1 MANESSE D. et COGIS D., 2007, Orthographe – à qui la

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MANESSE D. et COGIS D., 2007, Orthographe – à qui la faute ? ESF Editeur, 250 p.
INTRODUCTION
Objectif principal : comparaison entre le niveau des élèves à près de 20 ans d’intervalle (comparaison
avec l’enquête de 1987)
+ Analyse du « système des erreurs » : les fautes changent-elles de nature ? Y a-t-il des catégories
d’erreurs qui s’estompent, voire disparaissent, avec l’avancée dans le système scolaire ? Y a-t-il des
erreurs obstinées d’un bout à l’autre de la scolarité ? (comparaison avec résultats de 1873-77 et
résultats de 1987)
+ Analyse des difficultés de l’orthographe du français et sur la manière dont les élèves de 1987 et 2005 y
font face.
+ Question toujours d’actualité : Faut-il traiter l’orthographe à l’école comme une « discipline » à part
entière ?
Extrait du Résumé de 4ème de couverture
Oui ou non le niveau d’orthographe de nos enfants
ou de nos élèves est-il plus mauvais aujourd’hui qu’il
y a vingt ans ? Et nos arrières grands-parents
faisaient-ils vraiment moins de fautes que nous ?
Touchant ces questions qui nous concernent tous,
parents, enseignants, éducateurs en général, une
étude comparative sur trois périodes différentes –
1877, 1987, 2005 – permet enfin de faire un bilan
objectif.
Les lecteurs pourront trouver des éléments de
réponses aux nombreux débats sur des sujets
actuels : inégalité de savoir entre garçons et filles,
inégalité de savoir entre zones géographiques, rôle
et place de l’écrit dans une société de l’image, etc.
Ils découvriront qu’au-delà des constats, des
solutions existent dont, pourquoi pas, la
simplification de l’orthographe ?

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PARTIE 1 : L’ORTHOGRAPHE, UN SAVOIR POPULAIRE
L’orthographe est l’affaire de tous (23-30)
de la société (fonction sociale de distinction)
de l’école (l’orthographe est un domaine d’enseignement)
des linguistes
- travaux en DFLM
- l’histoire de l’orthographe n’est pas réduite à celle de la prescription orthographique, elle est d’abord
la chronique complexe de la variation des formes dans le temps.
- intérêt pour la description des usages de l’orthographe hors des marges de la norme prescrite (au
même titre que la langue dans l’infinité de ses usages, l’orthographe est un lieu de créativité
linguistique, de variation individuelle).
- linguistes défenseurs d’une nouvelle réforme de l’orthographe (manifeste des Dix, 1989)
- rôle de la linguistique descriptive et didactique de l’orthographe dans l’apprentissage de l’orthographe
à l’école : importance de l’étude des erreurs, des incorrections en classe ; construire avec les élèves le
système orthographique normé.
L’école et l’orthographe (31-41)
Comment enseigner l’arbitraire ?
- L’orthographe du français est complexe et difficile à transmettre/ L’école doit travailler avec les élèves
le système tel qu’il est.
- 3 caractéristiques ont pour effet de rendre précaire et incertain l’appui sur les formes orales de la
langue :
correspondance irrégulière (pour une part) entre les sons et leur transcription graphique (un
phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes : phare / fard)
couche idéographique (ou sémiographique) : lettres (le plus souvent muettes) qui ont pour fonction
de départager les homophones (les os / les eaux) ou de signaler des familles sémantiques
(grand/grandir). NB : pourquoi grand/grandir ; mais abri/abriter ou nu/nudité ?
marques morphologiques et syntaxiques (accord, nombre, conjugaison du verbe)
Distinction orthographe d’usage (lexicale) / orthographe grammaticale
Orthographe d’usage : relève de la mémorisation visuelle ; aucune règle régulière ne permet de prévoir
l’orthographe de pouls avant de l’avoir rencontrée et intégrée à son lexique mental.
Orthographe grammaticale : concerne les marques morphosyntaxiques ; mise à l’épreuve de la
compétence métalinguistique (savoir analyser la langue).
Apprendre à orthographier = emmagasiner des formes et des règles (exercer la mémoire), et c’est
apprendre à réfléchir sur la langue + savoir mobiliser ce qu’on sait de l’orthographe au bon moment.
Pb : sur quelle voie mettre l’accent ?

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L’orthographe est envahissante
- un processus sans fin : acquérir l’orthographe du français est par définition interminable, si l’on
considère l’orthographe lexicale (personne ne connaît l’orthographe de tous les mots ; pb variabilité
fréquence des mots).
- des choix nécessaires : il faut prendre en compte la progression des acquisitions dans l’enseignement
de l’orthographe.
Des programmes qui valorisent le sens et la méthode
- à l’école : les programmes de 2002 tranchent clairement pour un apprentissage progressif ; insistance
sur l’importance de développer chez les élèves une attitude réflexive sur la langue ; apprendre aux
élèves à effectuer seuls le contrôle de l’orthographe dans leurs productions.
- au collège : les programmes en vigueur depuis 1996 ont rompu avec l’organisation traditionnelle qui
était celle de l’enseignement du français autour des 4 rubriques séculaires encore à l’œuvre dans les
programmes précédents (lecture, orthographe, grammaire, écrit). Cette partition n’a plus cours : les
contenus de l’enseignement du français sont réorganisés autour d’un thème unique, celui de la maîtrise
des discours (i.e. toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l’écrit ou à l’oral.)
Polémique autour de la dictée (42-55)
La dictée ne peut être considérée comme un moment d’apprentissage de l’orthographe qu’à certaines
conditions. Elle est d’abord et avant tout un moment d’évaluation des compétences en orthographe.
Une pratique séculaire et un rituel populaire
Un débat ancien : la dictée est-elle un exercice au cours duquel l’élève acquiert des connaissances
orthographiques, ou n’est-elle qu’un exercice d’évaluation ?
- une efficacité remise en cause : doutes sur le fait que la dictée permette de fixer dans la mémoire des
élèves l’orthographe des mots fréquents ; dénonciation du caractère artificiel (pas d’acte de langage, de
situation de communication réelle).
- une forte valeur emblématique : la dictée demeure le symbole le plus notoire de l’orthographe.
PARTIE 2 : LES ELEVES DE 2005 ET LA DICTEE
Le texte de la dictée : Les arbres (59-62)
Texte extrait du Traité de l’existence de Dieu, écrit par Fénelon entre 1701 et 1712. (4 phrases, 83 mots)
« Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel.
Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains,
tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce qui met
le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les
racines avaient réunie dans le tronc. »

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Méthodologie (63-78)
Passations effectuées entre février et mai 2005
2767 dictées récoltées
37520 formes erronées classées selon 2 critères :
- un critère descriptif qui qualifie la nature de la faute ;
- un critère quantitatif qui permet de comparer le niveau orthographique des élèves et qui nécessite une
mesure.
Objectif : comparer les résultats en CM2, 6ème, 5ème, 4ème, 3ème de 2005 avec les classes équivalentes de
celles de 1987.
Elèves soumis au même exercice à presque 20 ans d’écart ; les résultats vont permettre des
comparaisons, mais les élèves de 2005 sont un peu plus jeunes, et donc plus représentatifs de la totalité
des enfants et adolescents. Un tel changement relativise l’écart entre les élèves de 1987 et ceux de
2005.
Le classement des erreurs
Typologie et hiérarchie
Les erreurs les plus graves sont les fautes de langue, suivies des fautes de grammaire, puis de lexique, et
enfin des fautes mineures portant sur les accents, cédilles ou traits d’union. Chaque mot fautif présente
une « forme erronée » qui devait être rattachée à l’une de ces catégories et à une seule. Le principe
d’assignation conforme aux pratiques actuelles de correction des fautes est le suivant : dans l’échelle de
gravité des fautes, la forme erronée doit être assignée à la catégorie la plus lourde. Si une même forme
graphique, par exemple * reuni (pour réunie), comporte une faute d’accent et une faute de grammaire,
on ne retient que cette dernière.
les erreurs de langue
Celles qui manifestent ouvertement une incompréhension du texte, du passage ou du mot.
Regroupent les erreurs de type 1 (* parleur pour par leurs), de type 2 * ton pour tronc), et de type 3 (* la
chèvre pour la sève)
les erreurs relevant de la grammaire
Regroupent les erreurs de type 4 (* s’anfonce pour s’enfoncent), de type 5 (* les racine pour les racines),
et de type 6 (* cherchaient pour chercher)
les erreurs relevant de la grammaire
Regroupent les erreurs de type 7 (* ecorsse pour écorce) et de type 8 (* harbres pour arbres ;
* deffendent pour défendent)
les erreurs de signes orthographiques
Correspondent aux erreurs de type 9 (* seve pour sève ; raçines pour racines)

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Notation : addition des fautes (les bonnes copies sont donc celles qui ont les scores les plus bas)
Faute de type 1 à 8 = 2 pts ; faute de type 9 = 1 pt
Comparaison des résultats des élèves entre 1987 et 2005 (79-86)
Premières données : plus d’erreurs
CM2
6ème
5ème
4ème
3ème
Ensemble
1987
24,5
21
16,5
10,5
8
16
2005
36
31,5
27
23
17,5
27
Scores comparés par classe
En résumé : l’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux
niveaux scolaires : les élèves de 5ème de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y
a 20 ans, les élèves de 3ème de 2005, le même nombre d’erreurs que les élèves de 5ème de 1987, etc.
A noter : le décalage entre les performances des deux générations est de deux classes, mais il n’est que
d’un an et demi d’âge.
Pas d’égalité face à l’orthographe
Un quart d’élèves fait peu de fautes et un autre quart en fait énormément : on a là une mesure de la
difficulté à gérer l’apprentissage des élèves. Il faut attendre la classe de 3ème pour que les résultats
s’homogénéisent un peu : ils se resserrent autour de la médiane.
L’écart entre les scores des élèves de collège ZEP et non ZEP persiste au long de la scolarité. Il est d’au
moins une année scolaire : les résultats des élèves de 6ème de ZEP sont équivalents à ceux des CM2 hors
ZEP, etc. L’écart est le plus important en 5ème puisque les élèves de ZEP ne progressent pas entre la 6ème
et la 5ème.
Nb de fautes
1987
2005
0
2%
-
De 0 à 1 faute
5%
1%
De 1 à 2 fautes
7%
2,5%
De 2 à 3 fautes
9%
3%
De 3 à 4 fautes
9%
4,5%
De 4 à 5 fautes
10%
5%
De 5 à 6 fautes
8%
6%
Total
50%
22%
Elèves obtenant de bons scores en 1987 et en 2005
Garçons et files
CM2
6ème
5ème
4ème
3ème
Ensemble
Garçons
36,5
32,5
29,5
25
19,5
29
Filles
35
29,5
25
21
16
25
Ensemble
36
31,5
27
23
17,5
27
Garçons et filles, comparaison des scores