est important d’ajouter qu’une législation particulière permet la valorisation des acquis de
l’enseignement, de l’expérience et de la formation, notamment professionnelle, dans les cursus de
l’EPS en ce compris dans le cadre de l’obtention du CESS Humanités générale ou du CESS Humanités
techniques et professionnelles 5. Ceci qui fait de l’EPS l’enseignement de « l’autre chance » par
excellence et un outil performant et peu coûteux de certification et de fluidification des parcours.
5
Art.8 du décret précité et AGCF du 29 09 2011 fixant les modalités de reconnaissance des capacités acquises pour l'accès aux études, le
cours et la sanction de celles-ci dans l'enseignement de promotion sociale
Enseignement de promotion sociale (2.5.3)
2
Missions et fonctions respectives des Fédérations de PO/réseaux (3.1.4)
Le Secrétariat général de l’Enseignement catholique (SeGEC) est une asbl qui organise ses missions
autour de trois grands axes:
-
La représentation des 800 pouvoirs organisateurs et des 1500 implantations de
l’Enseignement catholique auprès des autorités publiques et dans les multiples lieux de
concertations propre à l’enseignement ; le SeGEC est organisé sur un modèle représentatif
par provinces (Comités Diocésains) et par niveaux d’enseignement (fédérations) :
enseignement fondamental, secondaire, supérieur, de promotion sociale et Centres PMS.
-
L’organisation de services : grâce à la mutualisation d’une faible part des subventions des
établissements (cotisations), le SeGEC organise différents services à l’intention des
établissements.
o
coordination pédagogique. Il assure la rédaction des programmes et des dossiers
pédagogiques, l’édition d’outils pédagogiques, l’organisation de formations pour se
les approprier.
o aide juridique et administrative. Il propose, entre autres, l’analyse des dispositions
légales et réglementaires ainsi que des outils facilitant leur mise en œuvre, des
publications régulières, des sessions d’information et de formation.
o régulation de l'offre d'enseignement : il coordonne l’information et la concertation
relative à l’offre d’enseignement au sein de l’Enseignement catholique et contribue
aussi à la régulation générale.
o gestion financière et des bâtiments. Il propose également une aide concrète en
matière de conduite de dossiers aux responsables d'établissements et aux pouvoirs
organisateurs, en bonne intelligence avec les organismes publics.
o accompagnement professionnel et pédagogique. Il assure la part « réseau » des
formations ainsi que l’accompagnement pédagogique des membres du personnel et
des cadres.
o production d’information et d’analyses. Il assure la diffusion d’une information
intelligible à tous ses membres, pour leur permettre de mieux comprendre l’état et
les enjeux du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles.
o pilotage par les résultats. La production d’épreuves externes organisées à l’usage de
ses écoles et l’analyse des résultats des épreuves externes par la FWB, lui permettent
d’assurer un feedback aux PO et directions pour le pilotage de leur établissement.
o développement de la dimension européenne. Il informe, documente et accompagne
les écoles dans leurs projets européens, notamment dans la construction des
dossiers.
o gestion des internats. Il coordonne les problématiques, collecte et diffuse les
informations relatives aux questions de personnel, de subventionnement,
d'organisation et de planification des internats.
o centrale de marchés. Elle complète les ressources que le SeGEC met à disposition
des Pouvoirs organisateurs dans le cadre de la législation sur les marchés publics en
vigueur depuis le 1er juillet 2013. Elle a pour but de conclure des marchés pour les
pouvoirs organisateurs.
Missions et fonctions respectives des Fédérations de PO/réseaux (3.1 -3.1.4)
1
- L’animation et la réflexion collective sur le projet spécifique de l’enseignement catholique
par le biais de publications, de journées d’études, de formations.
Cet état des lieux permet de conclure que l’action du SeGEC se caractérise par son efficience : la
modestie relative des moyens mutualisés à large échelle conduit à une expertise et une
compétence partagées de qualité pour l’ensemble des établissements que le SeGEC représente
et coordonne.
Missions et fonctions respectives des Fédérations de PO/réseaux (3.1 -3.1.4)
2
Pratiques et fonctions des CPMS (3.1.5)
La sphère pédagogique est le propre de l’école et des enseignants. S’ils sont les spécialistes des méthodes
d’apprentissage, s’ils sont les responsables de la relation pédagogique, les enseignants n’en sont pas moins
confrontés à des situations d’élèves qui dépassent leur rôle. Les difficultés familiales ou sociales, les problèmes de
santé physique ou mentale, les troubles de l’apprentissage ou du développement que vivent certains élèves sont
autant d’éléments qui perturbent l’investissement individuel dans les apprentissages voire l’intégration dans le
cadre scolaire. C’est précisément dans ce contexte qu’intervient, pour une part importante, le travail des
professionnels des Centres psycho-médico-sociaux (PMS) dans l’enseignement maternel, primaire et secondaire.
Au cœur des préoccupations du Centre PMS, se trouvent l’élève et sa réussite scolaire. L’équipe de professionnels
du Centre PMS accompagne les élèves dans l’optique de promouvoir les meilleures conditions de développement
et d’apprentissage pour chacun. Tout au long de son parcours scolaire, le Centre PMS contribue au processus
éducatif de l’élève en favorisant la mise en œuvre des moyens qui lui permettront de progresser toujours plus.
Lorsqu’un élève présente une difficulté, l’équipe du Centre PMS l’analyse et entre dans un processus de guidance
(accompagnement) de l’enfant ou du jeune. Le type d’accompagnement proposé est bien entendu lié à la
difficulté détectée, il est donc spécifique et adapté aux besoins de l’élève. Néanmoins, l’optique
d’accompagnement est toujours identique. Il s’agit d’amener l’élève à un mieux-être à l’école, à une meilleure
disponibilité pour les apprentissages en s’appuyant sur des leviers existants ou à mettre en place. La visée est
celle de l’accrochage scolaire et de la réussite. Ainsi, le Centre PMS repère et mobilise les ressources de
l’environnement de l’élève qui le soutiendront dans son développement et son parcours scolaire. Les champs
scolaire, familial, médical, social ou associatif sont explorés, leurs ressources exploitées.
Le Centre PMS mène d’une part un travail propre d’analyse des demandes, de diagnostic et de guidance et,
d’autre part, collabore avec les enseignants, les parents, voire des personnes ou institutions externes
(thérapeutes, écoles de devoirs, AMO…) afin que chacun, dans les limites de ses rôles et responsabilités, puisse
apporter un soutien pertinent à l’élève en difficulté. Le Centre PMS veille à la concertation entre ces différents
acteurs et leur fournit les informations utiles à leur mission. La présence des professionnels du Centre PMS dans
l’école et leur participation aux conseils de classe permettent les interactions avec les acteurs de l’école au
bénéfice de l’élève en difficulté.
Au-delà du travail en individuel, l’apport du Centre PMS participe au processus global d’éducation des enfants et
des jeunes notamment par des actions collectives de prévention. Sur base de la connaissance des écoles de leur
ressort, de constats des acteurs de l’école, de questions d’élèves, d’événements d’actualité, les professionnels des
Centres PMS mènent des activités de prévention dans les domaines psycho-pédagogique et social ainsi que sur les
thématiques du bien-être et de la santé.
L’accompagnement des démarches d’orientation est une activité fondamentale des Centres PMS. En
collaboration avec l’école, il s’agit d’amener les élèves à prendre conscience de leurs aspirations et potentialités,
de les informer des possibilités d’options, de filières et de formations et de les accompagner dans un choix qui
leur sera propre. Encore une fois, l’élève est placé au cœur du dispositif, dans une démarche éducative qui s’étale
dans la durée, avec pour objectif l’orientation plutôt que la réorientation, l’accrochage et la réussite scolaire.
Dans un contexte scolaire où les enseignants doivent continuellement faire face à la confrontation des logiques
individuelles et collectives, les Centres PMS apportent une contribution à la reconnaissance des particularités tout
Pratiques et fonctions des CPMS (1.2 ; 3.1.5)
1
en accompagnant l’élève dans une démarche permettant d’intégrer le collectif. Si le travail PMS se centre sur
l’élève, il n’en a pas moins une répercussion sur le travail des enseignants et sur les missions de l’école : un élève
qui va bien et qui trouve sa place à l’école fait preuve de disponibilité pour les apprentissages et l’acquisition des
compétences à développer dans le cadre scolaire.
Pratiques et fonctions des CPMS (1.2 ; 3.1.5)
2
Missions et fonctions respectives des conseillers pédagogiques (3.1.7)
Les dispositifs d’accompagnement mis en place dans le cadre de la Cellule de conseil et soutien
pédagogiques du SeGEC visent le développement professionnel des enseignants rencontrés,
l'amélioration collective des pratiques enseignantes, le soutien au travail en équipe ainsi qu'un appui
à la direction dans son pilotage pédagogique. Les demandes introduites auprès des Cellules sont
analysées afin de cerner au mieux les besoins sous-jacents aux demandes et de permettre ainsi aux
conseillers d'apporter une réponse au plus près de ces besoins. En effet, c'est en s'appuyant sur la
pratique professionnelle existante que les conseillers accompagnent les acteurs de terrain.
Réformes, décrets et épreuves externes occupent un espace important dans le travail des conseillers
que ce soit sous forme de séances d'information, d'analyse fine des résultats des évaluations
externes. Celle-ci permet aux établissements, avec le soutien des conseillers, et sous le pilotage des
directions, de mesurer l'effet de leur action et de la réajuster si nécessaire. Ce réajustement se
traduit notamment dans la redéfinition du projet d'établissement. Des dispositifs d'aide à la mise en
place de procédures spécifiques telles les schémas de passation ou la CPU dans l'enseignement
qualifiant, concernent plus directement l'enseignement secondaire, l'enseignement en alternance
ainsi que l'enseignement spécialisé.
Dans le cadre de l'implémentation de programmes, les conseillers pédagogiques du secondaire
mettent en œuvre, en articulation avec la formation continuée, des dispositifs de soutien spécifiques,
en prenant en compte les nouveaux défis que constituent transmettre et enseigner à l'ère du
numérique. Ces dispositifs s'appuient pour la partie informative sur les TICE afin de permettre aux
rencontres en présentiel de se centrer sur l'appropriation pédagogique des contenus et stratégies
pédagogiques. Dans le fondamental, les conseillers élaborent également des outils pour soutenir les
enseignants dans l'appropriation des programmes dans la perspective d’assurer mieux la continuité
et la différenciation des apprentissages.
Pour soutenir le travail collaboratif, les conseillers du fondamental développent des dispositifs de
partage d'expériences au sein et entre les établissements (projet prof’Essor). Dans le secondaire, les
conseillers mettent en place des ateliers inter-écoles qui, permettent à des enseignants de
différentes écoles d'échanger sur leurs pratiques, de rédiger des séquences d'apprentissages ou
d'autres activités directement liées à des dispositifs pédagogiques.
Les enseignants débutants sont aussi l'objet d'une attention particulière par différentes initiatives:
des réseaux d'échange, des rencontres thématiques sur des objets tels que la gestion d'un groupe
classe, des accompagnements individualisés ou du soutien au tutorat au sein des établissements.
Les conseillers pédagogiques soutiennent, en suivi de certaines formations continuées,
l'appropriation pédagogique et méthodologique des contenus de la formation sous forme
d'accompagnement individualisé, d'accompagnement collectif ou même d’accompagnement
impliquant toute l'équipe éducative.
1
Missions et fonctions respectives des conseillers pédagogiques (3.1.7)
Dans l'enseignement spécialisé, les initiatives portent, entre autres, sur le PIA (projet individuel
d’apprentissage) afin que celui-ci devienne un réel outil pédagogique par le biais d'une alternance
entre réflexion collective et observation issue des conseils de classe. A l'intention des directions et
des enseignants, les conseillers apportent une expertise à l'élaboration de projets d'intégration des
enfants et adolescents à besoins spécifiques, pour l'émergence d'une école plus inclusive.
Dans l'enseignement en alternance, des duos de conseillers pédagogiques, associant un expert de
l'alternance à un spécialiste du secteur professionnel ou de la discipline concerné, accompagnent la
mise en œuvre d'une complémentarité entre les apprentissages en entreprise et les apprentissages
en centre.
Ces différents dispositifs, auxquels il faut ajouter les suivis d'inspection, se veulent du "sur-mesure"
pour les équipes éducatives demanderesses et pour les équipes de direction en questionnement sur
leur leadership pédagogique. Toutes les démarches décrites s'appuient sur la conviction que
directions et enseignants sont professionnels et qu'il est essentiel de ne pas les déposséder de leur
expertise, ni de leurs responsabilités.
2
Missions et fonctions respectives des conseillers pédagogiques (3.1.7)
Formation initiale des enseignants (3.2)
L’enseignement supérieur de plein exercice
Plus de 80% des enseignants en fonction dans l’enseignement obligatoire ordinaire et spécialisé sont
formés en Haute école. Il s’agit des instituteurs préscolaires, des instituteurs primaires et des AESI,
qui enseignent des élèves de 2,5 ans à 15 ans voire plus pour l’enseignement qualifiant et
professionnel. Le cadre de leur formation est très contraint par le Décret Dupuis de 2000, qui garantit
pour chaque niveau, une certaine homogénéité des diplômés quelle que soit leur institution de
formation.
La Formation initiale des enseignants dispensée dans les Hautes écoles se caractérise par une
attention particulière à la personne et donc par un accompagnement individualisé de celle-ci, dans
son parcours de formation. La disponibilité des enseignants à l’égard des étudiants, l’accueil de
projets personnels via la valorisation de l’expérience acquise (VAE) ou via les passerelles ainsi que
l’implication des institutions et des formateurs dans l’encadrement en stage en sont quelques signes
tangibles.
L’accompagnement de la personne se décline aussi à travers une organisation de la formation en
groupes de tailles variées, allant du groupe de 150 étudiants, au groupe de 15 étudiants en ateliers,
en passant par le groupe de 35 étudiants, proche de la classe traditionnelle. Cette organisation qui
rend possible une vraie relation pédagogique de proximité permet aux étudiants d’acquérir durant
leur cursus de 3 ans, une maturité et une assurance qui vont les aider à construire progressivement
une identité professionnelle forte, notamment à travers de nombreux stages (16 semaines) et
ateliers de formation pratique (300 Heures).
A l’issue de leur cursus, de plus en plus de jeunes bacheliers entament un master, activant ainsi la
fonction d’ascenseur social de l’enseignement supérieur et s’inscrivant dans le lifelong learning.
Le récent Décret Paysage renforce cette vision en favorisant l’individualisation des parcours
académiques par le principe de l’accumulation de crédits.
La formation des enseignants en Haute école se caractérise par une articulation constante et dès
l’entrée en formation, entre le volet théorique des modèles d’apprentissage et des savoirs
disciplinaires, et le volet de la pratique concrète du métier. Les savoirs disciplinaires liés aux
matières à enseigner et les savoirs liés aux modèles d’apprentissage sont constamment en dialogue
avec leur mise en œuvre didactique. La gestion simultanée des approches disciplinaire et
pédagogique est spécifique à la formation en Haute école et est un levier d’entrée progressive dans
l’identité professionnelle du métier d’enseignant.
Cette approche articulée de deux pôles fondateurs du métier favorise une entrée progressive dans la
carrière grâce aux expériences de coopération et de projets d’équipe vécues en cours de formation,
grâce à la maturité professionnelle élaborée progressivement et grâce au contact précoce avec la
réalité du métier.
1
Formation initiale des enseignants (3.2)
Langue de l’enseignement et aussi langue enseignée, le français fait l’objet d’une attention
particulière dans la formation des enseignants en Haute école. Le cours de "maitrise de la langue",
distinct du cours de "français et didactique", est organisé en 90 Heures et était évalué avec un seuil
de résultat de 12/20, jusqu’en 2014, date d’entrée en vigueur du Décret Paysage.
L’enseignement de promotion sociale
Il existe bon nombre de personnes qui souhaitent, à un moment donné de leur carrière
professionnelle, se réorienter vers l’enseignement ou encore de professionnels qui souhaitent
pouvoir mettre au service de l’enseignement leur expérience et leur savoir-faire. L’Enseignement de
promotion sociale leur offre pour ce faire la possibilité d’obtenir un Certificat d’Aptitudes
Pédagogiques. Ce cursus veille à donner les bases pédagogiques et méthodologiques relatifs aux
processus d’apprentissage qu’ils auront à mettre en place et à les outiller dans le domaine des
sciences humaines (compétences relationnelles, communicationnelle, outils d’analyse et de
réflexion).
Ressources complémentaires :
Note MAgiSTER
Photographie du métier d’instituteur primaire
2
Formation initiale des enseignants (3.2)
Formation initiale et continue des professionnels (3.2)
Bénéficiant d’une délégation de tous les PO, les Instituts de formation du SeGEC cherchent à rencontrer trois priorités.
Professionnalisation des cadres
La formation des directions de l’enseignement fondamental et secondaire se déploie en une offre de formations
modulaires et de séminaires résidentiels de réflexion collective de 3 jours minimum organisés sur base provinciale
(diocèses). Elle s’appuie sur un référentiel de compétences pour diriger et piloter une organisation scolaire et vise
l’émergence d’une culture professionnelle commune. Outre le pilotage pédagogique et la gestion des équipes, la
formation continue propose également des modules à caractère juridico-administratif assurés par les services
juridiques du SeGEC. La Focef (fondamental) et le Cecafoc (secondaire) ont également développé une offre à
destination des cadres intermédiaires : conseillers pédagogiques, gestionnaires de formation, secrétaires de direction
(S), économes (S), chefs d’atelier (S), formateurs (F). Elle porte sur le développement de compétences spécifiques en
lien avec leurs missions. Dans l’enseignement fondamental, en 2013/2014, ont été proposées 49 formations
modulaires, réparties sur 104,5 journées auxquelles ont participé 489 directions (soit 61%). En 2012/2013, 460
directions (58%) ont participé au dispositif « séminaires ». Dans l’enseignement secondaire, en 2013-2014, 1568 cadres
ont participé à 49 sessions de formations modulaires. Pour ce qui concerne le CFPL (Centres PMS libres), la formation
actuelle des directions est intégrée : elle se spécifiera dès 2015/2016 faute d’avoir pu disposer des moyens financiers
suffisants. La programmation modulaire s’inscrit dans le cadre des 8 axes de travail (Décret du 14 juillet 2006). En
2014/2015, 75% des Directions ont rentré une inscription dans le programme établi par le CFPL. Dans l’enseignement
de promotion sociale, un séminaire résidentiel annuel réunissant les équipes de directions permet le développement
de diverses thématiques : pilotage stratégique et/ou pédagogique, amélioration de la qualité des formations,
renforcement des processus d’apprentissage, insertion des établissements d’enseignement de promotion sociale dans
leur environnement et identification des besoins de formations émanant des milieux socioéconomiques et culturels.
Formation collective des équipes éducatives
Dans l’enseignement fondamental, la priorité en matière de formation est l’organisation de formations d’équipe au
niveau de l’établissement (plusieurs établissements regroupés en cas d’équipes trop restreintes). Les trois jours de
formation obligatoire annuels, hors présence des enfants, sont aujourd’hui organisés à ce niveau, les deux premiers
par le réseau et le dernier par les directions elles-mêmes. Faute de moyens, la FoCEF n’a pu financer que 80% des plans
de formation : 144 directions, soit 20%, ont travaillé en autonomie. 80,58% des formations se vivent en école et
19,41% en regroupement d’écoles. Pour l’année scolaire 2013/2014, la FOCEF a activé 638 formations réparties sur
1.187,5 journées. Dans l’enseignement secondaire, les dispositifs « en école » et « en inter-écoles », organisés à
l’échelon provincial, ont représenté 371 sessions en 2013-2014, soit 585 journées, pour 11110 participants. Les
formations en Centre PMS, forcément très limitées vu leur financement, ont permis à 54 Centres PMS d’en bénéficier
depuis 2002 (il y a 84 Centres PMS aujourd’hui). Retenons également que le CFPL a organisé en 2013 et en 2014, une
journée commune de travail pour chacune 250 participants, l’une ayant pour objet « l’Orientation », l’autre « Centre
PMS et Conseil de classe ». Dans l’enseignement de promotion sociale, en réponse aux demandes et besoins exprimés
par les directions et les équipes éducatives, sont proposées des formations non obligatoires qui s’inscrivent dans
l’évolution de la fonction enseignante d’aujourd’hui et sont centrées sur les réalités particulières de l’enseignement
modulaire destinés à des adultes: l’utilisation des technologies de l’information et de la communication, l’E-learning, la
valorisation et l’évaluation des acquis d’apprentissage, l’interdisciplinarité,…
Développement professionnel individuel
Formation initiale et continue des professionnels (3.2)
1
Les démarches de formation individuelle ouvrent un contexte riche d’échanges entre pairs issus de réalités éducatives
différentes qui, le cas échéant, permet d’alimenter les réflexions menées dans le cadre des formations en site. En
2013/2014, la FOCEF a organisé 313,5 journées, a enregistré 3.218 inscriptions, mais a refusé 12,55 % par manque de
moyens financiers. Les 2.669 participants représentent 17,02% des membres des personnels de l’enseignement
fondamental. La FOCEF investit essentiellement les catégories pédagogiques (apprentissage, français, mathématique,
TICE) en vue de répondre au mieux aux besoins prioritaires de formation de ses publics, en lien avec les nouveaux
référentiels programmes. Dans l’enseignement secondaire, ce sont des modules de formation isolés ou des platesformes (ex. ForFor) qui rencontrent cette démarche individuelle, principalement dans le champ de la didactique des
disciplines et des secteurs qualifiants (projet FSE). En 13-14, il y a eu 7542 participants pour 1752 journées en 365
sessions. Pour les CPMS, La formation « Réseau » (ou méso) riche de quelques 40/45 modules / an vise, en croisant les
objectifs du Décret FCCC de 2002 et les 8 axes PMS du Décret « Missions » de 2006 à équiper les participants PMS
(toutes disciplines/fonctions) en vue d’une amélioration du service rendu aux élèves et familles dans le souci de la
réussite scolaire des 1ers. En 2014/2015, 48 modules différents sont programmés, couvrant 136 journées de
formation, et 1025 inscriptions (pour 690 ETP) soit 148% du personnel technique.
Formation initiale et continue des professionnels (3.2)
2
La problématique de la sécurité (3.3.1)
Elaborer un plan global de prévention, monter un plan annuel d’action, mettre en œuvre la politique
de gestion des risques, assister l’employeur et les travailleurs dans l’application des dispositions
réglementaires relatives au bien-être au travail, voici quelques-unes des nombreuses missions que
doit remplir le conseiller en prévention.
Très concrètement, il est, entre autres, amené à visiter régulièrement et systématiquement les lieux
de travail à la demande de l’employeur ou des travailleurs, et, lorsqu’un service externe de
prévention est sollicité dans l’école, il doit organiser la collaboration avec lui. De même, lorsqu’une
entreprise effectue des travaux dans une école, il coordonne la sécurité des élèves et des membres
du personnel.
Au-delà de ses missions légales et des connaissances dont il doit faire preuve, il doit amener la
direction et le personnel – mais aussi, particulièrement dans le qualifiant, les étudiants - à intégrer le
souci de la sécurité et de la protection de la santé au quotidien.
En son absence, c’est toute la qualité de vie de l’école qui se trouve en danger.Par manque de
moyens, il pourrait par exemple arriver au fondamental que les contrôles minimum des aires de jeu
ne soient plus effectués, qu’il n’y ait pas de suivi des remarques des pompiers, qu’il n’y ait pas de
réflexion sur l’état sanitaire de locaux ou qu’il y ait un manque de suivi des engins de gymnastique et
que l’analyse des risques et la gestion des produits dangereux dans les laboratoires de chimie soient
laissés à la bonne volonté des profs… Au-delà de ces conséquences sur la vie de tous les jours, l’école
pourrait par ailleurs encourir, en cas de manquement, des sanctions pénales et administratives.
Le décret de 2009 prévoit d’octroyer des moyens complémentaires aux établissements afin de
financer ces conseillers en prévention. Il n’est toujours pas appliqué.
Une telle situation n’est pas acceptable : la sécurité, la santé, le bien-être de toutes les composantes
de l’école sont des conditions essentielles et conditionnelles de tout travail sur l’excellence.
Le Segec demande à la FWB de mettre ce décret en œuvre au plus vite, dès que les finances de la
communauté le permettront. Il invite le gouvernement à inscrire cette mesure dans la trajectoire
budgétaire pluriannuelle, à partir de 2016-2017.
La problématique de la sécurité (3.3)
1
Parcours professionnels des responsables d’établissement (3.3.1)
Introduction
Dans le but d’améliorer les résultats scolaires, il est nécessaire de créer les conditions pour une
dynamique pédagogique volontaire s’installe au sein des établissements. Pour y parvenir, les écoles
ont besoin de directeurs motivés et en capacité de mobiliser, piloter et responsabiliser l’équipe
enseignante. Actuellement, en Fédération Wallonie-Bruxelles, ce rôle essentiel n’est pas assez
soutenu et valorisé. Les directeurs - surtout dans le fondamental - n’ont pas l’opportunité de
déléguer certaines tâches afin de consacrer davantage de temps au pilotage pédagogique. De plus,
leur fonction manque de reconnaissance, notamment au niveau salarial.
Problématiques
La fonction de direction est exigeante et suit indéniablement les évolutions sociales qui contribuent à
multiplier les sollicitations envers les écoles et complexifient leur gestion. Enormément d’acteurs
nourrissent des attentes multiples et diverses auprès des directeurs. Afin que le directeur puisse
exercer sa fonction correctement, il conviendrait d’alléger ses obligations administratives et de lui
offrir un appui pour certaines tâches (collaborateurs compétents en nombre suffisant).
Le leadership pédagogique est un élément important dans l’amélioration de la qualité et l’équité des
résultats scolaires. Cependant, les directeurs en Fédération Wallonie-Bruxelles n’y allouent que 15%
de leur temps, contre 40% dans les systèmes éducatifs performants à travers le monde 1.
L’encadrement pose problème dans certains niveaux :
- Dans l’enseignement fondamental, le directeur est généralement seul pour répondre aux
sollicitations et faire face aux diverses tâches. De plus, les plans de financement de l’aide à la
direction sont bien loin de rencontrer les besoins réels et de respecter ce qui avait été annoncé en
2005 dans le « Contrat pour l’école ». Dans la pratique, les écoles fondamentales doivent faire face
aux nécessités en recourant à d’autres types de contrats qui ne garantissent pas le degré de
qualification requis et la stabilité de l’encadrement.
- Dans l’enseignement secondaire, le directeur doit pouvoir s’appuyer sur des coordinateurs afin
d’animer l’équipe et d’en assurer la cohérence pédagogique. Pourtant, au cours de ces dernières
années, l’utilisation des ressources d’encadrement prévue à cette fin a été limitée à 3% du temps
d’encadrement alloué.
- Dans l’enseignement supérieur, il existe une demande pour l’aide à la gouvernance. En effet, la
complexité des parcours de formation et l’animation des équipes nécessitent la mise en place de
coordination. Ces nouveaux postes de plus en plus nécessaires.
E. DENOEL et B. GERARD (2012), « Enseignement obligatoire en Communauté française de Belgique : comment s’inspirer des systèmes
étrangers ».
1
1
Parcours professionnels des responsables d’établissement (3.3.1)
L’encadrement éducatif et administratif dans l’enseignement fondamental et secondaire 2
Il convient également d’accroître l’attractivité de la fonction de direction. L’écart salarial entre un
directeur et un enseignant est assez maigre voire négatif dans le cas où l’enseignant bénéficie d’un
diplôme du second cycle, et pas le directeur. Cependant, vu leur emploi du temps, les directeurs
n’ont pas la possibilité de suivre des formations permettant d’obtenir cette revalorisation.
2
MÉMORANDUM 2014-2019 de l’enseignement catholique (p.12- 13)
2
Parcours professionnels des responsables d’établissement (3.3.1)
Parcours professionnels des personnels de l’enseignement (3.3.2)
Le métier d’enseignant connaît de profonds changements liés aux mutations de la société. Les jeunes
générations ne rentrent plus dans la vie active comme celles qui les ont précédées.
Quand, au milieu du XXème siècle, le modèle dominant était l’entrée dans une carrière de longue
durée, de préférence auprès du même employeur, les jeunes générations se construisent le plus
souvent des parcours professionnels par une succession d’ « épisodes » de 5 à 6 ans.
Cette observation est de nature à relativiser le constat, souvent répété, suivant lequel nombre de
jeunes enseignants quittent le métier en début de carrière. Il se pourrait que ce « turn over » ne soit
pas significativement plus élevé dans l’enseignement que dans d’autres secteurs d’activité.
L’allongement annoncé de la durée des carrières est également un défi pour les personnes (rester
motivées) et pour les écoles (préserver le dynamisme des équipes éducatives).
On sait, par ailleurs que la carrière des enseignants est particulièrement plane en FWB :
• Financièrement, l’ancienneté barémique est quasi la seule source de progression salariale ;
• Le caractère définitif des nominations contrarie l’effet dynamisant que l’évaluation des
enseignants pourrait produire. En effet, l’évaluation interne conduite par les chefs
d’établissement et l’évaluation externe conduite par les membres de l’Inspection affectent
peu leur carrière, ni en remise en question, ni en promotion ;
• Leur temps de présence à l’école tend à se confondre avec leur temps de prestation en
classe, ce qui laisse peu d’espace pour exercer d’autres tâches.
Pour améliorer les parcours professionnels des enseignants, il s’agirait de :
• Redéfinir les compétences et les qualités requises des enseignants, conformément à la
première recommandation de l’étude réalisée par les Facultés universitaires Saint-Louis : « La
première chose à faire est de redéfinir ce métier particulier de manière précise en tenant
compte de ses finalités, des transformations du contexte social et institutionnel, et des
conditions concrètes de travail. » 1. Il s’agit de s’accorder prioritairement sur ce qui constitue
le cœur du métier d’enseignant aujourd’hui ;
• Imaginer un système pour recruter et maintenir les meilleurs candidats dans l’enseignement,
à l’instar d’autres pays européens ;
• Mettre en place des programmes et des incitants pour attirer les meilleurs éléments sortant
de l’enseignement secondaire ou de baccalauréat vers les formations qui conduisent à
l’enseignement.
1
« Mémorandum 2014-2019 de l’Enseignement catholique (p.27)
1
Parcours professionnels des personnels de l’enseignement (3.3.2)
Une gestion des données au service de la qualité (4.1)
L’administration de l’enseignement de la FWB mène depuis plusieurs années un grand projet de
modernisation de la manière dont les données nécessaires au subventionnement et au contrôle des
établissements scolaires sont récoltées, stockées, utilisées et analysées.
Ce projet, particulièrement ambitieux, vise à doter notre système éducatif d’outils informatiques
performants au service de la qualité de l’enseignement (E-Gouvernance). Parallèlement à la
modernisation des bases de données de l’administration, celle-ci a mis en place le projet JANUS
(projet de communication et d’échange d’informations entre les PO/Ecoles et l’administration).
La mise en place d’un système complet d’informations implique de développer une infrastructure
technique permettant les échanges de données entre les établissements scolaires et l’administration.
A cette fin, l’administration et l’ETNIC mettent à disposition diverses applications web (SIEL 1,
PRIMVER 2, GOSS 3, ….). Les établissements d’enseignement subventionné disposent toutefois déjà de
leurs propres logiciels de gestion scolaire (ProECO, Winpage, …) qui remplissent des missions
spécifiques (gestion des horaires, … ). Le projet JANUS vise à réaliser l’interfaçage (connexion) entre
les applications de l’administration et les logiciels scolaires des établissements. Cet interfaçage doit
permettre d’éviter les doubles encodages et garantir l’unicité, la cohérence et la standardisation des
informations circulant entre l’administration et les établissements scolaires.
Un comité de pilotage réunissant les acteurs concernés (administration, Etnic, fédérations de PO,
développeurs informatiques) supervise les développements informatiques liés à l’interfaçage (mise
en place de web-services entre les applications de l’administration et les logiciels de gestion scolaire).
L’interfaçage concerne pour le moment uniquement l’enseignement fondamental. Dans le réseau
libre, 100 écoles utilisent depuis septembre 2014 les web-services ProECO-SIEL. Ceux-ci seront
prochainement étendus à PRIMVER tandis que le nombre d’écoles utilisatrices devrait passer à 200
avant la fin de l’année scolaire.
Ces développements vont permettre d’améliorer de manière significative la qualité du service rendu
par l’administration aux établissements scolaires (rapidité, transparence, …). L’échange dynamique
de données entre les établissements et l’administration ainsi que le stockage des informations dans
des bases de données centralisées constitueront un apport précieux au pilotage de l’enseignement.
Dans ce cadre, l’administration et les fédérations de PO ont élaboré un avant-projet de décret qui
définit les informations disponibles à l’administration (DGEO et AGPE) à communiquer aux
fédérations de PO pour leur permettre de remplir leurs missions et d’améliorer le pilotage de leurs
établissements. Cet avant-projet de décret comble par ailleurs un vide juridique existant depuis
2003. La transmission directe des données par l’administration évite aux fédérations de PO de devoir
solliciter les établissements qu’ils fédèrent (simplification administrative). Elle contribue également à
améliorer la qualité des services rendus aux établissements (accompagnement pédagogique,
formation). A titre d’exemple, l’avant-projet de décret prévoit que les résultats des élèves aux
1
SIEL : application de gestion des données « élèves »
PRIMVER : application de calcul des moyens d’encadrement dans l’enseignement fondamental
3
GOSS : application de calcul des moyens d’encadrement dans l’enseignement secondaire
2
Une gestion des données au service de la qualité (4.1)
1
évaluations externes certificatives seront communiqués, sous forme anonymisée, ce qui permettra
de mieux cibler les établissements qui requièrent un accompagnement spécifique.
Une gestion des données au service de la qualité (4.1)
2
Organisation de la gouvernance et de la régulation aux niveaux des
fédérations de PO (4.1.1)
Un dispositif d’évaluation externe est mis en œuvre depuis une dizaine d’années en Fédération
Wallonie-Bruxelles (Décret du 2 juin 2006). Il concerne tant des évaluations externes noncertificatives organisées au début octobre selon un cycle triennal (français, mathématiques, sciences)
en 3ème et 5ème primaire, 4ème ou 5ème secondaire que des évaluations externes certificatives
organisées en fin d’année (CEB, CE1D, TESS). L’enseignement catholique organise par ailleurs des
épreuves d’évaluation externe en fin de 2ème et de 4ème primaire.
Des grilles d’encodage mises à disposition par la Fédération Wallonie-Bruxelles permettent aux
enseignants d’encoder les résultats des élèves de chaque classe afin de disposer des résultats de
l’épreuve externe. Ces grilles renseignent les équipes éducatives sur les résultats de la classe et de
chaque élève par discipline, domaine et compétence.
L’enseignement catholique procède de manière systématique à la collecte des fichiers d’encodage
pour les évaluations externes non-certificatives et le CE1D. En moyenne, environ 94% des fichiers
classe sont recueillis pour chaque épreuve. Cette collecte permet, après traitement informatique, de
renvoyer à chaque établissement un document de synthèse permettant de visualiser les résultats
comparés de chaque classe. Le document renvoyé aux établissements permet également de situer
les résultats de chaque implantation par rapport à la moyenne de la zone et par rapport à la
moyenne des toutes les implantations situées dans la même classe d’indice socio-économique.
La collecte des grilles d’encodage des résultats des épreuves d’évaluation externe permet également
d’identifier, pour chaque épreuve, les établissements dont les résultats sont les plus en retraits par
rapport à la moyenne. Une proposition d’accompagnement et de formation est envoyée de manière
systématique par le SeGEC à chacun des établissements ainsi identifiés (à charge pour celui-ci d’y
répondre favorablement s’il le souhaite).
En outre, la collecte des fichiers par l’enseignement catholique permet d’appuyer le travail des
conseillers pédagogiques. Avant chacune de leurs interventions dans les établissements scolaires,
ceux-ci peuvent prendre connaissance des grilles d’encodage de chaque classe.
Les résultats détaillés aux diverses épreuves ainsi récoltés sont également utilisés pour appuyer la
réécriture des programmes et sont pris en compte lors de l’élaboration des orientations à donner à la
politique d’accompagnement des établissements.
Au-delà de l’évaluation des acquis des élèves afin de leur accorder le passage au niveau d’études
supérieures (développement des épreuves certificatives), il est important d’encourager l’analyse et le
traitement des résultats de l’ensemble des épreuves externes par les organes chargés de piloter
l’accompagnement pédagogique des établissements.
Organisation de la gouvernance et de la régulation aux niveaux des fédérations de PO (4.1.1)
1
Mutualisation des ressources (4.1.3)
La mise en commun de ressources constitue un des fondements du fonctionnement de
l’enseignement catholique en FWB. Organisé sur le mode associatif, les 800 pouvoirs organisateurs
affiliés à l’enseignement catholique contribuent au service public de l’éducation en organisant des
établissements scolaires et CPMS qui accueillent 480.000 élèves et étudiants.
En application de l’article 5ter du pacte scolaire, chaque pouvoir organisateur affilié verse une
cotisation sur les subventions de fonctionnement des établissements qu’il organise afin d’assurer le
financement des services mis à disposition par le secrétariat général de l’enseignement catholique.
Ces services couvrent de nombreux domaines : services juridiques et administratifs, soutien au
développement des infrastructures scolaires, gestion économique des établissements, centrale de
marché, etc …..
En outre, l’enseignement catholique utilise activement différents mécanismes de mutualisation des
ressources permettant de répondre à des besoins spécifiques. En voici un bref aperçu :
A. Mutualisation de moyens financiers
A.1 la solidarité zonale (10% des 10%) : en application de l’article 6 du décret du 28 avril 2004,
chaque établissement scolaire contribue à hauteur de 1% de ses subventions à la constitution
d’enveloppes de solidarité zonale. Ces montants sont répartis conformément aux décisions
prises par les conseils de zone. Ce dispositif permet de réaliser une solidarité du secondaire
vers le fondamental (50% des moyens financiers du secondaire bénéficient au fondamental)
ainsi que de l’ordinaire vers le spécialisé). Dans le fondamental, ces moyens servent
principalement à financer l’aide administrative aux directions. Dans le secondaire, la solidarité
zonale sert principalement à financer des projets collectifs visant à soutenir les élèves en
difficulté ainsi qu’à financer l’achat d’équipement dans le qualifiant.
A.2 Les centres de gestion (CEGE) : en application du chapitre 3 du décret du 2 février 2007,
l’enseignement fondamental catholique a décidé de mutualiser dans de nombreuses entités
les montants d’aide spécifique aux directions (22,50€ par élève) en mettant en place des
centres de gestion. Les 37 centres de gestion créés à ce jour permettent l’engagement de
personnel destiné à rendre divers services aux établissements (secrétariat, personnel ouvrier,
éducateurs, … ). Les centres de gestion sont les principaux bénéficiaires de la solidarité zonale
du fondamental. Un nombre important de postes APE « aides aux directions » octroyés à
partir du 1er septembre 2014 sont mutualisés par l’intermédiaire des centres de gestion, afin
de bénéficier à un maximum d’établissements scolaires.
B. Mutualisation de moyens d’encadrement
B.1 Dans le fondamental (% Zone et reliquat du capital-période)
Comme le prévoit l’article 34 du décret du 13 juillet 1998, les reliquats du capital-période sont
globalisés au niveau de chaque entité du fondamental catholique, à charge pour elles de les
Mutualisation des ressources (4.1.3)
1
répartir entre certains établissements afin de permettre la création de classes
supplémentaires (titulaires en plus), de dédoubler certaines classes, d’assurer la remédiation,
de créer un complément de cours (langues modernes par exemple) ou de mettre en place une
aide à la gestion pédagogique ou administrative.
Plusieurs zones du fondamental (Bruxelles, Brabant wallon, Namur) font usage de la
possibilité offerte par l’article 36 du décret du 13 juillet 1998 de mutualiser au maximum 1%
du capital-période octroyé aux établissements d’enseignement primaire. Les moyens
d’encadrement ainsi globalisés sont octroyés, sur décision du conseil de zone, à certains
établissements afin de permettre la réalisation de projets spécifiques (financement d’un
poste de secrétaire d’entité, cours de remédiation, cours de français à destination des élèves
issus de l’immigration, …).
B.2 dans le secondaire (% Zone)
L’ensemble des zones du secondaire catholique font usage de la possibilité offerte par l’article
21 du décret du 29 juillet 1992 permettant de globaliser maximum 1% du NTPP (nombre total
de périodes professeurs). Les moyens d’encadrement ainsi globalisés sont octroyés, sur
décision du conseil de zone, à certains établissements afin d’aider les écoles en difficulté pour
organiser l’année scolaire, permettre la réalisation de projets spécifiques (lutte contre le
décrochage scolaire, plate-forme de remédiation, orientation des élèves) ou de projets à
vocation collective (projets de lutte contre le décrochage, aide au recrutement, aide au
pilotage, service de médiation, coaching des élèves en situation d’exclusion définitive, …).
Mutualisation des ressources (4.1.3)
2
La répartition de l’offre d’enseignement sur le territoire (4.1.3)
L’enseignement catholique a depuis longtemps mis en place des dispositifs de régulation de l’offre
d’enseignement afin de diminuer, autant que faire se peut, la concurrence stérile entre les
établissements du réseau libre confessionnel.
La préoccupation de la FESeC 1 a toujours été de rechercher un équilibre entre initiative locale et
politique centralisée, entre dynamisme individuel des Pouvoirs organisateurs et bien collectif. Cela
s’est traduit, notamment, dans des structures de concertation locales supplémentaires d’une part, et
d’autre part par le développement de politiques particulières applicables à l’ensemble du réseau.
Associer les différents acteurs de terrain, Pouvoirs organisateurs, directions, parents, membres du
personnel et créer des lieux de dialogue permettent d’assurer la naissance de projets plus
consensuels et de minimiser les impacts concurrentiels.
A cette fin, les établissements ont été rassemblés dans des Centres d’Enseignement Secondaire
(CES), par groupe de 5 à 8, soit une population d’environ 5000 élèves. Bien plus qu’un simple lieu de
gestion des emplois, prévu par le statut du personnel , le CES a été érigé en instance de concertation
de second niveau. A côté d’un Conseil des Pouvoirs organisateurs et d’un Collège des Directeurs, il y a
été conventionnellement installé un Conseil d’Harmonisation où se rencontrent PO, Directions,
Parents et Syndicats afin de débattre de l’évolution des établissements , de leurs projets individuels
et communs et de transmettre aux Conseils de zone leurs avis en matière d’évolution de l’offre.
De la même façon, il a été adjoint à chacun des Conseils de zone instaurés par la loi un organe de
concertation assumant la représentation zonale des trois partenaires (PO, Syndicats, Parents) : bien
au-delà du prescrit légal de concertation syndicale, cet organe dispose conventionnellement d’un
véritable pouvoir de véto en matière d’offre
Enfin le Comité de Concertation confessionnel (COCON) s’appuie régulièrement sur les avis d’un
comité de contact accueillant une représentation tripartite, au niveau de toute la Communauté
française.
Parallèlement, le Bureau de la Fédération définit régulièrement des politiques de régulation « par le
haut » à l’égard d’options ou d’organisations pédagogiques particulières dont l’attrait du moment
pourrait provoquer un engouement disproportionné ou dont la spécificité exige une attention
particulière au niveau des ressources matérielles, pédagogiques ou humaines nécessaires à leur bon
développement . A titre d’exemples :
-
1
Les créations d’options groupées ont été soumises à l’autorisation du COCON (levée de réserve)
20 ans avant son imposition récente par le législateur. De plus, les créations d’options nouvelles
Fédération de l’enseignement secondaire catholique
La répartition de l’offre d’enseignement sur le territoire (4.1.3)
1
au 2ème degré ont toujours dû faire état des perspectives de développement ultérieur au 3ème
degré (notion de « ticket »)
-
Pour l’enseignement en immersion, avant même l’existence d’un cadre légal, les établissements
devaient compléter un cahier des charges exigeant
Chaque fois, la collecte de données chiffrées relatives à l’offre, des cadastres et des cartographies
diverses viennent éclairer l’élaboration de ces dispositifs.
Par ailleurs, la définition et la communication des critères appliqués par le Comité de concertation
pour soutenir ou maintenir des options ont contribué à une réflexion locale plus soutenue et à des
ajustements régionaux. Une certaine autorégulation préventive s’est progressivement développée au
sein des différents Pouvoirs organisateurs, puis au niveau des instances de concertation locales.
Notons enfin que l’ensemble de ces dispositifs ont intégré non seulement les problématiques de
l’enseignement secondaire ordinaire de plein exercice et en alternance mais aussi celles de
l’Enseignement spécialisé, associé à l’ensemble des niveaux de concertation et de décision, voire à
l’occasion celles de l’Enseignement fondamental (immersion)
La répartition de l’offre d’enseignement sur le territoire (4.1.3)
2
Répartition des ressources au sein du budget de l’enseignement (4.2.9)
Au sein des pays de l’OCDE, la Belgique – et en particulier la Communauté française -, se caractérise
par un déséquilibre constant dans l’affectation des ressources de l’enseignement. La part relative des
rémunérations de personnel représente plus de 85% du budget contre 73% en moyenne dans l’union
européenne. Les dépenses de fonctionnement représentent en Belgique environ 11% des dépenses
d’éducation alors qu’elles s’élèvent en moyenne à 21% dans l’Union européenne. Les dépenses en
capital (entretien et rénovation des infrastructures scolaires) et les dépenses courantes de
fonctionnement des établissements (chauffage, éclairage, équipements et propreté des locaux,
matériel pédagogique, ….) représentent environ 3% du budget contre 6% en moyenne en Europe.
A politique inchangée, ce déséquilibre tend naturellement à se renforcer. La croissance endogène
des rémunérations (augmentations barémiques, engagement de personnel, ….) est plus rapide que
l’augmentation des subventions de fonctionnement et des moyens affectés aux bâtiments scolaires.
En outre, en période de rigueur budgétaire, les mesures d’économies touchent en premier lieu les
subventions de fonctionnement (gel de l’indexation, report de l’application de la Saint-Boniface).
Répartition des ressources au sein du budget de l’enseignement (4.2.9)
1
Répartition des dotations et subventions (4.2.11)
En FWB, le régime d’octroi des moyens de fonctionnement des établissements repose toujours sur le
compromis du Pacte scolaire. Celui-ci prévoit que les établissements subventionnés officiels et libres
doivent bénéficier d’une subvention à l’élève équivalente à 75 % de la dotation par élève scolarisé
dans le réseau de la FWB (réseau de l’Etat).
Ce principe est loin, très loin même, d’être respecté dans tous les niveaux d’enseignement, ce qui
entraîne d’importantes inégalités de traitement entre élèves et entre établissements. Comme le
montre le tableau ci-dessous, la subvention de base par élève du subventionné n’atteint que 54% de
celle d’un élève scolarisé dans le réseau de la FWB dans le secondaire. Une différence équivalente
existe également dans l’enseignement spécialisé (fondamental et secondaire).
* La subvention cours philosophique est justifiée par l’existence d’une différence objective, à
savoir l’obligation d’offrir différents cours philosophiques (quid de l’avenir des cours
philosophiques dans l’enseignement officiel et donc du maintien de cette subvention ?)
* La dotation avantage social est octroyée à tous les établissements organisés par la FWB. En
termes d’équité, il conviendrait de tenir compte de l’octroi ou pas d’avantages sociaux aux écoles
subventionnées situées dans les mêmes localités (les écoles secondaire libres ne bénéficient
d’aucun avantage social)
* Le prélèvement Robin des Bois sur les subventions de fonctionnement ne s’applique pas aux
écoles secondaire du réseau organisé par la FWB. Comment justifier un tel traitement de faveur ?
Alors que le législateur tend de plus en plus à imposer des contraintes identiques à tous les
établissements (inscriptions, exclusions, gratuité, socles de compétences, évaluations externes, …), la
répartition des moyens de fonctionnement apparaît nettement déséquilibrée. Le législateur ne peut
envisager de nouvelles contraintes en terme d’utilisation des subventions de fonctionnement ou de
1
Répartition des dotations et subventions (4.2.11)
nouvelles obligations de gratuité sans traiter au préalable la question des inégalités de financement.
Par ailleurs, le prescrit décrétal prévoit qu’à l’issue de la mise en œuvre des accords de la SaintBoniface (2018), la règle des 75% devra être appliquée dans le secondaire et dans le spécialisé. Le
pacte d’excellence pour l’enseignement doit intégrer cette contrainte (comment sera-t-elle mise en
œuvre en 2019 ?).
Le pacte constitue également une opportunité d’étudier la mise en place d’un régime unique de
subventionnement, basé sur le principe constitutionnel d’égalité de traitement. Un tel dispositif
existe déjà en Communauté flamande : le subventionnement par élève est identique quel que soit le
réseau d’enseignement et seules des différences objectives clairement identifiées et légalement
admissibles au regard de l’intérêt général peuvent justifier l’octroi de moyens supplémentaires
proportionnels au but à atteindre.
2
Répartition des dotations et subventions (4.2.11)
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des
évolutions démographiques (4.3.)
1. Les besoins
1.1. Le défi de la croissance démographique
Pour accroître l’offre d’enseignement, des efforts importants ont déjà été réalisés à la faveur
notamment du plan exceptionnel de création de places. Cependant, d’après les dernières
estimations 1, il manque encore à l’horizon 2020 environ 6.700 places à Bruxelles, principalement
dans le secondaire. La poursuite de création de places dans le fondamental reste également
nécessaire dans la capitale (20% des projets en cours concernent des structures modulaires,
importance de la proximité domicile-école) 2.
En outre, entre 2015 et 2030, le nombre d’enfants âgés de 3 à 18 ans augmentera de 32.799 unités
(+14,4%) en Région de Bruxelles-Capitale et de 26.823 unités (+ 3,9%) en Région wallonne 3. La FWB
va donc devoir poursuivre des politiques visant à la création de places afin d’absorber la croissance
démographique dans les deux Régions. Compte tenu des délais de préparation et d’exécution des
projets (6 à 7 ans en moyenne lorsque le terrain est disponible, davantage encore lorsque le terrain
doit faire l’objet d’une transaction), il convient de prendre dès aujourd’hui les dispositions pour
répondre au défi démographique.
Contrairement à l’encadrement et au fonctionnement pour lesquels des normes liées au nombre
d’élèves trouvent à s’appliquer, les crédits affectés aux infrastructures n’évoluent pas en fonction de
la croissance de la population scolaire, ni même d’ailleurs avec l’index pour ce qui concerne le Fonds
de garantie. Pour répondre au défi démographique, des moyens financiers importants devront
toutefois être dégagés par la FWB pour réaliser des extensions d’écoles et permettre la création de
nouveaux établissements.
Avec le mécanisme d’emprunt garanti 4, une école libre sans endettement (hypothèse peu réaliste
car, en moyenne, les pouvoirs organisateurs consacrent déjà au moins 15% de leurs subventions au
remboursement d’emprunts garantis) peut accroître le nombre de places disponibles d’environ 20%
en maternel, 27 % en primaire et 34 % en secondaire 5, pour autant que le pouvoir organisateur (PO)
dispose de foncier puisque ce dernier n’est pas subventionné. Ceci implique que l’établissement
consacre 25% des subventions de fonctionnement au remboursement de l’emprunt garanti.. la
marge pour un endettement additionnel se concentre donc sur un nombre limité d’établissements.
En conséquence, à moins de disposer d’un financement extérieur suffisant, le recours au fonds de
garantie ne permet en aucun cas à un pouvoir organisateur d’envisager la construction à neuf d’un
établissement scolaire. On mesure dès lors toute l’utilité du plan exceptionnel de création de places
décidé sous la précédente législature avec une intervention en capital à 100 % de la part de la FWB
,quel que soit le réseau.)
1
Le rapport février 2015 du Comité d’expertise école de la Région bruxelloise
Id.
3
Selon les dernières projections réalisées par le Bureau fédéral du Plan (mars 2015)
4
Les mécanismes de financement des infrastructures scolaires sont détaillés au point 3 de la présente note
5
Simulations réalisées par le SeGEC
2
1
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des évolutions démographiques (4.3.)
Le gouvernement précédent a été amené à prendre la mesure du fait que le mode de financement
des bâtiments scolaires ne conduirait pas spontanément à répondre aux besoins. Le plan de
financement exceptionnel est le symptôme du fait que le financement actuel des bâtiments scolaires
ne permet plus de répondre « spontanément » à l’évolution des besoins.
Rappelons d’ailleurs qu’il existe une liste d’attente de projets qui n’ont pu être retenus faute de
moyens disponibles et qui représentent encore 843 places à Bruxelles et 1.515 en Wallonie.
Si l’objectif est de développer un effet de levier maximum de l’intervention des pouvoirs publics, la
détermination du juste taux d’intervention est nécessaire. Entre 0% d’intervention comme au Fonds
de garantie et 100 %, un taux situé entre 60 et 80 % peut créer cet effet levier.
L’enseignement libre ne pourra donc continuer à être réellement partie prenante à la création de
places que si la FWB instaure un nouveau plan de financement. Il s’agit également de lever
l’interdiction, dans les zones en forte tension démographique, de créer des places via le programme
prioritaire de travaux (PPT), l’urgence de scolarisation des élèves dans ces endroits le justifiant.
1.2. Un investissement plus soutenu, en particulier dans l’enseignement fondamental
Actuellement, un goulot d’étranglement important existe au programme prioritaire de travaux. En
effet, le stock de projets en attente atteint environ 85 millions €, soit 4 ans de délai d’attente. Cette
situation est indicative de la différence d’attrait pour les PO entre ce programme et le recours au
Fonds de garantie pour le financement de travaux de rénovation. En effet, rares sont les PO qui ne
sont pas déjà endettés (souvent pour 25 ou 30 ans) et qui dès lors, affectent une part non
négligeable de leurs subventions au remboursement d’emprunts contractés précédemment.
On observe que dans l’enseignement fondamental où les besoins de rénovation de l’infrastructure
sont plus importants, 10 % des subventions de fonctionnement sont consacrés au remboursement
d’emprunts garantis alors que ce taux est plus du double dans l’enseignement secondaire. Cette
différence s’explique par le niveau plus faible des subventions de fonctionnement dans le
fondamental (474 EUR par élève en moyenne dans le fondamental pour 759 EUR par élève dans le 1er
degré de l’enseignement secondaire). La faiblesse des moyens dans l’enseignement fondamental
conduit à un sous-investissement chronique dans l’infrastructure, avec pour résultat une dégradation
des conditions d’hébergement et une incapacité à procéder aux extensions de surface nécessaires à
l’accueil des élèves supplémentaires.
En outre, la baisse structurelle des taux d’intérêt observée depuis l’arrimage progressif du Franc
belge au Deutsche mark et l’avènement de l’Union économique et monétaire (UEM), qui en soi est
une bonne chose, a pour conséquence de réduire de manière très significative le taux d’intervention
de la FWB dans le financement des infrastructures de l’enseignement subventionné. Le Fonds de
garantie a en effet été mis en place à une époque (début des années 70) où coexistaient des taux
d’intérêts élevés et une inflation forte (entraînant de facto une croissance soutenue du montant
nominal des subventions de fonctionnement)., La mécanique d’intervention imaginée au début des
années 70 apparaît aujourd’hui inadaptée à l’évolution du contexte macroéconomique. Le taux
d’intervention effectif du fonds de garantie était, jusqu’en 1995, largement supérieur à 50% (la
moitié du coût d’un investissement était de facto supportée par le fonds de garantie via la
subvention-intérêt). De 1996 à 2009, le taux d’intervention se situait aux alentours de 30%. Depuis
2010, le taux d’intervention du fonds de garantie est inférieur à 20%.
2
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des évolutions démographiques (4.3.)
Le montant des crédits annuels octroyés au financement de la subvention-intérêts (Officiel
subventionné et Libre) illustre cette évolution. Ce montant est passé de 18,7 millions € en 2012 à 11
millions € en 2015, soit une baisse de 41%. La réduction progressive du taux moyen applicable au
stock d’emprunts garantis devrait d’ailleurs entraîner de nouvelles réductions des crédits affectés au
paiement de la subvention-intérêts.
Une comparaison internationale permet également de prendre la mesure de la faiblesse générale
des moyens publics consacrés à l’infrastructure en Belgique où la part du budget de l’Enseignement
consacrée aux investissements dans les bâtiments scolaires est de 2,8 %, contre 8,2 % en moyenne
dans les pays de l’OCDE.
3
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des évolutions démographiques (4.3.)
2. Mécanismes de financement de l’infrastructure scolaire
2.1. Les Fonds des bâtiments scolaires (décret du 5 février 1990)
Enseignement de la FWB
Part de la population scolaire
A charge des pouvoirs publics
Budget annuel 6
A charge des subventions de
fonctionnement des pouvoirs
organisateurs
Enseignement officiel
subventionné
15 %
35 %
Prise en charge des travaux à 100 Prise en charge des travaux à 60
%
%
Emprunt garanti pour le solde et
subvention-intérêt à concurrence
de la différence entre le taux de
l’emprunt et 1,25 %
Dotation annuelle : 46,8 mios eur
Dotation annuelle : 25,8 mios eur
Garantie annuelle 7 : 9,9 mios eur
Enseignement libre
subventionné
50 %
Pas de prise en charge des
travaux
Emprunt garanti pour la totalité
des montants et subventionintérêt à concurrence de la
différence entre le taux de
l’emprunt et 1,25 %
Dotation annuelle : 0
Garantie annuelle 8 : 31 mios eur
Subvention-intérêt : 11 mios eur
40 % du montant des projets 100 % du montant des projets
financés par emprunt + 1,25 % financés par emprunt + 1,25 %
d’intérêt
d’intérêt
2.2 Le programme prioritaire de travaux (décret du 16 novembre 2007)
Le programme prioritaire de travaux prévoit des interventions en capital de 60 % (secondaire) ou 70 % (fondamental) du montant d’un investissement plafonné 9 (jusqu’à
701.506 euros maximum de subvention dans le cas où le bâtiment est transféré à une SPABSC 10) destiné à des travaux de rénovation d’urgence. Le solde du montant est
6
Hors mécanisme exceptionnel relatif à la création de places
La garantie annuelle représente l’enveloppe annuelle disponible pour les emprunts garantis
8
La garantie annuelle du Libre a été complétée de 3x80 mios eur (2011, 2013, 2015) au titre de compensation des moyens octroyés aux partenariats publics-privés (PPP)
9
Les écoles en encadrement différencié (classes 1 à 3) bénéficient d’une intervention de 10 % supplémentaire.
10
Sociétés patrimoniales des bâtiments scolaires de l’Enseignement catholique, organisées par province
7
4
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des évolutions démographiques (4.3.)
financé selon les mécanismes des Fonds des bâtiments propres à chaque réseau. Au regard de la subvention en capital, les réseaux sont traités de manière identiques dans ce
programme, dont l’enveloppe annuelle de 38,9 millions euros est répartie en fonction de la population scolaire.
5
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières en regard des évolutions démographiques (4.3.)
3. Les inégalités de traitement
La comparaison des montants budgétaires mis à disposition par la FWB indique également l’ampleur
des inégalités de traitement en matière de financement de l’infrastructure scolaire entre les
différents réseaux d’enseignement (cfr. le tableau ci-dessous). Par élève et par an, l’intervention de
la FWB est quatre fois plus faible dans le libre par rapport au réseau organisé par la FWB.
Ces différences résultent des mécanismes de financement propres à chaque réseau et des
enveloppes budgétaires détaillés au point 2. La combinaison des inégalités de traitement en matière
de financement des infrastructures et de celles relatives aux subventions de fonctionnement (les
subventions de fonctionnement du libre sont moitié moins élevées que celles de l’enseignement
organisé par la FWB), explique la nature et l’ampleur des besoins évoqués ci-dessus.
4. Conclusion
La croissance continue de la population en âge de fréquenter les établissements scolaires constitue
un défi important à relever par l’autorité publique. Une croissance significative de l’offre a déjà été
réalisée au niveau fondamental mais les besoins non couverts restent importants, essentiellement à
Bruxelles dans le secondaire. Si l’autorité publique attend de l’enseignement catholique qu’il apporte
une contribution significative à l’adaptation aux besoins de l’offre d’enseignement, une réforme des
modes de financement sera nécessaire.
Deux pistes peuvent être envisagées :
-
Instaurer au sein du PPT ou des Fonds classiques une intervention en capital ciblée sur les
créations de place. Afin de dégager un effet de levier, le taux optimal d’intervention
devrait se situer entre 60 et 80% ;
Adapter le régime du Fonds de garantie aux évolutions structurelles du contexte
macroéconomique en consentant des emprunts garantis à 0 %.
Constats et analyses relatifs aux infrastructures immobilières de l’enseignement (4.3.)
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