Aide mémoire sur les troubles des apprentissages
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Pôle Ressource Haute Vienne 6 Aide mémoire sur les troubles de l’apprentissage et sur les enfants à besoins par ti c u l iers Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 1 Pôle Ressource Haute Vienne 6 SOMMAIRE I-Troubles de l’apprentissage : Les troubles DYS : Dyspraxie Dyslexie Dyscalculie Dysgraphie Dysphasie Dysorthographie 3 5 5 8 9 9 10 11 II-Enfants à besoins particuliers E.I.P Enfants intellectuellement précoces Troubles envahissants du développement TED Trouble des conduites et des comportements (TCC) 12 12 14 15 Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 2 Pôle Ressource Haute Vienne 6 I-Troubles de l’apprentissage Caractéristiques communes - Intelligents - Normalement scolarisés - Indemnes de troubles sensoriels ou neurologiques - Vivants dans un milieu socioculturel normalement stimulant. Remarques pour tous les élèves concernés par les troubles de l’apprentissage : Imaginer un projet personnalisé qui sera la seule garantie de résultats. Mettre en place si possible un cahier de liaison entre les différents partenaires pour fixer les exigences, gagner du temps et de la cohérence et investir les parents dans l’accompagnement de la scolarisation. Prendre en compte et valoriser l’enfant sur ses points forts. Eviter de définir l’enfant en fonction de son trouble. La réussite est à la base d’une attitude positive Prendre du temps de classe pour faire le point sur l’évolution des apprentissages, où on en était/ où on en est (estime de soi) et le visualiser schématiquement. Adaptations communes : Créer un climat de confiance. S’appuyer sur ce qui marche. Valoriser ses manifestations orales. Aborder l’erreur de façon formative Evaluer avec les aides Les aides sont à tester au cas par cas Expliquer au reste de la classe les aménagements, les adaptations. (AVS, ordinateur, réductions de la quantité de travail, échappatoires codifiées…) Travailler en partenariat avec le rééducateur et les parents. Prendre en compte la lenteur et accompagner la réalisation de tâches complexes. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 3 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Définir les exigences de production en fonction des possibilités de l’élève : Eviter la situation de double tâche. Favoriser le traitement visuel de l’information et la compréhension d’une consigne. Rassurer et encourager. Essayer de comprendre ses comportements d’élève en difficulté et accepter la lenteur, la fatigabilité et les variations de concentration. L’aider en favorisant l’entrée dans la tâche. Savoir réduire le nombre d’exercices. Fragmenter son travail, l’aider à gérer le temps, à s’organiser. Lui laisser plus de temps pour répondre, lui proposer un choix de réponse… Attention de ne pas rendre l’élève dépendant de certaines adaptations. Ne pas abuser des formules « Concentre-toi !! », « Fais attention !! » qui provoquent l’abandon. Accepter la maladresse, la fatigabilité, la déconcentration, la régression, l’absence d’automatisation. Ces manifestations font partie du trouble. Laisser à cet enfant des échappatoires codifiées. Possibilité de faire une pause, de s’isoler, de boire,… Avoir conscience de l’effet stigmatisant des aides sur l’enfant, en débattre avec lui, éventuellement avec les autres élèves. Lien indispensable avec les parents. • Avoir des échanges les plus fréquents possibles. • Solliciter leur aide pour en faire des partenaires. • Les informer sur le rôle des différents partenaires : MDPH, Enseignant référent, AVS, PPS. Proposer de consulter des sites ou des documents pour les parents (dyspraxie.org) Ne pas oublier les points positifs (à la maison et en classe). Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 4 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Troubles DYS Dyspraxie Caractéristiques -Difficulté pour se repérer dans l’espace -Trouble de la coordination -Difficulté pour automatiser les gestes et les procédures -Maladresse pour les activités de la vie quotidienne Tous les dyspraxiques n’ont pas de gros soucis dans tous les aspects nommés, ils peuvent avoir du retard dans certains domaines et pas dans d’autres. Différentes sortes de dyspraxies : Dyspraxie constructive : difficultés à assembler (légos, cubes, bricolage…) Dyspraxie visuo-spatiale : trouble dans l’organisation du geste + trouble du regard, difficulté à descendre des escaliers, se repérer dans un lieu, dans un texte, sur une feuille, sur un plan… Dyspraxie idéatoire : difficultés à utiliser, à manipuler des objets. Lien dyspraxie : http://www.coridys.fr/wpcontent/uploads/2014/08/permettre-etfaciliter-la-scolarit%C3%A9-dyspraxieMazeau.pdf Adaptations pédagogiques •Structurer, baliser l’espace. Adapter la présentation •S’appuyer sur le langage oral pour les apprentissages. Travailler le vocabulaire. (temps, espace, description) S’appuyer sur des descriptions verbales de la séquence des gestes (scripts) Favoriser les jeux d’imagination. Accompagner et soutenir les apprentissages graphiques par des descriptions verbales (d’abord par l’adulte oralement, puis par l’élève oralement, enfin par l’élève mentalement). •Prendre en compte la lenteur et accompagner la réalisation de tâches complexes. Prendre en compte la lenteur pour réaliser une tâche scolaire, pour mémoriser une nouvelle procédure, un nouveau geste, ou pour évoquer une information plus ancienne. Prendre en compte la lenteur pour s’orienter, guider pour repérer un objet ou une affiche dans la classe, une information sur la page. Proposer des outils qui diminuent le coût énergétique de certaines tâches (écriture abrégée, traitement de texte, logiciels,…) Pour la prise d’informations visuelles : documents, cartes, affichages de la classe… • Eviter la multiplication et l’éparpillement des informations. -Adapter les situations où il faut relier des éléments par des traits. -Préférer les cahiers aux classeurs (afin de limiter la perte, les erreurs de classement) • Soigner la présentation des documents écrits. -Privilégier les grandes lettres, les caractères gras, les contrastes. -Soigner l’espace interligne. -Eviter les documents surchargés (envisager jusqu’à un exercice par page, sans « décorations »). -Proposer des repères visuels (couleurs) pour faciliter l’accès à certaines informations. -Verbaliser les procédures. • Proposer l’utilisation du doigt, d’un guide, ou d’un cache pour soutenir et guider le regard en lecture. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 5 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Dyspraxie Adaptations pédagogiques • Mettre en valeur par des couleurs, des fonds de contrastes différents. Pour repérer le début ou la fin d’une ligne (points, « feu vert » au début de la ligne,« feu rouge » à la fin de la ligne). Pour repérer les colonnes ou les lignes sur un tableau (en utilisant des fonds de couleur une colonne sur deux). Pour souligner ou surligner des mots importants. Pour repérer la consigne, les points importants, les mots-clés. Envisager la double marge (à gauche et à droite). Apprentissage de la lecture • S’appuyer sur la verbalisation pour éviter les confusions de lettres. Décrire et mémoriser la forme des lettres (pour éviter les confusions h/n/r p/q d/b) Envisager de passer par l’épellation pour mémoriser les sons complexes et l’orthographe des mots (le mot devient une comptine auditive plutôt qu’une image). Associer des images mentales (« c’est comme… », « ça ressemble à », …) • Travailler la conscience phonologique. • Entraîner la mémoire auditivo-verbale. • Autoriser et encourager la lecture à haute voix (pour soi) afin de favoriser l’apprentissage de la lecture par la voie auditive, plutôt que par la voie visuelle. En écriture • Accompagner l’apprentissage de l’écriture par une méthode verbale. • Ne pas insister sur la qualité du graphisme. Fixer des exigences sans saturer ses possibilités. Garder les conventions d’écriture (sens des lettres, points de départ). Bien choisir la nature du support (taille, qualité du papier, présence de lignes, …). Bien choisir l’outil d’écriture (un critérium « glisse » plus lentement qu’un stylo, l’ardoise Velléda qu’on photocopie permet d’oublier les essais infructueux). Fixer les conditions des alternatives (dictée à l’adulte, aide d’un tiers, traitement de texte, qcm, textes à trous). • Savoir réduire ou préciser les exigences en expression écrite. Le coût cognitif engendré par le contrôle attentionnel du geste se fait au détriment de l’attention dans d’autres domaines (orthographe, grammaire, organisation du récit, …). Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 6 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Dyspraxie Adaptations pédagogiques En mathématiques : • Accompagner les situations de dénombrement. En déplaçant des objets concrets, en barrant, en coloriant sur la feuille (plutôt que de pointer du doigt). Envisager le dénombrement par un tiers : • Associer la comptine numérique aux déplacements d’objets avec un changement d’espace clair. • S’appuyer sur la frise numérique. La rendre accessible, transportable, lisible. Travailler le sens des déplacements (+ et – avec point vert et point rouge). • Utiliser un tableau de numération. En utilisant un code de couleur partagé avec les partenaires de rééducation. • Choisir la présentation des opérations la plus lisible pour l’élève. En utilisant un code de couleur pour les différents chiffres des nombres (si possible le même qu’en numération). • Insister sur le calcul mental, s’appuyer sur la mémoire et avoir confiance en elle. Apprendre par cœur les constellations des dés et des doigts. Mémoriser et manipuler mentalement : les opérations simples, les doubles, les compléments à 10, l’addition de chiffres. • En géométrie, s’appuyer sur la description orale des figures. En travaillant l’association d’idée, la mentalisation par les gestes. • Accompagner, par la verbalisation, l’utilisation des instruments, mais aussi la réalisation des tâches. Scripts pour l’apprentissage de procédures, l’utilisation d’outils. • Envisager l’utilisation de la calculatrice dans les situations de problèmes. • Adapter le matériel en lien avec l’ergothérapeute. Choisir plutôt du matériel lourd (éventuellement avec ergot, parfois non transparent). Il existe des ciseaux à rappel élastique, des compas à vis de réglage… Choisir une règle et une équerre ayant la graduation 0 au bord de l’outil (comme un réglet). Organisation de l’enseignant dans la classe : • Bien choisir la place de cet élève dans la classe (en lien avec l’ergothérapeute). Position par rapport au tableau, hauteur de la table, éclairage, position des pieds, repères de couleur sur la table pour s’orienter. • Mettre au point des stratégies d’accompagnement de cet élève. Par l’adulte, un pair ou des outils pour l’aider dans ses procédures de repérage, de planification, de rappel des connaissances. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 7 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Dyspraxie Dyslexie Accompagner l’organisation (rangement du cartable, du casier,…) • Le solliciter régulièrement. Pour lui rappeler ce qu’il doit faire, comment le faire. • Lui laisser du temps de réalisation tout en étant constant dans ses exigences. • S’assurer de la compréhension des consignes, surtout lorsque la présentation visuelle d’un document est sensée l’induire (se méfier de la consigne « complète le tableau »). Caractéristiques Difficulté durable et sévère dans l’acquisition de l’automatisme de lecture des enfants. Il existe plusieurs formes de dyslexie : Dyslexie phonologique Dyslexie de surface ou lexicale Dyslexie visuo attentionnelle Dyslexie mixte Diagnostic possible en fin d’apprentissage de la lecture, fin de cycle 2 Importance des contacts avec l’orthophoniste pour donner des pistes d’aide en classe. Lien dyslexie : http://www.dysmoitout.org/pratique/doc uments/Eleve-dyslexique.pdf Adaptations pédagogiques •Privilégier l’oral et réduire l’écrit •Proposer des paragraphes courts et aérés (interligne minimum 2) •Utiliser la police Arial ou Comic en 14 ou 16. •Utiliser un papier beige •Utiliser un cache ou un guide pour faciliter le repérage dans le texte. •Surligner les mots importants /Proposer de surligner sur transparents •Préparer les textes avec un logiciel qui colore les syllabes… Logiciels : « lirecouleur », ou dysvocal (payant environ 20€) en cas de difficulté PRA/PAR colorier les 2 premières lettres •Utiliser la bibliothèque sonore •Proposer les cartes mentales/heuristiques •Pas de lecture à haute voix sauf si l’enfant la réclame ou si elle a été préparée. •Accompagner l’écrit de renforcements visuels •S’assurer de la bonne compréhension des consignes, en demandant ce qu’il faut faire et comment le faire S’assurer de la bonne compréhension des textes lus Reformuler à l’aide de phrases plus courtes et plus simples Segmenter les exercices et ne pas donner tout d’un coup (cf planifier les tâches) Pas de double consigne •Alléger la copie, envisager la photocopie, les exercices à trous pour privilégier la concentration sur le cours et afin de disposer de la totalité de la leçon ou des devoirs avec le bon plan et sans erreur •Proposer le modèle de copie sur la table plutôt que sur le tableau •Anticiper les difficultés langagières liées aux maths •Noter positivement, comptabiliser les bonnes formes plutôt que les erreurs Cibler la notation sur la leçon du moment Evaluer à l’oral Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 8 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Dyscalculie Caractéristiques Difficulté durable et sévère dans l’acquisition de l’automatisme des mécanismes mathématiques des enfants. Le déficit dit "trouble du sens du nombre" (ou "dyscalculie vraie") reflète un dysfonctionnement primitif concernant le domaine du nombre. Adaptations pédagogiques Voir ce lien : http://guidespratiquesavs.fr/images/public/guidedyscalculie.pdf Diagnostic possible en fin d’apprentissage des mécanismes mathématiques Dysgraphie Caractéristiques Difficulté durable et sévère dans l’acquisition de l’automatisme du geste graphique : -lenteur d’écriture -lisibilité (dégradation de l’écriture au fur et à mesure de la tâche) -manque de fluidité du geste graphique -hypertonie, hypotonie Adaptations pédagogiques •Accepter les ratures et la présentation « brouillonne ». •Cours photocopiés •Plus de temps (pas pendant la récréation) •Textes « à trous » •Ordinateur de la classe •Mettre l’accent sur la qualité de l’écriture plus que sur sa quantité valoriser l’enfant et le remotiver Embout sur l’outil scripteur pour faciliter la prise en main Se relaxer : exercices graphiques, jeux adaptés •Eviter les cartes, schémas, géométrie (construction) •Utiliser des « tampons » antidérapants sur la règle pour les tracés. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 9 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Dysphasie Caractéristiques Adaptations pédagogiques Difficulté structurelle primaire et durable de l’apprentissage et du développement du langage oral. Les difficultés observées portent sur des aspects complexes : -compréhension du langage et/ou -programmation et production des sons de la langue et/ou -indisponibilité des mots et/ou -mauvaise syntaxe L’enseignant fait en sorte au maximum : -de se placer en face de l’enfant -de s’adresser directement à lui en essayant d’adapter son langage (il s’agit d’utiliser un discours minimal mais efficace, par exemple poser des questions simples ne comportant qu’une seule information) -de lui laisser le temps de comprendre, ce qui suppose de : * Parler plus lentement * bien articuler et séparer les mots * reformuler au besoin * décomposer les énoncés complexes et les consignes -d’utiliser des gestes, des illustrations, des schémas (notamment pour les notions abstraites ou spatio-temporelles) -d’éviter l’humour et les métaphores - dans la mesure du possible, de sélectionner des thèmes susceptibles de l’intéresser. -de proposer des activités d’apprentissage ludiques. Les différentes formes : Dysphasie expressive, l’expression est altérée. (paroles incompréhensibles, mots isolés, discours télégraphique ; Dysphasie réceptive, la compréhension est altérée. Compréhension partielle du message oral, manque du mot (difficultés à trouver les mots justes), discours incohérent, grandes difficultés à écrire. Dysphasie syntaxique, l’organisation grammaticale de la phrase est altérée, mauvaise structuration des phrases, manque du mot, style télégraphique. Dans l’idéal, il faudrait pouvoir mettre en place des codes de couleur ou des repères permettant à l’enfant de mieux comprendre et de développer ses capacités. Tout ce travail doit être fait en collaboration avec l’orthophoniste qui suit l’enfant. Ces troubles ont un retentissement constant sur les apprentissages scolaires classiques puisque le langage est l’outil privilégié de la transmission des savoirs à l’école Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 10 Pôle Ressource Haute Vienne 6 D Dyyssoorrtthhooggrraapphhiiee Caractéristiques Difficulté persistante de l’acquisition et de la maitrise de l’orthographe : elle affecte principalement l’apprentissage et l’automatisation de la correspondance phonème graphème ainsi que la capacité à se représenter visuellement l’orthographe des mots. Adaptations pédagogiques -davantage de temps pour les productions écrites en ayant été entraîné à faire plusieurs relectures : *une première pour vérifier les mots connus (ils ne doivent pas être écrits phonétiquement) *une deuxième pour vérifier les accords des adjectifs (les féminins, les « S » au pluriel…) *une troisième pour vérifier les accords sujet-verbe -réduction d’un exercice (ne demander à en faire que la moitié) -autorisation d’avoir sous les yeux des règles d’orthographe écrites et de pouvoir les conserver en évaluation -correction assouplie qui tient compte de sa difficulté, peut être même ne pas noter l’orthographe. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 11 Pôle Ressource Haute Vienne 6 II-Enfants à besoins particuliers E.I.P Enfants intellectuellement précoces E.I.P EEnnffaannttss iinntteelllleeccttuueelllleem meenntt pprrééccoocceess Caractéristiques Enfant avec potentialités cognitives supérieures à la norme (ne représente que 2-3% de la population) : décalage entre développement psycho affectif et développement cognitif et entre le développement intellectuel et sollicitations scolaires en deçà de ses potentialités. Adaptations pédagogiques •Dépasser les contenus disciplinaires en proposant des projets ou ateliers complémentaires dans le niveau du groupe classe et impliquer l’enfant dans les adaptations proposées (ateliers philo, scientifiques, sportifs, culturels…) ; •Proposer sur ses temps libres après son travail, de faire des recherches sur les futurs apprentissages de la classe (chercher des documents sur la prochaine leçon de découverte du monde par exemple), préparer des mises en commun de documents. •Lors de l’évaluation des acquis, évaluer cet élève sans attendre de lui ni plus ni mieux que ce qui est requis à ce moment du cursus scolaire ; •Ne pas répondre systématiquement aux questions n’intéressant pas l’ensemble du groupe classe, et lui proposer de rechercher les réponses à ses questions ; •Etablir des règles de communication •Adapter les contenus d’enseignement : -Proposer des supports variés, supports au contenu plus complexe ; -Proposer un approfondissement (exposé, recherche sur le sujet étudié) ; -Proposer des situations favorisant l'autonomie (permettre à l'élève de se sentir davantage « nourri » et valorisé) ; Lien E.I.P éduscol : -Limiter le temps passé aux exercices d'application/d'appropriation ; http://cache.media.education.gouv.fr/file/ -Limiter les exercices répétitifs, privilégier le réinvestissement avec le même objectif, mais avec Besoins_educatifs_particuliers/97/4/Mod davantage de complexité (par exemple demander d’établir une typologie d’exercices et de ne ule_formation_EIP_DGESCO_279974.pd traiter qu’un exercice de chaque type). f •Donner régulièrement des travaux plus complexes, afin d'entraîner l'élève à l'effort et l'obliger à une véritable réflexion, à une organisation de la pensée auxquelles il n'est pas habitué ; Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 12 Pôle Ressource Haute Vienne 6 -Accepter que son rythme ne soit pas celui de la classe (proposer une activité en autonomie en attendant les autres, accepter qu’il soit plus lent s’il est perfectionniste) ; -Donner plusieurs tâches simultanées (comparer deux ou trois documents plutôt que de les décrire un à un puis les comparer) ; -Ne pas pénaliser l'élève s'il a besoin de faire plusieurs choses en même temps, mais passer un contrat clair avec lui indiquant ce qu'il a le droit de faire (dessiner ou manipuler des objets…) ; -Privilégier particulièrement la pédagogie de projet pour permettre à l'élève de mettre en lien les apprentissages ; -Proposer des tâches visant à donner à l’élève un rôle à jouer dans le groupe classe (proposition de défis, challenges, concours, mise en partage des connaissances, tutorat d’élèves, implication dans des démarches coopératives…) ; -Associer le plus possible des activités intellectuelles et des activités d’expression et de réalisations physiques (apprentissage par la manipulation, par l’intermédiaire de saynètes...) ; -Ne pas se focaliser sur la forme mais sur le fond dans le cadre du travail quotidien ; -Utiliser les outils numériques pour travailler les apprentissages classiques de façon plus ludique (interactivité, facilité de modification, possibilité de conservation de versions successives…). •Travailler la méthodologie et l’organisation : -apprendre à l'élève à hiérarchiser en découpant le questionnement par étape et en mettant en évidence l'utilité de ces étapes ; -ne pas sanctionner d'emblée un fonctionnement inadapté aux exigences scolaires, mais accompagner l’élève vers une adaptation à ces exigences en les justifiant (souci de clarté, de communicabilité des informations). Par exemple, quand l’élève arrive aux résultats sans écrire le raisonnement, ne pas refuser la réponse, mais accompagner l’élève dans l’explicitation de la démarche •Optimiser la socialisation -être dans l’écoute et le dialogue en cas de conflit (aider l’élève à comprendre les autres, leurs réactions à l’image qu’il donne de lui-même et lui donner un sentiment de sécurité) ; -L'aider à réguler ses émotions en le rassurant et en relativisant, tout en tenant compte du ressenti de l’élève, pour éviter les réactions exacerbées ; -Ne pas hésiter à différer les réponses que l'on apporte (en précisant à l'élève que l'on a pris en compte la situation et en fixant un rendez-vous pour cette réponse) ; -Canaliser l'expression orale, lorsque l’EIP a tendance à monopoliser la parole ou au contraire lever l'inhibition (se poser en arbitre bienveillant) ; -Canaliser la recherche de relation exclusive avec l'adulte ; -Veiller à ce qu'il ne devienne pas le souffre-douleur (en rappelant de manière simple aux autres élèves de la classe les spécificités de certains élèves et les raisons des aménagements dont ils bénéficient) Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 13 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Troubles envahissants du développement TED Lien eduscol TED : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/38/3/TED_eduscol_226383.pdf Trouble du spectre autistique TSA Caractéristiques Un déficit des interactions sociales, de la communication et des particularités, des intérêts, des activités qui entravent le développement de l’enfant -une atteinte qualitative importante et précoce du développement des interactions sociales et de la communication, -la présence de comportements répétitifs et d’intentionnalités restreintes, -un traitement sélectif et séquentiel des informations et des afférences sensorielles, que l’individu coordonne parfois avec difficulté. Trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité TDAH Caractéristiques Difficultés à se concentrer, à être attentif et à mener à terme des tâches même simples, ils ont souvent du mal à rester en place et à attendre leur tour et agissent fréquemment de façon impulsive. Bien que ces comportements puissent se trouver chez tous les êtres humains, ils sont présents de façon anormalement prononcée et prolongée chez ceux qui sont atteints de ce trouble. Ils sont également présents dans toutes les circonstances de la vie (pas, uniquement à l’école ou uniquement à la maison). Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. Adaptations pédagogiques Lien éduscol : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Handicap/46/6/TSA_EDUS COL_225466.pdf Faire appel aux services de soins concernés Adaptations pédagogiques Difficulté d’attention -table dépouillée pour faciliter la concentration -Etre autorisé à bouger dans la classe pour se remobiliser -bien le regarder quand on donne les consignes -Lui faire répéter l’énoncé de la consigne -Aller le voir souvent pendant qu’il travaille en autonomie pour le remobiliser La fatigue -« Pause » dans le travail. Travail proposé - Planifier/séquencer les tâches à accomplir - pas de double consigne - support visuel simplifié, coloré - utiliser un sablier, par exemple pour visualiser le temps 14 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Trouble des conduites et des comportements (TCC) Caractéristiques communes Enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Lien éduscol TCC : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ha ndicap/85/6/Formation_TCC_222856.pdf Remarques pour ces élèves concernés par les TCC : Rester maître de soi permet de diminuer l’agressivité : ce n’est pas la personne, mais la fonction qui est visée. Gérer les problèmes de comportement mineurs d’une manière positive et immédiate (ne pas différer une sanction). Proposer des sanctions qui soient éducatives (travaux d’intérêt général, ranger la bibliothèque centre documentaire (BCD) ou le centre de documentation et d’information (CDI), faire un exposé qui peut être présenté, en lien avec la situation…). Réfléchir et faire réfléchir à la finalité de la sanction. Assurer le bon fonctionnement et la sécurité du groupe. Permettre à l’élève de percevoir le manquement aux règles de fonctionnement du groupe et ses conséquences (matérielles, relationnelles, affectives …). Faire réparer le préjudice subit (prendre en compte la victime et faire prendre conscience du ressenti de celle-ci). Permettre la réinsertion dans le groupe. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 15 Pôle Ressource Haute Vienne 6 Trouble des conduites Trouble des comportements Caractéristiques Transgressions des règles sociales Caractéristiques Réactions émotionnelles inadaptées Adaptations pédagogiques •Structurer et gérer l’environnement temporel : Construire des emplois du temps, individualisés, complets et explicités : avec code couleur par exemple ; Anticiper et expliquer les changements, dans la mesure du possible ; prévoir des activités variées ; Moduler temps courts/temps longs ; temps collectifs/temps individuels ; temps d’apprentissage/temps permettant de récupérer, voire même de ne rien faire si l’élève en a besoin. •Structurer et gérer l’environnement spatial : prévoir un « sas » lorsque la tension est trop vive pour permettre à l’élève de « récupérer » ; Préciser les conditions d’accès (seul, accompagné,…), les modalités et l’objectif donné à l’élève. •Structurer et gérer les relations sociales et affectives : Le cadre doit être contenant et sécurisant, avec des règles claires et justes ; Verbaliser l’implicite, en particulier sur le plan affectif et relationnel ; Construire des valeurs communes •Soutenir et renforcer les comportements attendus : Valider positivement, régulièrement et fréquemment les acquis cognitifs et comportementaux. Avoir des attentes accessibles par l’élève, donc adaptées à sa situation (contrats de comportement par exemple). Se rappeler que les adultes jouent le rôle de modèle et renforcent les comportements responsables et respectueux. •Prévenir et gérer les débordements : Faire preuve de constance et de fiabilité dans les réponses apportées aux comportements en adoptant une attitude commune au sein de l’école. Elaboré par Olivier Gaboriau, Elise Granet, Frédérique Mauroux, Catherine Pigalle, Psychologues de l’éducation nationale. 16
