2012_Perron-Julien_Marie-Pierre

Université de Montréal
Programme visant l'amélioration du sentiment de compétence sociale chez les préadolescents
ayant un trouble envahissant du développement sans déficience intellectuelle
Par
Marie-Pierre Perron-Julien
École de psychoéducation
Faculté des arts et des sciences
•
Travail présenté dans le cadre du cours PSE 6154
Professeur : Serge Larivée
26 juillet 2012
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Remerciements
Je désire souligner la collaboration de nombreuses personnes qui m'ont soutenue et
accompagnée tout au long de ces deux dernières années. J'aimerais tout d'abord remercier
Monsieur Serge Larivée pour sa disponibilité et son soutien tout au long de l'écriture de mon
projet. Merci à Josée Gervais, sans qui la réalisation de ce projet n'aurait pas été possible. Ton
expérience et ta confiance en moi m'ont permis de mener à terme ce projet. Merci également à
toute l'équipe de mon milieu de stage pour votre aide! Finalement, je désire mentionner le
support de ma famille et de mes amis au cours de ces deux dernières années. Vous avez, de
proche ou de loin, contribué à la réalisation de ce projet par la relecture de mes travaux et par
votre soutien moral.
•
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Sommaire
Ce rapport présente un programme d'intervention s'adressant à des préadolescents âgés
entre neuf et 12 ans ayant un trouble envahissant du développement sans déficience intellectuelle.
Il s'agit de jeunes qui ont des difficultés relationnelles liés à leurs altérations sur les plans de la
communication et des interactions sociales. Dans le but d'améliorer leur sentiment de
compétence sociale, le programme d'intervention proposé visait l'amélioration de la
reconnaissance des émotions, des habiletés sociales de la communication et de la résolution de
problèmes. Il fut implanté auprès de trois préadolescents ayant un trouble envahissant du
développement sans déficience intellectuelle. Dix activités de groupe furent animées, dont la
durée était d'environ 70 minutes. Le programme fut évalué à l'aide d'un protocole à cas unique
de type ABA. Les résultats des auto-évaluations démontrent que les jeunes ont amélioré leur
utilisation des habiletés sociales globales de communication. Leur capacité à proposer des
solutions prosociales face à un conflit s'est aussi accrue. Toutefois, aucun effet n'a pu être
observé sur le plan de la reconnaissance des émotions et du sentiment de compétence sociale.
Différents facteurs expliquant ces résultats seront présentés ainsi que les forces et faiblesses de ce
programme et de sa mise en œuvre.
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Table des matières
Introduction ..................................................................................................................................... 1
1- Contexte théorique ..................................................................................................................... 2
•
1.1- Description de la problématique .............................................................................................. 2
Les troubles envahissants du développement.. ................................................................................ 2
L'autisme .................................................................................................................................... 2
Le syndrome d'Asperger ............................................................................................................ 3
Étiologie .......................................................................................................................................... 3
Facteurs génétiques ..................................................................................................................... 3
Facteurs neurobiologiques .......................................................................................................... 4
Facteurs de risque de et de protection ............................................................................................. 4
Facteurs individuels .................................................................................................................... 4
La santé .................................................................................................................................. 4
Le quotient intellectuel .......................................................................................................... 4
Le langage .............................................................................................................................. 5
La communication ................................................................................................................. 5
La résolution de problèmes .................................................................................................... 6
Les difficultés relationnelles .................................................................................................. 6
Les intérêts restreints ............................................................................................................. 7
La théorie de l'esprit .............................................................................................................. 8
L'estime de soi ....................................................................................................................... 8
Les troubles concomitants ...................................................................................................... 9
Facteurs environnementaux ...................................................................................................... 10
Les facteurs familiaux .......................................................................................................... 10
Le rejet par les pairs ............................................................................................................. 11
L'intervention et l'intégration .............................................................................................. 12
Les conséquences à l'adolescence ................................................................................................. 13
La chaîne développementale ......................................................................................................... 13
1.2- Interventions déjà expérimentées .......................................................................................... 16
Synthèse des types d'intervention ................................................................................................. 16
Présentation des tableaux .............................................................................................................. 17
Synthèse des tableaux .................................................................................................................... 28
1.3- Intervention proposée ............................................................................................................. 29
2- Méthodologie ............................................................................................................................ 30
2.1- Description du programme ..................................................................................................... 30
Participants ............................................................................................................................... 30
Objectifs .................................................................................................................................... 30
But ........................................................................................................................................ 30
Objectif général distal .......................................................................................................... 30
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' "f"1ques ..................................................................... . 30
Ob,;Ject"f
1 s proximaux
generaux
et spec1
Animateurs ................................................................................................................................ 31
Programme et contenu .............................................................................................................. 31
v
Contexte spatial ........................................................................................................................ 32
Contexte temporel et dosage de l'intervention ......................................................................... 32
Stratégies de gestion des apprentissages .................................................................................. 32
Stratégies de gestion des comportements ................................................................................. 33
Code et procédures ................................................................................................................... 34
Système de responsabilités ....................................................................................................... 34
Système de transfert de la généralisation ................................................................................. 34
Système de reconnaissance ...................................................................................................... 35
2.2- Évaluation de la mise en œuvre ............................................................................................. 36
2.3- Évaluation des effets .............................................................................................................. 39
3- Résultats ................................................................................................................................... 44
3.1- Évaluation de la mise en œuvre ............................................................................................. 44
Participants ............................................................................................................................... 44
Animateurs ............................................................................................................................... 44
Qualité de la mise en application ....................................................................................... 44
Qualité de la participation des jeunes ....................................................................................... 45
Contexte temporel .................................................................................................................... 48
Nombre de séances ............................................................................................................. 48
Présences ............................................................................................................................. 48
Durée des séances ................................................................................................................ 48
Durée de chaque phase de déroulement .............................................................................. 49
Programme et contenu .............................................................................................................. 49
Stratégie de gestion des apprentissages .................................................................................... 49
Stratégie de gestion des comportements ................................................................................. 50
Code et procédure .................................................................................................................... 50
Autres composantes ................................................................................................................. 50
Différenciation ......................................................................................................................... 50
Jugement global de la mise en œuvre ...................................................................................... 51
Implications eu égard à 1' évaluation des effets ........................................................................ 51
3.2- Évaluation des effets ..............................................................................................................
Objectif 1- Améliorer les habiletés sociales de communication ..............................................
Objectif 2- Améliorer la reconnaissance des émotions ............................................................
Objectif 3- Améliorer les habiletés de résolution de problèmes ..............................................
Objectif général distal- Améliorer le sentiment de compétence sociale ..................................
52
52
53
55
56
4- Discussion ................................................................................................................................. 56
4.1- Jugement sur l'atteinte des objectifs ...................................................................................... 56
Objectif 1- Améliorer les habiletés sociales de communication .............................................. 56
Objectif 2- Améliorer la reconnaissance des émotions ............................................................ 58
Objectif 3- Améliorer les habiletés de résolution de problèmes .............................................. 58
Objectif général distal- Améliorer le sentiment de compétence sociale .................................. 59
4.2- Avantages, limites et pistes futures ....................................................................................... 61
•
vi
Conclusion ..................................................................................................................................... 63
Références ..................................................................................................................................... 64
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vii
Liste des tableaux
Tableau 1. Le programme sac à dos. Faire face aux défis scolaires avec confiance ... Oui, mais
comment? ...................................................................................................................................... 18
Tableau 2. Évaluation du programme Sac à dos. Faire face aux défis scolaires avec confiance .. .
Oui, mais comment? ..................................................................................................................... 19
Tableau 3. Le programme Comment développer l'estime de soi ................................................. 20
Tableau 4. Évaluation du programme Comment développer 1' estime de soi ............................... 21
Tableau 5. Le programme estime de soi et compétence sociale chez les 8 à 12 ans .................... 22
Tableau 6. Le programme Contes sur moi ................................................................................... 23
Tableau 7. Évaluation du programme Contes sur moi ................................................................. 24
Tableau 8. Le programme Friends for life .................................................................................... 25
Tableau 9. L'évaluation du programme Friends for life ............................................................... 26
Tableau 10. Évaluation de la mise en œuvre ............................................................................... 37
Tableau 11. Évaluation des effets ................................................................................................. 42
Tableau 12. Évaluation de la participation des participants par les animateurs, pour un score
maximal de neuf points par temps de mesure, lors de l'intervention (de T3 à T12) .................... 46
Tableau 13. Comparaison du temps réel passé à chaque section de la séance en comparaison du
temps planifié ................................................................................................................................ 48
Tableau 14. Résultats de l'échelle globale des habiletés sociales de la communication .............. 53
Tableau 15. Types de solutions choisies lors de l'évaluation des habiletés de résolution de
problèmes ...................................................................................................................................... 56
•
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Liste des figures
Figure 1. Évaluation de 1' appréciation de la séance par les participants au cours de 1' intervention
(de T3 à T12) ................................................................................................................................. 45
Figure 2. Auto-évaluation de la participation de chaque participant au cours de l'intervention
(de T3 à T12) ................................................................................................................................. 46
Figure 3. Résultats de Guillaume pour l'évaluation de la reconnaissance des émotions pour les
14 temps de mesure ....................................................................................................................... 54
Figure 4. Résultats de Louis pour l'évaluation de la reconnaissance des émotions pour les 14
temps de mesure ............................................................................................................................ 54
•
ix
Liste des annexes
Annexe 1. Les thèmes abordés et le prototype d'une séance ........................................................ 69
Annexe II. Grille de satisfaction des participants ......................................................................... 70
Annexe III. Grille de participation des participants ..................................................................... 71
Annexe IV. Questionnaire sur la différentiation ........................................................................... 72
Annexe V. Questionnaire sur les habiletés sociales de McGinnis et Goldstein (1997)- version
parent ............................................................................................................................................ 73
Annexe VI. Questionnaire sur les habiletés sociales de McGinnis et Goldstein (1997)- version
enfant ............................................................................................................................................ 77
Annexe VII. Questionnaire sur la reconnaissance des émotions .................................................. 79
Annexe VIII. Identification des émotions à travers les situations ............................................... 90
Annexe IX. Entrevue de résolution de problèmes interpersonnels ............................................. 103
Annexe X. Autoévaluation du concept de soi ............................................................................ 110
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Introduction
Mon stage se déroulait en centre de réadaptation en déficience intellectuelle et en troubles
envahissants du développement, à la section trouble envahissant du développement sans
déficience intellectuelle (TEDSDI). Comme ce milieu offre déjà plusieurs services d'activités de
groupe, il me fût conseillé de développer un programme pour les préadolescents ayant un
TEDSDI qui ont une mauvaise estime d'eux-mêmes. Il faut dire qu'il s'agit là d'un besoin criant
pour les intervenants du centre.
Ce travail fait d'abord état du contexte théorique entourant les TEDSDI: la description
des diagnostics englobant cette problématique, la prévalence de ceux-ci, l'étiologie et les facteurs
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de risques et de protection entourant les TEDSDI tant sur le plan individuel qu'environnemental.
La chaîne développementale est présentée en synthèse de la description de la problématique et
met en valeur les cibles d'intervention choisies. L'estime de soi étant un concept large, la
dimension du faible sentiment de compétence sociale est visée par l'intervention, plus
précisément par le biais de 1' amélioration des habiletés sociales de communication et de
résolutions de problèmes ainsi que de la reconnaissance des émotions. Une synthèse des
différents programmes basés sur 1' estime de soi est alors présentée.
La seconde partie de ce travail met l'accent sur le développement d'une méthodologie
•
pour une intervention axée sur l'amélioration du sentiment de compétence sociale chez des
préadolescents ayant un TEDSDI. Celle-ci est basée sur trois des programmes recensés : le
programme «Estime de soi et compétence sociale chez les 8 à 12 ans» de Beauregard, Bouffard et
Duclos (2000), le programme «Comment développer l'estime de soi» de Reasoner (1995) et le programme
«Sac à dos. Faire face aux défis scolaires avec confiance ... Oui, mais comment?» d' Ayotte, Djandji et
Asselin (2000). Le programme est décrit sous toutes ses composantes selon le modèle
psychoéducatif développé par Gendreau (2001). Sont présentées par la suite les modalités des
évaluations de la mise en œuvre et des effets du programme.
La troisième partie correspond à la présentation des résultats de l'évaluation de
l'intervention. Les résultats de la mise en œuvre sont d'abord exposés selon les composantes qui
ont dues être modifiées au cours de l'intervention. Par la suite, les résultats de l'évaluation des
effets sont dévoilés en quatre sous-sections, correspondants aux objectifs du programme. Suit
alors la discussion de ces résultats et les avantages, inconvénients et pistes de réflexions qui en
découlent. Une conclusion reprendra les différentes parties de ce travail.
2
1. Contexte théorique
1.1 Description de la problématique
Les troubles envahissants du développement. Selon le Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (DSM-IV-TR), les troubles envahissants du développement comprennent
quatre manifestations: l'autisme, le syndrome d'Asperger, le syndrome de Rett et le trouble
désintégratif de l'enfance. La clientèle de mon milieu de stage présente des troubles envahissants
du développement sans déficience intellectuelle (TEDSDI). Le groupe de TEDSDI est encore mal
circonscrit étant donné sa «nouveauté». Il comporte entre autres des personnes ayant un trouble
envahissant du développement quelconque, mais aucun retard au niveau intellectuel : soit
l'autisme de haut niveau, le syndrome d'Asperger ainsi que les troubles envahissants du
développement non spécifié sans retard mental (American Psychiatrie Association (APA), 2000;
Mottron, Lapointe, & Fournier, 1998).
L'autisme. Selon le DSM-IV-TR, l'autisme comprend trois catégories de symptômes,
incluant chacune plusieurs critères. L'autisme se caractérise par une altération au niveau de la
communication (absence ou retard du langage, difficulté à entretenir une conversation, absence
du jeu symbolique, usage répétitif du langage), des interactions sociales (déficits au niveau des
comportements non- verbaux, de la réciprocité émotionnelle, de l'établissement des relations
avec des pairs, du partage des intérêts avec autrui) et par des intérêts et activités stéréotypés,
répétitifs et restreints (des rituels inflexibles, des comportements répétitifs et stéréotypés, des
•
intérêts restreints à un certain nombre d'activités ainsi que des préoccupations pour des parties
d'objets). Il doit y avoir un retard de fonctionnement avant l'âge de trois ans dans au moins une
G
sphère parmi les suivantes : les interactions sociales, le langage ou le jeu symbolique. La
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prévalence de l'autisme dans la population varie selon les études entre 0,7 et 72,6 cas par 10 000
individus (Saracino, Noseworthy, Steiman, Reisinger, & Fombonne, 2010). L'estimation la plus
juste de la prévalence actuelle serait de 22 cas par 10 000 personnes (Fombonne, Quirke, &
Hagen, 2010 cité dans Saracino et al., 2010).
Les autistes de haut niveau, qui représentent 25% de l'ensemble des autistes, ont un
quotient intellectuel au-dessus de 70; ils n'ont donc pas de déficience intellectuelle. Comme
l'étude de la catégorie d'autisme de haut niveau est relativement nouvelle en clinique (depuis
environ 10 ans), ces données sont potentiellement sujettes à changement. En fait, les recherches,
qui n'ont été amorcées que depuis peu, font en sorte que les chiffres peuvent être biaisés (Mottron
et al., 1998).
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3
Le syndrome d'Asperger. Dans le DSM-IV-TR, le syndrome d'Asperger se définit lui
aussi, tel que décrit dans les critères diagnostiques de l'autisme, par l'altération au niveau des
interactions sociales ainsi que par des activités et intérêts restreints exercés de manière répétitive
et stéréotypée. Le trouble amène des perturbations au niveau du fonctionnement social,
professionnel ou autre. Cependant, aucun retard de langage n'est noté pour une personne ayant le
syndrome d'Asperger. De plus, lors de l'enfance, aucun retard ne doit être constaté au niveau du
développement cognitif de l'enfant, de son autonomie, de sa curiosité pour l'environnement et de
ses comportements adaptatifs (APA, 2000). La prévalence des individus ayant un syndrome
d'Asperger varie, selon les études, entre 0,3 et 48,4 cas par 10 000 individus. La prévalence
médiane est de 10,5 cas par 10 000 personnes. L'écart entre ces taux serait causée par le manque
d'outils appropriés et de stratégies pour émettre le diagnostic du syndrome d'Asperger et pour le
différencier de celui d'autiste de haut niveau (Saracino et al., 2010).
En effet, les personnes ayant un syndrome d'Asperger ou un diagnostic d'autiste de haut
niveau ont des caractéristiques très semblables. La principale différence se situe au niveau du
langage. Alors que les individus qui ont le diagnostic d'autisme de haut niveau présentent des
difficultés langagières, les enfants souffrant du syndrome d'Asperger ne les ont pas. Par contre,
les autistes de haut niveau rattrapent habituellement leur retard langagier durant l'enfance
(Mottron, 2004). Selon Howling (2003), à l'âge adulte, il n'y aurait pas de différences majeures
•
entre les individus ayant l'un ou l'autre de ces diagnostics .
Étiologie. Autant pour l'autisme que pour le syndrome d'Asperger, il n'y a pas de
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consensus quant aux causes de ces troubles. Il y a toutefois plusieurs hypothèses émises qui
s'appliquent aux deux diagnostics (Dumas, 2007).
Facteurs génétiques. L'autisme serait causé par des facteurs génétiques. Plusieurs gènes
et chromosomes seraient impliqués dans 1' étiologie de 1' autisme. Dans une famille où un enfant
souffre d'autisme, il y a environ 4,5% de probabilité qu'un deuxième enfant ait le même trouble
autistique que le premier. Il en est de même pour les jumeaux dizygotes. En ce qui concerne les
jumeaux monozygotes, la probabilité que les deux jumeaux aient un trouble du spectre autistique
est de l'ordre de 90% et, dans 60 % des cas, les deux jumeaux ont exactement le même trouble
autistique (Veenstra-Vanderweele & Cook, 2003 ).
4
Facteurs
neurobiologiques.
Plusieurs
chercheurs
ont
soulevé
des
hypothèses
neurobiologiques quant aux causes de l'autisme. En effet, les enfants autistiques ont plus de ce
type d'anomalies que des enfants ayant un développement normal. Premièrement, le cerveau des
personnes ayant un trouble envahissant du développement est habituellement plus gros qu'un
cerveau d'une personne normale (Aylward, Minshew, Field, Sparks, & Singh, 2002). De plus, les
différentes connexions entre les parties du cerveau se font moins bien que dans la population
générale (Dumas, 2007). Il y aurait aussi plusieurs anomalies dans le fonctionnement du cerveau,
plus précisément au niveau du cervelet, qui sert au contrôle de la motricité et de l'attention (Allen
& Courchesne, 2003). On note aussi un mauvais fonctionnement de l'amygdale et de
l'hippocampe, lesquels jouent un rôle dans la gestion des émotions et de la mémoire (Dumas,
2007). L'amygdale, qui sert aussi à la compréhension des situations sociales, serait moins active
chez les TEDSDI lorsqu'ils font des tâches interpellant le non-verbal (Castelli, Frith, Happé, &
Frith, 2002). De plus, les neurones dits miroirs seraient moins actifs lors des moments d'imitation
chez les individus autistes que dans la population générale (Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott,
Sigman, Bookheimer, & Lacoboni, 2006). Finalement, il y aurait également des différences au
niveau du contrôle des neurotransmetteurs dans le fonctionnement du cerveau (Lam, Aman, &
Arnold, 2006).
Les facteurs de risques et de protection
Facteurs individuels.
•
La santé. Les enfants autistes ont habituellement plus de problèmes de santé que les
enfants de la population générale. Cette vulnérabilité les prédispose évidemment à avoir
différentes maladies qui peuvent, par la suite, augmenter la gravité de leurs difficultés (Dumas,
2007; Rodier, 2002).
Le quotient intellectuel. Une des caractéristiques des autistes ayant le meilleur pronostic
serait l'absence de retard mental (Dumas, 2007). Une des caractéristiques spécifiques des
TEDSDI est justement qu'ils n'ont pas de déficience intellectuelle, comparativement aux autres
troubles envahissants du développement. Selon Capps, Sigman et Yirmiya (1995), plus le
quotient intellectuel est élevé, moins les individus sont marginaux et marginalisés. Ils utilisent
plus de comportements socialement acceptés, sont meilleurs dans la reconnaissance de leurs
propres émotions et de celles des autres et ils expriment plus d'intérêts envers autrui. Cependant,
les résultats montrent aussi que plus le quotient intellectuel des personnes est élevé, plus celles-ci
(
5
se perçoivent comme moins compétentes sur le plan relationnel. Étant donné leurs faiblesses
réelles à ce niveau, les personnes ayant un TEDSDI sont plus conscientes de leurs propres
difficultés. En fait, selon l'étude de Barnhil (2001), plus les TEDSDI ont un quotient intellectuel
élevé, plus ils sont capables de reconnaître que leurs échecs sociaux sont causés par leur manque
d'habileté et d'efforts et non à la chance ou à la difficulté de la tâche sociale. Pour ces raisons,
ces individus sont plus enclins à développer des symptômes dépressifs. Cette prise de conscience
peut avoir des effets négatifs sur la personne.
Le langage. Les autistes de haut niveau et les personnes ayant le syndrome d'Asperger ont
un bon vocabulaire, ainsi qu'une syntaxe et une grammaire adéquates. En fait, les personnes
ayant le syndrome d'Asperger n'ont aucun retard de langage. Les personnes atteintes d'autisme
de haut niveau ont habituellement des retards langagiers durant la petite enfance, mais tel que
spécifié antérieurement, ce retard se résorbe à 1' âge scolaire (APA, 2000; Mottron, 2004;
Vermeulen, 2009).
La communication. Les TEDSDI ont des difficultés sur le plan de la conversation.
L'enfant peut monologuer (trop parler sans laisser de temps de parole aux autres), parler
uniquement de ses intérêts spécifiques, ne pas parler, couper la parole ou s'offusquer d'être
•
interrompu. De plus, les règles d'usage d'une conversation ne sont pas intégrées pour les
individus ayant un trouble envahissant du développement. Ils ne savent pas initier, participer et
terminer une conversation, ni comment intégrer les autres ou tenir compte de leurs signes nonverbaux de désintérêt. Ils ont des lacunes lorsqu'il est temps de cerner si quelqu'un attend une
réponse de leur part. De même, ils n'ont pas de filtre social quant aux sujets à aborder selon le
contexte social ou selon la personne avec laquelle ils échangent. Par exemple, ils ne parviennent
pas à différencier ce qu'ils devraient dire à un étranger, à un frère ou à un patron: ils pourraient
raconter la même chose à chacun d'eux sans filtrer le contenu (Attwood, 2009; Vermeulen,
2009). En fait, les enfants autistes de haut niveau ont de la difficulté à adapter leur discours et
leurs comportements aux différents contextes sociaux et situationnels (Downs & Smith, 2004).
Les autistes ont beaucoup de problèmes à comprendre les signes non-verbaux qui, à eux
seuls, apportent énormément d'éléments dans une conversation (Attwood, 2009 ; Vermeulen,
2009). Ils n'ont pas tendance à interpréter la proximité, la posture et les gestes des gens qui
fournissent de l'information pertinente sur le comportement ou la pensée d'autrui. Dans leurs
relations, les autistes manquent aussi d'expression dans leur non-verbal (Vermeulen, 2009). Le
6
contact visuel est souvent absent lorsque les personnes autistes parlent avec d'autres individus. Ils
ont tendance à ne pas regarder la personne directement dans les yeux lorsqu'elle leur parle ou ne
le font que momentanément. Elles peuvent aussi regarder la personne de côté, au lieu de la
regarder dans les yeux (Rogé, 2003).
La résolution de problèmes. Les personnes ayant le syndrome d'Asperger ont tendance à
ne pas utiliser les moyens conventionnels d'étapes de résolution de problèmes. Ils trouvent
souvent des solutions inusitées à des situations problématiques. Ceci peut être positif pour trouver
des solutions originales. Par contre, ils n'ont pas une pensée flexible et ont de la difficulté à
élargir leur éventail de solutions, étant donné la rigidité de leur pensée (Attwood, 201 0).
Les difficultés relationnelles. Un autre facteur de risque se situe dans leur difficulté à
établir des relations avec autrui. L'enfant qui a un TEDSDI désire entrer en relation avec les
autres, avoir des amis, mais ne sait pas comment s'y prendre (Attwood, 2009; Vermeulen, 2009).
Il sait reconnaître qu'il est isolé car il a les capacités cognitives pour le faire, mais il a de faibles
compétences sociales. Selon Bauminger, Shulman et Agam (2003), les autistes de haut niveau
initient moins d'interactions sociales avec les pairs tout comme ils y répondent moins que les
enfants ayant un développement normal. Ils ne parviennent pas à parler aisément de ce qu'ils
aiment et de leurs activités. Ils manquent également de réciprocité émotionnelle et sociale (APA,
2000; Vermeulen, 2009). Finalement, selon Bauminger, Shulman et Agam (2004), les enfants
autistes de haut niveau se perçoivent comme moins sociables comparativement aux enfants au
développement normal.
Wing et Gould (1979, cité dans Vermeulen, 2009), distinguent trois types d'autistes en
regard des difficultés sociales. Le premier groupe, «retiré», comprend une petite partie des
TEDSDI. Ces personnes sont caractérisées par leur indifférence face aux autres quoiqu'elles
acceptent leur présence. Ils éprouvent habituellement un retard de langage, ont des
comportements répétitifs et des rituels très ancrés qui provoquent une désorganisation lorsqu'ils
sont modifiés. Le deuxième groupe, nommé «passif», est constitué de gens acceptant la présence
des autres mais initiant rarement une conversation avec autrui. Ces personnes sont moins ancrées
dans leur rituel et dans leurs comportements répétitifs et passent donc un peu plus inaperçues. Le
dernier groupe, «actif mais bizarre», est composé d'individus qui prennent souvent des initiatives
au niveau des interactions avec les autres, mais de manière bizarroïde et inadéquate dû à leur
difficulté sur le plan de la communication. Ils ont un bon langage et parlent beaucoup, mais
•
7
monologuent surtout sur leurs propres champs d'intérêts. L'étendue de leurs jeux est souvent
limitée et ils ont tendance à ne pas jouer avec les autres. Dans la majorité des cas, leurs intérêts
sont très spécifiques. La plupart des autistes dans cette catégorie sont des TEDSDI (Downs &
Smith, 2004 ~ Wing & Gould, 1979, cité dans Vermeulen, 2009).
Les intérêts restreints. Les enfants autistes ont souvent des intérêts centrés sur certains
types d'objet. Par exemple, ils peuvent apprécier les jouets ronds ou de la ficelle qu'ils se passent
devant les yeux, etc. (Rogé, 2003). Ils ont aussi tendance à avoir un intérêt spécifique et restreint
sur des sujets assez précis. Par exemple, un enfant autiste peut être fasciné par un seul type
d'animal, par tout ce qui est à carreaux ou alors par les chiffres, etc. Ils y consacrent beaucoup de
temps et c'est ce qui rend leur hobby anormal. Ces intérêts peuvent être néfastes puisqu'ils
prennent beaucoup de place dans la vie des personnes autistes, surtout lors des moments où ils
sont en interaction avec des pairs : les personnes autistes ont tendance à imposer leur intérêt
comme sujet de conversation et ne s'intéressent pas aux autres sujets. Au bout du compte, cela
devient désagréable pour les pairs qui veulent entrer en contact avec l'enfant autiste. Pour les
TEDSDI, les intérêts sont plus larges et variés, mais la difficulté reste la même; dans leur vie de
tous les jours ils ont de la difficulté à donner une place normale à d'autres champs d'activités que
les leurs; tout tourne autour de leur préoccupation (Vermeulen, 2009). Les intérêts ont aussi un
•
impact dans le milieu scolaire. En fait, ils peuvent être perçus de deux manières différentes. D'un
côté, tel que mentionné, si l'intérêt prend trop de place dans la vie de la personne, cela rend
difficile l'acquisition des sujets académiques qui sont distants de leur champ d'intérêts. D'un
autre côté, si les intervenants et enseignants acceptent de considérer 1' intérêt de 1'enfant et
adaptent en conséquence le contenu des différentes matières, ceci peut permettre plus
d'apprentissages pour le jeune (Lemay, 2004). Par exemple, si le jeune a un intérêt pour les
joueurs de hockey, le professeur peut utiliser ce thème dans sa dictée en français ou encore dans
les exercices de mathématiques dans le but, notamment, de susciter et/ou de maintenir 1' intérêt de
l'enfant.
Certains comportements des autistes sont stéréotypés et répétitifs. Ils peuvent faire des
mouvements corporels à répétition tels que se balancer ou marcher sur la pointe des pieds. Par
ailleurs, ils peuvent aussi utiliser des objets à d'autres fins que leur véritable utilité. Par exemple,
ils peuvent aligner toutes leurs autos plutôt que de jouer avec celles-ci. Ces comportements sont
moins fréquents chez les TEDSDI. En fait, ils deviennent conscients, en vieillissant, du caractère
spécial de leurs comportements et tentent de les diminuer en public (Vermeulen, 2009). Aussi, les
8
personnes autistes ont tendance à avoir des routines et des rituels. Ceux-ci sont très importants
pour les autistes qui peuvent être perturbés par des changements bénins (Rogé, 2003). Ces
routines permettent de rendre la vie plus prévisible pour les personnes autistes, ce qui les
sécurisent en quelque sorte, puisqu'ils n'aiment pas l'incertitude (Attwood, 2009).
La théorie de l'esprit. Selon Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985), la théorie de l'esprit
correspond à la capacité de se mettre dans la peau de l'autre personne, d'envisager ce qu'elle
pense ou comment elle se sent, indépendamment de ses propres pensées. Cette capacité a pour
but de tenter de prédire ou expliquer un comportement de 1' autre. Certaines recherches
démontrent que les autistes ont beaucoup de difficultés sur ce plan. En effet, ils ne sont pas
capables de faire abstraction de ce qu'ils savent lorsqu'ils tentent de deviner ce que les autres
pensent. En fait, les autistes ont de la difficulté à envisager le point de vue de l'autre, de se mettre
dans leur peau et donc d'avoir de l'empathie (Rogé, 2003; Vermeulen, 2009). De plus, les
enfants TEDSDI ont de la difficulté à reconnaître les émotions (Downs & Smith, 2004).
Cependant, d'autres recherches concluent à des résultats opposés; certaines personnes autistiques
ont de bons résultats à la théorie de l'esprit. Il faut donc être prudent quant à la généralisation des
résultats de ces théories. Les autistes ayant un bon fonctionnement au niveau intellectuel seraient
ceux qui réussiraient le plus les tâches de la théorie de 1' esprit. Plus leur quotient intellectuel est
élevé, plus ils seraient capable de reconnaître leurs propres émotions et celles des autres (Capps
et al.,1995; Rogé, 2003).
L'estime de soi. Une estime de soi négative est un facteur de risque pour les individus
ayant un TEDSDI. Dans leur programme sur l'estime de soi, Beauregard, Bouffard et Duclos
(2000) décrivent celle-ci comme la valeur auto-rapportée de la personne en tant qu'individu, sa
valeur dans ses relations avec autrui et sa valeur en tant que personne dans un groupe. Ceci
comprend donc le développement de la socialisation, de la compétence sociale, de l'affirmation
de soi, de la conscience des autres, de l'auto-contrôle et finalement de la résolution de problèmes.
Harter (1982) inclut aussi dans la définition de l'estime de soi les concepts des compétences
scolaire et sportive. En fait, c'est vers l'âge de 8 ans que les enfants sont capables, à l'aide d'un
questionnaire bien structuré sur l'estime de soi, de se reconnaître des compétences et des
faiblesses à ces niveaux (Harter, 1982).
Selon Thome et Michalieu (1996), l'adolescence est une période importante pour l'estime
de soi, laquelle repose notamment sur les amitiés. Les résultats montrent que les garçons ayant
•
9
une meilleure estime d'eux-mêmes sont ceux qui savent se faire valoir devant les amis garçons.
Toutefois, une baisse de l'estime de soi arrive habituellement vers cette période, au moment où
ils ne réussissent pas à se lier d'amitié avec des filles. Pour leur part, les filles affichent une
estime d'elles-mêmes positive lorsqu'elles viennent en aide à leurs amies et qu'elles rendent des
services. Il y a une baisse de l'estime de soi lorsqu'elles n'ont pas l'approbation des autres filles.
Ainsi, à l'adolescence, il est important de regarder le contexte social autour des jeunes sur le
développement de 1' estime de soi. Selon Williamson, Graig et Slinger (2008), les enfants ayant
un TEDSDI estiment qu'ils ont de pauvres compétences sociales et athlétiques. L'étude de Capps
et al. (1995) soutient également ces résultats du fait que les TEDSDI se perçoivent moins
compétents que leurs pairs dans leurs relations sociales. Ils sont au courant de ces difficultés qui
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leurs sont particulières. Comme ces enfants accordent beaucoup d'importance à 1' approbation par
les pairs et leurs parents, leur estime d'eux-mêmes est faible (Williamson et al., 2008). Selon
Sebastian, Blakemore et Charman (2009), les adolescents autistiques sont capables de reconnaître
lorsqu'ils ont été exclus d'une situation sociale. Les auteurs rapportent que, lors de moments
d'exclusion d'un groupe, les adolescents exprimaient avoir une faible estime d'eux-mêmes et un
faible sentiment d'appartenance. Être rejeté par les pairs et être victime d'intimidation peut
causer une faible estime de soi (Attwood, 2009). Hedley et Young (2006) ont fait une étude chez
des enfants et adolescents ayant le syndrome d'Asperger sur la relation entre leur propre
•
perception face à leurs pairs et les symptômes dépressifs. Les résultats montrent que ces deux
éléments sont liés : plus les enfants ou adolescents se percevaient comme différents des autres
enfants, plus ils reportaient de symptômes élevés de dépression. Ainsi, les gens avec le syndrome
d'Asperger ont souvent une mauvaise estime d'eux-mêmes causée par leurs échecs dans les
relations sociales (Attwood, 2009, Tamtam, 2000).
Les troubles concomitants. Selon Kim, Szatmari, Bryson, Streiner et Wilson (2000),
comparativement à des enfants dans la communauté du même âge, beaucoup d'enfants autistes de
haut niveau ont des scores cliniquement significatifs dans les échelles de la dépression et de
l'anxiété généralisée. De plus, ces enfants ont plus de problèmes intériorisés qu'extériorisés. Il
n'y a pas de différence, entre les enfants ayant un diagnostic d'autisme ou du syndrome
d'Asperger, dans les mesures au niveau des troubles anxieux et de l'humeur. Ces troubles
intériorisés ont des impacts importants sur la vie des enfants : ils ont, entre autres, de moins
bonnes relations avec leur professeur, leurs pairs et les membres de leur famille. Ces
conséquences affectives aux TEDSDI pourraient être causées par la tension dans la famille,
10
l'intimidation, la prise de conscience de leur différence ou par des amitiés brisées (Tamtam,
2000).
À l'enfance, les jeunes ayant un TEDSDI développent des niveaux d'anxiété plus élevés
que la population générale, surtout au niveau de 1'anxiété de séparation et du trouble obsessifcompulsif. Cependant, ces enfants vivent aussi de l'anxiété sociale reliée à des inquiétudes
analogues (Gillott, Fumiss, & Walter, 2001). À l'adolescence, les personnes ayant un syndrome
d'Asperger ont un niveau très élevé d'anxiété qui équivaut à celui des personnes ayant un trouble
anxieux, lequel est significativement plus élevé que celui de la population générale. De plus, il y
a une corrélation positive entre les pensées négatives automatiques, les problèmes de
comportements et les événements de la vie «life interference». Cela, mit tous ensemble, peut
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causer de l'anxiété (Farrugia & Hudon, 2006).
Les symptômes dépressifs prévalent aussi souvent chez les TESDI.
En fait, selon
plusieurs recherches, un enfant et un adulte ayant un TEDSDI sur trois feraient une dépression.
••
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Que ce soit à cause de leurs difficultés relationnelles, leur mauvaise estime d'eux-mêmes ou le
rejet des pairs, les raisons sont multiples pour que les TEDSDI aient une probabilité plus élevée
de connaître un épisode dépressif tant à l'enfance, à l'adolescence qu'à l'âge adulte (Attwood,
2009).
Facteurs environnementaux.
Les facteurs familiaux. Plusieurs chercheurs ont trouvé que les parents et la fratrie
d'enfants
autistes avaient plus de probabilité d'avoir des traits
•
autistiques ou des
psychopathologies comparativement à la population générale. Ceci peut influencer la dynamique
familiale et les relations que les parents ont envers leur enfant autiste (Dumas, 2007). À cet égard,
si les parents ont aussi des traits autistiques, ils ont alors eux-mêmes moins d'empathie et moins
d'interactions avec leur enfant, ce qui peut influencer son développement et générer des
difficultés comportementales et psychologiques. Cependant, d'autres mentionnent que ceci peut
aider l'enfant autiste puisque le parent le comprend mieux (Gillberg, 1998). Les parents d'enfants
autistes ont un stress parental et des symptômes dépressifs plus élevés que la population générale.
Avoir un enfant autiste amène des réalités différentes pour les parents puisqu'ils doivent faire
face aux comportements bizarres de leur enfant. Les parents doivent donc affronter différentes
épreuves et ceci peut mener à des difficultés relationnelles, psychologiques et familiales qui
peuvent aggraver certaines caractéristiques de l'enfant au lieu de les améliorer (Dumas, Wolf,
Fisman, & Culligan, 1991). Ces difficultés sont souvent des conséquences du trouble autistique
1.
11
de l'enfant et non une cause, mais peuvent toutefois avoir un impact sur son développement.
C'est un cercle vicieux qui peut même déboucher sur du rejet et de la maltraitance envers l'enfant
(Dumas, 2007).
Une étude a été faite auprès de parents d'enfants et d'adolescents ayant un spectre de
trouble autistique afin d'évaluer l'impact du type d'attachement du parent sur la relation entre
celui-ci et son enfant autiste. Les résultats de l'étude montrent que les enfants autistes de parents
ayant un attachement de type sécurisant ont une meilleure capacité à initier des comportements
sociaux adéquats : sourires réciproques, respect du tour de parole, faire valoir leur point de vue
de manière adéquate et considérer le point de vue de l'autre. Ces enfants ont aussi plus tendance
à initier des jeux symboliques, à avoir une meilleure communication verbale et à faire preuve
d'imagination. Le type d'attachement des parents a assurément un impact sur le développement
de l'enfant (Seskin, Feliciano, Tippy, Yedloutschnig, Sossin, & Yasik, 2010).
Une autre étude a été effectuée, mais cette fois sur l'attachement entre le jeune et son
parent et l'impact que cela engendre sur le développement de l'enfant. Dans la population
étudiée, environ 40 % des enfants avaient un attachement sécurisant face à leur mère. Ces enfants
initiaient plus d'interactions sociales envers celles-ci et faisaient plus fréquemment des requêtes
que les enfants autistes n'ayant pas d'attachement de type sécurisant. Bien qu'ils n'initiaient pas
l'attention conjointe avec leur mère, les enfants autistes avec un attachement sécurisant
•
répondaient de manière positive lorsque celle-ci entrait en interaction avec eux. Selon les
recherches, le type d'attachement de l'enfant face à son donneur de soin prédit ses
comportements sociaux et émotionnels. Habituellement, les enfants ayant un attachement
sécurisant sont effectivement plus coopératifs et empathiques que ceux ayant un autre type
~
........ '
d'attachement (Capps, Sigman, & Mundy, 1994).
Le rejet par les pairs. Dans les écoles, les gens atteints du syndrome d'Asperger peuvent
être victime d'intimidation et de rejet de la part des pairs. Cette victimisation peut provoquer de
lourdes conséquences chez eux telles que la frustration, une pauvre estime de soi, un manque de
confiance face aux autres et des symptômes dépressifs (Tamtam, 2000). De plus, les autistes sont
aptes à reconnaître les situations dans lesquelles ils ont été exclus et sont conscients de cette
problématique (Sebastian et al., 2009). À cet égard, Carter (2009) a mis en évidence que les deux
tiers des enfants et adolescents ayant le syndrome d'Asperger sont victimes d'intimidation à
l'école par les pairs. En fait, dans une classe régulière d'intégration, les enfants ayant un TEDSDI
sont ceux qui sont le moins bien acceptés et qui ont le moins d'amis réciproques (Chamberlain et
12
al., 2007). En effet, les comportements négatifs visibles et dérangeants des enfants et adolescents
ayant le syndrome d'Asperger, leurs intérêts limités particuliers et leur égocentrisme augmentent
le risque de victimisation, de rejet ou d'ignorance par les pairs (Carter, 2009; Dumas, 2007).
Finalement, les enfants qui souffrent de victimisation ont deux facteurs de risques
principaux. Chez les personnes ayant un TEDSDI, on les retrouve fréquemment. En effet, les
«victimes» ont habituellement peu d'amis qui leur apporteraient du support et vivent du rejet de
la part des pairs (Hodges, Malone, & Perry, 1997).
L'intervention
et
l'intégration.
Un
pronostic
favorable
dans
la
trajectoire
développementale des enfants autistes est lié à une intervention éducative précoce et intensive
r-\
(Dumas, 2007). Des efforts de la part des parents et des enseignants pour intégrer les enfants
autistes de haut niveau peuvent faire une énorme différence positive sur le plan des interactions
sociales de l'enfant (Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007).
~
••
r'l
L'intégration des enfants autistes dans une classe régulière peut être considérée comme un
facteur de protection dans le développement d'un enfant ayant un TEDSDI. Bien que les portraits
diffèrent d'un enfant à l'autre (certains ont plusieurs amis réciproques alors que d'autres n'ont
que quelques liens d'amitié avec des pairs), l'intégration permet d'éviter l'isolement social de
l'élève (Chamberlain et al., 2007). Puisque la sévérité du trouble est moins grave pour les enfants
autistes de haut niveau ou ayant le syndrome d'Asperger, ils peuvent être intégrés dans une classe
ordinaire (avec ou sans aide spécifique) ou dans une classe-ressource (Poirier, Paquet, Giroux, &
•
Forget, 2005). Dans leur étude, Richard et Goupil (2007) recensent plusieurs recherches qui
démontrent que l'intégration scolaire des enfants ayant un trouble envahissant du développement
soit en classes régulières ou en classes spéciales dans une école régulière permet aux enfants
d'être en contact avec des pairs prosociaux dans la classe ou lors des récréations et des repas.
Cela leur permettrait d'améliorer leurs habiletés sociales. Par contre, 1' intégration doit être un
objectif ciblé dans l'école où il y a des classes spéciales pour qu'il y ait un impact sur l'enfant:
des activités doivent être planifiées et encadrées afin qu'il y ait un changement dans le
comportement des enfants autistes. Ces auteurs ont aussi fait une étude sur les groupes de jeux
intégrés qui visent l'intégration des enfants ayant un trouble envahissant du développement. À la
fin du programme, où des pairs de classes régulières jouent avec des enfants ayant un trouble
envahissant du développement, les pairs ont plus tendance à aller jouer dans les moments non
structurés avec les jeunes autistes. Plusieurs recherches démontrent aussi que le jeu avec des pairs
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~
Cc;,
Cî
;
13
prosociaux permet de développer des habiletés sociales, ce qui, à priori, est difficile pour les
enfants autistes.
Les conséquences à l'adolescence. L'adolescence est une période de transition
habituellement difficile pour un jeune ayant un TEDSDI, que ce soit en raison du changement au
niveau de sa sexualité, de son identité ou de ses performances académiques.
En effet, au
primaire, les enfants n'ont pas de difficultés majeures à l'école. Les enfants autistes sont souvent
très articulés, ce qui est apprécié des enseignants, et leurs intérêts spécifiques sont considérés
comme de la curiosité. Par contre, au secondaire, les intérêts sont plutôt perçus comme bizarres.
Le changement d'école en raison du passage du primaire au secondaire peut être difficile pour le
jeune autiste. Les élèves ont alors plus de professeurs, le milieu est moins protégé et encadré que
le primaire, il y a de plus en plus de demandes sociales et les raisonnements demandés sont
beaucoup plus complexes et moins accessibles pour une personne ayant un TEDSDI. Tout ceci
peut créer des baisses de résultats académiques et amener une augmentation de symptômes
dépressifs. Bien que les enfants ayant un TEDSDI aient habituellement des difficultés
relationnelles, elles sont plus perceptibles à la préadolescence et l'adolescence qu'elles l'étaient à
l'enfance. En fait, c'est vers l'âge de dix ans que les jeunes TEDSDI commenceraient à se rendre
de plus en plus compte de leur différence, vivraient du rejet de la part des pairs et
•
commenceraient à avoir de moins bonnes performances scolaires (Mottron, 2004). De plus, la
période entre neuf et 13 ans est importante pour la formation des amitiés : cela dépasse le partage
de jouets et va plus loin dans le désir d'être accepté et aimé par les autres. Il y a aussi l'apparition
d'un intérêt et d'un souci plus marqué de la personne. À cet âge, le groupe d'amis prend
beaucoup d'importance. Toute cette attention que l'on porte sur l'amitié fait en sorte qu'il s'agit
d'un moment crucial dans l'apprentissage des compétences sociales et sur la construction ou la
baisse de l'estime de soi (Attwood, 2009). Lors de la prise de conscience de leur différence et de
leurs difficultés, les jeunes ont tendance à se dévaloriser (Lemay, 2004). Tel que stipulé
antérieurement, ces difficultés peuvent amener des symptômes de troubles anxieux et de
l'humeur. Bien que la plupart du temps, cette augmentation de symptômes est transitoire et
temporaire, dans d'autres cas, l'anxiété et la dépression seront vécues durant de nombreuses
années (Mottron, 2004 ).
La chaîne développementale. La chaîne développementale résume les différents facteurs
de risque et de protection des individus ayant un TEDSDI. Premièrement, nous retrouvons les
14
causes génétiques et neurobiologiques qui peuvent mener à un TEDSDI. La principale difficulté
ciblée lors de l'enfance d'un jeune ayant un TEDSDI est les difficultés relationnelles qui sont
causées, entre autres, par les altérations au niveau de la communication et des interactions
sociales. Différents facteurs peuvent intervenir en faveur du développement de l'enfant ayant un
TEDSDI: leur quotient intellectuel, les interventions reçus dès le jeune âge, un bon attachement
avec leur mère, une intégration adéquate à l'école, et un bon niveau de langage. Par contre,
d'autres facteurs
peuvent noircir la trajectoire développementale. S'ils sont victimes
d'intimidation ou de rejet par les pairs, s'ils ont de la difficulté à entrer en relation avec eux ou
s'ils ont une estime négative d'eux-mêmes, cela peut infléchir leur développement. Les troubles
concomitants tels que de l'anxiété ou les symptômes dépressifs, les comportements considérés
comme bizarres et les difficultés au niveau de l'empathie ne les favorisent pas non plus. Le
difficile passage de l'enfance à l'adolescence se traduit chez les TEDSDI par l'amplification des
symptômes autistiques ainsi que par l'apparition ou l'amplification des symptômes d'anxiété ou
w
••
~
de dépression.
La cible principale d'intervention est l'estime de soi des préadolescents. L'estime de soi
est à la fois une cause et une conséquence des différentes difficultés des TEDSDI. Leur
intelligence leur permet de se rendre compte qu'ils sont différents, mais ceci ne semble pas être
positif dans leur cheminement puisque plusieurs développent des symptômes d'anxiété ou de
-
\
dépression. Le concept clé de 1' intervention repose sur le sentiment de compétence sociale, qui
est un sous-concept de l'estime de soi: il s'agit là d'une des composantes où les jeunes TEDSDI
•
éprouvent le plus de besoins étant donné leurs réelles difficultés dans leurs relations
interpersonnelles. Ainsi, en agissant sur les relations avec les pairs et en augmentant le sentiment
CJ
de compétence sociale, un impact positif sur l'estime de soi devrait se produire. Cette estime de
(J
soi influe sur l'atténuation des difficultés relationnelles et permet d'être mieux équipé pour
traverser l'adolescence. Pour ce faire, l'intervention visera spécifiquement les habiletés sociales
ainsi que la reconnaissance des émotions. Les cibles d'intervention ciblent donc des facteurs de
risque dans la chaîne développementale.
1i
J L1
.J
-~
(J.
tl
15
Chaîne développementale
--
1
0
enfance
3 ans
adolescence
Facteurs de protection:
-Quotient intellectuel
-Langage
-futégration de l'enfant
-Attitudes des parents
-futervention précoce et
intensive
-Attachement avec la mère
-Désir d'avoir des amis
Facteurs
génétiques et
neurobiologiques
q
.J
Autisme de haut niveau
ou syndrome
d'Asperger :
-Quotient intellectuel
en haut de 70
- futérêts stéréotypés
- Altérations des
interactions sociales
- (Altération de la
communication)
n
q
Difficultés
relationnelles
~
n
Facteurs de risques :
-Estime de soi négative
-Victirnisation, rejet par les pairs
- Pratiques parentales négatives
-Faibles habiletés sociales
- Troubles concomitants
-Comportements considérés
comme bizarres
- futérêts restreints
-Difficulté au niveau de l'empathie
- :Mauvaise reconnaissance des
émotions
-Amplification des
symptômes
autistiques
-Amplification ou
apparition de
symptômes
d'anxiété ou de
dépression
ll
-Difficultés
scolaires
-Résistance aux
changements
-Prise de
conscience de leur
différence
16
1.2 Interventions déjà expérimentées
Synthèse des types d'intervention. La problématique de l'estime de soi chez les
individus ayant un TEDSDI est peu documentée. En fait, aucun programme visant l'amélioration
de l'estime de soi pour la clientèle spécifique des troubles envahissants du développement n'a été
répertorié. Il faut donc ratisser plus large pour trouver des programmes visant l'amélioration de
l'estime ou du concept de soi sans toutefois chercher quelque chose qui soit spécifique au
diagnostic de l'autisme. La tranche d'âge ciblée des enfants pour l'intervention est de neuf à 12
ans, or les programmes existant sur l'estime de soi couvre habituellement une population plus
large. L'élargissement de la tranche d'âge ciblée est donc nécessaire dans la recherche de
programmes pour disposer d'un plus large éventail de projets d'intervention. Ceux-ci seront
toutefois à être adaptés à 1' âge de la clientèle. La plupart des programmes répertoriés ne visent
donc pas nécessairement l'estime de soi comme telle, mais des thèmes reliés tels que les
compétences scolaires ou sociales, le développement des habiletés socio-affectives, la prévention
de la violence dans les écoles ou la prévention des troubles anxieux et de l'humeur. Toutefois, le
thème de l'estime de soi y est toujours abordé. Il est à souligner que peu des programmes
recensés sont évalués et peu contiennent une section pour les enfants ayant des besoins plus
particuliers.
La plupart des interventions sont issues de programmes de prévention de type universel.
Les approches théoriques sont, de proche ou de loin, basées sur le concept de l'estime de soi qui
est composée de plusieurs facettes : la compétence scolaire, la compétence sociale, le sentiment
d'appartenance et la formation de l'identité.
Les programmes recensés reposent donc sur
certaines ou la totalité de ces composantes. Cependant, certaines interventions ne visent pas
spécifiquement l'estime de soi. Elles sont plutôt basées sur d'autres approches théoriques telles
que l'approche cognitivo-comportementale, visant à changer les pensées automatiques négatives,
à développer l'auto-évaluation et à améliorer la résolution de conflits et de problèmes (Ayotte et
al., 2000; Beauregard et al., 2000; Barrett, 2004; Bowen et al., 2003; Reasoner, 1995).
La plupart des programmes ont été créés pour être appliqués en milieu scolaire pour les
classes régulières. Ceux-ci sont conçus pour être animé tout au long de l'année scolaire (Ayotte,
Djandji, & Asselin, 2000; Beauregard et al., 2000; Bowen, Lapointe, Laurendeau, & Guay, 2003;
Reasoner, 1995). Quelques programmes favorisent la participation des parents par l'entremise de
feuillets ou de séances d'informations (Barrett, 2004; Reasoner, 1995). Habituellement,
l'implication des parents à la maison est toutefois recommandée.
•
17
Présentation des tableaux. Dans le survol effectué des interventions connues dans ce
domaine, l'ensemble des programmes disponibles sont recensés, mais seulement un certain
nombre sont pertinents à retenir. Tel que mentionné ci-haut, bien qu'il y ait plusieurs
programmes traitant du concept de l'estime de soi, peu en font leur objectif prédominant. Les
programmes choisis sont ceux qui détenaient, pour la plupart, une évaluation sur les effets du
programme. De plus, ces interventions ont une section sur la compétence sociale et le sentiment
d'appartenance à un groupe, puisque ce sont des éléments intrinsèques au concept de l'estime de
soi, qui est la cible de l'intervention. Parmi tous les programmes retenus, un seul n'est pas
évalué. Il demeure pertinent de l'inclure quand même, puisqu'il vise directement l'estime de soi
et le sentiment de compétence sociale. Finalement, les programmes choisis possèdent des
modalités d'intervention intéressantes puisqu'elles s'appliquent à la tranche d'âge des
préadolescents (voir tableaux 1 à 9) .
•
18
Tableau 1. Le programme sac à dos. Faire face aux défis scolaires avec confiance ... Oui, mais comment?
Auteurs
Ayotte, V.,
Djandji, H.,
Asselin, H.,
2000
Nom du programme
Le sac à dos.
Faire face aux défis scolaires
avec confiance ... Oui, mais
comment?
~mr·r-.
LJ'
Type d'intervention
(universelle, ciblée)
Programme de
prévention universelle
.,
Modalité d'intervention
Clientèle visée :
Les élèves en secondaire un et deux.
But du programme:
Développer une saine perception de soi.
Développer des habiletés au plan cognitif, affectif et
comportemental.
Programme visant le développement de l'estime de soi, de
l'entraide et de la résolution de problèmes chez les élèves
en secondaire un ou deux.
Objectifs:
1- Développer un sentiment de sécurité psychologique.
2- Développer un sentiment de pouvoir.
3- Développer un sentiment de soutien scolaire et social.
4- Développer la poursuite de buts personnels
significatifs.
5- Améliorer la capacité de résoudre les problèmes
scolaires et sociaux.
Séances:
19 séances d'une durée de 60 minutes chacune.
Une leçon peut être vue en deux séances.
Un minimum de 20 heures d'activités est conseillé pour
de meilleurs résultats.
Type d'activité :
Réflexions individuelles, discussions en groupe, jeux de
rôle, écriture, ou autres activités selon le niveau de
compréhension des élèves et selon le professeur.
Formation:
Pas de formation nécessaire. La lecture des notes
pédagogiques est recommandée avant 1' animation.
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1 ~). 0
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.1
JIJfiC19
Tableau 2. Évaluation du programme Sac à dos.
Caractéristiques des
participants et contexte
Auteurs de
d'intervention (n, âge,
l'évaluation
sexe, sous-groupe, etc.)
Ayotte, V.,
-896
élèves
en
Saucier, J.-F.,
secondaire un et deux
Bowen,F.,
dans
neuf
écoles
de
Laurendeau, M.-C., francophones
Montréal.
Foumeir, M.,
Blais, J.-G.,
2003
- Âge : 12 et 13 ans
-Élèves
ciblés
de
familles désavantagées.
Faire face aux défis scolaires avec confiance ... Oui, mais comment?
Devis/protocole
Durée
Année scolaire :
août à juin.
de
Les leçons duraient en
moyenne 50 minutes.
Seulement 15 % des
professeurs ont mis en
place les 19leçons avec
leurs élèves.
-Deux sous-groupes:
Environ la moitié des
ont
1- Groupe expérimental : professeurs
cinq écoles secondaires couverts
seulement
(611 élèves: 583 en 60% du programme
secondaire un et 28 en (environ 11 leçons sur
les 19).
secondaire deux)
Les élèves provenaient
de 29 classes régulières
et
quatre
classes
composées de jeunes
ayant des difficultés
d'apprentissages.
2- Groupe contrôle_=
285 élèves en secondaire
un, tous en classes
régulières.
Devis quasi
expérimental
prétest/post-test
avec groupe
témoin
Résultats proximaux
Effets sur chaque variable à la fm du
programme, soit sur le concept de soi,
l'adaptation, le support social et la
résolution de problèmes.
La majorité des élèves ont fait des gains au
niveau
de
l'adaptation
sociale
et
psychologique, mais quelques jeunes vivants
de grands stress ont montré des indices
négatifs au concept d'adaptation.
Les comportements agressifs et les
problèmes sociaux ont diminués pour la
majorité des jeunes.
Amélioration pour la majorité des personnes
dans leur perception de leurs habiletés, leur
fidélité et leur honnêteté, leur durée
d'attention, et leurs interactions sociales.
20
Tableau 3. Le programme Comment développer l'estime de soi
Auteurs
Reasoner, R. W.,
1995
Nom du programme
Comment développer l'estime de
soi
--
~
r.
t,_-j t
r--,
~
Type d'intervention
(universelle, ciblée)
Programme de prévention
universelle
Modalité d'intervention
Clientèle visée :
Les élèves de la maternelle à la sixième année du
primaire.
But du programme :
Améliorer la motivation scolaire par la consolidation
du concept de soi.
Objectifs:
1- Établir le sentiment de sécurité.
2- Construire le sentiment d'identité ou de concept de
soi.
3- Créer le sentiment d'appartenance.
4- Créer le sentiment de compétence scolaire.
5- Créer le sentiment de compétence sociale.
Ces objectifs doivent être travaillés tout au long du
primaire.
Séances:
Le nombre d'activités varient entre 20 et 40
dépendamment de l'année scolaire des enfants.
Pas de temps précis indiqué pour la durée d'animation
des activités.
Type d'activité:
Fiches et activités à faire avec les élèves reliés à un
objectif spécifique. Clarification des valeurs,
discussions en classe, exercices pratiques, jeux de
rôles, projets de groupe, réflexions personnelles, etc.
Formation:
Pas de formation nécessaire.
Section dans le manuel pour adapter le matériel pour
les élèves aux besoins spécifiques, handicapés ou ayant
des difficultés d'apprentissage.
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Tableau 4. Évaluation du programme Comment développer 1'estime de soi
Auteurs de
l'évaluation
Ayotte, V.,
1996
Caractéristiques des
participants et contexte
Devis/protocole
Durée
d'intervention (n, âge, sexe,
sous-groupe, etc.)
Devis quasi
-738 élèves de deux écoles De septembre à juin
différentes; une école étant le
expérimental
des prétest/post-test avec
groupe expérimental et une Dépendamment
école agissant comme groupe enseignants, l'application groupe témoin non
témoin
du programme n'a pas
aléatoire.
été la même.
- Âge : Les jeunes ont été
d'activités
sélectionnés dans des classes Nombre
régulières de la deuxième à la animées varient entre 14
sixième année (donc de sept à et 76 activités selon les
12 ans).
enseignants, elles sont
d'une durée moyenne de
Critères d'exclusion = enfants 45 minutes chacune.
dans classe d'adaptation ou
d'accueil.
Pour les parents, il y a
eu cinq séances de
- Deux sous-groupes :
formation de deux heures
1- Groupe expérimental : 271 chacune ainsi qu'un
élèves
journal de bord avec de
2- Groupe témoin : 467 la
théorie
et
des
enfants
exercices remis par les
Les deux écoles ont été enfants.
sélectionnées selon les mêmes
critères (même commission
scolaire, niveaux scolaires
identiques,
indice
de
défavorisation moyen dans le
même quartile)
Implication des parents.
Résultats proximaux
Une amélioration du concept de soi
général a été observée à la suite de
l'intervention. n y a eu, plus précisément,
une hausse de la confiance en soi, de la
fierté et de la capacité de croire en sa
valeur personnelle. Il y a aussi eu une
amélioration au niveau du concept de soi
académique (habiletés, plaisir et intérêts à
l'école), du concept de soi relié à
l'apparence physique, dans les relations
avec les pairs et dans les relations avec les
parents.
Les aspects sur lesquels il y a eu le plus
d'impact sont au niveau de l'apparence
physique, du concept de soi académique
(au niveau des mathématiques), et sur le
plan de la relation avec les parents.
L'aspect ayant eu le moins d'impact,
quoiqu'il y ait toutefois une amélioration,
mais moins marquée, est au niveau des
relations avec les pairs.
22
Tableau 5. Le programme estime de soi et compétence sociale chez les 8 à 12 ans
Auteurs
Beauregard, LA.,
Bouffard, R.,
Duclos, G.,
2000
Nom du programme
Programme estime de
soi et compétence
sociale chez les 8 à 12
ans
Type d'intervention
(universelle, ciblée)
Programme de
prévention universelle
Modalité d'intervention
Clientèle visée :
Les élèves de huit à 12 ans.
But du programme :
Développer 1' estime de soi et la compétence sociale chez les jeunes
touchés directement ou indirectement par la violence.
Objectifs:
1- Développer l'estime de soi de l'enfant (reconnaissance de sa valeur
en tant qu'individu).
2- Développer la conscience de sa valeur dans ses relations avec les
autres.
3- Faire éclater son égocentrisme.
4- Développer la socialisation de 1' enfant.
5- Développer son sentiment d'appartenance à son réseau d'aide.
Thèmes abordés :
À la rencontre de moi-même.
À la rencontre de 1' autre.
Les sentiments.
Gestion et résolutions de conflits.
À la rencontre de mes objectifs.
Séances:
Le programme comprend 16 thèmes.
Un thème par séance d'une heure.
À 1' occasion, deux thèmes sont abordés dans une même séance.
Type d'activité :
Exercices écrits, discussions, histoires, dessins, mimes, utilisation
d'une bande dessinée.
Évaluations :
L'animateur évalue l'atteinte des objectifs en observant les réponses
des participants ou en posant des questions claires sur leur
compréhension de la notion. Un questionnaire d'évaluation de la mise
en œuvre doit être rempli par l'animateur à la fin de chaque séance.
Formation:
Pas de formation requise.
À ce jour, ce programme n'a pas été évalué.
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Tableau 6. Le programme Contes sur moi
Auteurs
Bowen, F.,
Lapointe, Y.,
Laurendeau,
M.-C.,
Guay, S.,
2003
Nom du programme
Contes sur moi: programme de
promotion des compétences
sociales, 3ème année
Type d'intervention
(universelle, ciblée)
Programme de
prévention universelle
Modalité d'intervention
Clientèle visée :
Les enfants en troisième année du primaire (huit ans).
But du programme :
Développer les habiletés sociales et les capacités à
résoudre pacifiquement les problèmes afm de favoriser une
intégration adéquate de l'enfant dans la société.
Objectifs:
1. La connaissance et 1' estime de soi.
2. La reconnaissance et l'expression des sentiments.
3. La sensibilité envers les autres.
4. La générosité et l'entraide.
5. La résolution de problèmes relationnels.
Thèmes:
-Les pré-requis aux habiletés sociales.
- Les habiletés sociales.
Séances:
Une vingtaine d'activités durant l'année scolaire.
Respecter les thèmes.
26 activités d'environ 15 à 30 minutes chacune.
Pour de meilleurs résultats : deux activités par semaine (au
moins 30 à 60 minutes d'activités) par semaine.
Type d'activité :
Contes, dessins, résolutions de problèmes, jeux de rôles,
bricolage.
Système d'évaluation:
ll est recommandé d'avoir un suivi par une personne de
soutien.
Formation:
Pas de formation nécessaire.
24
Tableau 7. Évaluation du programme Contes sur moi
Auteurs de
l'évaluation
Bowen, F.,
Rondeau, N.,
Rajotte, N.,
Bélanger, J.,
2000
Caractéristiques des
participants et contexte
Durée
d'intervention (n, âge,
sexe, sous-groupe, etc.)
- 425 élèves de 12 D'octobre à mai.
écoles de Montréal.
Environ une trentaine
- Âge : élèves de la d'activités faites en
maternelle jusqu'à la moyenne
troisième année, donc de (dépendamment des
six à neuf ans.
niveaux) et d'une
durée d'environ 25
- Deux sous-groupes :
minutes chacune.
1-Le
groupe
expérimental : composé
de
17
classes
comprenant environ 425
élèves (huit classes de
milieux défavorisés et
neuf classes de milieux
favorisés)
2- Le groupe témoin :
composé de 14 classes
comprenant environ 350
élèves ( 11 classes de
milieux défavorisés et
trois classes de milieux
favorisés)
Résultats proximaux
Devis/protocole
Devis quasi
expérimental prétest/post-test avec
groupe témoin
Lorsqu'il y a au moins 50 % des activités
implantées durant l'année scolaire, des
impacts sur les plans comportemental et
sociocognitif sont observés.
Les enseignantes ont évalué une
augmentation de la prosociabilité des
élèves. Sur le plan des habiletés
sociocognitives,
les
autoévaluations
rapportent des résultats positifs : face à des
situations potentiellement conflictuelles, il
y a une augmentation dans la croyance que
la situation du conflit est accidentelle
plutôt qu'intentionnelle. De plus, il y a eu
une augmentation de solutions non
agressives. ll y a eu des gains au niveau
des habiletés à résoudre des conflits de
manière pacifique.
Par contre les thèmes de la connaissance
de soi et de l'estime de soi n'ont pas été
évalués, car il n'y avait pas d'instrument
de mesure adéquat pour cette tranche
d'âge.
Dans les résultats, il n'y a pas de
différence selon le sexe des enfants et
selon le degré de défavorisation.
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Tableau 8. Le programme Friends for /ife
Auteurs
Barrett, P. M.,
2004
Nom du programme
Friends for life - version
enfant
Type d'intervention
(universelle, ciblée)
Programme de prévention ciblé
Modalité d'intervention
Clientèle visée :
Enfants de sept à 12 ans.
But du programme:
Programme de prévention des symptômes d'anxiété et de
dépression chez les enfants.
Objectifs:
1- La relation entre les pensées et les émotions.
2- Apprendre à gérer ses inquiétudes.
3- Reconnaître les émotions.
4- La relaxation.
5- Développer une pensée «self-talk» positive.
6- Arrêter d'avoir des pensées négatives et inutiles.
7- Développer des techniques de résolution de
problèmes.
8- Développer des stratégies en étape et se
récompenser lors de ses réussites.
9- Construire son succès et l'importance de se
pratiquer.
Séances:
Programme de type cognitivo-comportemental.
Utilisé en suivi individuel, en petits groupes de six à 10
personnes ou en classe.
Programme de 10 semaines avec deux séances de suivi
(quatre et 12 semaines après la fm du programme).
Deux sessions avec les parents sont inclues pour leur
donner de l'information: une au début du programme et la
deuxième dans le milieu du programme.
Type d'activité:
Activités de groupe et individuelles, exercices à faire à la
maison, jeux de rôle.
Formation:
Une formation d'une journée est offerte pour les gens qui
voudraient former un groupe avec ce programme.
26
Tableau 9. Évaluation du programme Friendsfor life
Auteurs de
l'évaluation
Liddle, I.,
Macmillan, S.,
2010
Caractéristiques des
participants et contexte
d'intervention (n, âge,
sexe, sous-groupe, etc.)
- 58 élèves (31 gars et 27
filles) de quatre écoles
en Écosse : deux écoles
primaires et deux écoles
secondaires de milieux
urbains et ruraux.
Durée
10 semaines : une
activité par
semaine.
Deux séances
d'information pour
les parents.
-Âge: neuf à 14 ans.
Tous les jeunes ciblés
avaient
des
signes
d'anxiété,
d'humeur
dépressive «low mood»
ou d'estime de soi
négative,
mais
pas
nécessairement
de
critères diagnostiques.
Deux groupes :
1- Groupe un composé
de 27 élèves
2- Groupe deux composé
de 31 élèves.
Les
élèves
étaient
assignés de manière
aléatoire sauf pour une
des écoles secondaires
où
le
nombre
de
participants était trop
petit pour former deux
groupes.
Résultats proximaux
Devis/protocole
Non-mentionné
Pré-test en aoûtseptembre pour tous
les élèves.
Octobre à janvier :
Groupe un=
programme de
prévention
Janvier à février:
post-test 1
Février à mai : groupe
deux = programme de
prévention
Mai à juin: post-test
2.
Le programme a un impact sur le bien-être
émotionnel de l'enfant :
-Diminution de l'anxiété (moins de crises de
panique, d'anxiété de séparation et d'anxiété
relié au trouble obsessif-compulsif).
-Effet positif sur l'humeur dépressive «low
mood»: la normalisation, soit le fait de parler
des pensées et sentiments négatifs, a un
impact positif sur les jeunes.
-Amélioration des mesures sur l'estime de
soi après le programme. ll y a un impact sur
la confiance des jeunes sur ce qu'ils peuvent
retirer de leurs expériences de vie et de leur
éducation.
-Amélioration des habiletés sociales après le
programme.
Durant la période où le groupe deux attend
pour recevoir l'intervention, il n'y a pas eu
de changements significatifs dans les
données.
Relance = quatre mois plus tard : les jeunes
rapportent une baisse au niveau des habiletés
sociales (non maintenues dans le temps).
L'estime de soi, par contre, est maintenue
dans le temps.
Implication des parents.
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Auteurs de
l'évaluation
Stallard, P.,
Simpson, N.,
Anderson, S.,
Hibbert, S.,
Osborn, C.,
2007
Caractéristiques des
participants et contexte
Durée
Devis/protocole
d'intervention (n, âge,
sexe, sous-groupe, etc.)
-106 enfants de trois 10
semaines : Non-mentionné
écoles en Angleterre de une activité par
Pré-test : - six mois
milieux
ruraux
et semaine.
avant le début du
urbains.
programme (temps un).
-Juste avant le début du
- Écoles choisies où il y
programme
(temps
avait un taux élevé de
deux)
problèmes
comportementaux
et
Post-test: Trois mois
émotionnels.
du
fm
après
la
- Enfants de quatre
programme
classes différentes. (60
(temps trois)
garçons et 46 filles).
-Âge: Enfants âgés de
neuf à 10 ans.
Résultats proximaux
Les données sur l'anxiété et l'estime de soi
étaient stables lors des pré-tests. Au post-test,
les évaluations ont montré une amélioration
dans les mesures : le programme a eu un
impact positif sur les jeunes.
Les meilleurs changements observés furent
sur le plan de 1' anxiété.
Au post-test, les enfants se perçoivent plus
positivement qu'avant le programme. Il y a
eu des améliorations au niveau leur
perception de leurs rendements académiques
et de leurs relations avec les autres.
On remarque des changements significatifs
après le programme pour les personnes ayant
des scores très bas au pré-test.
28
Synthèse des tableaux. Tel que mentionné, aucun des programmes recensés ne circonscrit
exclusivement la problématique de l'estime de soi d'individus ayant un TEDSDI. Il a donc fallu
répertorier des programmes visant, de façon générale, l'amélioration de l'estime de soi ou qui
touchent ce thème. Ainsi, les programmes recensés et ceux retenus sont sensiblement les mêmes.
Toutefois, aucun ne traite exclusivement des TEDSDI pas plus qu'ils ne portent exclusivement
sur la tranche d'âge des neuf à 12 ans. La plupart des programmes ciblés sont des programmes
de prévention universelle s'appliquant à tous les individus (Ayotte et al., 2000;Beauregard et al.,
2000; Bowen et al., 2003; Reasoner, 1995). Il y a seulement un programme de prévention de type
ciblé qui s'adresse aux jeunes ayant des symptômes d'anxiété et de dépression (Barrett, 2004). Le
développement d'un programme d'intervention sur le sentiment de compétence sociale pour les
TEDSDI nécessite donc une adaptation des programmes de prévention de type universel.
La plupart des programmes visent les mêmes objectifs : développer le sentiment de sécurité,
la compétence sociale, le sentiment d'appartenance, l'entraide et des techniques de résolution de
problèmes. La majorité des activités sont conçues pour être appliquées en classe plusieurs fois
par semaine tout au long de 1' année scolaire. Le programme de Barrett (2004) propose un dosage
d'interventions plus condensé (programme de 10 semaines, à raison d'une séance par semaine).
Plusieurs types d'activités sont préconisés dans les différentes interventions tels que les jeux de
rôle, les discussions en grand groupe, les réflexions personnelles, les histoires et les arts
plastiques. Quelques programmes impliquent les parents par des séances d'informations, ce qui
peut aider les enfants à généraliser les acquis, réalisés en groupe, à la maison.
Les programmes dont les effets ont été évalués ont permis de constater qu'ils avaient une
influence sur la manière dont le jeune se perçoit. En fait, trois des quatre programmes ayant des
évaluations ont permis de définir leur effet sur l'estime de soi (Ayotte et al., 2000; Barrett, 2004;
Reasoner, 1995). De plus, le programme de Barrett (2004), le seul ayant une évaluation des effets
effectuée plusieurs mois après la fin du programme, permet de constater que les gains réalisés au
niveau de l'estime de soi perdurent dans le temps.
Par contre, les deux autres programmes retenus n'ont pas évalué leur impact sur
l'augmentation de l'estime de soi (Beauregard et al., 2000; Bowen et al., 2003). Les deux
semblent toutefois adéquats quant à leur contenu et à leurs moyens didactiques, car ils sont
concrets et facilitent l'application des notions apprises, par les jeux de rôle par exemple.
•
29
1.3 Intervention proposée
L'intervention proposée est un programme de prévention ciblé visant l'amélioration du
sentiment de compétence sociale chez les préadolescents ayant un TEDSDI. Le sentiment de
compétence sociale correspond à une des nombreuses facettes de l'estime de soi qui est la cible
d'intervention proposée par le centre de réadaptation. Ce type de programme vise entre autres
1' amélioration des habiletés sociales de communication et de résolution de problèmes et la
reconnaissance des émotions. Ces compétences, lorsque non acquises, constituent des facteurs de
risque dans la chaîne développementale. Ainsi, un tel programme agit directement sur ces deux
facteurs de risque ainsi qu'indirectement sur un troisième: la faible estime de soi des TEDSDI.
Cette intervention peut avoir un impact sur l'apparition ou l'aggravation de troubles intériorisés à
l'adolescence. L'intervention s'inscrit donc dans la chaîne développementale proposée.
L'intervention proposée est basée sur les programmes de Beauregard et al. (2000), de
Reasoner (1995) et d' Ayotte et al. (2000). Le premier, bien qu'il n'ait pas été évalué, correspond
globalement à la cible d'intervention visée pour les préadolescents puisque ce programme a pour
but d'améliorer spécifiquement les compétences sociales et l'estime de soi chez les huit à 12 ans.
De plus, le contenu des activités est clair et structuré, le tout basé sur les composantes du modèle
psychoéducatif et comprenant plusieurs moyens ludiques de mise en relation: une bande
dessinée, des jeux de rôles et des dessins. Les activités sont aussi planifiées pour être animées
•
avec des jeunes de la tranche d'âge ciblée et dans un laps de temps adéquat. La plupart des
thèmes couverts par ce programme seront utilisés sans toutefois pouvoir couvrir la totalité de
ceux-ci. Certaines activités devront être adaptées dépendamment du niveau de compréhension
des participants. Ainsi, l'ajustement de certaines activités trop difficiles repose sur les
programmes «Comment développer l'estime de soi» de Reasoner (1995) et «Le sac à dos. Faire
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face aux défis scolaires avec confiance ... Oui, mais comment ?» d' Ayotte et al. (2000). Ces
programmes contiennent des recueils d'activités claires, simples et rejoignant les même thèmes
que le programme de Beauregard et al. (2000). En résumé, le développement des concepts de
l'intervention proposée est basé sur le contenu des activités du programme de Beauregard et al.,
(2000), mais elles sont modifiées, adaptées ou remplacées par des celles du programme de
Reasoner (1995) et d' Ayotte (2000).
Ce programme est pertinent dans la mesure où il cible un besoin du milieu et qu'il n'y a
pas, à proprement parler, de programmes touchant l'estime de soi au centre de réadaptation pour
les préadolescents. De plus, grâce à ce programme, les jeunes développeront des habiletés
sociales et apprendront à décoder leurs émotions et celles des autres.
30
2. Méthodologie
2.1 Description du programme
Participants. L'intervention proposée s'adresse à un groupe de quatre préadolescents
âgés entre neuf et 12 ans ayant un diagnostic de TEDSDI et qui bénéficient de services offerts par
le centre de réadaptation. Afin de favoriser les apprentissages lors des activités et permettre un
bon fonctionnement des séances, les participants doivent répondre à quelques critères : ne pas
avoir de retard de langage, savoir lire et écrire ainsi que connaître son diagnostic. Ils doivent
toutefois avoir un faible sentiment de compétence sociale qui peut être caractérisé par la difficulté
à se faire des amis, le désir que plus d'enfants les apprécient et le sentiment de trouver difficile de
se faire aimer, etc. (Harter, 1982).
Étant donné que le milieu de stage est un centre de réadaptation, 1' animatrice ne peut
sélectionner elle-même ses participants puisqu'elle n'a pas de contacts directs avec les enfants
avant la participation au programme. Le recrutement des participants se fait donc par le biais des
éducateurs du centre de réadaptation selon les besoins cliniques des jeunes, la connaissance du
programme d'intervention et de ses objectifs, ainsi que des critères de sélection nommés ci-hauts.
L'animatrice et/ou les éducateurs contactent par la suite les parents de ces jeunes afin de leur
proposer leur participation à ce programme.
Objectifs. Le programme d'intervention vise à prévenir l'apparition ou l'aggravation de
troubles intériorisés
à l'adolescence de personnes ayant un TEDSDI.
Pour ce faire,
l'intervention a comme objectif d'améliorer le sentiment de compétence sociale chez les
préadolescents.
Les jeunes sont amenés, lors du programme, à améliorer leurs habiletés
sociales de communication, de résolution de problème ainsi que leur reconnaissance des
émotions.
But. Prévenir l'apparition ou l'aggravation de troubles intériorisés à l'adolescence.
Objectif général distal. Améliorer le sentiment de compétence sociale.
Objectifs proximaux généraux et spécifiques.
1- Améliorer les habiletés sociales de communication.
Objectifs spécifiques.
1.1- L'enfant écoutera les autres enfants.
1.2- L'enfant initiera des conversations avec d'autres enfants.
1.3- L'enfant demandera de l'aide lorsque nécessaire.
2- Améliorer la reconnaissance des émotions.
•
31
Objectifs spécifiques.
2.1- L'enfant reconnaîtra les signes physiques de la colère, la joie, la tristesse et la peur.
2.2 -L'enfant identifiera les émotions qui peuvent être vécues dans différents types de
situation.
3- Améliorer les habiletés de résolution de problèmes.
Objectif spécifique.
3.1-L'enfant identifiera des solutions prosociales face à un conflit.
Animateurs. L'animation des ateliers est faite par une animatrice principale et un coanimateur. En tant que stagiaire au centre de réadaptation, je suis l'animatrice principale. Comme
j'ai déjà acquis plusieurs connaissances au sujet des TEDSDI lors de ma première année de stage
dans le cadre de la maîtrise, je suis apte à animer des activités de groupe avec une telle clientèle.
Par contre, ayant peu été en contact avec cette tranche d'âge jusqu'à maintenant, je dois adapter
mon style d'intervention. Le co-animateur présent est un stagiaire en éducation spécialisée au
centre de réadaptation et a comme rôle de me soutenir lors de mon animation et dans ma gestion
des comportements.
Programme et contenu. Le programme implanté comprend 10 ateliers à raison d'une
•
séance par semaine qui durent une heure trente minutes chacune. Chaque séance aborde un sujet
différent recoupé en quatre thèmes distincts. Les deux premières séances portent sur le thème de
la connaissance de soi. Les jeunes participent à des activités qui leur permettent de prendre
conscience qu'ils sont uniques et donc différents les uns des autres. Les deux séances suivantes
ont comme objet le sentiment d'appartenance à un groupe et la solitude. Les activités ciblées
visent l'importance d'aller vers les autres et d'initier les conversations ainsi que l'entraide. Les
ateliers cinq, six et sept concernent les sentiments : la reconnaissance de ses émotions et de celles
des autres, la familiarisation aux signes physiques et physiologiques des émotions ainsi que la
gestion de la colère et de l'anxiété. Les trois dernières séances ont comme thématique la
résolution des conflits, où les jeunes apprennent une technique de résolution de problèmes et la
mettent en pratique (voir annexe 1).
Une séance prototype débute par une période de jeux libres lors de l'arrivée des enfants.
La période d'intervention est par la suite entamée par un court tour de table, suivie par un retour
sur les notions vues lors de la dernière séance. Par la suite, le contenu de 1' activité est présenté
par l'entremise d'une bande dessinée où deux personnages principaux vivent toutes sortes de
32
péripéties. L'histoire de la bande dessinée porte sur le thème de la séance autour duquel porteront
les discussions de groupes, les jeux de rôles et les activités théoriques et pratiques. Un retour est
fait sur la séance à la fin de celle-ci (voir annexe I).
Contexte spatial. Les ateliers ont lieu dans un local du centre de réadaptation dans lequel
deux grandes tables sont à la disposition des jeunes. Une d'elles, située au milieu de la pièce, est
utilisée pour les ateliers: c'est autour de celle-ci que les jeunes s'assoient lors des discussions et
des activités écrites. Des pancartes expliquant le code de vie et le plan de la séance sont affichées
au mur adjacent. Par ailleurs, les jeux sont à la portée des jeunes aux moments de l'arrivée et de
la pause, puisqu'ils sont étalés sur l'autre table, collée au mur opposé. De plus, l'animatrice a à sa
disposition un ordinateur portable puisque le contenu est parfois présenté par l'entremise de
présentations Power Point.
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Contexte temporel et dosage de l'intervention. Le programme comprend 10 séances qui
s'échelonnent sur 10 semaines, à raison d'un atelier par semaine. Les ateliers ont lieu le mardi en
fin d'après-midi, de 16h30 à 18h. Les ateliers durent une heure et trente minutes: ceci comprend
quinze minutes réservées à l'accueil des participants et à des jeux libres, une pause-collation de
dix minutes au milieu de la séance ainsi que sept minutes réservées à l'évaluation des objectifs et
de la mise en œuvre du programme. L'intervention, comprenant les retours sur les séances, la
présentation du contenu et les activités, dure donc environ 70 minutes (voir annexe I).
Stratégies de gestion des apprentissages. Différents moyens de mise en relation sont
utilisés lors des ateliers. Premièrement, le contenu des activités est transmis par une bande
dessinée où deux personnages principaux vivent différentes aventures. La bande dessinée permet
d'aborder les différents thèmes des séances à travers ces personnages dans le but de les transférer
à la vie personnelle des participants. Des activités écrites, de groupe ou individuelles, ainsi que
des discussions de groupe sont mises en place sur les différents thèmes afin de favoriser
l'appropriation et la compréhension de la notion. Les ateliers comprennent aussi des activités
d'expression telles que des mimes et des jeux de rôles afin de permettre aux participants
d'acquérir le contenu abordé. Le tout est, pour la plupart du temps, présenté à l'aide de
diapositives ce qui rend les activités et ateliers plus ludiques et dynamiques.
Les modalités didactiques utilisées sont diverses. Premièrement, le contenu est transmis
verbalement : la plupart des notions sont expliquées brièvement et clairement selon les thèmes
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33
abordés. La démonstration et 1' imitation sont aussi utilisées : l'animatrice présente entre autres
les étapes de résolution de problèmes ou les habiletés sociales et donne des exemples concrets.
Par la suite, les enfants doivent se pratiquer en les appliquant eux-mêmes par des jeux de rôles ou
des mises en situation. Il y a aussi des discussions dirigées afin que chacun s'approprie les
notions véhiculées. Ces discussions sont basées sur des exercices tirés des programmes ciblés. Il
y a ainsi des échanges de points de vue, qui amènent la clarification de la matière et permet
1'utilisation des exemples tirés du vécu des enfants.
Un des points importants lors de 1' animation des ateliers est que 1' animatrice s'assure de
la compréhension des notions par les participants. Certains concepts peuvent être abstraits pour
les enfants ayant un TEDSDI, donc plusieurs techniques d'intervention sont utilisées afin de
venir valider leur assimilation. Les techniques priorisées sont la reformulation des éléments
apportés par les enfants, la clarification des consignes et des thèmes, ainsi que 1' interprétation des
comportements, gestes, signes non-verbaux et réponses verbales des participants. L'animatrice
doit donc poser des questions à chacun des participants à tour de rôle afin de s'assurer de leur
compréhension et de valider leur réponse. De plus, 1'utilisation de pictogrammes dans les
exercices et les explications permettent de simplifier et de donner des indices visuels à 1' enfant
afin de favoriser une meilleure compréhension.
•
Stratégies
de gestion des comportements. Certaines techniques d'intervention sont
mises en place afin de favoriser le bon fonctionnement des ateliers : le renforcement positif est
utilisé lors des moments de participation active des préadolescents ou de la présence de
comportements prosociaux, l'ignorance intentionnelle lors de comportements inadéquats mais
peu dérangeants des participants et le rappel des consignes et du code de vie lors de 1' apparition
de comportements perturbateurs. La participation émotive ainsi que l'aide opportune sont aussi
des techniques utilisées lors des activités afin de favoriser la participation et la réussite des jeunes
à celles-ci (Renou, 2005). Finalement, un retrait de 1' atelier pour une courte période sera appliqué
si un enfant ne respecte pas les consignes et a déjà reçu plusieurs avertissements.
La gestion des comportements ne fait appel à aucune procédure particulière au début du
programme. C'est d'ailleurs la façon de faire au sein du centre de réadaptation. Par contre, si des
difficultés apparaissent lors des ateliers, que ce soit au niveau du faible taux de participation des
enfants ou lors de comportements perturbateurs, un système d'émulation sera préconisé. Celui-ci
consistera en l'obtention d'une récompense si les critères, basés sur les difficultés cernées, sont
respectés à chaque séance.
34
Code et procédures. Le code de vie est conçu collégialement avec la participation des
préadolescents lors de la première séance. Ces derniers, avec 1' aide de 1' animatrice, proposent des
règles qu'ils croient importantes à respecter durant les activités, telles qu'attendre son tour de
parole, lever la main, écouter et respecter les autres. Afin de s'assurer que les participants
respectent le code de vie, celui-ci est inscrit sur une pancarte et affiché sur un mur, à la vue de
tous, à chaque séance. L'animatrice fait un bref retour sur celui-ci au début des séances afin que
les participants aient les règles en tête lors de 1' atelier et s'y réfère lorsqu 'un enfant les
transgresse.
Système de responsabilités. L'animatrice du programme occupe diverses responsabilités.
Elle réserve le local pour chaque séance, convient d'un horaire pour les ateliers avec ses
collègues du centre de réadaptation et informe les parents des horaires des séances.
L'organisation du local en vue des séances, la planification des ateliers et activités ainsi que la
préparation du matériel nécessaire lui incombent également. Elle a bien évidemment la
responsabilité d'animer les ateliers, ce qui implique qu'elle doit être préparée, disponible et
dynamique lors de son animation. Elle doit également s'assurer que le co-animateur est au fait de
son rôle et du contenu des activités. Elle doit, lorsque nécessaire, faire un suivi auprès des parents
si leur enfant éprouve des difficultés particulières ou présente des problèmes de comportements.
Finalement, elle évalue la mise en œuvre de son intervention à la fin de chaque séance.
Le co-animateur, quant à lui, a comme responsabilité d'aider l'animatrice dans le
•
déroulement des activités et dans la gestion des comportements. Il doit aussi faire l'évaluation de
la mise en œuvre du programme.
Les participants ont comme responsabilités de respecter le code de vie qu'ils ont créé tous
ensemble. De plus, ils doivent apporter leur matériel (duo-tang), participer activement aux
activités et remplir leur évaluation de la séance à la fin de chacune de celles-ci. Finalement, les
parents des enfants ont aussi des responsabilités : être ponctuels, réserver le transport adapté aux
heures planifiées et aviser l'animatrice en cas d'absence de leur enfant.
Système de transfert de la généralisation. Les ateliers ayant lieu au centre de
réadaptation, ceci fait en sorte qu'il y a des limites dans le transfert de la généralisation des
acquis dans les différents milieux de vie de l'enfant. En effet, les participants doivent se déplacer
au centre de réadaptation pour le temps de l'atelier. Ainsi, aucune intervention n'est mise en
place à la maison ou dans le milieu scolaire de 1' enfant.
•
(
35
Cependant, plusieurs moyens sont utilisés lors de 1' animation afin de favoriser la
généralisation des acquis réalisés lors des ateliers. Premièrement, il y a toujours un moment pour
revenir sur les notions abordées lors de la dernière séance afin que les participants ressortent par
eux-mêmes les éléments importants appris lors des ateliers. L'animatrice complète leurs réponses
lorsque nécessaire. Dans le même ordre d'idée, il y a une rétroaction sur la séance à la fin de
chaque atelier afin de faire un retour sur les différentes notions abordées et de mettre 1' emphase
sur les plus importantes parmi celles-ci.
Lors des ateliers, les animateurs demandent aux
préadolescents de tirer des exemples de leur vie personnelle. Ceci leur permet d'associer la notion
abordée avec leur vécu. Finalement, un court exercice est donné à la fin de chaque séance comme
devoir à faire à la maison pour le prochain atelier. Ceci permet à l'enfant de transposer ce qu'il
r:~.
\oiW
•
apprend aux séances à la maison et permet aussi aux parents de s'impliquer dans le programme
en aidant les enfants dans leur devoir. Les exercices à faire à la maison peuvent aider à la
généralisation des acquis.
Les participants ont chacun un cahier duo-tang où ils insèrent, à chaque séance, les
feuilles expliquant le contenu abordé, les différents exercices effectués ainsi que le devoir à faire
à la maison. Les participants repartent avec leur duo-tang à chaque semaine et peuvent donc s'y
référer ou le montrer à leurs parents. À la fin du programme, le préadolescent conserve ce duotang.
•
Les parents sont impliqués dans le programme par la remise de feuillets, par l'entremise
de leur enfant, sur les différentes thématiques auxquelles ces derniers sont sensibilisés. Ils sont
d'ailleurs sollicités à aider leur enfant dans leurs devoirs à faire à la maison. Ceci favorise la
généralisation des acquis appris lors des ateliers.
Système de reconnaissance. Les moyens de reconnaissance utilisés sont constitués
principalement de renforcements positifs verbaux et non-verbaux lors de l'animation des
activités : des félicitations, des encouragements, des hochements de tête en signe d'approbation
ainsi que des sourires aux préadolescents. L'animatrice consolide ainsi leur bonne participation et
leurs bons comportements lors des ateliers.
Lors de la dernière séance du programme, les participants recevront un certificat
personnalisé les félicitant d'avoir compléter le programme. Leurs forces et réussites ainsi que leur
bonne participation seront soulignées dans le certificat.
36
2.2 Évaluation de la mise en œuvre
L'évaluation de la mise en œuvre du programme d'intervention comprend trois
composantes; la conformité de l'intervention avec ce qui avait été planifié, l'exposition des
participants au programme ainsi que la différenciation (voir tableau 10).
La conformité permet de savoir si l'animatrice respecte ce qu'elle avait planifié de faire
sur le plan de l'organisation et de l'animation des séances. Les variables dérivées sont le nombre
d'ateliers réalisés, le contenu abordé lors des séances, la durée des séances ainsi que le temps
accordé à chaque section des ateliers. Ces informations sont inscrites dans un journal de bord qui
est rempli à la fin de chaque séance par l'animatrice et, ce, dans les plus brefs délais, afin d'avoir
toutes les informations nécessaires en tête.
L'exposition des participants au programme comprend les variables dérivées suivantes : le
nombre d'ateliers auxquels chacun des enfants étaient présents, leur satisfaction à propos de la
séance ainsi que la qualité de leur participation. Les présences sont notées dans le journal de
bord. La satisfaction et la qualité de la participation sont évaluées à la fin de chaque séance par
les participants à l'aide d'un court questionnaire-maison auto-rapporté, mis au point par Galipeau
(2007), mais modifié afin de raccourcir le processus (voir annexe II). Des données
observationnelles sont aussi prises par l'animatrice et le co-animateur à la fin de chaque séance à
l'aide une grille d'observation-maison. Les observations portent sur la qualité de la participation
des préadolescents (voir annexe III).
Finalement, la différenciation est évaluée afin de savoir si les jeunes ont reçu d'autres
•
interventions en même temps que leur participation au programme sur 1' amélioration du
sentiment de compétence sociale. De même, il est demandé de signaler si, en cours de route, un
c",
changement, un ajout ou un arrêt dans la médication du jeune est survenu. Cette composante est
C~:
évaluée par un bref questionnaire-maison qui est administré aux parents, une seule fois, à la suite
du programme d'intervention (voir annexe IV).
Ces trois composantes font en sorte que l'évaluation de la mise en œuvre est complète et
pertinente puisque toutes les facettes sont couvertes. Ces données sont utiles pour s'assurer que le
programme a bel et bien été appliqué tel que prévu, si les jeunes ont été présents et ont bien
participé et s'il y a eu des éléments externes pouvant avoir un impact sur le comportement des
enfants. Cela sera aussi utile lors de l'évaluation des effets du programme après la mise en place
de celui-ci. En effet, ceci permettra de nuancer les effets du programme par la qualité de sa mise
en œuvre.
C)
(
•
Tableau 10. Évaluation de la mise en œuvre
Composante Instrument de mesure
Variables dérivés
(source d'évaluation)
Conformité
Journal de bord
Nombre d'ateliers réalisés
(animatrice)
Contenu abordé
Exposition
Note:
1
-']&tiJf'37
Items
Échelle
Score
1 à 10
Somme
Oàl
Somme
Temps de la séance
Moyenne
Temps passé à chaque section des
activités
Moyenne
Journal de bord
(animatrice)
Nombre d'ateliers auquel chacun
des participants ont assistés
Questionnaire autorapporté (Galipeau,
2007)
(enfants)
Satisfaction à propos de la séance
Auto-évaluation de la qualité de la
participation
Données
observationnelles
(animatrice et coanimatrice)
Qualité de la participation : pour
chacun des participants, 1' écoute,
la participation et le respect du
code de vie sont évalués à partir de
l'échelle suivante: 0-jamais, 1-à
quelques reprise, 2-souvent, 3-tout
le temps.
Implantation de l'intervention: T3-T12
Temps de
mesure 1
T3, T4, T5, T6,
T7, T8, T9, T10,
Til, T12
1 à 10
Somme
T3, T4, T5, T6,
T7, T8, T9, T10,
Til, T12
#2, 3,4
Oà2
Somme
T3, T4, T5, T6,
T7, T8, T9, T10,
Til, T12
#1
Oà2
Somme
# 1, 2, 3
Oà3
Somme
T3, T4, T5, T6,
T7, T8, T9, T10,
Til, T12
38
Composante
Différenciation
Instrument de
mesure (source
d'évaluation)
Questionnaire
(parents)
Variables dérivés
Items
Échelle
Les autres interventions reçues
#1
0 àl
Changement, ajout ou arrêt de médication
#2
Oàl
Score
Somme
Somme
Note:
1
Implantation de l'intervention: T3-T12
'()@
c
:·Je ac
Temps
de
mesure
T12
1
39
2.3 Évaluation des effets
Le devis utilisé pour l'évaluation des effets du programme est un protocole à cas unique
de type ABA. Le niveau de base s'échelonne sur deux semaines où sont effectués les pré-tests,
suivi d'une période d'intervention de 10 semaines. Il y a finalement une période de passation des
instruments de mesure pour le post-test lors des deux semaines suivant l'intervention. Ainsi, le
processus d'évaluation des effets du programme s'échelonne sur 14 semaines. Les différents
objectifs spécifiques sont évalués par divers instruments de mesure. Deux mesures sont répétées
lors de l'intervention alors que les autres construits ne sont évalués qu'en pré et post-intervention
(voir tableau 11).
Le premier objectif général proximal, soit l'amélioration des habiletés sociales de
communication, se définit plus spécifiquement dans la capacité de l'enfant à écouter les autres, à
initier des conversations avec les pairs ainsi qu'à demander de l'aide. Deux versions d'un même
instrument sont utilisées pour évaluer ce construit. Il s'agit d'un questionnaire tiré d'un
programme sur les habiletés sociales contenant 60 items sur différentes composantes telles que
les habiletés en classe, les habiletés dans les relations interpersonnelles, les habiletés à gérer ses
émotions, les habiletés alternatives à l'agression et finalement les habiletés à gérer le stress. Ce
questionnaire a été mis au point par McGinnis et Goldstein (1997) en anglais. Il a donc fallu le
traduire en français pour les fins de l'évaluation du programme. Quinze items ont été sélectionnés
•
parmi deux composantes du questionnaire : les habiletés en classe (trois items) et les habiletés
interpersonnelles (12 items). Les versions utilisées sont une version pour les parents (voir annexe
V) et une version auto-rapportée (voir annexe VI), administrée au préadolescent. Si jamais ce
dernier éprouve des difficultés au niveau de la lecture, l'animatrice lui lira les questions et les
choix de réponse et lui demandera de lui donner la sienne. Ces instruments sont administrés en
pré-test et pos-test en un seul temps de mesure.
Le deuxième objectif général cible l'amélioration de la reconnaissance des émotions. Le
premier objectif spécifique relié à celui-ci porte sur la reconnaissance des signes physiques des
émotions de la colère, la peur, la joie et la tristesse. Pour ce faire, un questionnaire-maison a été
construit en se basant sur le Receptive tests of the diagnostic analysis of nonverbal accuracy 2
(DANVA2) mis au point par Nowicki et Duke (1994). Cet instrument est constitué de 24 photos
d'enfants ou d'adultes représentant une des quatre émotions énumérées ci-haut à différents degrés
d'intensité. Ces images sont montrées à l'enfant et ce dernier a quelques secondes pour nommer
l'émotion présentée. N'ayant pas accès à cet instrument de mesure, un questionnaire-maison a été
conçu par l'animatrice à partir de 20 photographies d'enfants et d'adultes représentant les quatre
40
émotions à différentes intensités. L'enfant doit nommer à quelle émotion correspond l'image à
partir d'un choix de réponse (voir annexe VII). Les photographies utilisées sont tirées d'un
programme audio-visuel sur les émotions (Jessica Kingsley Publishers, 2003). Cet instrument
sera utilisé au pré-test en deux temps de mesure (à raison de 10 images par temps de mesure) et
au pos-test de la même façon. De plus, une prise de mesure sera effectuée à chaque séance, donc
à dix reprises lors de l'intervention, où les enfants devront nommer l'émotion correspondant à
deux des photographies déjà évaluées. Celles-ci seront choisies au hasard.
Afin d'évaluer le deuxième objectif spécifique de la reconnaissance des émotions, à
savoir si l'enfant est capable de reconnaître l'émotion vécue dans différents types de situation, un
questionnaire-maison sera à nouveau utilisé, basé sur une des composantes du Test of emotion
comprehension mis au point par Pons, Harris et de Rosnay (2000). Avec ce test, l'animateur
montre un scénario imagé à l'enfant et lui raconte une histoire reliée à celui-ci. Avec ces
informations, l'enfant doit alors pointer le pictogramme illustrant la bonne émotion, parmi la
colère, la joie, la tristesse et la peur, vécue par le personnage principal. N'ayant encore une fois
pas accès à cet instrument de mesure, un questionnaire-maison a été élaboré à partir du principe
de ce test et conçu à l'aide d'un outil utilisé pour aider les enfants autistes à considérer la pensée
d'autrui (Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin, 2010). Cet instrument comprend 12 vignettes; trois
vignettes par émotions (voir annexe VIII). Il sera administré au pré-test et au post-test seulement.
Afin d'alléger la procédure, la prise de mesure se fera en deux temps autant au pré-test qu'au
post-test, à coup de six vignettes par temps de mesure.
•
Le troisième objectif général est 1' amélioration des habiletés de résolution de problème. Il
sera évalué par une version du Social Problem Solving Test, mis au point par Bream, Hymel et
Rubin ( 1986), mais traduit et modifié par Groleau (1990) : 1' entrevue de résolutions de problèmes
interpersonnels (E.R.P.I.). Cet instrument est constitué de vignettes de conflits hypothétiques où
sont présentées des situations de provocation physique, de rejet et de moqueries que l'animatrice
lira au préadolescent. On demande alors à 1' enfant de se mettre à la place du personnage et de
répondre à plusieurs questions. Six composantes sont évaluées : la perception anticipée de la
situation comme étant problématique ou non, la réaction affective anticipée, l'inférence de la
responsabilité, l'inférence des intentions, les comportements envisagés comme premières
solutions et, finalement, les comportements envisagés comme solutions alternatives. Pour les fins
de 1' évaluation du programme, six des sept vignettes de 1' instrument de Groleau ( 1990) sont
utilisées. De plus, les composantes de l'inférence de la responsabilité et des émotions ne seront
pas évaluées dans le but de raccourcir le processus (voir annexe IX). L'instrument sera administré
l~
c:
41
au pré-test et au post-test, en deux temps de mesure chacun (trois vignettes par temps de mesure).
De plus, trois des vignettes, une correspondant à chaque type de situations, seront reprises lors de
l'intervention à trois temps différents à raison d'une vignette par temps de mesure. Par contre,
lors des prises de mesures durant l'intervention, l'exercice se fera de manière individuelle et par
écrit contrairement au pré-test et post-test au cours desquels ils seront accompagnés verbalement
par l'animatrice. L'animatrice et le co-animateur circuleront pour aider les enfants s'ils en
éprouvent le besoin.
Finalement, l'objectif général distal, l'amélioration du sentiment de compétence sociale,
sera mesuré à 1' aide de la version française du Perceived competence scale for children mis au
point par Harter (1985) et traduit par Pakzad et Rogé (2005). La version française, «Le
~
••
~
questionnaire d'autoévaluation du concept de soi» (voir annexe X), évalue les différentes
composantes de l'estime de soi : la compétence académique, la compétence athlétique, la
compétence sociale ainsi que l'estime de soi globale. Seule la dimension du sentiment de
compétence sociale sera administrée dans le cadre de l'évaluation du programme. Ce
questionnaire sera administré au pré-test et au post-test afin d'évaluer les changements sur ce
plan. Le questionnaire est auto-reporté, mais l'animatrice lira les questions au préadolescent afin
de l'aider à le compléter. Chaque énoncé a deux pôles, une bonne estime de soi ou une mauvaise.
L'animatrice demande à l'enfant de choisir à quel type d'enfant il ressemble le plus dans
•
l'énoncé. Par la suite, elle lui demande si ce qu'il a choisi lui apparait comme étant très vrai pour
lui ou alors un petit peu vrai. Ceci permettra à l'animatrice de coter, de un à quatre, la réponse de
l'enfant.
42
Tableau 11. Évaluation des effets
Nature des mesures
Caractéristiques
psychométriques
Score
Tl, Tl4
Echelle de type
Likert:
1- Jamais à 5toujours
Non disponibles
Somme
Habiletés sociales de
communication
(15 items)
Tl, Tl4
Échelle de type
Likert:
1- Jamais à 5toujours
Non disponibles
Somme
Questionnaire
maison (mesure
auto-rapportée)
Capacité à associer
une émotion à une
image (20 images)
Utilisation de
photographies :
Mauvaise ou bonne
réponse
(0 ou 1)
Non disponibles
Somme
Questionnaire
maison (mesure
auto-rapportée)
Capacité à dire
l'émotion vécue par
un personnage dans
une situation
hypothétique
(12 vignettes)
Tl, T2, T3,
T4, T5, T6,
T7, T8, T9,
TlO, Tll,
Tl2, Tl3,
Tl4
Non disponibles
Somme
Objectifs et
construits
Instrument de
mesure (source
d'évaluation)
Variables dérivées
(nombre d'items)
Améliorer les
habiletés
sociales de
communication
Questionnaire sur
les habiletés
sociales
(McGinnis et
Goldstein, 1997).
(parents)
Habiletés sociales de
communication
(15 items)
Questionnaire sur
les habiletés
sociales
(McGinnis et
Goldstein, 1997).
(Mesure autorapportée)
Améliorer la
reconnaissance
des émotions
Temps de
mesure 1
Tl, T2 Tl3,
Tl4
Utilisation de
vignette:
Mauvaise ou bonne
réponse
(0 ou 1)
Note: 1 Pré-test: Tl-T2; Implantation de l'intervention: T3 à Tl2; Post-Test: Tl3-Tl4
~
;r., ,-..... r-
bJ ( . t
1.
...:·, e·
::. 1--. t .·
3
...,_,
.
-·'
L~ ~
·~
j.
Il fJ
43
Objectifs et
construits
Instrument de
mesure (source
d'évaluation)
Variables dérivées
(nombre d'items)
Temps
de
mesure 1
Nature des mesures
Caractéristiques psychométriques
Score
Améliorer
les capacités
de résolution
de
problèmes
Version modifiée
de l'entrevue ERPI
(Groleau, 1990)
(Mesure autorapportée)
Capacité à trouver
des solutions
prosociales face à
un conflit
(6 vignettes)
Tl, T2,
T5, T8,
Tll,
T13,
T14
Utilisation de
vignettes: Nombre
de solutions
prosociales
nommées
Fidélité interjuge se situe entre 0,85
et 0,97.
Somme
Améliorer le
sentiment de
compétence
sociale
Autoévaluation du
concept de soi :
version française de
The perceived
competence scale
for children
(Harter, 1985)
(mesure autorapportée)
Dimension sociale
(7 items)
T2, T13
Échelle de type
Likert
1 à 4 : où 4 est la
perception de soi la
plus positive
(À quels enfants
ressembles-tu le
plus? Ceci est très
vrai ou peu vrai pour
toi?)
Fidélité:
- Alpha de Cronbach varie entre
0,73 et 0,86
- Test-retest varie entre 0,69 et 0,80
pour un délai de trois mois.
Validité:
- Validité convergente:
Dimension sociale :
Comparaison avec une mesure
sociométrique en classe
où ils
devaient coter les élèves sur le plan
des amitiés. Corrélation de 0,59
entre les deux.
- Validité discriminante:
Les enfants choisis dans les équipes
de sport auraient un meilleur score
dans les dimensions physique et
sociale à l'instrument de mesure.
Les résultats ont confirmé cette
hypothèse.
(Harter, 1982)
Somme
Note:
1
Pré-test: Tl-T2; Implantation de l'intervention: T3-T12; Post-Test: T13-T14
44
3. Résultats
3.1 Évaluation de la mise en œuvre
Participants. La sélection fut effectuée, telle que planifiée, par l'analyse clinique des
éducateurs du CRDITED. Ils ont ciblé des jeunes parmi leurs usagers de suivi pour participer au
programme. Toutefois, seulement trois préadolescents ont été retenus au lieu de quatre. De
même, les
critères de l'âge et du diagnostic n'ont pas pu être toujours respectés lors de la
sélection des participants.
Le premier participant, Mathieu (nom fictif), est un jeune garçon de dix ans. Mathieu n'a
pas de diagnostic de trouble envahissant du développement, car il est en attente d'une évaluation.
Cependant, il reçoit des services du CRDITED, de la section TEDSDI. Mathieu fut admis dans le
groupe puisqu'il présentait les autres critères nécessaires : avoir de la difficulté à entrer en
relation avec autrui et avoir un faible sentiment de compétence sociale. Il est dans une classe
régulière au primaire, mais éprouve de la difficulté à se faire accepter par ses pairs.
Guillaume (nom fictif) est un préadolescent de 12 ans. D'origine vietnamienne, il est
atteint du syndrome d'Asperger. Guillaume éprouve de la difficulté à entrer en relation avec
autrui et gère difficilement ses émotions. Il reste habituellement à l'écart des autres jeunes.
Guillaume a des intérêts très restreints, ce qui lui nuit dans ses relations sociales. Il a intégré
1' école secondaire cette année et la transition se fait difficilement.
Louis (nom fictif) est un préadolescent ayant le syndrome d'Asperger qui vient tout juste
d'avoir 13 ans. Il
a également un diagnostic de Gilles de la Tourette qui se traduit
essentiellement par des tics. Louis commence lui aussi son secondaire et trouve la transition assez
difficile. Il tient un discours négatif sur lui-même et n'a pas de stratégies adéquates pour gérer ses
émotions. Ainsi, pour ces raisons, bien que Louis soit âgé d'une année de plus que la tranche
d'âge ciblée, il fut admis dans le groupe.
Animateurs. Tel que prévu, j'ai été l'animatrice principale du groupe et un stagiaire en
éducation spécialisée a co-animé les séances. Toutefois, comme un seul participant était présent
lors des trois dernières séances, moi-seule les ai animées.
Qualité de la mise en application. La qualité de 1' animation était évaluée à chaque
semaine par les participants. Ils devaient notamment fournir une appréciation de celle-ci.
Globalement, les résultats varient selon les participants. Alors que Mathieu affirme avoir
totalement aimé l'animation des deux séances où il était présent, Guillaume et Louis ont
respectivement un taux de satisfaction de 81% et 67%.
•
45
Les participants ont aussi évalué leur satisfaction face aux séances. Alors que Mathieu a
apprécié à 100% les deux rencontres auxquelles il a participé, Guillaume a un taux de satisfaction
de 72% et Louis de 53%.
De manière plus spécifique (voir figure 1), on remarque une fluctuation des résultats de
Guillaume tout au long des rencontres. On dénote toutefois une amélioration de son appréciation
vers la sixième séance. Guillaume, tout comme Louis, n'a pas apprécié la cinquième séance, où
1' atelier était plus théorique.
Le taux de satisfaction de 53% de Louis correspond à ses propos : il mentionnait apprécier
plus ou moins sa présence au groupe. Ses résultats varient d'ailleurs beaucoup au cours des 10
temps de mesure. On dénote notamment une augmentation de son appréciation lorsqu'il est le
seul participant (aux temps 10 et 11). Ces résultats pourraient toutefois être biaisés puisque les
auto-évaluations ne furent pas remplies de manière anonyme .
•
2
=1,5
....
't
~
..........
Q
1
-+-Mathieu
rl.l
---Guillaume
~ 0,5
•
Louis
0
T3 T4 TS T6 T7 TB T9 TlO T11 T12
Temps de mesure
Figure 1. Évaluation de l'appréciation de la séance par les participants au cours de l'intervention
(de T3 à T12)
Qualité de la participation des jeunes. La qualité de la participation des préadolescents
était évaluée à chaque séance de deux façons : par une auto-évaluation (voir figure 2) et par une
grille d'observation remplie par chacun des animateurs (voir tableau 12). Alors que les
participants s'évaluaient seulement sur la qualité de leur participation, les animateurs les notaient
sur trois critères : 1' écoute, la participation et le respect du code de vie, pour un score maximal de
neuf points par temps de mesure.
46
•
2
=
c 1,5
~
.e.... 1
-+-Mathieu
~
---Guillaume
t:
~ 0,5
Louis
0
T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 llO Tll T12
Temps de mesure
Figure 2. Auto-évaluation de la participation de chaque participant au cours de l'intervention (de
'~
T3 à T12)
Tableau 12. Évaluation de la participation des participants par les animateurs, pour un score
($'J!
maximal de neuf points par temps de mesure, lors de l'intervention (de T3 à Tl2)
Participant
Source
T3
T4
Mathieu
Animatrice
5
4
T5
T6
T7
T8
T9
TIO
Til
••
T12
total
9118
(50%)
Animateur
7
11/18
4
(61 %)
Guillaume
Animatrice
5
7
3
9
8
9
6
9
56/72
(78%)
Animateur
7
8
3
9
9
9
54/63
(86%)
9
•
Œ~
tl'
f
Louis
Animatrice
5
6
7
6
8
3
7
9
8
59/81
(73%)
Animateur
6
6
7
8
8
3
8
46/63
(73%)
Mathieu s'est octroyé un taux de participation de 100% pour les deux séances où il était
présent. Les animateurs, quant à eux, ont évalué son taux de participation à 50% et 61%. Les
animateurs ont notamment observé que Mathieu éprouvait de la difficulté à écouter, et donc à
participer adéquatement : il parlait en même temps que les animateurs, ne respectait pas les
fl:'l'
47
consignes et nécessitait un encadrement plus serré. Néanmoins, il lui arrivait de participer de
manière adéquate avec les autres jeunes du groupe.
Guillaume a évalué son taux de participation à 87% pour les huit séances où il était
présent. Ce résultat n'est pas très loin de ceux des animateurs qui ont évalué séparément son taux
de participation à 78% et 86%. Lorsqu'on regarde plus spécifiquement les résultats selon les
séances, Guillaume évalue avoir peu participé lors du deuxième atelier. Lors de celui-ci,
Guillaume s'avère négatif, mentionne qu'il ne veut pas être là et démontre des signes de colère
(lève sa chaise avec ses mains et la fait retomber, donne un coup de poing sur la table). Les deux
autres participants avaient entre autres commencé à faire des remarques négatives sur ses intérêts
restreints et des blagues sur son prénom. Guillaume, qui nécessitait effectivement beaucoup
d'encadrement, a finalement participé, contrairement à ce qu'il a indiqué dans son autoévaluation. Les animateurs avaient plutôt noté une mauvaise participation de sa part lors de la
troisième séance. Guillaume s'était désorganisé en début d'atelier et était fébrile pour le reste de
celle-ci: il requérait beaucoup d'encadrement et les animateurs ont eu recourt à plusieurs
techniques d'intervention pour le faire participer, telles que l'aide opportune et la participation
émotive (Renou, 2005). Guillaume indique pour sa part avoir participé adéquatement. Bref, lors
des trois premières séances, Guillaume a dû être soutenu dans sa participation.
Louis a évalué son taux de participation à 72% lors des séances, ce qui rejoint les
•
observations des animateurs qui l'ont chacun évalué à 73%. Louis estime qu'il n'y a qu'une seule
séance à laquelle il n'a pas participé: il avait effectivement été retiré du groupe durant 30 minutes
puisqu'il refusait de coopérer. Il a ainsi manqué la moitié de la séance. Lors de son retour, il a
toutefois participé, avec soutien. Les animateurs avaient donc aussi évalué une faible
participation de sa part.
Globalement, les jeunes ont moins bien participé lors des trois premières séances. Ces
variations peuvent être expliquées par plusieurs facteurs. Premièrement, Mathieu avait des
comportements perturbateurs qui l'empêchaient de bien fonctionner en groupe. Il réagissait
beaucoup au fait d'être avec d'autres jeunes et faisait aussi réagir ces derniers. De plus,
Guillaume et Louis vivaient à ce moment la transition difficile entre l'école primaire et le
secondaire. Les ateliers se tenant un mardi soir à la suite d'une journée d'école, les jeunes
n'étaient pas toujours disponibles pour y participer, dépendamment des événements vécus lors de
cette journée. Finalement, à la suite de désorganisations lors de la troisième séance, les activités
furent réadaptées et plusieurs composantes du modèle psychoéducatif de Gendreau (2001) furent
48
modifiées afin d'offrir un potentiel expérientiel plus adapté aux jeunes. Ceci explique
probablement l'augmentation de la qualité de la participation à compter de la quatrième séance.
Contexte temporel.
Nombre de séances. Tel que planifié, 10 séances furent animées. Elles furent échelonnées
sur 11 semaines, avec une pause entre la troisième et quatrième séance. Deux désorganisations de
deux jeunes lors du troisième atelier ont fait en sorte que la quatrième rencontre fut annulée et
remise à la semaine suivante.
Ce temps a permis un réajustement des composantes selon le
modèle psychoéducatif de Gendreau (2001).
Présences. Mathieu a participé à 20% des séances seulement. Il s'est présenté lors du
troisième atelier, mais s'est désorganisé avant le commencement de celui-ci, nécessitant
l'intervention de l'animatrice et de son éducatrice: il n'a donc pas participé à la séance. Il fût par
la suite retiré du programme d'intervention en raison de ses problèmes comportementaux qui
l'empêchaient d'être en situation de groupe. Guillaume a été présent à 80% des séances. Il fut
absent lors de deux séances puisqu'il était en voyage. Louis fut présent à 90% des séances.
Cependant, il a aussi manqué la moitié de la sixième séance puisqu'il fut retiré du groupe en
raison de comportements d'opposition.
Durée des séances. Les périodes d'intervention devaient durer environ 70 minutes (voir
tableau 13). Finalement, elles ont duré en moyenne 64 minutes, variant entre 53 et 80 minutes.
Ces variations s'expliquent tout simplement par l'heure d'arrivée du transport adapté des jeunes.
•
De plus, il n'y avait parfois qu'un seul participant, ce qui écourtait les rencontres.
Tableau 13. Comparaison du temps réel passé à chaque section de la séance en comparaison du
temps planifié.
Sections de la séance
Temps planifié (en minutes)
Moyenne du temps réel (en
minutes)
Bonjour
7
6,7
Retour sur la séance précédente
13
6,8
Introduction à la séance+ BD
15
10,5
Exercices
20
33
Retour sur la séance
8
2,9
Évaluation de la séance
7
4,2
Total
70
64,1
G
c:
C"''
49
Durée de chaque phase de déroulement. La durée prévue pour chaque phase de
déroulement de la séance fut en partie respectée durant celles-ci (voir tableau 13). Certaines
sections, telles que le retour sur la rencontre précédente, l'introduction à la séance et le retour sur
l'atelier, furent abrégées et la période d'exercices allongée. En général, la plus grande partie des
rencontres fut concentrée sur la section des exercices (33 minutes en moyenne), ce qui permettait
aux participants de mettre en pratique le thème de la séance. Toutefois, les retours sur les ateliers
furent très brefs, alors qu'il s'agit d'un bon moyen de faire de l'utilisation psychoéducative.
Programme et contenu. Les dix thèmes prévus furent abordés en totalité, mais 87%
,..--·,
liiiiiiill
••
~\
seulement des activités furent animées auprès des jeunes. Lors de la troisième séance, deux
désorganisations de deux jeunes sont venues entrecouper 1' animation. La plupart du contenu de
cette séance fut abordé en surface seulement étant donné le manque de disponibilité des
participants. De plus, Louis fut le seul participant présent lors des séances huit et neuf. Les trois
("'
derniers thèmes furent abordés lors de ces deux séances, puisque le temps le permettait. De son
côté, Guillaume étant le seul participant présent lors de la dernière séance, il fut sensibilisé aux
trois derniers thèmes lors de cette seule rencontre. Toutefois, il n'a pas vu le contenu en
profondeur étant donné le bref laps de temps disponible.
Bien que les thèmes des séances et des activités soient restés les mêmes, certaines
•
activités furent tirées d'un programme non recensé dans le contexte théorique de ce même
travail: le programme La résolution de conflits au primaire: Vers le Pacifique ... :promouvoir
les conduites pacifiques (Hébert, Boissé, & Audet, 1998). Ce programme vise la prévention de la
violence et aborde des thèmes tels que les émotions, la communication, l'écoute et la résolution
de conflits.
Voyant que les activités tirées des programmes choisis avant l'implantation du
programme étaient sous forme de discussions et d'exercices écrits et qu'elles ne captaient pas
l'attention des participants lors des premiers ateliers, une adaptation des moyens de mises en
relation s'avérait nécessaire. Ils furent tirés de ce nouveau programme recensé. Ce programme a
fait l'objet de plusieurs études démontrant ses effets positifs (Bowen, Rondeau, Fortin, Dias,
Bélanger, Desbiens, ... Lacroix, 2006; Rondeau, Bowen, & Bélanger, 1999).
Stratégie de gestion des apprentissages. Tel que mentionné précédemment, certains
moyens de mise en relation furent modifiés lors de la mise en œuvre du programme. En effet, les
activités animées impliquaient moins de discussions et plus de jeux de rôles, de mimes et de
mises en situations afin de capter 1' attention des jeunes et de les faire participer. Aussi, bien que
50
les présentations Powerpoint furent utilisées lors des premières séances tel que planifié, cet outil
fut mis de côté puisqu'il s'avérait non pertinent, les jeunes ne s'y référant habituellement pas. Ils
préféraient regarder leurs propres feuilles.
Stratégie de gestion des comportements. Lors du commencement des ateliers de groupe,
aucun système d'émulation n'était en place, puisqu'il était prévu en implanter un en cas de besoin
seulement. À la suite de l'apparition de plusieurs comportements perturbateurs, un système
d'émulation fut présenté aux participants dès la troisième séance afin de favoriser le bon
fonctionnement des ateliers selon le code de vie. Ainsi, à chaque début de séance, le système
d'émulation était expliqué aux jeunes. Il consistait en un système de jetons : chaque jeune pouvait
obtenir un point vert à chaque activité s'ils participaient et respectaient le code de vie. Un seuil
était établi (par exemple, obtenir six points sur les neuf possibles) en début de chaque séance pour
l'obtention d'une récompense à la fin de celle-ci (un collant, crayon, ... ).
Deux moyens furent mis à la disposition des jeunes afin qu'ils se calment en cas
d'apparition de comportement perturbateurs : des balles anti-stress et un plan individuel de la
séance pour recadrer les jeunes dans le temps. Un scénario social fut conçu pour Guillaume lui
expliquant les motifs de sa présence dans ce groupe et lui rappelant ses moyens personnels pour
gérer sa colère.
Code et procédure. En raison du manque de temps, le code de vie ne fut pas construit
•
collégialement avec les jeunes tel que prévu. Il fut présenté au début de la deuxième séance.
L'animatrice s'y est référée au début de la troisième et de la quatrième rencontre et à quelques
occasions lors des séances suivantes, mais sans plus. Il fut la plupart du temps respecté à partir
de la quatrième séance.
Autres composantes. Aucun changement notable n'a été apporté entre ce qui était prévu
et ce qui a été effectué pour ce qui concerne les composantes du contexte spatial, des buts et
objectifs, du système de responsabilité, du système de reconnaissance et du système de transfert
de la généralisation.
Différenciation. Les parents des participants ont été questionnés afin de savoir si d'autres
interventions furent effectuées auprès de leur enfant concurremment à leur participation au
programme sur le sentiment de compétence sociale. D'après ces derniers, aucun changement dans
(
51
la médication des participants n'a été effectué au cours de la période d'intervention. Guillaume
participait cependant à des activités de groupe visant l'amélioration des habiletés sociales offertes
par le CRDITED durant cette même période. Louis, quant à lui, a eu quelques rencontres avec le
psychologue du CRDITED parallèlement à sa participation au programme.
Jugement global de la mise en œuvre. Globalement, la mise en œuvre du programme fut
peu respectée. Certaines composantes, telles que la gestion des apprentissages, la gestion des
comportements et le temps, ont dû être modifiées afin que le programme soit plus adapté aux
participants. Une des faiblesses de la mise en œuvre porte sur le plan de la sélection des
participants qui s'est faite par l'entremise des éducateurs du CRDITED. Bien que celle-ci fût
~
••
r"l
effectuée en respectant la planification, une meilleure connaissance des jeunes de la part de
l'animatrice aurait permis dès le départ une meilleure adéquation entre le programme et les
enfants. Cela aurait aussi permis de préciser que certains d'entre eux n'avaient pas les capacités
nécessaires pour être dans un groupe. De plus, une meilleure sélection aurait permis que les
jeunes rencontrent tous les critères nécessaires, incluant 1' âge et le diagnostic. Des difficultés
rencontrées auraient donc pu être évitées et il est possible de déduire que la mise en œuvre aurait
été plus conforme à celle planifiée. Une autre faiblesse a trait aux moyens de gestion des
apprentissages et au contenu qui ont été tirés d'un programme non recensé. Une modification
•
assez importante des types d'activités a dû être effectuée. Par contre, grâce à l'adaptation des
moyens de mises en relation et à l'instauration de moyens de gestion des comportements, les
participants ont pu être exposés à la totalité des thèmes et à la majeure partie des activités.
Finalement, 1' évaluation de 1' appréciation de la séance et de 1' animation aurait dû être faite de
manière anonyme afin d'éviter les biais de désirabilité sociable de la part des participants.
Implications eu égard à l'évaluation des effets. L'interprétation des résultats lors de
l'évaluation des effets devra tenir compte des aléas de la mise en œuvre du programme.
Premièrement, les deux préadolescents ont assisté à d'autres interventions concomitamment à
leur participation au groupe portant sur le sentiment de compétence sociale. Ainsi, il est possible
que les effets perçus soient expliqués par 1' amalgame des deux interventions et non seulement par
celle qui nous intéresse. De plus, les activités n'ont pu être présentées dans leur totalité et
certaines furent traitées seulement en surface ou rapidement. Aussi, selon les séances, les jeunes
avaient parfois une moins bonne participation et une faible appréciation des activités. Ceci peut
avoir un impact sur les résultats puisque les jeunes ont peut-être été moins attentifs à ce qui leur
52
était présenté. Finalement, les participants n'ont pas été sensibilisés au même degré aux trois
derniers thèmes étant donné leurs absences à certains ateliers. Guillaume les a survolés en une
séance, alors que les trois thèmes furent abordés avec Louis en deux séances. Louis et Guillaume
n'auront vraisemblablement pas la même compréhension et maîtrise de ces sujets. Tous ces
facteurs font en sorte que certaines notions à assimiler ont possiblement été moins retenues. Cela
devrait se répercuter dans les résultats de l'évaluation des effets.
3.2 Évaluation des effets
Ce programme d'intervention fut évalué selon un protocole à cas unique de type ABA.
Les résultats de l'évaluation des effets sont présentés en quatre sous-sections correspondant aux
objectifs du programme : les changements sur le plan des habiletés sociales de communication,
de la reconnaissance des émotions, des habiletés de résolution de problèmes ainsi que du
sentiment de compétence sociale.
L'évaluation des effets porte sur les résultats obtenus auprès de Guillaume et de Louis
seulement. Les résultats de Mathieu ne sont pas présentés puisqu'il n'a participé qu'à deux
séances d'intervention et n'a pas complété les questionnaires lors du post-test. Il n'est donc pas
possible de tirer quelques conclusions que ce soient sur l'efficacité du programme dans une telle
situation.
Objectif 1- Améliorer les habiletés sociales de communication. Les habiletés sociales
•
de la communication furent évaluées à l'aide d'un questionnaire mis au point par McGinnis et
Goldstein (1997) par deux sources : le jeune lui-même et un de ses parents. Ce furent les mères,
dans les deux cas, qui répondirent au questionnaire. Les mesures ont été prises au pré-test et au
post-test.
Les résultats obtenus aux auto-évaluations montrent une amélioration des participants sur
l'échelle globale des habiletés sociales. Alors que le résultat de Guillaume a augmenté de 9% à la
suite du programme, Louis a obtenu un score 19% plus élevé au post-test comparativement à
celui au pré-test. Les deux participants ont donc évalué qu'ils utilisaient plus fréquemment les
habiletés sociales de la communication à la suite du programme. Toutefois, la tendance n'est pas
la même lorsque l'on observe les résultats obtenus par les évaluations des mères. Celle de
Guillaume ne perçoit aucune amélioration alors que les résultats de la mère de Louis diminuent
faiblement au post-test (voir tableau 14).
(
53
Les résultats entre les parents et les enfants sont donc plus ou moins semblables. Au prétest, les résultats de Guillaume et de sa mère sont similaires. Toutefois, au post-test, on observe
une différence de 12% entre le score de Guillaume et celui de sa mère à l'échelle globale du
questionnaire: Guillaume s'évalue plus fort qu'elle ne le fait. Louis, quant à lui, s'évalue 11% en
dessous du score de sa mère au pré-test. La tendance s'inverse au post-test, alors qu'il obtient un
résultat 12% plus élevé que celui de sa mère (voir tableau 14).
Tableau 14. Résultats de l'échelle globale des habiletés sociales de la communication
••
Participant
Source
Pré-test Tl
Post-test Tl3
Guillaume
Guillaume
50175 (67%)
57175 (76%)
Mère
48/75 (64%)
48/75 (64%)
Louis
37/75 (49%)
51/75 (68%)
Mère
45175 (60%)
42/75 (56%)
".;'.;'
~)'!,
Louis
Les habiletés plus spécifiquement ciblées par le programme sont la capacité des jeunes à
écouter, à initier des conversations et à demander de l'aide lorsque nécessaire. Lorsque l'on
compare les résultats du pré-test et du post-test pour ces trois items du questionnaire, aucun
•
changement important n'est observé ni de la part des jeunes, ni des parents. Il n'y a donc pas
d'amélioration pour aucun des objectifs spécifiques ciblés.
Objectif 2- Améliorer la reconnaissance des émotions. Deux objectifs spécifiques
étaient visés par le programme sur le plan de la reconnaissance des émotions : la reconnaissance
des signes physiques de la colère, la joie, la tristesse et la peur et 1' identification des émotions qui
peuvent être vécues dans différents types de situation.
Le premier objectif fut évalué à l'aide d'un questionnaire-maison par des prises de
mesures répétées. Alors que 10 vignettes étaient utilisées lors des mesures au pré-test et au posttest, seulement deux vignettes furent administrées lors des prises de mesure durant 1' intervention.
Les résultats obtenus ont été transformés en pourcentages afin de pouvoir comparer les résultats
au fil du temps.
L'inspection visuelle du graphique illustrant les résultats de Guillaume permet de
constater que le programme n'a pas eu les effets escomptés pour ce participant (voir figure 3).
Premièrement, les scores sont élevés au pré-test, ce qui implique qu'une amélioration
54
significative ne peut être perçue lors de 1' intervention. Aussi, les résultats varient beaucoup lors
des prises de mesures durant l'intervention: ils fluctuent entre 50 % et 100 % lors des trois
premières séances (T3 à T5), atteignent le score maximal lors de trois temps consécutifs (T6 à
T8) et, finalement, chutent lors du neuvième temps de mesure, pour des raisons inconnues. Au
post-test, les résultats sont semblables à ceux du pré-test. Il n'y a donc pas d'amélioration ni de
diminution des résultats sur le plan de la reconnaissance des émotions pour Guillaume.
100
90
Z$
~
'~
~
BO
70
60
50
40
30
20
10
0
-+-Guillaume
+-~--r--r~,---,-~--~~~r-~~--+-~~
Tl T2 T3 T4 T5 T6 T7 TB T9 llO Tll T12 TB T14
Temps de mesure
Figure 3. Résultats de Guillaume pour l'évaluation de la reconnaissance des émotions pour les 14
temps de mesure
L'analyse des résultats de Louis permet de constater qu'il atteint le résultat maximal dès
le pré-test. Aucune amélioration n'est alors possible à distinguer puisqu'il y a un effet plafond
des résultats. Ceux-ci sont toutefois stables à travers le temps, excepté lors du neuvième temps de
•
mesure. Finalement, on ne note aucune diminution significative des résultats dans le graphique
( ..
(
(voir figure 4).
'"·.
-·~
100
90
Z$
~
'~
~
BO
70
.,"
60
50
40
30
Louis
20
10
0 +---,---+----,--.---,---
r---.--~,-----.---.--,---t--,----,
Tl T2 T3 T4 T5 T6 T7 TB T9 llO Tll T12 TB T14
Temps de mesure
Figure 4. Résultats de Louis pour 1' évaluation de la reconnaissance des émotions pour les 14
temps de mesure
55
Le deuxième objectif spécifique visait l'identification des émotions qui peuvent être
vécues dans différents types de situation. Il était évalué à l'aide d'un questionnaire-maison au
pré-test et au post-test seulement. Les résultats obtenus, autant pour Guillaume que pour Louis,
sont les mêmes lors des divers temps de mesure. De plus, un effet plafond est noté dès le pré-test
pour les deux participants, ce qui limite la possibilité d'observer une amélioration quelconque.
Aucune amélioration n'est donc remarquée pour cet objectif.
Objectif 3- Améliorer les habiletés de résolution de problèmes. Un seul objectif
spécifique était visé par le programme sur le plan des habiletés de résolution de problèmes :
l'identification de solutions prosociales face à un conflit. Cet objectif devait être évalué par des
mesures répétées lors de l'intervention. Toutefois, il s'est avéré que la passation d'une vignette de
cet instrument prenait plus de temps que prévu. Ainsi, il était peu réaliste d'en faire la passation à
la suite des séances d'intervention. L'E.R.P.I. (Groleau, 1990) fut donc passé au pré-test et au
post-test seulement, contrairement à ce qui avait été planifié.
Les réponses obtenues par les participants lors de la passation de l'instrument de mesure
furent regroupées en trois catégories afin de faciliter l'analyse des résultats : solutions
d'évitement (évitement de façon passive, active ou en s'impliquant dans une autre activité),
solutions pacifiques (solution prosociale, recours à l'adulte, demande d'information et
•
affirmation directe non-hostile)
et comportements hostiles
(comportement hostile et
comportement agressif) (voir tableau 15).
L'analyse des résultats de Guillaume montre que 92% (11112) des solutions nommées au
pré-test sont des solutions d'évitement de la situation. Au post-test, ce pourcentage diminue à
42% (5112). Aussi, 8% (1/12) des réponses nommées au pré-test sont pacifiques, alors qu'elles
constituent 58% (7/12) des réponses au post-test. Au sein même de la catégorie des solutions
pacifiques, Guillaume varie son type de réponse selon la situation: il alterne entre le recours à
l'adulte, la demande d'information, l'affirmation directe non-hostile et le comportement
prosocial. Il semble donc avoir appris à varier ses méthodes. Le nombre de solutions auquel il a
recourt reste toutefois le même lors des divers temps de mesure (voir tableau 15).
En ce qui a trait aux résultats obtenus pour Louis, 67% (4/6) des solutions nommées au
pré-test sont pacifiques tandis qu'au post-test, c'est la totalité de ses réponses qui le sont. De plus,
alors que 33% (2/6) de ses réponses étaient de type hostile au pré-test, il n'en propose
évidemment aucune au post-test. Bien que la totalité des solutions nommées en post-test sont
adéquates, la seule réponse donnée fut le recours à 1' adulte. Louis n'a donc pas appris à varier ses
56
méthodes, bien qu'il ne propose plus de solutions agressives. Finalement, une solution de plus fut
proposée au post-test comparativement au pré-test (voir tableau 15).
Tableau 15. Types de solutions choisies lors de l'évaluation des habiletés de résolution de
problèmes
Participant
Guillaume
Type de solutions
Pré- test
Post-test
Tl
T2
T13
T14
Evitement
5
6
2
3
Pacifiques
1
0
4
3
Hostiles
0
0
0
0
Total de solutions données
6
6
6
6
w
•
0
G
Louis
Évitement
0
0
0
0
Pacifiques
1
3
3
4
Hostiles
2
0
0
0
Total de solutions données
3
3
3
4
Objectif général distal- Améliorer le sentiment de compétence sociale. Le dernier
objectif du programme portait sur une des composantes de l'estime de soi: le sentiment de
compétence sociale. Cet objectif fut évalué avec le questionnaire d'autoévaluation du concept
~
•
de soi de Pakzad et Rogé (2005) et fut administré au pré-test et au post-test. Les résultats de
l'évaluation du sentiment de compétence sociale ne montrent aucune amélioration significative
entre les résultats du pré-test et du post-test de Guillaume et de Louis. Plus spécifiquement, le
résultat initial de Guillaume étant très élevé au pré-test (26/28), il n'était pas possible de noter
une amélioration significative. Louis a pour sa part obtenu un score de huit sur 28 au pré-test.
Au post-test, son score augmente de trois points, lui octroyant 11 points sur les 28 possibles.
Les items qui se sont améliorés portent sur son sentiment d'importance pour les autres et
trouver facile de se faire aimer.
4- Discussion
4.1 Jugement sur l'atteinte des objectifs
Objectif 1- Améliorer les habiletés sociales de communication. Les résultats des
mesures auto-rapportées montrent une amélioration des scores pour les deux participants sur
(
57
l'échelle globale des habiletés sociales de communication. Les résultats des parents, quant à eux,
ne montrent aucune différence dans les habiletés de leur enfant à la suite du programme.
Les améliorations perçues dans les résultats des auto-évaluations des préadolescents
peuvent être attribuées au biais de désirabilité sociale : les participants ont possiblement bien
voulu paraître aux yeux de l'animatrice en s'attribuant des scores plus élevés.
Aussi, 1' amélioration peut s'expliquer par un changement dans la perception que les jeunes
ont de leurs habiletés sociales puisqu'elles ont été travaillées dans le programme. Alors que les
parents ne notent aucun changement dans les comportements de leur enfant, ces derniers ont
maintenant l'impression d'utiliser plus fréquemment des habiletés de communication adéquates.
(
En mettant l'accent sur celles-ci lors du programme, les préadolescents ont peut-être réalisé qu'ils
0
••
~
les utilisaient plus qu'ils ne le croyaient. Ceci entraîne donc un changement positif, même si nonsignificatif, dans la perception que les jeunes ont d'eux-mêmes. Toutefois, il faut se questionner
sur cette perception de cette amélioration puisqu'elle ne semble pas être perçue par les mères.
Bien que les jeunes aient travaillé spécifiquement leur capacité à écouter, à initier une
conversation et à demander de l'aide durant le programme, d'autres habiletés sociales ont été
pratiquées par des interventions ponctuelles et informelles de la part des animateurs. Les jeunes
étaient encadrés dans leurs interactions et les intervenants profitaient du ratio «un pour un» pour
faire du modelage. Il se peut que ceci justifie le fait que les jeunes se trouvaient globalement plus
•
compétents à la suite du programme. De plus, Guillaume participait parallèlement à un
programme visant l'amélioration des habiletés sociales avec le CRDITED. Il y a donc aussi
travaillé de multiples habiletés sociales ce qui fait en sorte que l'amalgame de ces deux
interventions peut expliquer l'amélioration de la perception de ses compétences sur le plan des
habiletés sociales de la communication.
~.
1
Les objectifs spécifiques visés par le programme sont que l'enfant écoute les autres, initie
des conversations et demande de l'aide lorsque nécessaire. On observe une stabilité dans les
résultats entre le pré-test et le post-test pour ces trois habiletés autant dans 1' évaluation faite par
les parents que celle des préadolescents eux-mêmes. La participation au programme ne leur a pas
permis d'améliorer ces habiletés et, conséquemment, d'atteindre ces objectifs.
Quelques séances seulement portaient sur ces habiletés spécifiques. Les jeunes n'ont
possiblement pas eu le temps d'intérioriser ces notions et donc de les utiliser adéquatement dans
d'autres contextes qu'en groupe. Ils ne les ont donc pas transposées à la maison ce qui peut
expliquer que les parents n'ont constaté aucune amélioration dans les compétences de leur enfant.
Aussi, ces trois habiletés sociales furent présentées lors des premières séances, alors qu'il y avait
58
beaucoup de gestion de comportements à effectuer et que le contenu fut abordé plus en surface.
Ceci pourrait expliquer pourquoi il n'y a aucune amélioration pour les trois habiletés visées.
Finalement, on peut se demander si l'objectif d'améliorer en si peu de temps certaines
habiletés sociales était réaliste. L'amélioration des habiletés sociales des individus nécessitent. en
effet, beaucoup de temps et de pratique. Par ailleurs, un questionnaire sur les habiletés sociales
n'est peut-être pas l'outil idéal pour évaluer une évolution des comportements. L'utilisation d'une
grille d'observation par les animateurs aurait permis des prises de mesure plus objectives.
Objectif 2- Améliorer la reconnaissance des émotions. La reconnaissance des émotions
s'évaluaient par deux objectifs spécifiques.
Le premier objectif visait la reconnaissance des signes physiques de la colère, la joie, la
tristesse et la peur. Les résultats obtenus par le questionnaire-maison ne permettent pas de tirer de
conclusions quant à l'atteinte de cet objectif. Guillaume a obtenu des résultats qui fluctuent d'un
temps de mesure à l'autre et n'a donc pas atteint l'objectif ciblé. Pour ce qui est des résultats de
Louis, on observe un effet plafond dans les résultats dès les premières passations du
questionnaire. Il atteignait le résultat maximal dès le pré-test. Aucune diminution n'a toutefois été
observée.
Le deuxième objectif visé par le programme était l'identification des émotions qui peuvent
être vécues dans différents types de situation. L'instrument de mesure maison utilisé ne permet
pas d'observer une amélioration: un effet plafond est observé dans les résultats dès le pré-test
•
ï
pour les deux préadolescents. Cet objectif ne fut donc pas atteint.
Au total, force est d'admettre que les deux instruments utilisés pour évaluer ces deux
objectifs spécifiques étaient trop élémentaires ou alors n'étaient tout simplement pas adaptés aux
connaissances des préadolescents. Ces deux objectifs furent donc mal évalués.
Objectif 3- Améliorer les habiletés de résolution de problèmes. L'objectif spécifique
ciblé sur le plan des habiletés de résolution de problème est que l'enfant identifie des solutions
prosociales face à un conflit. Cet objectif fut atteint par les deux participants, mais de manière
différente. Tout d'abord, on perçoit une amélioration dans les résultats de Guillaume sur le plan
du nombre de solutions prosociales nommées à la suite du programme. De plus, Guillaume a
appris à varier ses solutions selon la situation à laquelle il est exposé.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer les résultats de Guillaume. Lors de situations
conflictuelles dans les ateliers, Guillaume ne tentait pas de se mettre à la place de l'autre.
G'flfl'll
~iillll
(
59
L'animatrice a donc, de manière ponctuelle, travaillé la notion d'empathie avec Guillaume,
essayant de l'amener à se questionner sur ce que les autres pensent et sur leurs intentions. Ceci a
peut-être eu un impact positif sur sa manière de percevoir les conflits, de se questionner sur ceuxci et de leur faire face plutôt que de les éviter. De plus, les séances portant sur le thème des
habiletés de résolution de problèmes se sont déroulées en rencontres individuelles. L'animatrice a
ainsi pu individualiser son approche et s'attarder plus spécifiquement aux difficultés précises de
Guillaume.
Louis a aussi augmenté le nombre de solutions pacifiques nommées à la suite du
programme d'intervention. Toutefois, les solutions proposées au post-test sont toutes la même,
peu importe la situation de la vignette : le recours à 1' adulte. Il y a donc eu une amélioration dans
le nombre de solutions adéquates nommées, mais non dans la variation du type de solution
pacifique. Étant donné que les jeunes avaient plusieurs questionnaires à remplir les uns à la suite
des autres, il se peut que Louis ait choisi la réponse la plus facile pour lui, dans le but d'aller plus
vite. Effectivement, ce dernier souhaitait finir 1' exercice rapidement.
Le nombre de solutions prosociales nommées en post-test peut également être attribué à la
désirabilité sociale des participants : ils savaient possiblement que 1' animatrice les approuverait.
De plus, il ne faut pas oublier qu'il s'agit de situations hypothétiques. Il serait intéressant de
savoir quelles auraient été les solutions choisies instinctivement dans de vraies situations de
•
conflits. Des grilles d'observation auraient pu être construites à cet effet et remplies par les
animateurs au cours des séances.
Finalement, l'E.R.P.I. (Groleau, 1990) est un instrument que l'on conduit habituellement en
entrevue. Un contretemps a empêché la passation de l'entrevue en rencontre individuelle tel que
prévu. L'animatrice a dû expliquer verbalement aux jeunes le principe de l'outil et l'a fait passer
comme un questionnaire, en groupe. Ceci a pu avoir un impact sur les résultats obtenus étant
donné que la technique de passation de l'outil n'a pu être respectée.
Objectif général distal- Améliorer le sentiment de compétence sociale. L'objectif distal,
soit 1' amélioration du sentiment de compétence sociale, n'a pas été atteint par les deux
participants à la suite du programme.
En ce qui a trait à Guillaume, son résultat était déjà très élevé au pré-test et ne permettait
donc pas une amélioration significative. Son score s'est tout simplement maintenu à la suite de sa
participation au programme. Il est toutefois intéressant de remarquer que certains items qu'il a
évalués comme étant élevés (avoir beaucoup d'amis ou être souvent invité chez des amis par
60
exemple) ne correspondent pas à sa situation, puisqu'il est rarement invité chez autrui et a peu
d'amis. L'échelle utilisée de cet instrument mesure l'estime de la personne, sa perception de luimême, sur le plan de ses compétences sociales. Il se peut que Guillaume soit satisfait de ses
compétences sociales. Toutefois, il serait intéressant de se questionner à savoir si Guillaume se
perçoit de manière réaliste.
Pour sa part, Louis avait au départ un faible sentiment de compétence sociale. Son score
global a légèrement augmenté en post-test. En fait, deux items se sont améliorés à la suite de
l'intervention: se sentir important pour les autres et trouver facile de se faire aimer. Ainsi, bien
qu'elles soient très faibles, ces deux modifications sont intéressantes puisqu'il en ressort une
petite amélioration de la perception de soi. Au début du programme, Louis était souvent
d'humeur maussade, tenait un discours négatif sur lui-même et sur son entrée au secondaire. Puis,
plus les séances avançaient, plus Louis était de bonne humeur, blagueur, et semblait content. Son
taux de satisfaction des séances a d'ailleurs augmenté au fur et à la mesure de celles-ci. Ceci
coïncidait aussi avec le fait qu'il s'était fait un ami à l'école. Selon la théorie, l'estime de soi à
l'adolescence est beaucoup reliée aux amitiés (Thome & Michalieu, 1996). De plus, Louis a eu
quelques rencontres avec un psychologue parallèlement à sa participation au programme. Cellesci ont pu avoir un impact sur la manière dont Louis se perçoit maintenant. Les deux items se sont
peut-être améliorés par l'amalgame de toutes ces interventions.
Le préadolescent qui remplit ce questionnaire doit habituellement être accompagné d'un
adulte qui lui lit les différents choix de réponses. La personne indique alors sa réponse. Tel que
nommé précédemment, le ratio «un pour un» n'a pu être fourni lors des rencontres au pré-test et
au post-test. L'évaluation fut effectuée en groupe et ceci a pu avoir un impact sur les résultats
obtenus puisque l'instrument fut administré tel un questionnaire sans accompagnement
individuel.
Finalement, 1' amélioration du sentiment de compétence sociale consiste en 1' objectif
général distal du programme. Ce dernier est censé se modifier avec l'amélioration des habiletés
sociales de la communication, de la reconnaissance des émotions et des habiletés de résolution de
problèmes. Une faible amélioration, quoique non significative, fut évaluée dans deux objectifs
généraux, à 1' exception de la reconnaissance des émotions dus aux mauvais instruments de
mesure. Cela a peut-être eu un petit effet sur le sentiment de compétence sociale. Toutefois, il
faut garder en tête que la modification de la perception de soi est un objectif beaucoup trop
ambitieux pour un programme de dix semaines, et qu'il n'est donc pas réaliste de croire qu'il y
aurait pu avoir une réelle amélioration ou dépréciation du sentiment de compétence sociale.
•
61
4.2 Avantages, limites et pistes futures
Une des principales limites de l'intervention se situe sur le plan de la sélection des
participants, bien qu'elle ait été effectuée telle que planifiée. Celle-ci n'a pas été faite de manière
méthodique par la passation d'instruments de mesure, mais plutôt par l'analyse clinique des
besoins de la part des éducateurs de suivi. Toutefois, plusieurs critères de sélection n'ont pu être
respectés et un des jeunes ciblés fut exclu du groupe puisqu'il n'y était pas fonctionnel. Une
meilleure connaissance de ce jeune par 1' éducatrice de suivi et par l'animatrice aurait pu
empêcher que cela survienne. De plus, une passation de questionnaires pour effectuer la sélection
des participants aurait permis de constater que Guillaume a un bon sentiment de compétence
sociale. Ainsi, bien qu'il éprouve de la difficulté dans les différentes habiletés ciblées plus
spécifiquement, l'objectif distal du programme n'était pas à améliorer pour ce participant.
Cependant, étant donné que l'animatrice n'avait pas de contacts directs avec les jeunes avant
l'implantation du programme, il n'aurait pas été possible de faire la sélection des sujets
autrement.
Une deuxième limite se situe sur le plan des instruments de mesure. Les instrumentsmaisons construits pour évaluer la reconnaissance des émotions étaient trop faciles
comparativement aux capacités des jeunes. Ainsi, des outils standardisés et valides, ayant des
•
propriétés psychométriques reconnues, auraient permis une évaluation plus adéquate des
résultats. Toutefois, ceux-ci n'étant pas à la disposition de l'animatrice, il fut difficile d'en
construire des équivalents. Une meilleure connaissance des participants auraient pu aider
l'animatrice dans sa construction de questionnaires-maisons.
La passation des instruments de mesure est aussi une limite à ce programme. Tel que
mentionné précédemment, celle-ci fut réalisée en groupe plutôt que de manière individuelle.
Ainsi, les outils qui étaient censés être utilisés en entrevue furent passés en tant que
questionnaires et les indications furent données à voix haute. Ceci a pu avoir un impact sur la
manière dont les participants ont répondu. Il aurait été préférable que l'animatrice rencontre les
jeunes les uns à la suite des autres, de manière individuelle, tel que convenu. Aussi, seulement un
instrument a été passé de manière continue, contrairement à ce qui avait été prévu, dans le but
d'alléger le programme. Étant donné les difficultés de rétention des participants, le manque de
motivation de ces derniers et le manque de temps lors des séances, il était peu envisageable que
les jeunes remplissent de manière adéquate le questionnaire qui fut soustrait des modalités
d'évaluation des effets.
62
Sur le pan de 1' évaluation des habiletés sociales de communication et de résolution de
problèmes, il aurait été pertinent que 1' animatrice et le co-animateur remplissent des grilles
d'observation des comportements. Des mesures répétées auraient ainsi pu être obtenues et il
aurait été plus facile de percevoir des changements lors des 14 temps de mesure. Cette méthode
n'a pas été utilisée, car il n'était pas possible pour l'animatrice d'observer les jeunes dans un
contexte de la vie quotidienne de l'enfant. Ainsi, il aurait fallu créer un environnement permettant
une observation systématique au CRDITED. Dans ce sens, bien que les conditions n'auraient pas
été optimales, il aurait été pertinent que 1' animatrice organise une période commune où chaque
jeune aurait été jumelé à un intervenant pour la passation des questionnaires en rencontres
individuelles. À la suite de cette rencontre, les participants se seraient rassemblés pour une
collation, ce qui aurait permis un temps de collecte de données pour les animateurs qui auraient
pu les observer en interaction et coter leur grille d'observation. Durant l'intervention, les
observations auraient également pu être conduites lors de la collation, permettant un moment de
prise de mesure dans le même contexte que celle effectuée au pré-test et au post-test.
De plus, un système d'émulation établi dès la première séance aurait permis une meilleure
gestion des apprentissages et des comportements. Les règles auraient d'emblée été claires et
appliquées de manière uniforme par les deux animateurs. Ceci aurait aussi permis de mettre en
place, dès le début du programme, un moyen de rétention des participants.
Seulement deux participants ont participé à ce programme. Il aurait été intéressant de
savoir si un plus grand nombre de jeunes lors des ateliers aurait favorisé les interactions, permis
la création d'un sentiment d'appartenance plus fort au groupe et amélioré le sentiment de
compétence sociale. Aussi, un programme évalué sur deux participants seulement n'est pas
suffisant pour permettre de conclure l'efficacité ou non d'un programme. Ce programme devrait
être reproduit sur une plus grande échelle avec un devis de groupe afin de bien évaluer son
impact sur 1'atteinte des objectifs.
Nonobstant les difficultés rencontrées, des parcelles de changements positifs ont pu être
observées à travers les résultats pour Guillaume et Louis. Ainsi, bien que les changements ne
soient pas significatifs, il demeure néanmoins intéressant de voir qu'il est possible d'amener des
gens à changer la manière dont ils se perçoivent ou qu'ils perçoivent des conflits en peu de
temps, et ce, malgré une mise en œuvre de programme peu respectée.
•
63
Conclusion
Ce travail présente premièrement la description de la problématique des TEDSDI. Les
troubles envahissants du développement, plus précisément, l'autisme de haut niveau et le
syndrome d'Asperger y sont définis, tout comme les causes. Par la suite, les facteurs de risque et
de protection entourant les TEDSDI ont été élaborés puis synthétisés dans une chaîne
développementale. La cible d'intervention visée dans cette chaîne touche l'estime de soi, plus
particulièrement le sentiment de compétence sociale chez les neuf à 12 ans. Les programmes
d'intervention qui s'appliquent à cette cible sont recensés ainsi que leurs évaluations, lorsque
celles-ci existent.
Dans un deuxième temps, l'intervention proposée, un programme visant spécifiquement
l'amélioration des habiletés sociales de communication et de résolution de problèmes ainsi que la
reconnaissance des émotions, est décrite selon les différentes composantes du modèle
psychoéducatif. Les composantes de l'évaluation de la mise en œuvre et des effets sont
expliquées ainsi que les instruments de mesure utilisés.
L'évaluation de la mise en œuvre a permis de constater que l'intervention implantée fut
peu fidèle à ce qui avait été prévue. En effet, plusieurs ajustements ont dû être faits en cours de
route afin d'adapter le programme aux participants. L'évaluation des effets a permis de constater
que les participants ont perçu une amélioration dans leur utilisation des habiletés globales de
•
communication et nommaient plus de solutions prosociales face à un conflit. Les autres objectifs
évalués, soit la reconnaissance des émotions et le sentiment de compétence sociale, n'ont pas eu
les effets escomptés par le programme.
Bien que le développement et l'animation de ce programme fut un défi face aux
nombreuses contraintes et adaptations auxquelles j'ai dû faire face, les participants se sont
améliorés sur quelques points et à ce titre l'expérience fut bénéfique.
64
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•
69
Annexe 1
Les thèmes abordés et le prototype d'une séance
1- Contenu:
Séance 1: Je suis unique!
Présentation de chaque personne.
Présentation du programme et de la bande dessinée.
Code de vie.
Séance 2: Y'en a pas deux comme moi!
J'ai mes propres caractéristiques qui me définissent.
J'ai des points en commun avec certaines personnes et des différences avec d'autres.
Activité : je me décris.
Séance 3: Vivre en harmonie.
Nous pouvons avoir besoin des autres.
Les avantages du travail d'équipe.
J'aide les autres et ceux-ci peuvent aussi m'aider.
Séance 4 : Je sors de mon isolement.
Comment écouter.
Comment entrer en relation avec les autres.
Comment je réussis à avoir des amis.
Séance 5: Mes sentiments m'habillent.
Les définitions des émotions.
Les situations qui me font vivre des émotions.
Les signes physiques des émotions.
Séance 6: Les humeurs de la montagne
•
Les signes physiologiques des émotions.
Les émotions des autres.
Séance 7: Je gère mon agressivité •
Définition de l'agressivité et de la violence.
Mes moyens pour me calmer lorsque je suis fâché.
Séance 8: Les règles de l'amitié.
Définition d'un ami.
Des moyens pour se faire des amis.
Ce que je veux chez un ami.
Séance 9: Je résous mes problèmes.
Les étapes de la résolution de problèmes.
Séance 10: Je fais des choix.
Pratique des étapes de résolutions de problèmes.
Fin du programme.
2- Prototype d'une séance
Arrivée+ jeux libres= 10 minutes
Bonjour +Plan de la séance+ Tour de table = 7 minutes
Retour sur la dernière séance et correction du devoir= 13 minutes
Introduction à la séance+ BD= 15 minutes
Pause-collation = 10 minutes
Discussion et/ou exercices et/ou jeux de rôles = 20 minutes
Retour sur la séance= 8 minutes
Évaluation de l'activité= 7 minutes
70
Annexe II
Grille de satisfaction des participants
(Galipeau, 2007)
Nom de l ' e n f a n t : - - - - - - - - - - - Date: ________________________________
Je fais un «X» sur ma réponse :
J'ai participé à
l'activité ...
g
Beaucoup
L'activité était
agréable ...
g
g
g
Beaucoup
L'animatrice était
dynamique ...
Beaucoup
J'ai aimé la
rencontre ...
Beaucoup
g Q
g Q
g Q
g Q
Un peu
Pas du tout
Un peu
Pas du tout
Un peu
Pas du tout
Un peu
Pas du tout
r··.
~
••
~
•
71
Annexe III
Grille de participation des participants
Nom de 1' évaluateur : -------------------Date:
---------------------------------
Nom de l'enfant
Consignes
•
L'enfant écoute lorsque
l'animatrice parle
01 2 3 01 2 3 01 2 3 01 2 3
L'enfant participe activement
aux activités
01 2 3 01 2 3 01 2 3 01 2 3
L'enfant respecte le code de
VIe
01 2 3 01 2 3 01 2 3 01 2 3
Commentaires
Index : 0-jamais, 1-à quelques reprise, 2-souvent,
3-t~ut
le temps.
72
Annexe IV
Questionnaire sur la différenciation
Nom: __________________________________
Père - - - -
Mère- - -
Nom de l ' e n f a n t : - - - - - - - - - - - - Date: _________________________________
Veuillez, s'il-vous-plaît, répondre aux deux questions suivantes. Ce questionnaire nous
permettra d'avoir des informations sur les différentes interventions reçues par votre enfant en
même temps que sa participation au programme.
Votre enfant a-t-il reçu des interventions de nature psychosociale/ de réadaptation 1 médicale en
u
••
~
même temps que sa participation au programme sur l'estime de soi? (Suivi avec son éducateur de
suivi, autres activités de groupe au CRDITED, prise de médication ou modification dans la
médication, etc.)
Oui_ Quelle en était la nature? ---------------------------------------------
•
Non_
L.
Merci beaucoup de votre temps!
CJ
~
73
Annexe V
Questionnaire sur les habiletés sociales de McGinnis et Goldstein (1997)- version parents
Nom: ___________________________________
Mère: ____
Père: ------Dme: _______________________________
Nom de votre enfant:
-----------------------------------
Instructions : En vous basant sur vos observations de votre enfant dans des situations diverses,
évaluez-le selon son utilisation des différentes habiletés nommées.
Le questionnaire comprend 15 questions auxquelles vous devez répondre selon le choix suivant :
Encercle le numéro 1 si votre enfant n'utilise presque jamais 1'habileté.
Encercle le numéro 2 si votre enfant utilise rarement 1'habileté.
Encercle le numéro 3 si votre enfant utilise parfois l'habileté.
Encercle le numéro 4 si votre enfant utilise souvent l'habileté.
Encercle le numéro 5 si votre enfant utilise presque toujours l'habileté
Vous pouvez aussi noter vos commentaires personnels ou des situations problématiques dans
1' occurrence de ces habiletés .
•
74
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J: .~
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1
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1- S'introduire. Votre enfant s'introduit-illuimême d'une manière appropriée aux personnes
qu'il ne connaît pas?
Commentaires ou situations problématiques:
2- Initier une conversation. Est-ce que votre
enfant sait comment et quand initier une
conversation avec une autre personne?
Commentaires ou situations problématiques:
3- Terminer une conversation. Est-ce que votre
enfant sait quand terminer une conversation et le
faire d'une manière appropriée?
Commentaires ou situations problématiques:
•
4- Se joindre aux autres. Est-ce que votre enfant
connaît et utilise des manières appropriées pour
se joindre à une activité ou à un groupe?
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Commentaires ou situations problématiques:
5- Jouer à des jeux. Est-ce que votre enfant joue à
des jeux avec ses amis de manière juste?
Commentaires ou situations problématiques:
75
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0
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6- Demander une faveur. Est-ce que votre enfant
sait demander une faveur à une autre personne de
manière appropriée?
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5
Commentaires ou situations problématiques:
••
7- Offrir de l'aide. Votre enfant reconnaît-il quand
quelqu'un a besoin d'aide et lui offre-t-il son
aide?
Commentaires ou situations problématiques:
8- Dire un compliment. Votre enfant dit-il aux
autres des commentaires positifs sur eux ou sur
quelque chose qu'ils ont fait?
Commentaires ou situations problématiques:
•
9- Accepter un compliment. Votre enfant acceptet-illes compliments donnés par les adultes ou ses
pairs d'une manière amicale?
Commentaires ou situations problématiques:
10-Suggérer une activité. Votre enfant suggère-t-il
des activités appropriées aux autres?
Commentaires ou situations problématiques:
76
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tl-Partager. Votre enfant a-t-il tendance à partager
ses choses avec les autres? Si non, offre-t-il des
raisons acceptables de ne pas partager?
Commentaires ou situations problématiques:
12-S'excuser. Votre enfant dit-il aux autres
sincèrement qu'il est désolé de ses actions?
Commentaires ou situations problématiques:
13-Ecouter. Votre enfant écoute-t-illes autres
lorsqu'ils parlent?
Commentaires ou situations problématiques:
14-Demander de l'aide. Votre enfant sait-il lorsqu'il
a besoin d'aide et le demande-t-il?
Commentaires ou situations problématiques:
15- Dire merci. Votre enfant dit-il aux autres qu'il
apprécie leur aide, faveurs, ect?
Commentaires ou situations problématiques:
77
Annexe VI
Questionnaire sur les habiletés sociales de McGinnis et Goldstein ( 1997) - version enfant
Nom:
Date: __________________________________
---------------------------------
Chacune des questions suivantes te demandera à quelle fréquence tu fais un comportement. À
coté de chaque question, il y a un numéro :
Encercle le numéro 1 si tu ne fais presque jamais ce que la question demande.
Encercle le numéro 2 si tu le fais rarement.
Encercle le numéro 3 si tu le fais parfois.
Encercle le numéro 4 si tu le fais souvent.
Encercle le numéro 5 si tu le fais presque toujours.
Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions. Réponds seulement de la manière
que tu le sens à chaque question .
•
78
Q)
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Q)
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1
2
1
3- Est-ce que je dis merci aux gens qui ont fait quelque
chose pour moi?
4- Est-ce facile pour moi de faire le premier pas pour
rencontrer quelqu'un que je ne connais pas?
O"CI:S
~ 8
....... ~
p..·
1- Est-il facile pour moi d'écouter quelqu'un qui me
parle?
2- Est-ce que je demande de l'aide lorsque j'en ai besoin?
5-
Est-il facile pour moi d'initier une conversation avec
quelqu'un?
6- Lorsque j'ai autre chose à faire, suis-je capable de
terminer une conversation avec quelqu'un de manière
adéquate?
7- Est-ce que je demande à me joindre à un jeu ou à une
activité de manière adéquate?
8- Est-ce que je suis les règles quand je joue à un jeu?
8
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9- Est-il facile pour moi de demander une faveur à
quelqu'un?
10- Suis-je capable de me rendre compte que quelqu'un a
besoin d'aide et, par la suite, de l'aider?
11- Est-ce que je dis aux autres que j'ai aimé quelque
chose d'eux ou quelque chose qu'ils ont fait pour moi
ou pour quelqu'un d'autre?
12- Quand quelqu'un dit quelque chose de bien à mon
sujet, suis-je capable d'accepter ce que la personne me
dit?
13- Est-ce que je suggère des choses à faire à mes amis?
14- Est-ce que je partage mes choses avec les autres?
15- Est-ce que je m'excuse aux autres après avoir fait
quelque chose de mal?
•
103
Annexe IX
Entrevue de résolution de problèmes interpersonnels (Groleau, 1990), basé sur le Social Problem
Solving Test de Bream, Hymel et Rubin (1986)
Nom:
----------------------------
Date: ____________________________
Présentation du test :
J'aimerais parler avec toi des choses qui peuvent arriver à l'école à un garçon de ton âge. Je vais
te raconter une histoire et te demander de t'imaginer que ce qui arrive dans l'histoire t'arrives à
toi. Après je vais te demander comment tu te sentirais et qu'est-ce que tu ferais dans cette
situation.
J'ai deux petites autres choses à te préciser. D'abord, ce n'est pas un test: il n'y a pas de bonnes
ou de mauvaises réponses. Les situations peuvent être pensées et ressenties de façon différente
d'une personne à l'autre. Ce qui est important, c'est ce que toi tu ressens ou penses face aux
différentes histoires. Ensuite, il faut que tu saches que tout ce que l'on va se dire ici va rester
confidentiel. Cela veut dire que personne (c'est-à-dire parents ou professeurs) ne sera mis au
courant de ce que l'on a parlé. C'est seulement entre toi et moi. Est-ce que tu as des questions?
•
104
Histoire numéro 1 : La balle
Imagine que c'est le temps de la récréation à l'école et que tu es dehors dans la cour. Tu marches
pour rejoindre tes amis et tout d'un coup tu te retrouves juste à côté d'un groupe d'autres garçons
qui jouent à la balle. Comme tu passes près d'eux, tu reçois la balle en plein dans le dos.
A) Réaction :
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu qu'il y aura un problème entre toi et le garçon ou penses-tu
qu'il n'y aura pas de problèmes?
Il y aura un problème _ __
Il y aura peut-être un problème_ __
Il n'y aura pas de problème._ _ __
B) Choix forcé:
Penses-tu que ces garçons t'ont atteint par accident ou penses-tu qu'ils ont fait exprès?
Accidentellement._ _ _ __
Par exprès _ _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Que pourrais-tu faire d'autre?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
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105
Histoire numéro 2 : Se faire rentrer dedans
Situation: Imagine que tu attends en ligne pour boire de l'eau à la fontaine. Tout à coup, un
garçon arrive en courant derrière toi, te rentre dedans et tu tombes par terre.
A) Réaction :
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu qu'il y aura un problème entre toi et le garçon ou penses-tu
qu'il n'y aura pas de problèmes?
Il y aura un problème _ __
Il y aura peut-être un problème_ _ _ __
Il n'y aura pas de problème._ _ __
B) Choix forcé:
Crois-tu que ce garçon a foncé sur toi par accident ou penses-tu qu'ill' a fait exprès?
Accidentellement._ _ _ __
Par exprès _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Que pourrais-tu faire d'autre? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
•
106
Histoire numéro 3 : Être rejeté
Imagine que tu es dans la cour de récréation à l'école. Tu vois quelques garçons jouer ensemble.
Tu te diriges alors vers eux et tu leur demandes si tu peux jouer avec eux.
A) Réaction :
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu que les garçons vont dire oui ou penses-tu qu'ils vont dire
non?
Ils diront oui._ _ __
Peut-être· - - - - Ils diront non._ __
Résultat: Suppose que lorsque tu leur demandes pour jouer, les garçons te disent que tu ne peux
pas jouer avec eux.
~
B) Choix forcé :
Penses-tu que c'est seulement arrivé comme cela ou crois-tu que les garçons ne voulaient
vraiment pas que tu joues avec eux?
Accidentellement_ __
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F'
Par exprès_ _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Que pourrais-tu faire d'autre?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
•,-
107
Histoire numéro 4: L'affiche
Imagine qu'un jour à l'école, pendant un cours d'arts plastiques, tous les élèves sont en train de
terminer un dessin. Le professeur annonce qu'il est presque temps de terminer et de tout nettoyer.
Un des garçons de ta classe passe près de toi et s'étire pour prendre un pot de peinture, mais il
t'accroche et répand de la peinture partout sur ton dessin.
A) Réaction :
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu qu'il y aura un problème entre toi et le garçon ou penses-tu
qu'il n'y aura pas de problèmes?
Il y aura un problème _ __
Il y aura peut-être un problème._ _ _ __
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••
~
Il n'y aura pas de problème._ __
B) Choix forcé :
Penses-tu qu'il t'a accroché et répandu de la peinture sur ton dessin par accident ou penses-tu
qu'il l'a fait exprès?
Accidentellement_ __
Par exprès._ _ _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
•
Que pourrais-tu faire d'autre? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
108
Histoire numéro 5: La coupe de cheveux
Imagine que tu viens tout juste de te faire couper les cheveux. Tu arrives à 1' école le lendemain et
tu entres dans la classe. Lorsque tu passes devant deux garçons de ta classe, ils se mettent à
chuchoter et rire.
A)Réaction:
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu qu'il y aura un problème entre toi et les garçons ou penses
tu qu'il n'y aura pas de problèmes?
Il y aura un problème _ __
Il y aura peut-être un problème._ _ _ __
Il n'y aura pas de problème_ __
B) Choix forcé :
Penses-tu qu'ils ne riaient pas de toi, mais d'autres choses ou qu'ils riaient vraiment de toi?
Accidentellement_ __
Par exprès _ _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Que pourrais-tu faire d'autre? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
•
109
Histoire numéro 6: Pas choisi
Imagine que tu es dans la cour de récréation à 1' école. Les amis décident de jouer au ballonchasseur. Deux garçons sont choisis pour être capitaine des équipes.
A) Réaction :
Que crois-tu qu'il arrivera? Penses-tu que les garçons vont te choisir pour être dans leur équipe
ou penses-tu qu'ils ne te choisiront pas?
Ils me choisiront _ _ _ __
Ils me choisiront peut-être_ _ __
Ils ne me choisiront pas _ _ _ __
Résultat: Suppose que les garçons choisissent tout le monde et ne te choisissent pas.
B) Choix forcé:
Penses-tu qu'ils t'ont simplement oublié ou penses-tu qu'ils ne t'ont pas choisi par exprès?
Accidentellement._ __
Par exprès_ _ _ __
C) Solution :
Que ferais-tu si cela t'arrivait? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
•
Que pourrais-tu faire d'autre? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
110
Annexe X
Autoévaluation du concept de soi :
Version française du Perceived competence scale for children de Harter (1985), par Pakzad et
Rogé (2005)
Composante du sentiment de compétence sociale
Consignes pour remplir le questionnaire d' autoévaluation du concept de soi.
Voici l'activité que l'lOU$ allons faire ensf!Îmble. Tu vois sur cette feuille, il y a deux
camps : celui des cercles et celui des carrés (en montrant à l'enfant). Tu vas avoir è
répondre à plusieul'$ questions en faisant une croix (ou un X) sur des carrés ou sur des
cercles.
Mes questions partent toujours de deux sortes d'enfants et tu devras décider, entre les
deux, à qui tu ressembles le plus. Ce n'est pas un a:mtrOie, Il n'y a pas de bonnes et de
mauvalaes réponses. Ce qui m'intéresse c'est de savoir eamment tu es et œ que tu
penses à propos de différentes choses.
Nous altons faire les deux premiers exemples ensemble pour voir si tu as bien compris.
S'il y a. des mots ou des phrases que tu ne comprends pas, n'hésite surtout pas à me
demander.
Prenons le premier exempk). Regarde la première ligne eo haut, la ligne A. Id (en
montrant), il y a le camp des cercles. Et là (montrer), il y a le camp des carrés. Je vais te
poser une question et tu vas décider si tu es plutôt dans le camp des cercles ou plutot
dans le camp des carrés. Parfois tu seras dans le camp des cercles et parfois dans le
camp des carres.
•
QUESTION A : Dans ie camp des cercles, il y a les enfants qui préfèrent jouer dehors.
Dans le camp des carrés, il y a les enfants qui préfèrent regarder la télévision.
Tu dois décider à quels enfants tu ressembles le plus : jouer dehors ou regarder la
télévision ?
Pour cette question-là, si tu préfères jouer dehors, tu es dans le camp des œrdes. SJ tu
préfères regarder la télévision. tu es dans le camp des carré$.
Est-ce que toi, tu ressembles plutôt aux enfants qui préfèrent jouer dehors (montrer les
cercles). ou tu ressembles plut6t à ceux qui préfèrent regarder la télévision (montrer
les carrés) ?
Je voudrais savoir maintenant si ce que tu as choisi, c'est très très vrai pour toi ou
seulem«lt un petit peu vrai. Le grand cercle et le grand carré veulent toujours dire que
c'est très très vrai. Le petit cercle ou le petit carré veulent dire que ctest seulement un
petit peu vrai.
Nous allons faire un deuxième exemple ensemble. Regarde la 2e ligne.
(
111
La QUESnON B : Dans 1e camp des cercles, il y a les enfants qui ne s'inqulèlent
jamais. Dans le camp des carrés, il y a les enfants qui s'inquiètent souvent (Même
démarche que pour le premier exempte).
Nous avons fait deux exemples ensemble. Maintenant. je vais te lire les questions
et te laisser réfléchir tout seul. Pour chaque question, choisis la phrase qui
correspond à ce que tu es (camp des cercles ou camp des carrés) et fais un X dans
la case qui te représente le plus {très très vrai ou un petit peu vrai~ Nous allons
commencer avec la question numéro 1maintenant.
Question 1:
Dans le camp des cercles, les enfants trouvent difficile de se faire des copains.
Dans le camp des carrés, les enfants trouvent facile de se faire des copains.
Question 2:
Dans le camp des cercles, les enfants ont beaucoup de copains.
Dans le camp des carrés, les enfants n'ont pas beaucoup de copains.
Question 3:
Dans le camp des cercles, les enfants ne sont pas très importants pour leurs copains d'école.
Dans le camp des carrés, les enfants sont très importants pour leurs copains d'école.
•
Question 4:
Dans le camp des cercles, les enfants font toujours des choses avec beaucoup d'enfants.
Dans le camp des carrés, les enfants font toujours des choses tout seul.
Question 5:
Dans le camp des cercles, les enfants aimeraient que plus d'enfants les aiment.
Dans le camp des carrés, les enfants sont déjà aimés par beaucoup d'enfants.
Question 6:
Dans le camp des cercles, les enfants sont souvent invités à jouer et à goûter par les autres enfants
du même âge.
Dans le camp des carrés, les enfants ne sont pas souvent invités à jouer et à goûter par les autres
enfants du même âge.
Question 7:
Dans le camp des cercles, les enfants trouvent très facile de se faire aimer.
Dans le camp des carrés, les enfants ne trouvent pas facile de se faire aimer.
112
Nom:
---------------------------
Date:--------------Auto-évaluation: forme complétée par l'enfant
Préférer regarder la télévision
Préférer jouer dehors
Oo
A
S'inquiéter souvent
Ne jamais s'inqu iétcr
Oo
B
Difficile de se faire des copains
Oo
1
oD
Ne pas avoir beaucoup de copains
2
oD
Être très important
Ne pas être important
Oo
oD
Facile de se faire des copains
Avoir beaucoup de copains
Oo
oD
3
oD
•
113
Faire des choses avec beaucoup d,enfants
Oo
4
••
Oo
5
~
otoer
oD
Déjà aimés par beaucoup d'enfants
Vouloirque plus d'enfants les aiment
c.;w,
Faire des choses seul
oD
etàgoô D
Ne sont pas souvent invités à jouer
Sont souvent invités à jouer
6
•
Très facile de se faire aimer
Oo
Pas facile de sc faire aimer
7
oD
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••
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•
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