UFR de Sociologie, Psychologie et Sciences de l`Education. Master

UFR de Sociologie, Psychologie et Sciences de l’Education. Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation Année 2007­2008. Philippe ROBINET. Sous la direction de Cather ine TOURETTE­TURGIS. Septembr e 2008
REMERCIEMENTS. Ce n’est pas ce que nous sommes qui nous empêche de réaliser nos rêves, mais ce que nous pensons que nous ne sommes pas. Paul Emile Victor. J’adresse tous mes remerciements à ma Directrice de mémoire, Catherine Tourette Turgis, pour son soutien et sa collaboration, son aide et sa capacité à me remotiver chaque fois que nécessaire, ses encouragements et conseils dans la création de ce mémoire. Un grand merci aussi à l’équipe du pôle formation et des cadres de l’Hôpital Sainte Anne de Paris, qui ont accepté de consacrer un peu de leur précieux temps à répondre à mes questions, et m’ont fait partager ainsi leur passion pour leur métier. Merci aux personnes de mon entourage qui ont cru avant moi à la réussite de cette aventure, et m’ont soutenu, et montré le chemin. Et un merci aussi aux étudiantes et étudiants de la promotion 2007­2008 du Master 2 Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation, qui m’ont fait découvrir ce que je ne pensais pas être par leur confiance et leurs encouragements. C’est avec vous que j’ai réalisé ce rêve.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 2 Sommaire. 1 2 INTRODUCTION............................................................................................................................... 8 1.1 Notre intérêt pour le sujet ...........................................................................................................8 1.2 Résultats attendus......................................................................................................................8 1.3 La mission associée au mémoire................................................................................................9 1.4 Les étapes de ce mémoire ........................................................................................................9 LE BESOIN DE FORMATION : APPROCHE SOCIO­ PSYCHOLOGIQUE ..................................... 10 2.1 3 Le concept de besoin en formation...........................................................................................10 2.1.1 Définition du besoin de formation ......................................................................................10 2.1.2 Le besoin de formation : une notion plurielle ? ..................................................................12 2.1.3 La notion de besoin individuel ...........................................................................................12 2.1.4 La théorie bi factorielle de F. Herzberg..............................................................................14 2.1.5 Besoins et motivation ........................................................................................................16 2.1.6 Motivation et rapport à la formation ...................................................................................17 2.1.7 La demande de formation, acte de négociation .................................................................20 2.1.8 Les filtres dans le recueil des besoins de formation...........................................................21 2.1.9 Besoin de formation et processus de changement ............................................................23 LE RECUEIL DES BESOINS : APPROCHE EN INGENIERIE DE FORMATION ............................ 26 3.1 Place du recueil des besoins dans l’ingénierie de formation .....................................................26 3.2 Le processus du recueil des besoins de formation ...................................................................27 3.2.1 Définitions autour du recueil des besoins de formations....................................................27 3.2.2 Les étapes du recueil des besoins en formation................................................................28 3.2.3 Les quatre étapes de progrès de la construction d’un recueil des besoins ........................31 3.2.4 Les trois niveaux des besoins en formation.......................................................................31 3.2.5 Les différents types des besoins en formation et leur recueil.............................................32 3.2.6 Les différentes méthodes de recueil utilisables .................................................................35 3.2.7 Besoins de formation et compétences...............................................................................36 3.2.8 Besoin, envie ou demande de formation ?.........................................................................37
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 3 3.2.9 Les acteurs du recueil des besoins de formation...............................................................39 3.2.10 Le tri des besoins de formation..........................................................................................41 3.2.11 Le passage à l’acte : la demande de formation .................................................................41 3.2.12 Les outils du recueil des besoins de formation ..................................................................42 3.2.13 Le catalogue de formation et le recueil des besoins ..........................................................44 3.2.14 L’évaluation du recueil des besoins de formation ..............................................................46 3.2.15 Le processus de recueil des besoins : un processus matriciel ?........................................50 4 5 LA FONCTION PUBLIQUE HOSPITALIERE................................................................................... 52 4.1 Les carrières dans la Fonction Publique Hospitalière ...............................................................52 4.2 Le système hospitalier Français. ..............................................................................................53 4.2.1 La planification des activités dans la Fonction Publique Hospitalière.................................53 4.2.2 La Fonction Publique Hospitalière et le plan hôpital 2007 ; une fonction en mutation .......55 4.2.3 La nouvelle gouvernance ..................................................................................................55 4.2.4 L’environnement et le contexte de la Fonction Publique Hospitalière aujourd’hui ..............55 4.2.5 Le plan de formation dans les établissements hospitaliers ................................................56 4.3 Le Centre Hospitalier Sainte­Anne de Paris .............................................................................59 4.4 En conclusion...........................................................................................................................59 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES........................................................................................... 61 5.1 La question à l’origine de notre mémoire..................................................................................61 5.1.1 Première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins..............................................62 5.1.2 Seconde hypothèse : les outils dans le recueil des besoins ..............................................63 5.1.3 Utilité sociale et professionnelle du mémoire.....................................................................64 5.2 Méthodologie de l’enquête .......................................................................................................64 5.2.1 Choix de la méthode .........................................................................................................64 5.2.2 Choix de l’échantillon ........................................................................................................65 5.2.3 Les limites de nos entretiens .............................................................................................66 5.2.4 Les personnes interviewées ..............................................................................................66 5.3 CREATION DE L’OUTIL D’ENQUETE .....................................................................................68
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 4 6 5.3.1 La grille de questionnement ..............................................................................................68 5.3.2 Déroulement de l’enquête .................................................................................................69 5.3.3 Les limites de nos entretiens .............................................................................................69 5.3.4 Elaboration de l’outil d’analyse ..........................................................................................69 5.3.5 La grille d’analyse..............................................................................................................70 5.3.6 L’exploitation des questionnaires.......................................................................................70 5.3.7 Matrice d’exploitation des entretiens..................................................................................71 ANALYSE DES DONNEES............................................................................................................. 75 6.1 Méthode d’analyse des données ..............................................................................................75 6.2 La perception de la formation dans l’activité quotidienne..........................................................75 6.3 Le recueil des besoins..............................................................................................................76 6.3.1 Définition du besoin en formation tel que formulé dans les entretiens. ..............................76 6.3.2 Les éléments régulateurs du besoin..................................................................................78 6.4 LA METHODOLOGIE DU RECUEIL DES BESOINS................................................................81 6.4.1 L’entretien individuel d’évaluation......................................................................................82 6.4.2 Le travail de veille..............................................................................................................82 6.4.3 Le travail en amont............................................................................................................82 6.4.4 Les acteurs du recueil des besoins de formations .............................................................83 6.4.5 Les typologies de formations dans le recueil ....................................................................84 6.5 LA SELECTION DES BESOINS DE FORMATION...................................................................85 6.5.1 Une logique de sélection ...................................................................................................85 6.5.2 La sélection par les contraintes financières .......................................................................85 6.5.3 La sélection par les objectifs .............................................................................................86 6.5.4 La sélection par les moyens de l’établissement.................................................................86 6.5.5 La formation, outil social : une justice équitable mais raisonnable. ....................................87 6.5.6 La sélection des formations par les organismes de formations..........................................87 6.6 LA FORMALISATION DE LA DEMANDE. ................................................................................87 6.6.1 L’utilité de la formalisation dans le recueil des besoins......................................................87
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 5 6.6.2 7 La formalisation du recueil des besoins, son objectif et ses modalités...............................88 L’AIDE AU RECUEIL DES BESOINS DE FORMATION. ................................................................. 89 7.1 L’aide au recueil des besoins. ..................................................................................................89 7.1.1 L’aide en amont du recueil des besoins.............................................................................89 7.1.2 Synthèse : Les outils institutionnels : outils d’orientation et d’information...........................89 7.1.3 L’aide pendant le recueil des besoins................................................................................89 7.1.4 L’aide après le recueil .......................................................................................................90 7.1.5 Synthèse : Les réseaux d’experts : de plus en plus incontournables .................................91 7.1.6 Le partage d’informations ..................................................................................................91 7.1.7 Synthèse : Le plan de formation, élément clé du recueil des besoins................................92 7.2 Les catalogues d’offres de formation : un outil ou une méthode ? ..........................................92 7.2.1 Un outil consumériste........................................................................................................92 7.2.2 Un outil commercial...........................................................................................................93 7.2.3 Le catalogue est – il un outil d’information ? ......................................................................93 7.2.4 Un outil de partage ............................................................................................................93 7.2.5 Un outil de réflexion en amont du recueil...........................................................................94 7.2.6 Un outil d’aide à la formalisation........................................................................................94 7.2.7 Un outil à compléter par une rencontre humaine sur mesure.............................................94 7.2.8 Synthèse : Les catalogues de formation ; outils utiles mais à encadrer .............................94 7.3 L’évaluation des actions de formation.......................................................................................95 7.3.1 Une implantation faible dans la Fonction Publique Hospitalière.........................................95 7.3.2 L’évaluation de satisfaction ...............................................................................................95 7.3.3 Les bilans de formation .....................................................................................................95 7.3.4 La restitution des acquis en groupe...................................................................................96 7.3.5 L’évaluation des pratiques.................................................................................................96 7.3.6 Le rôle des prestataires dans l’évaluation..........................................................................97 7.3.7 Synthèse : Les évaluations : un potentiel inutilisé à créer..................................................97 7.4 Eléments complémentaires sur le recueil des besoins..............................................................97
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 6 8 9 7.4.1 Les filtres individuels .........................................................................................................97 7.4.2 Les filtres institutionnels ....................................................................................................99 7.4.3 L’effet de la nouvelle gouvernance sur le recueil des besoins .........................................100 7.4.4 La définition d’un bonne demande de formation ..............................................................101 SYNTHESE................................................................................................................................... 102 8.1 Retour sur la première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins : ...........................102 8.2 Retour sur la deuxième hypothèse : Les outils dans le recueil des besoins............................105 8.2.1 Synthèse sur les outils de recueil. ...................................................................................105 8.2.2 Les absents : les référentiels, les enquêtes et les évaluations.........................................106 LIMITES ET PRECONISATIONS DE NOTRE ETUDE .................................................................. 107 9.1 Les limites de notre étude ......................................................................................................107 9.2 Préconisations sur les bonnes pratiques de recueil des besoins de formation........................108 10 CONCLUSION .............................................................................................................................. 110 11 INDEX DES ABREVIATIONS UTILISEES..................................................................................... 114 12 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 116 13 SITOGRAPHIE.............................................................................................................................. 119
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 7 1 INTRODUCTION 1.1 Notre intérêt pour le sujet Le thème du recueil de besoins de formations nous intéresse car il fait partie de notre environnement professionnel. Il correspond aussi à une série de questions que nous nous posons depuis plusieurs années sans y avoir trouvé de réponse, faute de temps et d’accès aux ressources académiques et universitaires. L’apport des enseignements et nos lectures nous ont permis de découvrir à quel point cette question dépasse largement la problématique dans lequel nous la traitions jusqu’à maintenant dans notre fonction de formateur technique. Notre évolution vers l’ingénierie de formation sur un site de production pharmaceutique a aussi été l’occasion d’un changement d’échelle de notre champ d’activité dans la mesure où nous avons eu à intervenir sur toutes les étapes d’une démarche d’ingénierie de formation, que T. Ardouin 1 décrit sous le sigle A.C.R.E., Analyse, Conception, Réalisation et Evaluation. L’étape Analyse, était peu développée dans le cas de création de modules de formations, car dans notre ancienne fonction, il s’agissait d’aborder le domaine du besoin de formation par l’individu ou l’institution, sous des formes diverses, explicites ou non, et non sous la forme d’un cahier des charges validé et transmis par le service formation, commanditaire de l’action. Nous traitions le recueil des besoins d’une façon empirique, en nous basant sur l’expérience et les outils censés le faciliter. Nous avons eu des déboires notamment dans le cas d’un guide de formations internes qui au lieu d’améliorer l’efficacité du recueil des besoins de formation, l’ont dégradée. L’année que nous avons passée en Master 2 Professionnel nous a permis de comprendre ce qui s’était passé et surtout d’accéder à un nouveau regard et à de nouvelles approches pour aborder le recueil de besoins qui est bien plus qu’une simple caisse à outils. Ce sujet méritait pour nous d’être approfondi sous la forme d’une recherche dans le cadre de la rédaction d’un mémoire et c’est ce que nous avons fait. 1.2 Résultats attendus Le résultat attendu de notre mémoire est d’augmenter nos acquis cognitifs, tout en analysant nos pratiques professionnelles, ceci afin de mieux comprendre les différents éléments et phénomènes liés au recueil des besoins de formation. Il va aussi nous permettre d’avoir des pistes de réflexion et d’amélioration de nos pratiques professionnelles La finalité est d’optimiser nos compétences dans le thème du recueil de besoins, pour aussi acquérir un plus haut degré d’employabilité dans ce domaine. La possibilité de conduire une étude dans un milieu différent de notre environnement professionnel était aussi l’opportunité de mettre en pratique nos acquis théoriques sans le biais de l’utilisation des 1 ème ARDOUIN T., l’ingénierie de formation pour l’entreprise, 2 Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 édition, Dunod, 2006,
Page 8 représentations, voire du « formatage pratique » issu de notre cadre professionnel. Il permettait aussi de croiser d’autres démarches et d’enrichir ainsi nos connaissances et nos compétences.
· Initialement, nous avions prévu une étude élargie à tous les secteurs d’activité du privé, mais pour des raisons de faisabilité, nous avons restreint notre travail à celui de la formation dans la fonction hospitalière, et plus particulièrement dans un centre hospitalier public de pointe. 1.3 La mission associée au mémoire. Nous avons eu la chance de pouvoir effectuer notre stage dans le centre de formation « Sainte­Anne Form@tion » qui dépend du pôle formation du centre Hospitalier Sainte­Anne (CHSA) de Paris, spécialisé en psychiatrie et neurologie. Le cadre de travail, la Fonction Publique Hospitalière, et l’activité de l’organisme, (prestations de formations pour les établissements de santé), répondaient à notre souhait de sortir du cadre « industrie » et de notre spécialisation en formations techniques. Nous avons pu travailler sur différentes missions, dont les deux principales étaient : ü La mise en œuvre d’une information sur le dispositif du Droit Individuel à la Formation (DIF) au CHSA ü La réponse aux différents appels d’offre faite par les commanditaires de la Fonction Publique Hospitalière au profit des formateurs consultants de Sainte­Anne Form@tion. Chacune de ces missions comportait une partie recueil de besoin et une analyse. Nous avons pu organiser des rendez­vous avec les différents acteurs du recueil des besoins, et aussi conduire des observations centrées sur le processus de sa mise en place dans le CHSA. Les personnes en charge du pilotage de ce recueil des besoins de formation à Sainte Anne, la directrice du pôle formation, et la responsable du service formation continue, se sont montrées très intéressées par notre sujet de mémoire. Elles ont donc facilité notre tâche et sont intéressées par les résultats de notre recherche. 1.4 Les étapes de ce mémoire Nous proposons d’aborder dans ce mémoire une partie théorique sur les différents aspects qui constituent et influent le recueil des besoins en formation, du point de vue socio psychologique des acteurs. Nous aborderons ensuite les concepts de la démarche d’ingénierie de formation, où nous explorerons les méthodes, les étapes et les mises en œuvre. Nous décrirons le contexte et l’environnement de la Fonction Publique Hospitalière et de Sainte­Anne dans lequel nous avons réalisé notre étude. Nous définirons la problématique et les hypothèses retenues, avant d’aborder la méthodologie utilisée pour le recueil de données, l’analyse et la synthèse de ces données, avant de proposer une conclusion prolongée par quelques perspectives.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 9 2 LE BESOIN DE FORMATION : APPROCHE SOCIO­ PSYCHOLOGIQUE Le but suprême de l’homme est de se réaliser soi même, en tant qu’individu créateur, unique en son genre, selon ses propres possibilités innées et dans les limites de la réalité. Carl JUNG Pour étudier le recueil des besoins en formation, nous avons consulté les principaux ouvrages de référence d’ingénierie de formation de Gestion de Ressources Humaines (GRH) et de socio psychologie de l’adulte en formation. Nous avons divisé notre approche théorique en 3 volets. Le premier est consacré à l’approche socio psychologique du besoin et de la motivation à partir en formation. Pourquoi demande­t­on à partir en formation ? Le deuxième volet couvre l’approche ingénierie de formation ayant trait aux définitions, analyses et finalité formulées et aussi implicites de la phase de recueil des besoins, afin de voir pourquoi et comment un besoin est recueilli et ensuite transformé en une commande de formation. La troisième partie discute le contexte spécifique de la Fonction Publique Hospitalière et de l’établissement dans lequel nous avons effectué notre enquête sur ce recueil. 2.1 Le concept de besoin en formation 2.1.1 Définition du besoin de formation Le terme « besoin de formation » est apparu dans les années 60. Si certains auteurs et la plupart des acteurs de formation l’utilisent couramment, certains se sont posé à juste titre la question de sa légitimité. « Désir, envie naturelle ou pas » le besoin est « un état d’insatisfaction dû à un sentiment de manque ». (Larousse 2003). Le dico de la formation continue 2 donne la définition suivante du besoin pour un individu: « nécessité d’accroitre ses connaissances et performances pour réaliser un projet en particulier dans le domaine professionnel. Les besoins peuvent être liés à différents projets selon les individus ». Il donne pour 2 CENTRE INFFO, Dico de la formation continue, Dunod, 2007, p141
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 10 l’entreprise une autre définition : « résultat d’une analyse faite par les différents auteurs concernés afin de pallier des manques en termes de compétences ». Nous remarquons qu’il n’y est pas fait mention de formation ! Pour A. Meignant 3 « le besoin de formation n’existe pas tout à fait comme un bébé apporté par une cigogne », il « n’est pas inscrit dans une réalité, il est une représentation mentale propre du sujet et largement déterminé par les conditions de production » La notion du besoin est « ambiguë si on la comprend comme quelque chose qui existerait indépendamment de son contexte » 4 ,Il estime qu’on confond le besoin de formation et l’envie dans la mesure ou il existerait un « gisement de besoins de formations plus ou mois cachés attendant d’être repéré et extrait à la demande des gens ». Ce point de vue rejoint celui de S. Guerrero lorsqu’ elle parle d’un « recueil de désirs » 5 . A. Meignant écrit (in Perreti) 6 que « le besoin de formation est en réalité inclus par trois sources distinctes dont il constitue la synthèse orientée vers l’action ». Ces trois sources identifiées étant les projets d’entreprise, (dans le registre de l’organisation), les attentes conscientes des individus (dans le registre de la motivation) et les attentes réelles des individus (dans le registre de la pédagogie) le tout correspondant à un manque à combler. « Le besoin de formation n’existe pas en soi, il constitue des écarts qu’il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes, et aux référentiels qui sont à leur origine » dit G.Le Boterf 7 . Ces écarts peuvent être au niveau d’un individu ou d’un groupe, « un écart de connaissances entre ou de compétences existant entre le profil requis et le profil professionnel réel ». J. Striff 8 parle d’écart de compétences à combler. Il distingue le stage qui relève d’une réflexion solution technique du besoin relevant d’une réflexion fonction. Pour T. Ardouin 9 , « parler de besoins renvoie à différentes réalités ; manque, dysfonctionnement, attente ou demande ». Nous sommes proches pour notre part de la définition de G. Le Boterf, et constatons que le besoin est associé aux mots clés tels que manque, écart, situation voulue, situation réelle, problème. Le terme formation est plutôt associé au moyen de traiter ce besoin. L’expression pourrait être alors, en référence à la « contraction pratique pour faire court » de J. Soyer 10 , « le besoin (d’utiliser l’outil) de formation (pour remédier à un problème ou accompagner un changement) ». 3 MEIGNANT A., Manager la formation, 7 4 ème MEIGNANT A., Manager la Formation, op. cit. p133 5 GUERRERO S., Les outils de la RH, Dunod, 2007, p150 6 PERETTI J.M., Ressources Humaines, Vuibert, 2003, p413 7 LE BOTERF G., L’ingénierie et l’évaluation en formation, Editions d’organisation, 1990, p33 édition, Editions Liaison, 2006, p134 8 STRIFF J. , Plan et besoins en formation, Plan de Formation en univers incertain et perturbé et Guide pratique pour un passage du catalogue aux besoins formation. Eska, 1993, p29 9 ARDOUIN T., op. cit., p74 10 ème FAISANDIER S. et SOYER J., Fonction formation, 4 édition, Eyrolles, 2007, p229
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 11 2.1.2 Le besoin de formation : une notion plurielle ? Y a t il un ou plusieurs besoins de formation ? Au cours de nos lectures, nous avons pu mesurer que le recueil des besoins est un processus complexe intégrant de nombreuses données et leviers comme le montre la carte conceptuelle que nous avons créée pour définir les axes de notre mémoire. (Voir annexe 01) Cette pluralité de contenus se retrouve dans la définition d’A. Meignant 11 sur le besoin de formation comme « la résultante d’un processus associant différents acteurs concernés et traduisant un accord entre eux sur des « manques » à combler par le moyen de la formation. Il a une dimension sociale traduisant ce compromis entre les acteurs. Il a une dimension opérationnelle autour d’un manque à combler nécessitant une action ». Nous voyons au travers de cette définition que les besoins sont répartis sur différentes dimensions et différents acteurs, pouvant avoir un objectif différent bien que concordant dans l’action, et que le manque à combler engendrant un besoin peut être issu de facteurs opérationnels autant qu’humains, et qu’il y en a autant que d’individus. Ce besoin peut porter aussi sur différents éléments tels que Maslow (1989), Herzberg (1975), Carré (2004) et Labruffe (2005) les ont définis, pouvant se combiner en un seul « besoin de formation ». 2.1.3 La notion de besoin individuel Le besoin de formation tel que nous venons de le définir est d’abord un besoin né d’un écart entre une situation réelle, et une situation souhaitée, générant des dysfonctionnements, une gêne, ou une nécessité de changement ou d’évolution, et nécessitant en quelque sorte une action corrective ou curative. Nous utiliserons pour présenter le processus qui mène à la demande de formation, un schéma utilisé par le professeur G. Reach 12 Celui­ci l’utilise pour définir la représentation mentale du patient l’amenant à se soigner. Nous avons repris son schéma qui essaie de répondre à la question « pourquoi se soigne­t­on en modifiant la formulation de la question « pourquoi se forme­t­on ? » 11 A.MEIGNANT, Manager la formation, op. cit., p 134 12 Schéma présenté lors de la conférence « Pourquoi se soigne­t­on ? » de G. REACH. au Centre Hospitalier Sainte­Anne, Paris, 15 Avril 2008. G.Reach, chef de service endocrinologie ­ diabétologie et maladies du métabolisme au CH Avicenne de Paris a écrit sur ce thème l’ouvrage ème « Pourquoi se soigne­t­on ?, enquête sur la rationalité morale de l’observance, » (éditions le bord de l’eau, 2 édition, 2007).
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 12 Figure 01 : Les états mentaux du choix de départ en formation (d’après G. Reach) E. Cohen pose deux questions concernant la motivation 13 , qui peuvent se référer à la case action de la figure 01 ci dessus et se reformuler par rapport au besoin de formation : « Quelle explication donner au fait qu’un individu accomplisse une activité bien déterminée ? » (La demande de formation). « Comment se fait il que l’individu oriente ses efforts vers un objet (la formation) / but (l’objectif de la formation) encore absent ou non existant ? » Deux approches coexistent sur ces points ; les théories du besoin, (Herzberg, Maslow, Labruffe) et les théories du processus (Vroom, Skinner) utiles à notre sujet. Elles sont expliquées par les auteurs appartenant au mouvement du potentiel humain. Celui­ci insiste sur trois idées phares : l’appartenance de l’individu à un groupe, le rôle du hiérarchique à encourager l’individu, et l’effet de la qualité de l’environnement sur l’épanouissement personnel. A. Maslow (1972) synthétise avec sa pyramide des besoins la motivation de l’individu en hiérarchisant des besoins psychologiques et sociaux fondamentaux allant d’un socle physiologique de l’humain à son besoin de réalisation de soi (cf. fig. 02 les théories du besoin du courant humaniste). 13 E.COHEN, op. cit, p69
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 13 Figure 02 : Les théories du besoin du courant humaniste. Pour Maslow, le besoin est associé à un manque qui englobe les besoins matériels. Il interagit en permanence avec les aspirations associées aux désirs, plaisirs et éléments irrationnels. Lorsque le besoin de niveau fondamental est satisfait, il entraîne alors un besoin de niveau supérieur. Ces besoins représentent « les différentes étapes sur le chemin de la réalisation de soi 14 ». Le rôle de l’environnement est de permettre à l’individu de développer ses propres potentialités. Concernant le rôle du besoin dans la formation, tous les besoins fondamentaux sont des étapes sur le chemin de la réalisation de soi, de la « réalisation des potentialités de sa personne ». Labruffe 15 utilise aussi une structure pyramidale qui synthétise les dix besoins fondamentaux de l’homme au travail (Cf. fig. 02) La formation représente un des moyens de passer d’un niveau à l’autre. La nécessité de passer d’un niveau à l’autre peut parfois être dictée par des évènements externes, ou relever d’une volonté personnelle. Chacun d’entre nous possède sa propre pyramide, son propre classement des priorités, et ce de façon temporaire. Cette hiérarchie peut être modifiée à tout moment sous l’effet du changement dans les croyances les événements, les environnements, les formations (!) et les émotions. Nous pouvons reprendre dans le schéma utilisé par G. Reach l’émotion, écart entre ce qu’on croit et la réalité de la situation (P. Livet 2002), Une émotion peut prendre la forme de la peur (de ne plus pouvoir faire son travail, d’être inutile socialement) et déclencher la révision des croyances. 2.1.4 La théorie bi factorielle de F. Herzberg F. Herzberg (1966) pose la question de la motivation de l’individu au travers du contenu de son travail. Il a réalisé des études pour identifier les facteurs en jeu dans la motivation et dans la démotivation. Nous 14 A.MASLOW, Vers une psychologie de l’être, Fayard, 1972, p174 15 C.LABRUFFE, La formation des adultes, 100 questions pour comprendre et agir, AFNOR, 2005, p77­79
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 14 nous sommes intéressés à cette théorie pour explorer la pertinence d’une analogie entre l’intérêt au travail et l’intérêt de demander une formation, et aussi pour voir en quoi les facteurs d’ambiance et les facteurs moteurs pouvaient influer le recueil des besoins. Pour faire un lien avec Labruffe et Maslow, nous mettons en face de celles­ci les deux concepts qu’Herzberg a baptisés Adam et Abraham 16 . Le concept d’Adam est que l’homme se caractérise par le besoin de se soustraire à sa déchéance physique (échapper aux désagréments pour s’adapter), le concept d’Abraham est basé sur la nécessité de l’homme de mettre en acte les perfections qu’il a en puissance. Dans sa théorie, appelée parfois théorie bi factorielle, Herzberg estime que les facteurs, source d’insatisfaction ne sont pas les même que les facteurs source de satisfaction, et que le fait de satisfaire l’un ne résout pas forcément l’autre. Les facteurs sont donc classés en deux catégories listées dans la figure 03 ci­dessous. Figure 03 : les facteurs valorisants et d’ambiance de la motivation d’après F. Herzberg. ü Facteurs de valorisation, ou facteurs moteurs : ce sont les facteurs déterminants la satisfaction au travail. Ils vont porter l’individu à améliorer ses performances et son travail pour s’accomplir : on est dans le concept d’Abraham. Ces facteurs sont souvent de grande valence pour l’individu, sources de satisfaction. « Leur pouvoir positif sur l’individu est supérieur au pouvoir négatif qu’il peut occasionner » De ce fait, la satisfaction de ces besoins aura un effet durable, et sur le long terme. ü Facteurs d’ambiance, ou d’hygiène : Ces facteurs vont permettre d’échapper aux désagréments pour s’adapter : c’est le concept d’Adam. Ils ont souvent une origine intrinsèque, et déterminent le mécontentement de l’individu. Leur pouvoir négatif est supérieur à celui du positif qu’ils apportent. De ce fait, la satisfaction apportée est d’un effet de courte durée, et le besoin associé à assouvir ce besoin induit sera récurrent. Herzberg nous met en garde 17 en estimant que l’erreur consiste à croire que la prévention va déclencher des sentiments positifs et (…) donc de création ». Certaines formations qu’on peut qualifier de sociales 16 HERZBERG F., Le travail et la nature de l’homme, 3 ème 17 F.HERZBERG, op. cit., pp184­185
édition, EME, 1975, p88 Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 15 auraient donc un effet à court terme, à cause de leur lien avec les facteurs d’ambiance. « Si la société veut utiliser efficacement les êtres humains, il faut tenir compte de leur nature, toute entière, et non des seuls facteurs de sa convenance ». Cette phrase cadre, à notre avis, bien avec la démarche du recueil de besoins de formation et sa dimension plurielle. Toutefois, le compartimentage des deux classes de facteurs ne peut être réaliste pour les facteurs sociaux. 2.1.5 Besoins et motivation Une limite de l’approche du besoin est qu’elle explique, seulement par quoi sont motivés les individus et non pas comment. Or, la motivation est un processus complexe, multiforme, prenant ses racines dans l’inconscient. Nous retiendrons les définitions de Levy et Boyer (1983) 18 , « le processus qui fait naître l’effort et qui relance l’effort jusqu'à ce que l’objectif soit atteint ». Cela peut être l’effort de demander une formation, l’objectif étant d’être inscrit à cette formation, en préalable à l’atteinte des objectifs de la formation, pour cadrer avec cette étude. Notre expérience personnelle nous a montré que pour certaines populations, cet effort est réel, et parfois long. L’autre définition de la motivation est celle de S. Bellier­ Michel 19 : elle est « le moteur intérieur propre à chacun et ressenti comme un ensemble de plaisirs, désirs et aspirations permettant de développer une image positive de soi­même et conforme à ce qu’on pense pour réussir sa vie. Cette énergie se manifeste au travers de buts et de projets, en particulier dans le champ professionnel, et se réalise au travers d’expériences ». Nous retrouvons la notion de désir, l’image de soi même (croyances) et l’action se traduisant en but (l’objectif de formation) et projet (la demande de suivre une formation). Là encore, cette motivation est individuelle, temporelle, sans recette et génératrice de l’implication dans l’action, qui va rendre le recueil de besoin si complexe parfois. Nous décrirons ici la théorie de la motivation dans laquelle le focus est déplacé vers le processus qui amène à « produire » la motivation ; ce processus étant du seul ressort de l’individu. A. Cohen résume le point de départ du modèle de Vroom comme « la motivation peut se résumer à un choix face à une motivation, et ce choix est guidé par une règle générale : nous cherchons à maximiser le plaisir et minimiser la souffrance » 20 . Ce choix pourrait être celui de demander une formation, pour soi ou pour autrui. Pour répondre à cette interrogation d’un départ ou non en formation, l’individu en quelque sorte se poserait trois questions : ü Est­ce important et intéressant pour moi ? C’est le facteur Valence ü A quoi cela va­t­il me servir ? Est ce utile ? Le bon moyen ? C’est le facteur Instrumentalité ü Suis­je capable de le faire ? C’est le facteur Expectation. 18 C.LEVY et C.BOYER, in A.COHEN, op. cit., p84 19 S.BELLIER­MICHEL, in A.COHEN, op. cit. p85 20 A.COHEN, op. cit., p75
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 16 Le système VIE tire son nom de ces 3 éléments clé de la motivation ; il va donc « donner de la puissance au processus motivationnel » à demander une formation. Nous estimons que les réponses à ces trois questions sont des éléments intéressants à prendre en compte par les acteurs de la demande de formation. La réalité est encore une fois bien plus complexe, et cette théorie est à parachever avec les théories déterministes des behaviouristes et psychanalystes. 2.1.6 Motivation et rapport à la formation L’engagement en formation est « de la première intention jusqu’au démarrage réel de la formation » et la poursuite « la participation et l’évolution pendant l’action » (P. Carré, 2007). Nous avons synthétisé les trois aspects de la dimension dynamique du rapport à la formation présents dans la notion de motivation sous la forme du schéma ci­dessous. Les dispositions de l’apprenant sont une combinaison de motifs, et de motivation qui influent sur la qualité et le déroulement de la phase de recueil des besoins de formation : demande ou non d’une formation, suivi des actions en cours, persévérance si difficultés rencontrées… Figure 04 : Dimension dynamique du rapport à la formation (d’après P.Carré) La formation « représente la façon de mobiliser l’individu dans un développement plus autonome de leurs propres compétences 21 . Ces trois aspects pèsent­ ils aussi sur l’efficacité du recueil, à la fois dans son contenu (aspects affectifs, cognitifs, projet), mais aussi plus globalement dans la motivation à demander une formation et à mener à terme cette demande ? 2.1.6.1 Motivation et engagement en formation Les motifs et raisons d’agir, sont axés sur les contenus, à la différence des mécanismes vus précédemment, qui eux sont plutôt axés sur ce qui permet de passer à l’action (exprimer son besoin de formation). Ces motifs sont pluriels : l’engagement en formation est la combinaison de plusieurs d’entre 21 ème P.CARRE, motivation et rapport à la formation, in CARRE Ph. et CASPAR P., Traité des sciences et des techniques de la formation, 2 édition, Dunod, 2007. p282
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 17 eux. Ils sont contingents : en rapport à un projet de formation, une situation à un moment donné. Ils sont évolutifs : leur nombre et leur articulation change dans le temps, en fonction du vécu. Quels motifs d’engagement en formation trouve­on dans le recueil de besoins en formation, exprimé de façon explicite, implicite ou caché ? P. Carré identifie 10 motifs d’engagement dans une formation, et les positionne dans une grille d’orientation motivationnelle comportant un axe « résultats attendus » et un axe « objectifs visés du demandeur ». Les orientations sont de quatre ordres : intrinsèque, extrinsèque, apprentissage et participation. Ces orientations se retrouvent dans la démarche de demande de formation, sous forme de moteur : qui pousse l’individu à demander, ou sous forme de frein, qui pousse à ne pas demander, ou refuser une formation Figure 05: Les 10 motifs d’engagement en formation d’après P. Carré Les trois motifs intrinsèques sont, d’après P. Carré 22 : ü Epistémiques : motivation liée à la connaissance du sujet, source de plaisir. ü Socio affectifs: motivation liée à la participation, les contacts sociaux ; (échanges, relations, réseaux, et communication). ü Hédoniques : Motivation liée au plaisir d’être en formation (environnement, ambiance, et ou utilisation des outils et méthodes de formation) Les sept motifs extrinsèques sont : 22 CARRE P., op. cit., pp293­294
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 18 ü Economiques : motivation liée au gain matériel et économique directement (primes, allocations) ou indirectement (résultats acquis) obtenus à l’issue de la formation. ü Prescrits : motivation liée à « l’injonction d’autrui » à aller en formation, explicite (loi…) ou implicite (conformité, conseil) ü Dérivatifs : motivation liée à la volonté d’éviter une situation ou une activité désagréable en allant en formation. ü Opératoires professionnels : motivation liée à l’acquisition de compétences nécessaires à la réalisation d’une action ou d’un perfectionnement dans un objectif précis dans le cadre professionnel. ü Opératoires personnels : motivation liée à l’acquisition de compétences nécessaires à la réalisation d’une action ou d’un perfectionnement dans un objectif précis dans le cadre personnel. ü Vocationnels : motivation liée à l’acquisition d’une compétence ou reconnaissance pour acquérir et changer son emploi ou son orientation professionnelle. ü Identitaires : motivation liée à l’acquisition d’une compétence ou reconnaissance pour transformer son identité sociale, professionnelle ou familiale. Le processus et le contenu de la motivation régissent le rapport individuel à la formation sous trois aspects ; l’engagement, l’apprentissage et la persistance. Pour résumer, la notion de motivation et illustrer sa complexité, nous pouvons reprendre cette réponse de normand que fait J. Striff à la question « qu’attend­t­on d’une formation ? » : « ça dépend de l’interlocuteur ». 2.1.6.2 Motivation et demande de formation Qu’est ce qui fait qu’un individu motivé ayant un ou plusieurs besoins identifiés va passer à l’acte de demander cette formation ? Nous avons vu précédemment que la représentation de l’avenir, la perception de compétence et l’autodétermination sont trois facteurs clés (P. Carré, 2007). Pour E. Deci et R. Ryan la motivation est la résultante de deux besoins humains : La perception de compétence : l’individu est capable de produire certains évènements souhaitables et de réaliser certaines performances son contraire est la résignation, Nous reviendrons dans le chapitre ingénierie de formation sur le concept de compétences. Le sentiment d’autonomie; l’impression d’être à l’origine des actions, de pouvoir choisir, se sentir libre. Son contraire est la conformité Lorsque l’individu va estimer avoir des raisons suffisamment fortes pour passer à l’action (les besoins) et le sentiment d’autonomie et de compétences (voir le concept d’auto efficacité d’A. Bandura, 2002), alors la personne va « y croire » et demander une formation. Cet évènement, si nous reprenons le schéma de
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 19 G. Reach peut­être accompagné par un facteur exogène qui déclenche ou favorise cette action (par exemple, l’entretien individuel d’évaluation) ou qui contraint l’individu à « demander ». Les demandes de formation peuvent alors se ressembler, mais leur effet n’est pas le même. 2.1.7 La demande de formation, acte de négociation Le recueil du besoin de formation passe par des phases d’échanges et de négociation entre l’individu demandeur et son « client interne », ou son « client formation » comme l’appelle A. Meignant 23 ; le supérieur hiérarchique, l’employeur ou le responsable de formation. Il va vendre son projet pour obtenir les moyens de formation nécessaires pour le réaliser A ce moment, vont jouer pleinement les comportements, les émotions, les sensations et les sentiments. Un outil utilisé pour l’apprentissage de soi et l’amélioration de son efficacité en communication est utilisable dans cette phase : la fenêtre de Johari. Créée à la fin des années 50 par Joseph Luft et Harry Ingam, celle­ci permet de représenter la communication sous forme de quatre fenêtres d’états de conscience partagée entre deux personnes. Elle a été reprise par T. Ardouin pour représenter l’état de conscience des besoins en formation 24 entre l’individu et son organisation. Cette fenêtre permet de se découvrir et se positionner par rapport à sa représentation de l’environnement extérieur, et de mesurer l’action envisagée par rapport à la perception de soi même ou de l’autre. Elle peut se transposer de l’individu à l’entreprise. La fenêtre de Johari peut aussi aider un individu à mieux communiquer sur sa démarche d’identification des besoins et ses choix de l’action qui lui sont associés. Son intérêt est donc multiple car il permet le travail sur la conscience de soi, des autres et de l’environnement, et de travailler notre rapport et représentations d’eux, et notre comportement associé. Figure 06 : La fenêtre de Johari, d’après J. Luft et H. Ingham 23 A.MEIGNANT, la stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, Retz, 1990, p100 24 T.ARDOUIN, op. cit. p74
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 20 2.1.8 Les filtres dans le recueil des besoins de formation Cette fenêtre met en évidence un élément clé du recueil des besoins ; ce qu’on sait ou ce qu’on ne sait pas soi­même ou des autres influe sur la communication, volontairement ou involontairement. On peut réfléchir sur les filtres, éléments qui vont orienter ou altérer notre approche du besoin, sa formulation interne, le choix ou non de l’action, et enfin son expression lors de la demande à « l’autre ». « Dispositif technique destiné à favoriser ou entraver le passage de certains composants » (Larousse 2002), Ce que nous appellerons des « filtres » sont ici considérés sous leur angle socio psychologique. Le filtrage est aussi une perception personnelle de méthodes et d’éléments influençant et orientant notre attitude ou nos choix. C. Couvreur définit comme un filtrage le fait qu’un individu (émetteur) ayant une information à transmettre va « oublier ou supprimer certains aspects de cette information » 25 . La réception d’une information est aussi filtrée par son récepteur. Ce filtrage se fait en trois phases (Couvreur, 1979) ü Partialité : détails non dits, détails entendus, ou détails donnés mais ayant échappé aux communicants ü Sélection : Choix des informations reçues ou données selon les sentiments et les intérêts des émetteurs et des récepteurs ü Interprétation : Sens donné à ce qui a été sélectionné par l’émetteur selon ses propres structures socio culturelles; c’est ce qui sera transmis après une interprétation personnelle non explicitée Ces filtres s’adaptent à l’environnement, au type et aux canaux de communication utilisés, au rôle, à la position sociale, aux règles culturelles et professionnelles avec lesquelles les communicants vivent et travaillent 26 . Pour Allport et Postman 27 , un message est altéré (filtré) en quatre temps : réduction par suppression de contenu, Accentuation par perception et report de détails pas nécessairement présents initialement, Assimilation par réorganisation du message selon les habitudes, les intérêts et les idées du récepteur, et Consolidation par transformation du message en une structure simple et significative. Il y a deux finalités à l’utilisation d’un filtre : ü Le tri : il consiste à isoler et récupérer dans un environnement identifié, des éléments spécifiques préalablement définis pour permettre leur utilisation ultérieure. Dans le cas du recueil de besoins, il s’agit de récupérer de l’information permettant d’isoler, d’identifier le besoin, son environnement et les moyens pouvant être utilisés pour la formation. ü La protection : elle consiste à arrêter des éléments indésirables en amont pour préserver la qualité d’un produit ou d’un environnement et le rendre utilisable pour une activité définie. Dans le cas du recueil de besoins, il s’agit de rendre réaliste la demande de formation, en la protégeant des facteurs 25 COUVREUR C., Sociologie et hôpital, approche sociologique du monde de la santé, Le centurion, 1979, p81 26 COUVREUR C., op. cit. P85 27 ALLPORT et POSTMAN, in COUVREUR C, op ; cit., p121
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 21 pouvant la dégrader, ou la rendre illisible. Il peut aussi s’agir de se protéger soi même contre des facteurs désagréables ou destructifs, et ce d’une façon positive ou négative. Le filtre technique est parfaitement identifié, défini, choisi en fonction de son utilisation prévue, et de son environnement et il fonctionne toujours de la même façon au même moment. Or nous constatons que les filtres psychologiques et sociaux mis en place par l’individu peuvent être choisis inconsciemment ou consciemment et que leur utilisation peut varier selon l’environnement, la temporalité et bien sûr l’individu et sa perception de la situation. De ce fait les filtres produisent des résultats difficilement mesurables, voire imprévisibles. 2.1.8.1 Les différents types de filtres socio psychologiques Nous pouvons distinguer deux catégories de filtres : ceux qui sont conscients et ceux qui sont inconscients. Une autre approche est celle de la dimension individuelle ou collective de ces filtres. Cela a le mérite d’englober ceux mis en œuvre par les organisations. Les filtres individuels sont liés à la personnalité et l’histoire de l’individu. Les filtres collectifs sont eux liés aux caractéristiques sociales d’un groupe, modelés par l’organisation, l’histoire, la culture de ce groupe. Ce groupe peut être « humain » (social, professionnel, métier…) mais aussi une entité « artificielle » ; l’établissement ou l’institution. Les filtres individuels : ils entrent dans « la dynamique identitaire et les enjeux des personnes » (T. Ardouin, 2006). J.P. Boutinet 28 écrit que l’adulte possède un certain sentiment de ce qu’il est, et de comment il se perçoit, …le concept de soi, l’image de soi (…) sont la base de la construction de son identité qui s’appuie sur des éléments permanents » qu’il appelle « les invariants de la vie d’adulte ». Il classe ces éléments en cadres de référence et éléments extérieurs, et en éléments internes « organisateurs de la subjectivité » : ü Le cadre familial ; socialisation, valeurs familiales, rapport au savoir…. ü Le cadre de l’initiation scolaire : utilisation, diplômes, rapport à l’école, régulation, diversification… ü Le cadre vie active au travail : Structure identitaire, stabilité, métier, profession, activité professionnelle, carrière, finalité du travail… ü Le cadre idéologique et religieux : Valeurs, idéaux, autonomie, épanouissement, bonheur engagement… ü L’élément âge : position, classe d’âge, solidarité intergénérationnelle… ü L’élément sexe : appartenance identitaire, psychologie, machisme… ü L’élément personnalité : caractère, psychologie, personnalité, expressivité… 28 J.P. BOUTINET, Vie adulte et formation permanente, de la notion au concept, in CARRE Ph. et CASPAR P., Traité des sciences et des techniques de la formation, 2 ème édition, Dunod, 2007.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 22 Tous ces éléments vont se combiner pour créer des filtres socio psychologiques personnels à chaque individu, Ils jouent un rôle dans la définition du besoin, la motivation associée de l’individu, sur ses croyances et ses sentiments, sur sa perception personnelle et de l’autre, sur sa perception de l’environnement. Ce cadre n’est pas figé, mais évolue lentement .De ce fait, ce type de filtres ne peut être cartographié. Les filtres évoluent avec l’individu, son histoire, ses croyances, ses expériences, sa culture, et ils sont visibles et invisibles. Une deuxième catégorie de filtres est celle issue de l’organisation et de l’environnement. Elle est à mettre en lien avec la sociologie des organisations, et la culture de l’entreprise. Nous considérons que cette culture est intégrée par chaque individu, selon sa perception, et sa représentation de l’environnement et aussi du rôle et de la responsabilité qui lui est confié par l’organisation dans laquelle il évolue. 2.1.8.2 Filtres et causalités personnelles P. Carré réunit plusieurs théories sous le terme de causalités personnelles, qui sont à la base de la construction et de l’utilisation des filtres socio psychologiques. Il attribue à l’individu une « théorie de soi » recouvrant le système de convictions et de perceptions que le sujet forme quand à ses relations avec son environnement et aux causes des évènements » 29 . ü Locus de contrôle : Interprétation de l’individu des évènements comme causés par sa propre action (contrôle interne) ou dus à une origine externe (contrôle externe) comme le hasard, le destin, les autres… ü Les attributions causales (Weiner, 1992) : Perception individuelle des causes attribuées aux évènements négatifs en termes de contrôle interne, de stabilité, de globalité, et de contrôlabilité. ü La résignation apprise (Seligmann, 1975) : Renoncement à l’action après apprentissage d’échecs successifs. ü Auto efficacité (Bandura, 2002) Convictions individuelles quand à nos compétences sur la motivation, l’émotion et l’action. Les filtres vont donc se retrouver dans l’expression du recueil de besoins de formations. Ces filtres sont utilisés par exemple dans la réponse à la « double injonction de Bateson », citée par A. Meignant 30 dans ce qui concerne la décision d’une personne de demander ou non une formation. 2.1.9 Besoin de formation et processus de changement J. Soyer écrit qu’énoncer un besoin sert à énoncer le ou les objectifs finaux et les objectifs de formation à atteindre, et de fait cet énoncé est souvent présenté en lien avec le changement. « Le changement est 29 P.CARRE, Motivation et rapport à la formation, in P.CARRE et CASPAR, op. Cit., p289 30 MEIGNANT A., La formation, atout stratégique pour l’entreprise, Editions d’organisation, 1986. p47
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 23 indissociable avec le besoin de formation » 31 . La connaissance est toujours une rupture par rapport à ce qui est connu, pour A. Labruffe 32 . « L’analyse des besoins (de formation) s’inscrit dans une démarche de changement » dit Le guide du recueil de formations édité par l’Association Nationale pour la Formation professionnelle du personnel Hospitalier (ANFH) 33 . Nous retiendrons comme base pour illustrer les freins et l’évolution des perceptions de l’individu par rapport la courbe du changement, utilisée par le cabinet I.M.A (Implementation Management Associates, Inc.) dans sa méthode de formation à l’accompagnement du changement 34 « Accelerating Implementation Methodology » (ACM/AIM). « La crainte du changement vient d’une peur de la régression issue du changement tel que le croit la personne, et non pas du changement lui­même » (E. Lamidien 35 ). « Un changement n’arrive jamais seul (à l’image du besoin), c’est la combinaison des différents changements qui fait peur » (A. Guercio 36 ) Ceux­ci vont engendrer une série de résistances et de comportements vis­à­vis de ce changement proposé ou imposé, décrites chronologiquement dans la courbe du changement ci­dessous. Figure 07 : La courbe du changement Les filtres individuels interviennent sur le comportement de manière différente selon l’évolution du changement. Ces filtres sont au début beaucoup ceux liés à la peur, au doute, puis évoluent vers l’interrogation, le rapport à la formation, puis la motivation. Nous pensons que le recueil des besoins et ses filtres peuvent être approchés de la même façon au vu des similitudes dans les travaux de Carré, 31 FAISANDIER S. et SOYER J., Fonction formation, 4 ème 32 LABRUFFE A., op. cit, p81 33 ANFH, Pistachat, repères pour l’achat de formation, Janvier 2001, fiche 10, p1, 34 Cabinet IMA, Implementation Management Associates Inc, présentation de la méthode ACM Accelerating Implementation Methodology , 2004 35 www.eric.lamidien.org/public, 36 A.GUERCIO, L’utilisation de la solution, les enjeux de la conduite de changement, conférence Sysqual, Paris, 8 Novembre 2005
édition, Eyrolles, 2007, Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 24 Maslow, Herzberg, Labruffe entre besoin, et motivation à aller en formation. Il peut chronologiquement passer par les différentes étapes du changement. La conduite du changement doit être adaptée à la nature humaine, et doit être interrogée sur les plans rationnels (utilité, intérêt), émotionnels, (plaisir, peur), et culturels (valeurs…) à l’image du recueil de besoins. Face à ces filtres et ces résistances au changement issus des perceptions du besoin de formation, les acteurs du recueil, particulièrement les managers et les responsables de formation, ont donc un rôle « d’élucidation des représentations et des transactions autour des besoins diagnostiqués par les différents acteurs concernés, chacun ayant une position d’expert dans sa fonction et son positionnement ».
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 25 3 LE RECUEIL DES BESOINS : APPROCHE EN INGENIERIE DE FORMATION 3.1 Place du recueil des besoins dans l’ingénierie de formation Par quel angle aborder le recueil des besoins en formation ? Notre premier élément de réponse consiste à repositionner ce recueil de besoin dans la démarche globale de l’ingénierie de formation, et de le définir. La place et le rôle du recueil de besoins dans ce processus global de formation fait consensus parmi les auteurs. A. Meignant dit que « la notion de besoin nous conduit souvent à la concevoir comme une donnée de départ dans un processus de formation 37 » Pour Cadin, Pigeyrie et Guerin 38 « un plan de formation pertinent est une réponse à la stratégie de l’entreprise et aux besoins des personnes, et l’analyse approfondie des demandes de formation est une étape essentielle du processus ». S. Guerrero 39 écrit que « le problème de l’efficacité d’une formation ne se pose pas seulement au niveau de l’évaluation et des outils qu’on va utiliser, mais il se pose plutôt lors de la phase préparatoire, qui va conditionner le choix des formations, leur contenu, leur formule pédagogique et les effectifs escomptés». La démarche d’ingénierie formation repose sur un concept central ; celui du besoin de formation. « Il ne s’agit pas d’envoyer des gens en stage, mais d’améliorer par une action de formation un ou plusieurs paramètres (…) d’exploitation », ajoute A. Meignant « Le besoin de formation trouve son origine dans un changement de l’environnement du collaborateur, nécessitant une adaptation au poste dans ses pratiques » dit Soyer 40 . Cet environnement se décline de différentes façons selon l’axe d’orientation qu’on veut donner au recueil de besoins, et donc le type d’approche du besoin. Celui­ci peut être une : ü Approche activités (projets, compétences métiers, emploi) ü Approche Ressources (GRH, finances, effectifs…) ü Approche temporelle : court, moyen ou long terme ü Approche organisationnelle (interne, externe, collectif, individuel…) ü Approche qualité (objectifs, performance, résultats…) ü Approche formation (objectif pédagogique, thème de la formation, fonction de la formation dans l’entreprise) 37 MEIGNANT A, Manager la formation, op.cit. p182 38 CADIN, PIGEYRIE et GUERIN, op. cit. p245 39 S.GUERRERO, op. cit, p151 40 SOYER J, op. cit. p231
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 26 T. Ardouin 41 écrit que la démarche de recueil des besoins s’inscrit dans la démarche ascendante de la mise en œuvre de la formation, débouchant sur le plan de formation (cf. Figure 08) Figure 08 : la double démarche du plan de formation Pour Cadin, Pigeyrie et Guerin 42 , les trois premières étapes (identification des écarts ou problèmes, explications de ces écarts et traduction en besoin formation) des six étapes de l’action de formation sont liées au recueil des besoins. 3.2 Le processus du recueil des besoins de formation 3.2.1 Définitions autour du recueil des besoins de formations La finalité du recueil de besoins est la construction du plan de formation. A ce titre, « le recensement et l’analyse des besoins servent de base à l’élaboration du plan de formation une fois fait les principaux choix » dit Peretti 43 . Pour T. Ardouin, le recueil de besoins s’inscrit dans une démarche d’ingénierie de formation dans le sens où « l’étape d’analyse est primordiale et différencie notamment la démarche d’ingénierie d’une démarche seulement basée sur l’offre de formation et la déclinaison de l’action 44 ». Pour lui, l’étape d’analyse de la demande et de son contexte est une condition essentielle de la réussite de la démarche. Il estime que cette analyse de besoins doit donner lieu à une approche systémique de la formation, et qu’elle correspond à plusieurs réalités à croiser et à synthétiser pour obtenir les éléments nécessaires à la définition des besoins auxquels il faut répondre et les objectifs à atteindre par le moyen de l’action de formation. Le travail de recueil de besoins est aussi un travail de traduction des attentes brutes du demandeur qui attend des choses de la formation professionnelle. La traduction porte aussi sur la qualité de la communication entre les différents acteurs du recueil de besoins. La capacité de réalisation possible de la formation doit aussi être identifiée. T. Ardouin définit cette analyse de besoins en formations comme « un 41 ARDOUIN T., op. cit. p61 42 CADIN, PIGEYRIE ET GUERIN, op. cit. p550 43 PERETTI J.M., op. cit., p154 44 ARDOUIN T., op. cit. p35
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 27 processus impliquant différents acteurs, avec différentes actions en parallèle et complémentaires à mener dans une logique progressive et itérative, et dans un esprit de négociation 45 ». L’analyse des besoins est « la transposition d’une volonté d’évolution d’une situation professionnelle dans laquelle la formation jouerait un rôle ». Cette situation professionnelle se compose de la demande de formation, ainsi que des méthodes et moyens pour la mettre en œuvre. Le Boterf 46 écrit que le besoin de formation doit s’exprimer en termes d’objectifs opérationnels de formation. Pour Lesne et Barbier 47 , l’analyse de besoin est « la pratique de production d’objectifs inducteurs de formation, c'est­à­dire d’objectifs qui ne relèvent pas de la formation, mais dans la réalisation desquels la formation constitue un moyen essentiel, mais non le seul. » Il n’est toutefois pas possible de prendre en compte tous les facteurs à la fois individuels et collectifs, d’autant plus qu’ils ont des temporalités et des évolutions différentes. Il faut donc les trier, et les fixer à un instant donné individuellement ou collectivement avant de les analyser pour constituer le plan de formation. 3.2.2 Les étapes du recueil des besoins en formation Nous situons le recueil de besoins sur le continuum de T. Ardouin, que nous reprenons sous la forme d’un cercle, par analogie à la roue de Deming, qui évoque la permanence du cycle dans le cadre de l’amélioration continue. Figure 08 : processus de déroulement d’une formation d’après T. Ardouin T. Ardouin découpe le processus d’analyse en trois étapes : 45 ARDOUIN T., op. Cit. p85 46 G.LE BOTERF, in ARDOUIN, op. cit., p75 47 LESNE M. , BARBIER J.M., in ARDOUIN, op. cit., p77
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 28 ü Passer d’une « expression floue et désordonnée à un objectif opérationnel. Cela prend la forme de questionnements et de confrontations ou vérifications qui permettent (…) de circonscrire l’objet, les moyens d’y répondre, et de comprendre l’environnement ». ü Définir des objectifs opératoires (les résultats attendus) ü Définir l’avant projet et les éléments d’évaluation de l’action. Pour T. Ardouin, il est nécessaire de savoir d’où on part et donc d’identifier la demande de formation, mais aussi de connaître les objectifs et orientations générales pour pouvoir caler de manière optimale la fonction formation. A. Cohen 48 estime que la démarche de mise en œuvre du plan de formation se fait en 5 étapes : 1. Définition des axes stratégiques (veille + information + évolutions + politique de formation) 2. Recueil du besoin en compétences collectives (projets, changements, problèmes…) et individuelles (entretiens individuels, traduction en projets de formation, avec choix par rapport aux objectifs opérationnels, mesure du capital compétence, qualitatif et quantitatif, puis déclinaison en actions de formations catégorisées. 3. Etablissement d’un plan de formation ; arbitrage qualitatif et quantitatif, (financier, matériel, faisabilité, cohérence avec les axes stratégiques) 4. Réalisation du plan de formation 5. Suivi et évaluation (transformer les capacités en compétences, processus d’évaluation, bilans, corrections) J. Minet 49 découpe le processus de recueil en 4 éléments : La prise en compte de la demande, Le recueil d’informations en préalable sur 4 axes principaux : (technique, relationnel, stratégique et démographique), La collecte des informations et leur croisement, l’analyse et la transcription en objet de formation. R. Ricouart 50 découpe dans ses outils de pilotage du risque, le processus support de formation en 12 étapes dont huit en lien avec le besoin de formation : recensement des compétences exprimées par la direction, puis par les agents, intégration des orientations annuelles de formation, ajustement des ressources financières, arbitrage et élaboration des plans de formation, agrégation en un seul plan de formation établissement, réalisation de l’ingénierie (cahier des charges…). Le processus support de formation d’après R. Ricouard est détaillé en annexe 03. 48 A.COHEN A., op. cit. 49 MINET F., l’analyse de l’activité et la formation des compétences, l’Harmattan, 1995 50 RICOUARD R., le contrôle interne, pilier de la maîtrise, Soins Infirmiers n° 476, Mai 2008, p368
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 29 S. Faisandier et J. Soyer décrivent les différentes étapes du processus menant à la demande de façon très détaillée. Les grandes étapes en sont : Identifier le dysfonctionnement, décrire le changement souhaité, identifier les moyens, la réponse possible et le plan d’action selon l’objectif, choisir ou pas le champ formation, qualifier et classer le besoin (individuel, collectif, personnel), trouver la réponse adaptée, réaliser la demande de formation et l’intégrer dans le plan de formation. (Cf. Annexe 04 « Processus de recueil de besoins de formations d’après S. Faisandier et J .Soyer» pour plus de détails.) Nous avons synthétisé le processus de recueil et d’analyse du besoin en figure 09 ci dessous. Dans les faits, ces étapes ne sont pas chronologiques, mais peuvent être inversées ou simultanées, voire minimalistes, selon les organisations et le profil de l’établissement. Figure 09 : Les étapes du recueil des besoins de formation Deux autres étapes sont en lien direct avec le recueil de besoins, même si elles ne se positionnent pas dans l’étape « Analyser» du processus A.C.R.E. : La reformulation de la demande à l’organisme de formation sous forme d’un cahier des charges de formation et l’évaluation de l’atteinte des objectifs de formation (opérationnels et pédagogiques) en lien avec le besoin initial. Ces différentes étapes seront plus ou moins développées selon la structure et les moyens de l’établissement, ses ressources en formation, et son approche de la mise en place du plan de formation.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 30 3.2.3 Les quatre étapes de progrès de la construction d’un recueil des besoins B. Masingue 51 explique que dans la démarche de construction d’un plan de formation, celle­ci ne peut agir sans la référence à l’histoire et la culture de l’établissement, et de ce fait intègre dans sa démarche des pratiques antérieures influençant l’organisation, la méthode et le comportement des acteurs et de l’établissement. Nous faisons un parallèle entre son concept du plan de formation, et la façon dont est fait le recueil des besoins de formations, pour mesurer l’évolution de notre organisation dans l’établissement, et l’influence qu’elle aura sur les acteurs du recueil des besoins (cf. annexe 05 pour plus de détails). 1 ère étape : le choix par catalogue. Le besoin de formation se construit en référence à une offre de formation préconstruite et existante. 2 ème étape : la politique par le recensement. Cette démarche se présente sous diverses formes, de la note de service au questionnaire informatisé de recensement de besoins de formation qui affirment « le primat du besoin». 3ème étape : la logique d’investissement s’appuie sur l’analyse des besoins de changement et d’évolution. 4 ème étape : la logique de co investissement. Le formé passif devient l’apprenant actif dans une logique d’investissement en temps, attention, travail et volonté avec son établissement. On peut trouver un panachage de ces quatre logiques dans un établissement en raison d’une évolution non linéaire de la fonction formation, de la diversité des perceptions et du vécu historique des acteurs de la formation, notamment si cette fonction est décentralisée dans l’établissement. De plus, chaque logique peut présenter des avantages pouvant justifier de son utilisation dans des circonstances adéquates. 3.2.4 Les trois niveaux des besoins en formation T. Ardouin et J. Striff s’accordent sur le fait que les besoins de formation sont différents en fonction du niveau auquel on se place. T. Ardouin distingue trois niveaux : ü Le niveau Macro correspond à un besoin global établissement, issu d’une volonté politique de l’établissement, ou externe à celui­ci. Ces besoins sont souvent transverses, et correspondent plus a une orientation qu’un objectif clairement défini. ü Le niveau Mezzo correspond à un besoin collectif de l’établissement par rapport à un groupe professionnel, une catégorie d’emploi, un métier ou une entité opérationnelle définie. Ces besoins sont souvent associés aux objectifs de service, d’unité, de pôle… ü Le niveau Micro correspond à un besoin individuel de l’entreprise par rapport à un individu, ou personnel (souhait de la personne) 51 B.MASINGUE, Pilotage du plan de formation, in CASPAR P. op. Cit.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 31 Nous avons regroupé en figure 10 les grandes familles de sources de besoin dans ces trois catégories. Figure 10 : les trois niveaux des besoins en formation (d’après T. Ardouin) 3.2.5 Les différents types des besoins en formation et leur recueil T. Ardouin écrit que le besoin ne se donne à voir que par une analyse, qu’après la mise à jour, et qu’il s’inscrit dans une réalité professionnelle. Sous quel angle doit­on aborder cette « mise à jour » du besoin ? De nombreux auteurs (Ardouin, Peretti, Meignant, Soyer) l’abordent selon l’axe d’entrée « clients internes » basée sur le découpage des besoins individuels et collectifs (entreprise, organisation). D’autres l’abordent selon l’axe analyse de dysfonctionnement socio technique, modulaire ou stratégique, l’axe des changements, l’axe du besoin induit par l’environnement (Meignant), l’axe d’approche de la logique de formation… Devant la complexité et la multiplicité des approches possibles, nous avons choisi la classification d’A. Meignant 52 , qui nous paraît la plus transposable et la plus modulaire. Celui­ci écrit « le besoin formation est induit par des facteurs émanant de six sources distinctes, dont il constitue, lorsqu’il est identifié, la synthèse orientée vers l’action ». ü Les exigences des clients : qualité, sécurité… (exemple, la certification pour les établissements de santé) ü La stratégie des concurrents ü Les nouvelles techniques, composants et produits du marché 52 A.MEIGNANT, Manager la formation, op. cit. p134
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 32 ü Les contraintes et opportunités politiques et règlementaires (libéralisation, règles européennes, règles sanitaires, lois, …) ü Les modes, qui « traduisent un vrai besoin », mais sous la figure d’une mode Il ajoute implicitement à ces facteurs, l’offre de formation elle même, qui peut induire le besoin de formation par effet d’envie, même si elle ne devrait qu’être une réponse éventuelle au besoin. A. Meignant regroupe ces facteurs en trois catégories, qui « doivent être équivalents aux axes de la politique formation », et donc structurer les recueils de besoins en facteurs économiques, projets et attentes des individus et groupes (Cf. figure 11.) L’environnement interne représente les caractéristiques de l’établissement, ayant une stratégie propre et des besoins individuels et collectifs. Cet établissement comprend aussi une organisation, des techniques, des ressources, une « culture » qui devra évoluer pour s’adapter à l’environnement externe, sur lequel l’établissement n’a pas d’influence propre. Figure 11 : les facteurs inducteurs des besoins en formation (d’après A. Meignant) Ce sont ces catégories que nous retiendrons pour distinguer nos entrées de recueil de besoins de formation. 3.2.5.1 Les besoins liés aux attentes des individus Les besoins individuels : ils sont associés à l’acquisition de compétences (Cohen, Soyer), à une évolution individuelle (Cohen), ou une évolution des comportements (Soyer). Ils peuvent aussi être liés à un emploi (qualification de l’individu par rapport à un référentiel), ou adaptation par rapport à un avenir plus ou moins identifié (projet, reconversion, mobilité, perfectionnement…), ce que S. Guerrero appelle « L’approche stratégique de l’individu » 53 . Pour T. Ardouin 54 , le recensement individuel adapté à l’établissement et sa culture « permet d’avoir une certaine cartographie des besoins de formation par rapport à l’entreprise », mais il doit être croisé avec d’autres méthodes de recueil. Ces besoins sont 53 S.GUERRERO, op. Cit. , p 151 54 T.ARDOUIN, Op. Cit., p81
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 33 recensés souvent par les managers directs lors d’entretiens individuels d’évaluation ou d’entretiens professionnels. La DRH ou la formation peuvent aussi intervenir dans le cadre d’actions de GRH ou de Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) dans ce recensement. Les besoins personnels : J. Soyer et T. Ardouin distinguent le besoin personnel de l’individuel comme un besoin non lié au travail, et à l’environnement professionnel direct. Il concerne une évolution professionnelle dans l’entreprise, ou une évolution professionnelle ou sociale hors entreprise. Ce sont typiquement des formations relevant de dispositifs comme le Droit Individuel à la Formation (DIF), les Congés Individuels de Formation, (CIF), ou de la validation des Acquis par l’Expérience (VAE). Ils sont rarement intégrés dans le plan de formation, mais peuvent bénéficier de l’aide de l’encadrement ou du service formation. Les besoins collectifs : de même nature que les besoins individuels, ils concernent un groupe d’individus ayant des caractéristiques communes (emploi, mission, projet, environnement, métier…) pour laquelle le besoin sera identique. Ces formations sont à distinguer des formations de groupe, ou les personnes se retrouvent dans une même formation en raison d’une similitude de besoins, Le besoin collectif n’étant pas forcément la somme des besoins des individus. 3.2.5.2 Les besoins liés à l’environnement Les besoins de performance et d’objectifs : J. Striff écrit que les orientations formations devraient découler des orientations stratégiques 55 , mais que « la plupart des entreprises se comportent face aux orientations comme par rapport à une obligation, voire à un rituel ». De ce fait, l’écrit qui en résulte est tellement général « qu’il en est souvent d’aucune utilité ». B. Masingue distingue les besoins permanents (sécurité, efficacité), des besoins conjecturels (social, projets, évènements…). Dans le cas de besoins liés aux performances de l’établissement, ceux­ci devront s’exprimer en objectifs attendus et qualifications requises d’une personne / équipe / organisation par rapport à la contribution demandée à ces performances (résultats, amélioration de pratiques existantes…) A. Minet 56 distingue quatre axes à investiguer : l’axe technique (procédés, outils de travail, organisation du travail), l’axe relationnel (relations internes, externes, dans la situation, moyens, acteurs…), l’axe stratégies (importance par rapport à l’établissement, prospective…) et l’axe démographique (GPEC, caractéristiques de la population concernée, perspectives démographiques…) pour « cerner les compétences en jeu dans une situation donnée et autoriser les hypothèses d’action ». Différentes autres approches existent pour la définition de besoins stratégiques ou intermédiaires au niveau des services, pôles ou unités fonctionnelles ou de production. Les plus répandues sont : 55 J.STRIFF, Op. Cit., p30 56 A.MINET, Op. Cit., p33
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 34 ü L’approche de l’analyse de besoins en mode projet, essentielle pour H. Marchat 57 , qui y voit une traduction de ce qui va couvrir les besoins du projet, par rapport à son « client utilisateur » qui va utiliser le produit du projet ainsi que l’objet et les différentes compétences et activités mises en œuvre pour l’atteinte des résultats. ü L’approche à l’aide d’outils méthodes type analyse et résolution de problèmes, dans le cas de dysfonctionnements organisationnels ou de problèmes qualité (comme la méthode des incidents critiques de Flanagan), pourra mettre en évidence les causes possibles et leurs remèdes. ü L’approche audit, ou enquêtes et évaluations, peut aussi être envisagée pour des besoins plus à dominante organisationnelle, GRH ou sociale. 3.2.6 Les différentes méthodes de recueil utilisables J. Soyer et S. Faisandier 58 estiment que les procédures de recueil des besoins peuvent différer selon les formations ciblées (adaptation, emploi, culture entreprise ou commune, œuvre sociale). Pour A. Meignant, il y a trois grandes catégories d’outils : ceux adaptés aux besoins de compétences de l’organisation, ceux adaptés aux attentes des individus et enfin les outils adaptés aux changements organisationnels. Les quatre critères de choix de ces catégories portent sur les facteurs inducteurs et pertinents, l’implication des acteurs, l’adaptation à l’objet ou le type d’objectifs à atteindre, son efficience… Les différentes méthodes qu’il identifie sont les suivantes (voir détails en annexe 06): ü Méthode des compétences requises par emploi : Identification des écarts qualitatifs entre besoins en compétences requises par l’activité et les ressources humaines par comparaison à l’aide de référentiels compétences, emploi descriptifs de postes. Méthode par l’analyse de performances : identification des écarts entre performance attendue et obtenue à l’aide d’indicateurs physiques, des paramètres et niveaux de compétences définis. Méthode par la vérification d’hypothèses : identification et choix des points d’amélioration à l’aide d’outils et d’un brainstorming collectif sur une action précise. Méthode pour besoins liés à un emploi nouveau : Réalisation d’une étude prospective avec un groupe de travail Différentes méthodes existent pour recueillir un besoin lié à l’expression des attentes : ü L’enquête par entretien (socio psychologique), par questionnaire (quantitatif) et par groupe participatif. ü L’entretien professionnel ou d’appréciation ü Les Formations découverte et Les formations action. 57 MARCHAT H., Analyse des besoins : la gestion de projets par étapes, 2 ème 58 FAISANDIER S et SOYER J., Op. Cit.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 édition, Eyrolles, 2008, pXXVIII. Page 35 3.2.7 Besoins de formation et compétences Le besoin de formation est souvent assimilé à un « manque de compétences » par les demandeurs ou les prescripteurs de formation. Le dico de la formation continue définit la compétence comme « la combinaison d’aptitudes, connaissances et savoir faire mobilisés par un individu dans la réalisation concrète d’une activité, en particulier professionnelle » 59 . T. Ardouin complète la définition de l’Agence Française de Normalisation (AFNOR) 60 « la compétence est la mise en œuvre de capacités en situation professionnelle qui permettent d’exercer convenablement une activité » par les points suivants : Le coté inséparable de la compétence et de l’action, et son articulation étroite avec l’activité. Sa dépendance avec les lieux et moyens donnés où elle s’exerce (cadre social, culturel, et organisationnel) et son contenu : savoir, savoir faire, savoir être. Le savoir regroupe les connaissances et savoirs académiques et procéduraux, permettant de maîtriser pour comprendre et déclencher l’action. Le savoir faire est « la mise en œuvre simultanée d’un savoir et d’une habileté pratique maîtrisée dans la réalisation spécifique 61 » (AFNOR). Le savoir être « décrit les comportements permettant aux salariés d’agir de manière efficace, c'est­à­ dire en conformité avec les normes dominants sociales, et le système de pouvoir. Il est une compétence transversale qui précise les comportements légitimes, c’est à dire en cohérence avec le type d’intégration dans l’organisation, et régule les tensions entre travail efficace et légitime qui structurent les interactions entre organisation et individu » écrit S. Bellier 62 ». La compétence individuelle, associée à la pratique réelle est une construction singulière, spécifique à chacun, un « schème opératoire » bâti pour répondre à une situation donnée. C’est le « fonds de commerce personnel 63 » La compétence collective est une compétence et des savoirs collectifs, capitalisés avec des réseaux de coopération entre les compétences individuelles 64 . La plupart des définitions de la compétence mettent en valeur le lien entre l’action, l’environnement, la spécificité de l’individu dans la mise en œuvre des différents savoirs. De même, la temporalité de la compétence et son caractère « non standard » est aussi souvent mise en valeur, ainsi que la réalité de sa transférabilité, due à cet aspect individuel, spécifique et temporel. 59 CENTRE­INFFO, le dico de la formation continue, Dunod, 2007, p149 60 ARDOUIN T. op. cit., p110 61 AFNOR, in Dico de la formation continue, op. cit., p204 62 BELLIER S., Le savoir être dans l’entreprise, 2 63 MEIGNANT A, La stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, op. cit., p56 64 LE BOTERF G., Construire les compétences individuelles et collectives, 4 ème édition, Vuibert, 2004, p122 Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 ème édition, Eyrolles, 2007, p199
Page 36 Le Boterf définit trois entrées d’évaluation des compétences, point qui nous intéresse lorsqu’il faut estimer un « besoin de compétences » (le nôtre ou celui de nos collaborateurs) vis­à­vis d’une situation donnée ou prévue. Par les pratiques professionnelles : activité en conformité avec un standard ; c’est un « jugement de conformité ». Par les performances : attente de résultats définis initialement dans un lieu avéré avec la compétence ; c’est un « jugement d’efficacité et d’utilité ». Par les ressources : Vérification des acquis de connaissances, aptitudes, capacités, mais c’est un jugement factuel des pré requis, pas de la compétence écrit Le Boterf 65 , tout comme Leplat 66 qui écrit que « la compétence est une abstraction qui n’existe que dans une certaine situation », et « ne peut qu’être observée à travers une analyse du travail, par ses effets ». Le recueil des besoins en compétences est complexe, car il fait référence à des éléments constitutifs d’une compétence. Il faut aussi être réaliste quant à la capacité de recueillir un besoin associé. La question est régulièrement posée sur la faisabilité de transposer des acquis entrant dans la compétence (S.Bellier, Le Boterf) par le moyen de la formation « classique ». 3.2.8 Besoin, envie ou demande de formation ? Qu’en est­il des envies, manques, et besoin non formulés ? Le besoin « n’est pas un gisement existant qu’il suffit d’exploiter » ; il correspond à différents éléments plus ou moins nébuleux et exprimés qu’il convient de transformer en une demande. T. Ardouin synthétise cette activité du recueil en utilisant la Fenêtre de Johari, fig. 12 ci­dessous, vue précédemment dans notre approche socio psychologique du besoin, mais transposée à « l’état de conscience entre besoin et formation ». 65 LE BOTERF G. , Construire les compétences individuelles et collectives, op. cit., p165 66 LEPLAT, in CADIN L., GUERIN F., PIGEYRE F., Gestion des Ressources Humaines, 3 Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 ème édition, Dunod, 2007.
Page 37 Figure 12 : Etat de conscience entre besoin et formation d’après T.Ardouin Le Manque : c’est un besoin non visible directement lié à l’organisation, le sentiment individuel. Le recueil passe alors par une phase d’investigation importante, ou tous les filtres socio – psychologiques se combinent pour mettre à jour ou dissimuler l’écart entre les situations initiales et réelles. Les Dysfonctionnements : L’écart actuel ou futur en cas de changement, ou le dysfonctionnement est identifié, mais l’objectif n’est pas défini. Le travail dans le recueil de formation sera plus dans l’analyse de cet écart et la formulation du besoin en objectifs. Les Attentes : Le besoin est repéré, analysé et exprimé sous forme d’un souhait individuel ou collectif. C’est une demande latente, ou la volonté de se former est là. Le travail sera à ce moment la validation de l’adéquation entre besoin réel et souhait exprimé, et l’ajustement éventuel en résultant. L’attente peut aussi être définie comme des raisons personnelles répondant à une psychologie personnelle ; elle est chargée en affectivité. La demande : C’est l’étape vers laquelle doit tendre l’analyse du besoin : ou le besoin est clairement exprimé et identifié, sous forme d’une demande par l’individu ou l’organisation. Pour T. Ardouin 67 , le travail du responsable formation sera d’agrandir cette fenêtre demande, pour « passer de l’implicite à l’explicite », du non dit à l’expression. L’idéal est d’agrandir au maximum la zone partagée, situation optimum dans laquelle les acteurs échangent en permanence de façon visible et explicite sur leurs problématiques. 67 T.ARDOUIN, op. cit., p76
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 38 Les zones dysfonctionnement et attentes peuvent être interverties selon l’acteur ayant la connaissance du dysfonctionnement : manager prescripteur de la formation ou individu souhaitant la formation. Pour T. Ardouin, le besoins se recueille, se transcrit et se formalise dans une construction sociale : la transaction négociée, où il y a confrontation entre le demandeur et le commanditaire, la situation existante et la situation voulue, les logiques individuelles et les logiques collectives. Les filtres socio psychologiques interviennent dans ces transactions humaines, avec d’autres filtres que nous appellerons « institutionnels », liés à la culture d’établissement, et aux pratiques managériales et organisationnelles en cours dans l’environnement de la demande. A. Meignant, dans sa dialectique de l’envie et du besoin 68 , dit que le succès est présent quand il y a demande de l’individu et besoin avéré ; c’est l’enjeu des coopérations entre ressources humaines, et acteurs de la formation que de faire coïncider envie et besoin. 3.2.9 Les acteurs du recueil des besoins de formation Le rôle du « recueilleur de besoins » est multiple, il dépend beaucoup de l’organisation mise en place pour la démarche du recueil, des moyens mis en œuvre, de la complexité de l’environnement. Il sera affecté par la perception de la formation qu’en auront les autres acteurs: obligation légale, formation sociale, récompense, financière, investissement. Pour B. Masingue, une des difficultés du recueil des besoins est que chacun de ces acteurs réagit à une logique et à des attentes différentes par rapport au résultat recherché. Les quatre qualités que doit avoir le « recueilleur » sont la méthode (pilotage, démarches, organisation), la vision stratégique (investissement, anticipation), la négociation (social, relationnel) et l’empathie (écoute, respect et implication) Quatre catégories d’acteurs se dégagent de nos lectures. Nous synthétisons dans la figure 13 ci­ dessous les grandes missions de ces acteurs. Figure 13 : les principaux acteurs du recueil des besoins. 68 A. MEIGNANT, Manager la formation, Op. Cit., p 191
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 39 Le demandeur est positionné comme acteur central de son évolution professionnelle par l’Accord national Interprofessionnel du 5 Décembre 2003, et des différentes lois qui en ont découlé. Il exprime et justifie sa demande, son souhait ou son envie, il négocie les objectifs et les moyens avec l’encadrement direct qui est un de ses « clients internes » direct selon A Meignant et se fait aider par lui, ou le service formation dans l’utilisation des moyens mis à sa disposition. La hiérarchie directe « ne s’intéressera durablement à la formation que si elle est impliquée dans la phase initiale d’identification et d’analyse des besoins » écrit Le Boterf 69 . Pour A. Meignant 70 , celle­ci devra être sensibilisée et formée en permanence aux opportunités de développement plutôt qu’à un rôle direct d’intervention avec outils et méthodes, l’outil aidant, mais ne remplaçant pas la sensibilité du demandeur. « Ils ont la capacité d’influer sur la situation » (F. Minet, 1995). Le responsable de formation est le commanditaire pour F. Minet. Il est décrit par T. Ardouin comme un consultant expert, interne, dont le rôle est de conseiller les autres acteurs, et de bien maîtriser les différentes facettes de l’ingénierie de formation en tant que chef de projet, communicateur, expert de l’offre et du marché de la formation, organisateur et gestionnaire des différents outils GRH et méthodes à sa disposition. Il doit analyser les situations, besoins réels, motivations pour définir le choix des formations, puis les contractualiser et les mettre en œuvre. Il doit « donner du sens au lien entre les différentes actions de formation » qu’il coordonne. La direction veille à donner une vision claire et précise de l’environnement et des orientations de l’établissement, des directives claires aux acteurs, et les moyens adéquats, tout en assurant l’arbitrage nécessaire sur les choix ou les moyens, notamment stratégiques et financiers. Pour S. Guerrero 71 « une étude réelle des besoins ne peut être réalisée que si tous les acteurs de l’entreprise en comprennent les enjeux et l’importance ». Mais B. Masingue 72 écrit « exprimer ses besoins de formation nécessite des individus qu’ils aient une représentation complète et réaliste de leur contexte de travail et ses évolutions, ce qui est l’idéal, et donc l’exception ». Le recueil de besoins est un travail d’équipe et une affaire d’experts, qui devront maîtriser les outils adéquats, et avoir une connaissance de l’environnement dans lequel ils évoluent et interviennent, Ecoute, négociation, communication, qualités d’analyse, et de synthèse sont des éléments clés pour construire une offre de formation répondant aux besoins de chacun. 69 LE BOTERF G., L’ingénierie et l’évaluation en formation, Editions d’organisation, 1990, p33 70 A.MEIGNANT, Manager la formation, op. cit., p177 71 S.GUERRERO, op. cit., p153 72 MASINGUE B., op. cit., p386
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 40 3.2.10 Le tri des besoins de formation « Sa fonction est de trouver l’équilibre entre un besoin en théorie jamais satisfait de professionnalisation et de compétences et les moyens et les ressources pour les acquérir, toujours limité » écrit B. Masingue 73 . Mais A. Meignant 74 prévient que : « poursuivre trop d’objectifs à la fois est la meilleure façon d’en atteindre aucun ». Le tri peut se faire au niveau individuel par l’enjeu qui se trouve derrière la demande de formation, ou la satisfaction du besoin d’après les notions de hiérarchisation du besoin selon l’angle socio psychologique. Il peut se faire aussi, et c’est souvent une fonction attribuée au responsable formation, au niveau de critères définis par l’entreprise ou le service formation, selon ses différents objectifs et moyens. Pour J. Striff 75 le responsable formation doit classer les besoins de formation en fonction de l’entreprise, de manière simple et adaptée, en tenant compte des attentes de ses interlocuteurs. J. Striff classe les typologies de formations demandées en fonction des typologies de problèmes à résoudre, tout en s’assurant de l’adéquation de leur contenu avec la problématique initiale. Il pose plusieurs questions pour définir la typologie des formations. La formation demandée répond­elle : ü Aux problèmes d’information et de compréhension des choix et stratégies de l’entreprise ? (Formations courtes, stratégiques) ü Aux carences en savoir et savoir faire des individus par rapport aux projets et programmes sur lequel ils travaillent ? (Formations techniques indispensables) et par rapport au fonctionnement quotidien du service ? (Formations transverses, au poste) ü Au besoin d’un individu dont l’emploi est fragilisé, stratégique ? (Formations filières, bilans) ü Quelle est l’utilité de la formation par rapport au problème ? Quelle est son efficience (approche économique, groupe par rapport à l’individu…) 3.2.11 Le passage à l’acte : la demande de formation Pour A. Meignant, la formulation de la demande est le passage à l’acte de formation. Elle doit permettre notamment de se demander ce qui permettra de constater la réussite de l’action de formation, et ce qui justifiera de l’inscription en formation. Il écrit que cette demande doit répondre à quatre questions clés : Ce que j’aurais appris, comment je pourrais l’appliquer, quels résultats l’établissement attend de l’application de ce que j’aurais appris ? Quels résultats j’attends moi­même de l’application de ce que j’aurais appris ? 73 MASINGUE B., Op. Cit., p383 74 MEIGNANT A., La stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, Op. Cit., p 79 75 STRIFF J., op. Cit., p34
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 41 J. Soyer conseille « pour gagner du temps et de l’efficacité », de la formuler sous forme d’objectifs à atteindre, d’autres auteurs (Faisandier, Soyer, Cadin, Guerin, Pigeyre) estiment aussi que le besoin doit avant tout être exprimé sous forme d’objectifs opérationnels. T. Ardouin estime que la formalisation du besoin peut se traduire sous forme d’une analyse de la demande, sorte de « cahier des charges du projet formation », qu’il appelle « objectifs du travail sur la demande » 76 . Cette formalisation permet la prise en compte des éléments à considérer pour l’écriture du cahier des charges. (Historique, contexte, définition du besoin, finalité, acteurs, caractéristiques, modalités, moyens, orientations, résultats attendus). Elle doit être faite par le responsable formation ou un formateur consultant. J. Striff préconise l’utilisation d’outils type QQOQCCP 77 et des outils de priorisation pour exprimer les besoins ; Il précise que cet outil doit comporter, pour être utilisable, les modalités de rédaction, des exemples et un rappel sur l’intérêt de la démarche proposée par rapport aux attentes du public. Pour conclure sur ce point, C. Couvreur 78 estime qu’il y a deux niveaux de communication : le processus technique, et la relation : c’est l’intervention du facteur humain dans la formulation de la demande de formation qui verra jouer les filtres socio psychologiques vus précédemment. 3.2.12 Les outils du recueil des besoins de formation 3.2.12.1 Définition d’outil de recueil des besoins de formation Le petit Robert 2002 définit un outil comme « un objet fabriqué qui sert à agir sur la matière, à faire un travail », il est le « prolongement de la main ». Les acteurs du recueil de besoins, utilisent des outils, selon leur fonction, leur niveau de positionnement et l’environnement, pour la collecte et l’analyse des besoins de formation. La question du positionnement de l’outil et de son institutionnalisation est fondamentale pour le responsable formation qui est perçu comme le propriétaire, l’utilisateur et le gestionnaire garant de ces outils. Pour S. Guerrero 79 , les outils d’analyse sont une aide au responsable formation mais le reste relève du management, de la culture d’entreprise, de l’implication et du relationnel entre l’individu et les autres acteurs du recueil. J. Striff écrit que le recueil de besoins ne se fait pas qu’avec un seul outil isolé, il lui faut différentes conditions pour démarrer, un cadre de réflexion, et des moyens matériels et temps. Il doit permettre alors d’entamer une démarche de collecte de besoins. 76 ARDOUIN T, op. Cit., p131 77 Abréviation pour Quoi, Quand, Où, Qui, Combien, Comment et Pourquoi, désignant un outil méthodes conçu pour définir les différents éléments et objectifs préalables au lancement d’un projet. 78 COUVREUR C., op. cit., 79 GUERRERO S. op. cit., p153
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 42 Cadin, Guérin, Pigeyre, Avec B. Masingue 80 , écrivent qu’ « il n’est pas évident que le recueil de besoins pour la formation nécessite des démarches particulières et des ajustements spécifiques » ; ils préconisent l’utilisation de ceux de la GRH et du management, du contrôle de gestion, de la qualité et de la gestion. À défaut d’existant utilisable, il faut alors les construire. G.Le Boterf 81 met en garde contre le coté contextualisé des « outils sur étagère », les rendant difficilement transposables et nécessitant une adaptation, pas une généralisation, au contexte particulier de leur utilisation. C. Revuz 82 écrit « qu’ils peuvent aussi poser un objet médiatisé entre les interlocuteurs et court­circuiter les problèmes ». 3.2.12.2 Fonction de l’outil de recueil des besoins Ce rôle varie en fonction de la nature et de la démarche de son utilisation. Il peut représenter pour le responsable formation « l’identité professionnelle, et sa professionnalisation», sa « fonction sociale et symbolique de l’attribut professionnel » (C. Revuz), en étant la matérialisation, fabriquée par lui­même, de son savoir et savoir faire professionnel objectivé. Il va permettre de « travailler la matière humaine sans sombrer dans la complexité socio psychologique de la démarche de l’autre». L’outil de recueil des besoins de formations aura une triple fonction sociale : ü Elément tiers dans la relation commanditaire demandeur de formation ü Cadre définissant l’objet, les limites et les rôles de chacun ü Garde fou et repère pour les différents interlocuteurs. Il a aussi une triple fonction technique : ü L’aide à l’explicitation (soutien, guide, investigation, analyse, production et exploitation des résultats) ü Un diagnostic standardisé (tests, évaluations,) servant à mesurer des caractéristiques à interpréter et restituer ü Un outil d’évaluation négocié, pour confronter la réalité de la situation ; ses résultats doivent être interprétés et restitués en fonction de la négociation et de la réflexion. 3.2.12.3 Les différents types d’outils utilisables Pour A. Cohen 83 , ceux­ci peuvent être individuels (issus de données et informations de source individuelles comme les entretiens d’évaluation, demandes de formation…) ou collectifs (issus d’un travail 80 B.MASINGUE, op. cit., p393 81 LE BOTERF G., Construire les compétences individuelles et collectives, op. cit., p127 82 REVUZ C., des outils pourquoi faire ? Bilan et orientation 1ere partie, Cahiers de l’éducation permanente, n°108, Septembre 1991, p211 83 A.COHEN, op. cit., p263
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 43 collectif, comme des projets, synthèses de réunions managers…). L’outil doit être simple et réaliste, pouvoir être facilement appréhendé par l’utilisateur, sinon le recueil de besoins se transformera en un « remplissage de cases ». Nous nous proposons de dresser une liste non exhaustive de ceux identifiés dans nos lectures (Voir annexe 07 pour plus de détails sur les principaux utilisés) ü Outils méthodologiques : enquêtes sociologiques qualitatives et quantitatives ü Outils méthodologiques de gestion, de qualité, d’analyse et résolution de problèmes. ü Outils de management et gestion de projet. ü Outils et dispositifs d’évaluation, bilan, orientation de formation. ü Fiches outils et formulaires de recueil de besoins de formation, individuels et collectifs, sous forme papier ou informatique. ü Catalogues et guides de formation, papiers ou informatisés sur Internet ou intranet entreprise. ü Référentiels et descriptifs d’emploi, de poste, de compétences, de formation ü Outils d’information et de communication sur les politiques, objectifs, plans et projets stratégiques de l’entreprise ü Entretiens individuels d’évaluation ou de professionnalisation ü Démarches de bilan, synthèses audit.... ü Outils législatifs (CIF, CFP, DIF, VAE, BC, Passeport formation...) Plusieurs auteurs (Lora et Mirailles, Ardouin, Striff) estiment que l’outil individuel de recueil sert à cadrer l’expression du besoin par rapport à la logique entreprise, et faire prendre conscience du besoin par l’individu et sa hiérarchie. Ce document de recueil et d’expression des besoins de formation, à remplir individuellement, « peut permettre aussi d’éviter l’assistanat du demandeur par sa hiérarchie, mais ne fonctionne pas en cas d’absence de dialogue entre les deux » selon J. Striff 84 . 3.2.13 Le catalogue de formation et le recueil des besoins Cet outil, occupe une place importante dans la démarche de recueil, de par son rôle ambivalent, source de polémique, d’outil qui induit une approche des besoins particulière, présentant différents aspects que nous estimons important d’aborder pour mieux appréhender son rôle dans la qualité du recueil de besoins de formation. 84 STRIFF J., op. cit., p63
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 44 3.2.13.1 Le catalogue de formation, méthode de recueil ? B. Masingue 85 dit que l’utilisation du catalogue de formation relève d’une « démarche consultative d’une offre préconstruite (catalogue ou plan de formation antérieur) et préexistante pour décider du choix en matière de formation. Pour J. Striff 86 , le catalogue est un concept de mise à disposition de moyens répertoriés sous forme d’un catalogue de stages. Il traduit une politique de formation précise, ou un non politique de formation. La « logique catalogue » est celle ou tout individu s’exprime en lui­même en envoyant sa demande « pour avis » au service formation ; elle diffère donc de la logique de besoins, ou le hiérarchique est responsable de l’expression des besoins. 3.2.13.2 Le catalogue de formation, outil pour le recueil ? T. Ardouin 87 , l’appelle le « catalogue d’actions individuelles, « objet du désir » de l’individu. Pour B. Masingue c’est un instrument à priori pertinent, qui invite à rechercher pour soi ou un autre une réponse à une question qu’on ne s’est pas nécessairement posée. Pour Soyer et Faisandier, l’utilisation du catalogue intervient dans la phase de demande recherche de formation, on recherche un produit qui correspond à un besoin de formation, pour formuler la demande et obtenir l’accord. A. Meignant pense qu’il est « une forme de questionnement particulière, en soumettant à une liste préalable d’actions de formations et demandant de l’intérêt sous la forme d’une inscription ». 3.2.13.3 Les avantages d’utiliser un catalogue de formation Pour A. Meignant 88 , Il permet de sensibiliser le milieu concerné au besoin. C’est « une offre standardisée (…) qui sera inévitablement facile à mettre en œuvre au service des objectifs propres de l’entreprise ». (Cadin, Guerin, Pigeyre). Simple, pratique, le catalogue donne le sentiment de choisir en toute connaissance de cause (Masingue), Le catalogue peut devenir un bon ambassadeur pour l’initialisation d’une réflexion sur les besoins, un moyen de diffusion d’une culture commune efficace, et d’orientations stratégiques entreprise et service. Pour le chef de service, c’est aussi un outil de simplification, et de vente de formations prioritaires par rapport aux services. Pour le responsable formation, c’est une aide sur la procédure de construction du plan de formation puis sa gestion, c’est aussi un levier de négociation. (J. Striff, 1993) 85 MASINGUE B., op. cit. p385 86 STRIFF J, op. cit. p19 87 ARDOUIN T., op cit. p76 88 MEIGNANT A., Manager la formation, op. cit. p167
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 45 Enfin, Il peut être un référentiel accessible à tous, sans distinction hiérarchique, et ainsi « faciliter » l’accès à la formation. 3.2.13.4 Les limites de l’utilisation des catalogues de formation J. Striff écrit que le catalogue de formation est issu d’un comportement affectif, « j’aime bien », formulé à posteriori et sans conviction. Il fait appel à la dépense, différente de la notion investissement et d’efficience formation. B. Masingue et A. Meignant 89 pensent aussi qu’il mène à une logique de consommation, ou le primat est au désir, pas au besoin véritable. Pour Cadin, Guérin et Pigeyre 90 , « un catalogue de formations a peu de chances de rencontrer les besoins du terrain s’il n’est pas élaboré en fonction des informations issues de ce même terrain » Pour T. Ardouin, le catalogue est « déconnecté d’une logique d’ensemble », de part son coté individuel ; il doit être contextualisé et intégré dans une autre dimension, dans la stratégie et la politique de formation. J.M. Peretti 91 écrit que la diffusion d’un catalogue s’apparente à un questionnaire, la réponse est liée plus à la motivation qu’au besoin, et à l’information susceptible de les concerner ; il rejoint B. Masingue sur le fait qu’un catalogue biaise le recueil des besoins, en incitant à se poser la question « à quoi se former ? » plutôt que « pourquoi se former ? » Le catalogue de formation ne répond pas à un besoin, ce n’est pas un outil, il implique le sentiment du demandeur de devoir se justifier par rapport à la demande rationnelle : c’est «la formation alibi ». L’offre donne une forme au besoin, et quelquefois se substitue à son expression : quand le besoin est réduit à une offre par le marché, on est alors dans une logique marketing. B. Masingue écrit aussi que le producteur de formations va influencer la construction du plan de formation et l’offre va déterminer la demande dans une logique d’offre, en opposition à la logique du besoin ou la demande va définir l’offre. Pour conclure citons J. Striff 92 : « ce n’est pas le catalogue en lui­même qu’il faut combattre, mais l’utilisation qui peut en être faite », 3.2.14 L’évaluation du recueil des besoins de formation L’atteinte des objectifs finaux et la satisfaction des stagiaires, souvent au cœur de l’évaluation des formations, est elle représentative de la qualité du recueil du besoin ? L’évaluation est la quatrième activité dans l’ordre chronologique de la démarche A.C.R.E. d’ingénierie de formation selon T. Ardouin. 89 MEIGNANT A., La formation, atout stratégique pour l’entreprise, Editions d’organisation, 1986, p49 90 CADIN L., GUERIN F., PIGERE F., op. cit., p549 91 PERETTI J.M., op. cit., p414 92 STRIFF J., op. cit., p45
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 46 Pour B. Masingue 93 , elle arrive avant la formation dans la définition des résultats. Elle est aussi un élément clé dans la démarche d’amélioration continue. 3.2.14.1 La question de l’évaluation Pour Tyler 94 , « c’est une opération qui mesure un écart entre un objet prédéterminé que l’on poursuit, et le résultat obtenu ». C’est « un processus qui commence quand on se fixe un objectif à atteindre, et qui se termine quand on a pris une décision par rapport à cet objectif » (Ketele, Gerard et Roegers 95 ). A. Meignant écrit que l’évaluation est un jugement porté sur les résultats atteints au regard des objectifs 96 . Elle doit être faite en interprétant le résultat par rapport aux facteurs ambiants, et regardant la pérennité des résultats dans le temps, et en délimitant une zone concernée par les résultats. Cela pose la question du champ du recueil de besoins : doit­on l’arrêter à la production d’une demande formelle de formation, ou à la satisfaction du besoin lié à l’issue de l’action de formation ? La formation n’étant pas une fin en soi, c’est le résultat à l’issue de la formation qui est pris en compte par tous les auteurs dans leurs travaux sur l’évaluation. Le Boterf 97 écrit que « l’évaluation des atteintes des objectifs globaux ne permet pas d’évaluer l’évolution de la personne et de son besoin. Il permet d’observer les comportements professionnels en situation de travail et le transfert, qui a lieu « quand les capacités acquises en situation de formation sont effectivement appliquées en situation de travail ». Concernant la place du recueil de besoins dans l’atteinte du résultat, A. Meignant 98 dit qu’une formation non validée correspond bien souvent à une non mise en application. La mesure de l’efficacité du recueil n’est pas évaluée, c’est la qualité de la formation qu’on mesure plutôt. La difficulté vient qu’on fait cette mesure sur la perception de la satisfaction de l’action de formation réalisée, son contenu, ou ses effets. De fait, cette évaluation est à posteriori, il n’y a pas possibilité de corriger l’action de formation à priori. Peut­on mesurer alors l’implication ? «Importance que prend le travail par rapport aux autres sphères de la vie » écrit S. Bellier 99 , et qui permet l’intériorisation des objectifs par le salarié impliqué, qui deviennent ipso facto ses propres objectifs. Trois facteurs conjecturels vont influencer cette implication : les facteurs culturels, (représentations, mode de vie), les facteurs individuels (profil, psychologie personnelle), et 93 MASINGUE B., op. cit., p402 94 TYLER, in ARDOUIN T. op.cit., p187 95 MEIGNANT, Manager la formation, op. cit. p192. 96 MEIGNANT, A., La stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, Retz, 1990. op. cit. p131 97 LE BOTERF G., L’ingénierie et l’évaluation en formation, Editions d’organisation, 1990. p27 98 MEIGNANT A., Manager la formation, op. cit., p375 99 BELLIERS S., in COHEN A, op. cit., p 79
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 47 organisationnels (travail, autonomie et responsabilités). Nous voyons que ces facteurs posent question sur la fiabilité du lien entre implication de l’individu en formation et la qualité du recueil du besoin associé. Le programme de formation étant associé à des objectifs à atteindre ; (Guerrero, Le Boterf) ils peuvent être associés à une utilité et accessibilité pour les stagiaires, et leur accessibilité en situation professionnelle, (S. Guerrero, 2007), éléments devant se trouver dans un recueil de besoins complet. 3.2.14.2 Les méthodes d’évaluation de formation L’évaluation se construit au moment ou on spécifie le besoin (Striff, 1993) ; la détermination préalable de critères de résultats étant un des facteurs essentiels de réussite et d’utilité de la formation 100 . Pour A. Meignant, l’évaluation peut se faire sur différents niveaux ü La capacité et les connaissances acquises ü Les comportements en situation de travail ü Les conditions d’exploitation (influence sur les modes opératoires, les paramètres d’exploitation et les résultats obtenus par rapport à un référentiel initial) selon l’efficience économique (dépense par rapport au résultat), l’efficience technique (capacité à produire des services en quantité et qualité acceptables à temps) et l’efficience sociale (impact sur latitude sociale de l’entreprise et ses salariés). Par rapport à ces niveaux, différents systèmes d’évaluation existent, et peuvent être mis en place, il existe à ce sujet une abondante littérature. Nous avons choisi les différentes mesures d’évaluations d’A. Meignant 101 , détaillées en annexe 07, pour notre recherche. L’évaluation de satisfaction : Mesure de l’opinion sur l’appréciation de l’adéquation de la formation aux attentes. L’évaluation pédagogique : mesure des objectifs opératoires et acquis de savoir, savoir faire procéduraux et comportements par rapport à un référentiel de formation, ou un cahier des charges initial. La mémorisation : mesure d’acquis et connaissances et savoir faire durables. L’évaluation formative : (évaluation régulière des acquis et ajustements immédiats associés aux écarts constatés pendant l’action de formation) L’évaluation du transfert sur le lieu de travail : mesure de l’utilisation effective sur le lieu de travail, avec dispositifs et critères définis préalablement. L’évaluation des effets de la formation : mesure de l’impact sur la performance de l’entreprise, gains de productivité et d’efficacité économique, les changements de comportements, performances. L’évaluation du système : vérification en amont pour optimiser la conception d’une formation selon le principe qualitatif. 100 MEIGNANT A, La stratégie du Plan Individuel de Formation et ses tactiques, op. cit., p85 101 MEIGNANT A., Manager la formation, op. cit., p367
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 48 L’évaluation peut aussi se faire sur des critères financiers (coût par stagiaire, respect du budget) ou des effets intangibles de la formation (J. Philips) (moral, communication, relations, conflits). « L’évaluation est en rapport direct avec l’objectif opérationnel de l’action de formation 102 » elle n’a de sens que par rapports aux objectifs et aux moyens », qui doivent faire partie des éléments définis lors du recueil de besoins. J.M. Peretti 103 dit que l’évaluation est une double question sur le transfert des connaissances acquises dans la situation de formation, et le résultat économique obtenu par rapport à la dépense engagée. Cette évaluation doit être associée à un court terme (acquis de connaissances, de capacités à faire, de performances) (c’est proche du niveau micro du recueil de besoins de T. Ardouin, cf. fig. 10, page 32) un moyen terme (réussite de projets, changements, promotions, objectifs sociaux et économiques) et long terme (cohérence stratégie entreprise formation, culture d’entreprise, prévention des inadaptations). 3.2.14.3 Les limites de l’évaluation pour le recueil des besoins Les paramètres d’évaluation doivent être sensibles à la formation, et influencés par elle (Le Boterf 1990, Meignant 2007), notamment dans le cas de l’évaluation des effets de l’efficience de la formation. L’environnement et la motivation des demandeurs, qui peut être favorable lors du recueil des données pour l’analyse du besoin, peut changer, et ne pas permettre de mettre en évidence le lien entre résultat et formation, d’autan plus en « l’absence de situation témoin » pour comparer l’avant et l’après 104 . Pour J. Striff, il y a une dichotomie nécessaire entre les dimensions fondamentales « société » et « valeur ajoutée » dans lesquels s’inscrivent les besoins de formation rendant difficile leur évaluation globale. Il détermine trois causes rendant le recueil de besoin inefficace ou non réalisable : des problèmes de spécifications de besoin par rapport à la conception de la réponse, un manque d’orientation dû à une absence de politique de formation cohérente et une logique de moyens, sans contrôle de la capacité à produire de la qualité. Evaluer l’efficacité du recueil du besoin passe par l’évaluation des résultats de la formation. Nous pourrions évaluer le recueil en lui­même, mais quel serait l’intérêt de cette méthode ? L’analyse des causes si l’évaluation de la formation est négative, préconisé par Peretti, dans la logique de l’amélioration continue, doit permettre de mettre en valeur les défauts éventuels de l’étape Analyse et donc de notre recueil de besoin. De plus, l’intérêt social, la pertinence économique et la mise en œuvre technique de l’évaluation doivent être pris en compte lors de la construction de l’évaluation, pour ne pas s’engager dans 102 ARDOUIN T. op. cit., p221 103 PERETTI J.M., op. cit. 104 CADIN L., GUERIN F., PIGEYRE F.,op. cit., p561
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 49 une démarche longue, difficile et peut être plus coûteuse que le gain obtenu à l’issue de la formation, (Cadin, Guerin et Pigeyre, 2007). 3.2.15 Le processus de recueil des besoins : un processus matriciel ? Le processus de recueil de besoins est un double processus qui croise une approche : ü Socio psychologique : associé aux individus (leurs croyances, personnalité, besoins, motivations, et volonté) pour demander une formation répondant à ses besoins. ü Ingénierie de formation, associé à l’entreprise (ses activités, identité, culture, organisations, méthodes, et outils) pour proposer aux salariés des formations répondant à ses besoins. Nous avons regroupé ces deux processus sous forme d’un schéma simplifié du processus de recueil de besoin, que nous avons limité à la phase allant de l’évènement créant un écart ou changement, et initiant le besoin jusqu’à la proposition de formation faite en réponse par le prestataire de formation. Figure 14 : Processus simplifié de recueil des besoins Nous retrouvons sur ce schéma les éléments identifiés dans notre recherche : Des activités d’expression et de formalisation du besoin d’évaluation, de proposition de formation, associées à des méthodes et à des outils définis. Des acteurs demandeurs : qui selon les évènements et leurs souhaits analysent la situation réelle, les écarts, et l’environnement, puis expriment un besoin soit direct, soit sous forme d’une demande de formation aux personnes ayant la fonction de commanditaire des formations.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 50 Des acteurs commanditaires qui reçoivent les demandes de formation, les négocient avec les demandeurs, reformulent, trient, priorisent et formalisent sous forme d’une demande formelle (le cahier des charges) pour les prestataires de formations. Des acteurs prestataires qui reçoivent les demandes formelles et y répondent sous forme d’une proposition de formation pour le commanditaire, et si acceptation, une prestation de formation en concordance avec les besoins du demandeur. Des filtres socio psychologiques et institutionnels, mis en œuvre par les individus lors de leur recherche d’informations dans l’environnement, lors de leurs réflexions, lors de leurs choix et lors des communications et des transactions entre acteurs. Des informations, demandes, besoins, offres, formels (données, documents) ou informels (communication verbale, perceptions). Un environnement ayant un impact permanent sur les acteurs, leurs activités, leurs besoins, leurs perceptions, et leurs comportements. Les acteurs y trouveront les évènements, les informations, les outils, les méthodes, les produits, et les moyens qui permettront de mettre en œuvre les actions pour répondre à leurs besoins et s’adapter à l’environnement ou à leurs souhaits. C’est à ce modèle que nous nous référons dans la suite de notre mémoire.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 51 4 LA FONCTION PUBLIQUE HOSPITALIERE Nous avons réalisé notre stage au centre Hospitalier Sainte­Anne (CHSA) de Paris sur le recueil des besoins en formations. Le CHSA, en tant qu’hôpital public, emploie une majorité de personnels appartenant à la Fonction Publique Hospitalière, une des trois fonctions publiques de France. Ses fonctionnaires sont des agents titulaires, employés par l’état. Leur emploi est directement géré par des dispositions de la loi et des règlements. La Fonction Publique Hospitalière est divisée en corps de fonctionnaires, base de son organisation. Chaque corps dispose d’un statut particulier. Un corps comprend 3 catégories, A, B et C qui sont fonction du niveau hiérarchique et du diplôme exigé pour le recrutement en concours externe. Nous avons synthétisé cette complexité dans la figure 15 ci dessous. Figure 15 : Catégories de la Fonction Publique Hospitalière Chaque corps professionnel dispose d’un statut, établi par décret, et comprend des grades ou des classes, représentant l’exercice de fonctions et un niveau de responsabilités qu’il exerce. Un grade peut avoir différentes classes. Il comporte aussi différents échelons, accessibles à l’ancienneté ou par promotion, et contingentés dans le cas des grades supérieurs. Le fonctionnaire est titulaire à vie de son grade. L’avancement (passage) d’un corps à l’autre se fait par concours ou par inscription sur une liste d’aptitudes, détachement dans un corps supérieur ou à l’occasion d’une fusion de corps. L’avancement d’un grade à un autre se fait par inscription sur une liste d’aptitude, examen de sélection professionnel ou concours. 4.1 Les carrières dans la Fonction Publique Hospitalière Un schéma valant 1000 mots, nous avons schématisé pour plus de clarté en figure 16 les possibilités d’évolution qu’a un agent de la Fonction Publique Hospitalière dans sa carrière.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 52 Figure 16 : Carrière dans la fonction publique L’avancement dans la carrière peut se faire à différents niveaux, chacun d’eux ayant ses spécificités. (cf. annexe 08 pour plus de détails). 4.2 Le système hospitalier Français. Nous présenterons brièvement la structure du système hospitalier français et sa situation actuelle, cadre de notre enquête, en nous centrant essentiellement sur les éléments ayant un effet sur le recueil des besoins de formations. L’hôpital public a une mission de service public, et il est soumis au contrôle de l’état à travers ses ministères de la santé et de la fonction publique. Ceux ci définissent une politique de santé publique nationale, qui est ensuite déclinée successivement au niveau régional, puis au niveau de l’établissement. Ce dernier combine ces directives avec ses propres objectifs, dans une démarche de planification hospitalière. 4.2.1 La planification des activités dans la Fonction Publique Hospitalière Nous avons schématisé cette démarche dans la figure 17 pour mettre en évidence les différents éléments qui vont induire les besoins de formation, soit directement, soit indirectement, et les différents acteurs qui en sont à l’origine. Nous retrouvons là les deux démarches descendantes et ascendantes de T. Ardouin 105 , plus détaillées. 105 T.ARDOUIN, Op. Cit., p61
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 53 Figure 17 : planification des activités dans la Fonction Publique Hospitalière Certains besoins sont exprimés par les instances gouvernementales, qui définissent les orientations de santé et des soins en fonction de priorités nationales, sous forme d’une stratégie générale commune à tous les établissements de santé, avec un volet formation défini par la Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des Soins (DHOS, dépendant du ministère de la santé, de la Jeunesse et des Sports) sous la forme d’une circulaire DHOS annuelle « relative aux axes et actions de formation prioritaires, à caractère pluriannuel, concernant l’ensemble des fonctionnaires des établissements relevant de l’article 2 de la loi du 9 janvier 1986 portant statut général de la fonction publique hospitalière ». Cette circulaire, souvent diffusée en Juin, est en quelque sorte la « politique formation nationale » pour la Fonction Publique Hospitalière, en lien avec les politiques nationales hospitalières et ses projets associés, pilotée par la DHOS. Le projet d’établissement intègre les éléments institutionnels et spécifiques à l’établissement. Il est le document référent de l’orientation stratégique du centre hospitalier, articulé avec les outils de la planification des pouvoirs publics et de la direction de la Fonction Publique Hospitalière. Il est décliné en différents volets : les projets de soins, le projet médical, le projet social, le projet de gestion…
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 54 4.2.2 La Fonction Publique Hospitalière et le plan hôpital 2007 ; une fonction en mutation Le plan hôpital 2007 est un plan sur 5 ans, destiné à moderniser l’hôpital, dans le cadre notamment de la maîtrise des dépenses de santé. Ce plan est axé sur l’allègement des contraintes extérieures à l’hôpital, et la modernisation de la gestion interne des hôpitaux, avec un fort impact sur la Gestion des Ressources Humaines et la formation. Il comprend 3 missions ministérielles d’évaluation et différents volets : ü La réforme de la planification régionale de l’organisation des soins (plan SROS 3) ü La certification des établissements («certification V3 ») replaçant l’accréditation d’établissement ü L’évaluation des pratiques professionnelles des personnels médicaux (EPP) ü La reforme de l’allocation des ressources, dont la Tarification A l’Acte (T2A) ü La nouvelle gouvernance Certains volets ont un effet sur l’activité de formation, soit directement dans son organisation, dans ses moyens, dans ses activités (nouvelle gouvernance, EPP…) soit indirectement : (certification V3…) 4.2.3 La nouvelle gouvernance La nouvelle gouvernance porte sur la réorganisation de la gestion interne de l’hôpital en vue de sa modernisation et du décloisonnement de son organisation, en développant la mise en place de pôles d’activités regroupant différents services et différentes unités fonctionnelles. La nouvelle gouvernance va profondément modifier l’organisation de l’hôpital et aura des effets sur la formation et sa partie analyse, directement et indirectement. Celle­ci va occasionner un profond changement pour l’institution, dont la réorganisation du système de recueils des besoins de formations. Ce changement risque d’activer les filtres de résistance au changement des individus et de l’institution, mais il va aussi initier une réflexion sur le rôle de la formation dans l’accompagnement du défi auquel doit faire face l’hôpital 4.2.4 L’environnement et le contexte de la Fonction Publique Hospitalière aujourd’hui La Fonction Publique Hospitalière se doit de continuer d’assurer la meilleure qualité de soins pour tous dans le cadre du service public, et de mettre en œuvre les différents volets du plan Hôpital 2007 dans un contexte difficile aujourd’hui. Ce contexte induit de nombreux besoins. Nous citons ici les principaux,
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 55 identifiés par la mission Hôpital 2007 106 sachant que différentes commissions et rapports ont été publiés sur le sujet, le dernier en date étant le rapport Larcher d’Avril 2008. ü Contraintes sécuritaires, et réglementaires accrues ü Situation financière de l’hôpital critique ü Manque de personnel soignant dû aux conditions salariales et professionnelles difficiles (pénibilité et responsabilités excessives), aggravée par le turn over des personnels et l’attrait du secteur privé ü Choc démographique, avec l’augmentation du nombre de malades dus au vieillissement de la population, et le départ en retraite massif d’ici 5 ans des personnels hospitaliers 107 difficilement remplaçables ü Gestion des effectifs suite à la mise en place des 35 heures ü Exigences accrues des patients sur la qualité de l’accueil, de l’information et le leur prise en charge globale, avec une judiciarisation de l’acte de santé ü Besoin de modernisation des infrastructures, des matériels et des méthodes (Services d’urgences, lutte contre les infections nosocomiales, optimisation des ressources…) Tous ces éléments induisent de nouveaux besoins, soit dans le domaine qualité, organisation, métiers, soins, GRH, GPEC…et modifient l’organisation existante. La question que nous pouvons déjà nous est la place que peut avoir le recueil des besoins de formation dans les moyens dont peut disposer la Fonction Publique Hospitalière pour répondre à ces besoins. 4.2.5 Le plan de formation dans les établissements hospitaliers Le plan de formation est un document dans lequel l’employeur inscrit l’ensemble des actions de formations, Bilans de Compétences (BC) et les Validations des Acquis par l’Expérience (VAE) qu’il souhaite faire suivre à certains de ces salaries pendant une période donnée » nous dit le Dico de la formation continue 108 L’ANFH précise que le plan de formation « s’inscrit dans une démarche de recueil des besoins de formation et prend en compte les besoins de l’institution et ceux des salariés » 109 . Le plan de formation de l’établissement de santé (nous prendrons ici le modèle du CH Sainte­Anne) est arrêté annuellement, après avoir été élaboré par le service formation continue, en concertation avec les différents pôles, puis validé par les instances et commissions règlementaires. Il peut être décliné en plans 106 www.vie­publique.fr, consulté le 05 Mai 2008 107 Voir à ce titre la présentation des données démographique horizon 2010 de la fonction publique hospitalière faite par le ministère de la santé, de la famille et des personnes handicapées en mai 2003 consultable sur le site http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/onemfph/demog2015/horizon2015.pdf 108 Centre­inffo, Dico de la formation continue, p52 109 WWW.ANFH.ASSO/le plan de formation, consulté le 09 Avril 2008.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 56 de formations de pôle dans le cadre du rapprochement décisionnaire vers le terrain mis en œuvre par la nouvelle gouvernance. Une des mesures de cette organisation en pôle est la possibilité de déléguer une partie de crédits de formation continue du pôle formation vers les autres pôles : la délégation de gestion budgétaire. Le financement de la formation se fait grâce à une cotisation versée obligatoirement par chaque établissement public, au prorata de sa masse salariale. La plupart des Etablissements Publics de Santé sont aidés dans cette gestion par un organisme paritaire collecteur de fonds agréé, l’ANFH (Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier) auquel ils adhèrent, et qui les aide dans la gestion de leur plan de formation en organisant des actions de formations inter établissements sur le plan régional et national. La gestion de la formation professionnelle est du ressort de chaque établissement. Elle s’inscrit dans une politique de formation issue des stratégies de l’établissement et de ses différents projets, en lien avec les circulaires et les directives issues des ministères de tutelle. Cette politique est traduite en un plan de formation annuel. (Voir en annexe 10 pour plus de détails sur la formation dans la Fonction Publique Hospitalière) Nous avons étudié le Plan de formation du Centre Hospitalier Sainte­Anne, qui se présente sous forme d’un guide reprenant toutes les formations identifiées comme répondant aux besoins collectifs de l’institution et des pôles. Il comprend les éléments suivants : ü Présentation et objectifs de formation de l’année ü Procédure de demande de formations et formulaires associés ü Liste des formations détaillées pour les formations transpolaires, communes au CHSA ü Liste des formations détaillées pour les formations polaires, spécifiques à un pôle Son processus d’élaboration se compose de plusieurs étapes successives de construction (cf. figure 18), faites en association avec les différents acteurs de la formation, notamment le service formation continue, les responsables de pôle, l’encadrement de santé et les instances consultatives (notamment le Comité Consultatif de la Formation Continue, CCFC).
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 57 Figure 18 : processus de création du plan de formation au CHSA Ce processus peut être séquencé en 5 grandes phases, échelonnées sur une période de plus d‘un an. 1. Recueil des besoins prévisionnels individuels des agents, conduit par le cadre de santé avec ses agents, lors d’entretiens individuels d’évaluation ou en réunion, puis transmis aux cadres supérieurs. 2. Recueil de besoins formation polaires et services, issus des projets d’établissement, de pôle ou de service ; il est fait par les cadres de service et les cadres supérieurs des pôles, lors de réunions, puis il est trié, priorisé et formalisé par le triumvirat de pôle. Une synthèse de tous les recueils, avec un ajustement éventuel du recueil individuel selon les projets de pôle et d’établissement est faite ensuite sous forme d’une demande de formations individuelles et collectives. 3. Formalisation de la demande globale sous forme du projet de plan de formation, présentée et travaillée avec les différentes commissions. Le document validé est finalisé sous forme d’un plan de formation annuel papier et informatique, et il est diffusé aux pôles. 4. Le recueil, de besoins individuels est ensuite validé et éventuellement ajusté selon l’évolution de la situation : le plan de formation devient alors nominatif, et il est enregistré sous Gestform 110 . 5. Mise en œuvre du plan de formation annuel ; inscriptions, départ en formations, suivi des agents tout au long de l’année sont faites par la formation continue, et les cadres de santé (pour le départ en mission et l’évaluation de la formation), les agents et les organismes de formation. La formation médicale continue et les formations dites « Hors Plan » font aussi l’objet d’un système distinct permettant un recueil de la demande tout au long de l’année, selon une procédure définie spécifique de recueil de besoins, validations et financement. 110 Gesform est le progiciel de gestion de la formation mis en place et géré par l’ANFH au profit de ses adhérents
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 58 4.3 Le Centre Hospitalier Sainte­Anne de Paris Le Centre Hospitalier Sainte­Anne (CHSA), dans lequel nous avons fait notre stage et notre enquête, est un hôpital public de notoriété internationale dédié à la protection du malade mental. Il développe aujourd’hui de nouvelles synergies autour de ses pôles d’excellence en psychiatrie et dans les neurosciences. Cette évolution se poursuit au travers d’un important plan de développement, prévu de 2006 à 2012, qui intègre les changements induits par le plan Hôpital 2007. Réorganisé en janvier 2007 sous la forme de pôles d’activité, selon la nouvelle gouvernance, (cf. annexe 12) le CHSA se composait au 15 juin 2008 de 6 pôles cliniques dédiés à l’activité psychiatrique pour certains arrondissements de Paris, un pôle médico­technique, 5 pôles administratifs, dont un pôle formation, et divers services en voie de regroupement en pôles. Le pôle formation comprend différents services dont le service formation continue, qui est chargé de la formation continue du personnel du CHSA Nous avons repris en figure 14 le schéma d’ A. Meignant 111 pour montrer le du chaînage des acteurs de formation existant dans l’organisation en place au CHSA aujourd’hui. Figure 19 : Chaînage des acteurs formation d’un pôle clinique du CHSA 4.4 En conclusion Nous avons utilisé deux approches théoriques du recueil des besoins. La limite de notre recherche est que nous n’avons pas trouvé beaucoup d’éléments ayant trait à la notion de filtres dans l’ingénierie de formation, hormis l’approche de T. Ardouin par la fenêtre de Johari. Le lien entre les théories socio 111 A.Meignant, Manager la formation, Op. Cit., p78
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 59 psychologiques du besoin en formation et leur effet sur le déroulement de la démarche et ses outils et méthodes n’est pas évident à première lecture. Notre mémoire consiste à essayer de découvrir les éléments communs relevant des deux approches du recueil (socio psychologique et ingénierie de formation).
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 60 5 PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES 5.1 La question à l’origine de notre mémoire Pourquoi se centrer sur le recueil des besoins de formation ? Les questions et situations professionnelles à l’origine de notre démarche portent clairement sur l’efficacité du recueil de besoins de formation, et les réponses à apporter aux problèmes rencontrés sur le terrain comme par exemple la difficulté d’évaluer et faire exprimer un besoin réel par des demandeurs, des commanditaires (hiérarchiques). Elle porte aussi sur l’efficacité des outils utilisés, notamment la diffusion de l’offre de formation sous la forme d’un catalogue des formations et l’utilisation de grilles d’analyse des besoins. Nous voulions savoir pourquoi nos pratiques donnaient des résultats si contrastés, et comment optimiser les solutions mises en place. Enfin, nous souhaitions aussi valider ou invalider notre réponse à la question fréquemment posée par nos prestataires de formation : « Faut – il faire un catalogue de formation ? Est­il rentable ? » Nous avons aussi pour projet le développement d’une stratégie de conseil en direction des demandeurs et des commanditaires prescripteurs pour les aider dans la démarche de recueil, sans « faire à la place de ». Cela implique un repositionnement des acteurs, y compris le nôtre, ce qui est aussi un résultat de notre travail de mémoire. Ce travail montre qu’il n’y a peu, voire pas d’évaluation conduite sur la concordance entre la demande (le besoin formalisé) et l’offre de formation du prestataire. En fait c’est le résultat de la formation qui prime, et la mesure est faite sur la concordance entre les acquis et les effets de la formation dispensée par rapport à la situation de départ. La qualité de la réponse formation (et donc de l’expression de son besoin), est induite par l’atteinte des objectifs opérationnels identifiés en préalable à la formation. Notre problématique est donc partie à l’origine d’une question formulée ainsi : « Comment améliorer le conseil aux demandeurs de formation pour les aider à identifier, à s’approprier et formaliser leur besoin en formation » ? A l’aide d’une carte conceptuelle (Cf. annexe 01), et grâce à nos acquis lors de notre formation et des recherches sur le thème du besoin de formation, nous avons repéré des questions récurrentes au cours des différentes étapes de notre travail : ü Quel est l’impact du règlementaire dans le changement de besoins (CIF, DIF, Parcours de professionnalisation, VAE, BC…) ? ü Quelle est la différenciation entre individuel et collectif dans le recueil des besoins ; un besoin collectif est­ il le même que la somme des besoins individuels identiques ?
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 61 ü Comment conduire un recueil du non exprimé et du non visible pour l’analyse de besoins en formation ? ü En quoi la formation est­ elle une réponse adéquate aux besoins exprimés et/ou non exprimés des demandeurs ? ü Quelle est l’utilisation des outils et des offres de formation standard (catalogues) aujourd’hui dans le recueil des besoins et quels critères d’utilité représentent­ils ? Nous avons décidé d’écarter les deux premiers points, liés à l’individualisation du besoin, car ils représentaient un autre travail à conduire en tant que tel et nous avons conservé les trois dernières questions. De ces questions, nous avons dégagé trois points: la place de l’aide matérielle et humaine dans le processus de recueil des besoins, l’importance du non dit dans les différentes phases du recueil, et plus généralement l’influence des acteurs et de l’environnement dans ce processus. Nous avons donc choisi de nous focaliser sur l’aide au recueil des besoins, d’abord dans son aspect socio psychologique, sur lequel nous étions sans expérience ni savoir académique, et donc en attente forte de concepts théoriques, puis sur son aspect plus pratique (les outils), sur lequel nous avions une grande curiosité Nous avons donc traduit notre double attente dans la question suivante, représentant notre problématique : L’AIDE AU RECUEIL DES BESOINS DES DEMANDEURS DE FORMATIONS PEUT AVOIR UN EFFET BENEFIQUE OU PERTURBANT SUR L’ADAPTATION DE LA REPONSE FORMATION 5.1.1 Première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins L’acte de demander une formation ne surgit pas forcément sous la forme d’un questionnement ; il est l’acte final de la réflexion d’un individu quand à son évolution et son adaptation à l’environnement, souhaitées ou imposées par un ou des évènements nécessitant la satisfaction de nouveaux besoins. L’action que la personne responsable de formation choisira pourra prendre la forme d’une demande de formation négociée avec un commanditaire. Dans quelle mesure les filtres qui vont être mis en œuvre dans cette réflexion et négociation vont­ils influer sa demande ? Sur quel registre ? La littérature aborde peu ces filtres dans le domaine de l’ingénierie de formation. Seuls les critères de choix et les enjeux institutionnels semblent entrer en jeu dans le « processus technique 112 » d’analyse de besoins. Ce sont dans les processus relationnels, de la motivation et du besoin individuel que ces filtres sont abordés. Or la négociation est au cœur de la demande de formation, à tous les niveaux du processus, et c’est là que les filtres protecteurs de la personne ou de l’institution dans le traitement des informations vont jouer un rôle déterminant et influencer la perception des besoins, la motivation, les choix ou les non choix et les 112 C.COUVREUR, op. cit., p80
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 62 comportements des acteurs. Le travail de ces différents filtres peut­il être saisi d’emblée dans la demande de formation ? Quel est son rôle réel, s’il en a un ? Ceci est à l’origine de notre première hypothèse : Les filtres explicites et implicites existant dans le recueil des besoins en formation ont un effet protecteur mais aussi un effet d’altération sur la demande de formation Les filtres explicites visibles et formels, sont les critères de choix et de sélection induits par les contraintes économiques, matérielles, organisationnelles ou culturelles des institutions et individus. Ils peuvent être personnels ou professionnels, et sont souvent clairement exprimés dans la négociation. Les filtres implicites ne sont pas visibles ni exprimés : ils correspondent aux limites entre les zones de la fenêtre de Johari, qu’elle soit « communication » ou « besoins de formation » 113 et sont définis par des éléments et règles informelles, culturelles, sociales. Nous chercherons à identifier ces filtres et leurs effets sur le processus de formation dans nos entretiens avec les acteurs. L’effet protecteur a pour objectif la protection par la personne ou l’entreprise de ses croyances, de sa vie privée, des traditions, des valeurs, de son efficacité, la conservation de son identité, et le maintien de sa capacité de décision et de fonctionnement. Le filtre protecteur peut avoir un effet positif sur l’analyse et la décision, en la rendant simple, objective et réfléchie, ainsi que sur l’équilibrage des relations qui l’accompagnent. Il peut aussi avoir un effet négatif en parasitant la décision, ou en induisant des réactions et des choix inadaptés voire des blocages. L’effet d’altération est engendré par des interprétations ou des perceptions individuelles liées à la personnalité ou à des éléments caractéristiques de l’environnement. Ceux­ci vont orienter l’analyse et modifier les données utilisées à l’image du processus d’altération des messages d’Allport et Postman 114 . Rappelons que ces filtres varient selon l’individu et dans le temps, et qu’ils ont pour rôle de définir les limites de la communication et de l’information : ils sont donc incontournables. 5.1.2 Seconde hypothèse : les outils dans le recueil des besoins « Le responsable de formation est avant toute chose dépendant de la richesse, de la diversité et de la qualité des données qu’il recueille en amont de la conception de l’offre destinée à ses clients 115 ». Nous pouvons extrapoler cette phrase à la conception de la demande de formation, qui peut être très complexe de par sa durée dans le temps, et le nombre de paramètres nécessaire à sa conception. Il est naturel que ses acteurs utilisent des outils existants, empruntés, ou adaptés à partir d’autres disciplines, comme la Gestion des Ressources Humaines, la qualité, la gestion de projet et l’ingénierie de 113 ARDOUIN T. op. Cit., p61 114 COUVREUR C, op. Cit. p121 115 CADIN L., GUERIN F., PIGEYRE F., op. Cit. p549
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 63 formation, ou créés à l’occasion. La question qui se pose alors est l’utilité de ces outils dans le processus du recueil, compte tenu de leur diversité et complexité. C’est la deuxième hypothèse de notre recherche : Les outils d’aide au recueil des besoins sont des facilitateurs dans ce processus L’utilisation d’outils est censée « prolonger la main » (Petit Robert 2002), des acteurs, mais nous avons pu voir que certains outils deviennent des méthodes et perturbent le processus, comme les catalogues de formation. D’autres nécessitent une expertise spécifique. D’autres encore peuvent rendre le recueil de besoins si technocratique que celui­ci « n’est plus qu’un ensemble de cases à remplir » et ils font disparaître la dimension sociale du recueil de besoins. Quelle est la place réelle et le rôle de l’outil dans le recueil de besoins ? Quelle est sa perception par les acteurs ? Les avantages et inconvénients de ces outils ont­ils une réalité dans la pratique ? Les outils sont ils utilisés comme ils sont présentés par A. Meignan, J. Soyer, T. Ardouin, ou bien sont­ils adaptés à chaque situation ? Par qui ? Comment, pourquoi ? Voila des questions auquel ce travail va tenter de répondre. 5.1.3 Utilité sociale et professionnelle du mémoire A qui et à quoi pourra servir ce mémoire ? Pour les chargés de formation, les responsables ayant à identifier, recueillir et évaluer les besoins en formation individuels et collectifs, ce travail peut espérer être ü Une aide pour définir les bonnes pratiques (personnelles et collectives) dans le recueil des besoins. ü Une base de réflexion pour la constitution d’outils de recueils, transférables dans d’autres environnements professionnels et institutionnels. Notre thème du mémoire a semblé intéresser la directrice du Pôle Formation de notre lieu de stage qui a besoin d’éléments pour élaborer des réponses à certaines questions sur la formation qui lui sont posées. 5.2 Méthodologie de l’enquête Notre enquête terrain a consisté à soumettre nos hypothèses à l’épreuve des faits, en cherchant à identifier et mettre en évidence le rôle des filtres et des outils dans le processus du recueil de besoins tel que vécu, perçu et analysé par les acteurs. Nous avons aussi cherché s’il y avait un lien entre ces filtres et outils et leurs effets dans la construction de la demande de formation dans la qualité de la réponse formation. 5.2.1 Choix de la méthode Nous avons étudié quel était l’outil le plus adapté à notre type de recherche, et à nos contraintes professionnelles. Notre choix s’est arrêté sur une méthode qualitative car celle­ci est plus appropriée dès qu’il s’agit de tenter d’ « expliquer en compréhension un phénomène » (Mucchielli 1994)
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 64 Les informations recueillies devaient nous permettre d’identifier des pratiques diverses, mais surtout de prendre en compte des perceptions, et des opinions sur le processus de recueil de besoins de formation. Cela excluait de facto, l’utilisation d’outils types questionnaires fermés, La disponibilité des personnes et la taille réduite de l’échantillon ainsi que la difficulté pour notre échantillon à exprimer leurs sentiments par écrit rendait l’utilisation de questionnaires complètement ouverts trop peu fiables et trop lourds à traiter. L’observation, solution envisageable pour l’identification de pratiques, comportements et méthodes, s’est heurtée à un problème de disponibilité personnelle (trois mois), de durée d’observation (le processus de recueil complet s’effectue sur plus d’un an) et de chronologie (le recueil auprès des demandeurs était fini ou commençait en dehors des dates de stage). Elle n’a donc pas pu être retenue. Nous avons donc choisi l’entretien semi directif, mieux approprié à notre recherche, dans lequel l’interviewé suit un plan proposé par l’intervieweur qui pose des questions ouvertes sur le thème recherché, et recentre si nécessaire. Cette technique permet aussi dans l’analyse de contenus de rendre compte des cultures et des systèmes de valeurs professionnelles et personnelles mises en œuvre autour du recueil de besoins par les acteurs, ainsi que de leurs représentations par rapport à nos hypothèses et aux différents éléments que nous souhaitons aborder dans l’interview. 5.2.2 Choix de l’échantillon Pour des raisons de faisabilité, nous avons restreint notre cadre de travail à celui de la formation dans la fonction hospitalière, au sein d’un seul centre hospitalier. La question de la transférabilité des conclusions à d’autres secteurs d’activité de cette étude sera évoquée comme une réflexion complémentaire à la fin du mémoire. Notre choix d’échantillon s’est porté sur les acteurs du processus de formation dans sa démarche ascendante de recueil des besoins des individus ou des groupes pour la formation continue. Trois catégories ont été identifiées d’après le schéma du processus simplifié du recueil des besoins, (cf. annexe 13 du processus de recueil des besoins au CHSA). Nous n’avons pas retenu les acteurs du pôle formation dans cet échantillon, qui ont un rôle essentiellement de préparation du plan, de gestion et de validation des demandes, en amont ou aval du processus de recueil des besoins. Nous avons ajouté les prestataires de formations extérieures, (les organismes de formation), qui interviennent dans ce processus, et ont une vision « client externe » du recueil de besoin jugeant que leur point de vue à la fois externe mais impliqué pouvait être intéressant.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 65 Notre échantillon final se compose donc de 15 entretiens individuels (cf. tableau annexe 14 pour les détails), complétés par un entretien conduit en groupe. L’échantillon final comprend donc 25 personnes interviewées. 5.2.3 Les limites de nos entretiens Nous n’avons pas réussi à avoir de contact avec les médecins responsables de pôle, ceux­ci n’étant pas disponibles ; leur implication limitée dans le recueil des besoins de formation des équipes et les informations complémentaires fournies par les cadres supérieurs du triumvirat de pôle ont partiellement compensé leur absence dans notre échantillon. Un seul médecin a pu être rencontré, pour aborder le recueil des besoins de formation du personnel médical, différent de celui du personnel soignant. Nous n’avons que peu d’informations, et issues d’une seule source « directe ». En l’absence de vision croisée, celles­ci sont donc plus de l’ordre du témoignage personnel et les données qui en résultent doivent être interprétées comme telles. L’entretien avec les personnels soignants a été mené en groupe, lors d’un changement d’équipe, moment où les personnes sont regroupées et peut­être un peu plus disponibles. L’effet de groupe, les circonstances de l’entretien et la présence du cadre de santé, ont limité la liberté d’expression de ces personnes, et donc limitent aussi les données recueillies. De ce fait, nous avons peu de retours directs sur la perception des demandeurs personnels soignants, et le seul retour d’un médecin, ce qui constitue une limite à la vision globale des demandeurs. 5.2.4 Les personnes interviewées Toutes les personnes rencontrées (cf. tableau annexe 14 pour les détails) nous étaient inconnues, ainsi que leur activité et leur environnement de travail à l’exception d’un formateur consultant qui était notre maître de stage. Chaque personne a un ou plusieurs rôles dans le recueil de besoin, synthétisé dans la figure 20 ci­dessous. Figure 20 : Acteurs du recueil de besoins individuels en centre hospitalier
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 66 Les demandeurs : sont essentiellement les personnels soignants, aides soignantes et infirmières dont la principale activité est de faire une demande à partir de leurs besoins personnels auprès de leur cadre de santé (de proximité). De fait tous nos acteurs sont des demandeurs de formation pour leur développement personnel ou professionnel, en lien avec le service formation continue et les prestataires de formation. Les commanditaires sont les cadres de santé, les cadres supérieurs ou les cadres administratifs de pôle. Le processus de demande de formation de l’établissement étudié comprend différentes étapes successives, schématisées en annexe 13. La demande de formation passe donc par différents commanditaires reformulant la demande selon leur position et la destination de la demande. Les cadres de santé, en lien avec le service formation continue et les prestataires de formation, commanditent les formations pour leurs subordonnés en tant que hiérarchiques directs en fonction des objectifs individuels et aussi des projets de service, auprès du commanditaire cadre supérieur ou du triumvirat de pôle. Les cadres supérieurs de santé, en lien avec le service de formation continue et les prestataires de formation, commanditent les formations pour leurs subordonnés en tant que hiérarchiques directs en fonction des objectifs individuels et des projets de service, et selon les demandes faites pour leur personnel soignant, en fonction des objectifs de service/pôle ou institutionnels auprès du commanditaire triumvirat de pôle dont ils font tous partie. Les cadres administratifs, en lien avec le service formation continue et les prestataires de formation, gèrent les demandes de formation notamment dans leurs aspects financiers et organisationnels en fonction des objectifs de pôle, auprès du triumvirat de pôle dont ils font tous partie. Le Médecin chef de service participe à la définition du projet médical de pôle, et des projets de service. Expert médical, il est en lien avec le service de formation continue et les prestataires de formation pour les demandes de formations médicales. Les organismes de formation reçoivent des demandes de formation sous forme de cahier des charges, directement ou par appels d’offres. Ils envoient des propositions de formation aux commanditaires, et peuvent informer demandeurs et commanditaires si besoin. Ces différents acteurs interviennent différemment, selon leur positionnement, et les spécificités des pôles dans lesquels ils travaillent. L’influence de cette différenciation sur le recueil des besoins pourra être mise en évidence lors de nos entretiens. L’entretien semi directif a été basé sur une grille de questionnement déclinée en trois versions ; demandeur, commanditaire et prescripteur (cf. grilles d’entretien en annexe 15) et pré validées par le pôle formation, connaissant bien les différents métiers interrogés. Il a ensuite été pré testé avec un cadre supérieur et un cadre administratif et validé après modifications de quelques questions de la grille.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 67 5.3 CREATION DE L’OUTIL D’ENQUETE 5.3.1 La grille de questionnement Nous avons choisi de construire un guide d’entretien structuré et adapté au contexte de notre étude parce que nous voulions : ü Avoir un référentiel pour cadrer et identifier les différents éléments théoriques à mettre en évidence par rapport à nos hypothèses pour leur future exploitation ü Avoir un fil conducteur pour nos entretiens en créant une logique de questionnement « chronologique » qui facilite le cheminement intellectuel de l’interviewé, et structurer la réponse globale en différents thèmes facilitant son exploitation ü Avoir un aide mémoire pour suivre et recentrer l’entretien si nécessaire, et veiller à aborder tous les points clés identifiés sans n’en oublier aucun Nous avons gardé une marge de liberté pour les entretiens permettant aux interviewés de pourvoir circuler d’un thème à l’autre sans contrainte. Nous avons créé la grille de questionnement pour un entretien avec un commanditaire, et rapidement adapté celle ci en deux autres versions. Une version demandeur plus axée sur la formalisation, l’identification et la demande, et moins sur le tri et l’évaluation, (plus du rôle du commanditaire hiérarchique), et une version prestataire de formation, plus axée sur la formalisation et l’aide, et moins sur le recueil individuel (plus du rôle du client). Les trois types d’entretien avaient le même schéma et le même découpage en thèmes pour pouvoir trianguler plus facilement les informations recueillies. Notre guide d’entretien comprend trois niveaux de questionnement, codés individuellement pour faciliter leur exploitation : Titre (code à un chiffre), questions (code à deux chiffres), sous questions (code à trois chiffres), les lettres correspondant aux versions C Commanditaire, D Demandeur et P Prestataire. ü Titre : non formulé en entretien, c’est le découpage chronologique « logique » en thèmes de l’entretien qui structure son déroulement. ü Questions : ouvertes, formulées pendant l’entretien pour initier les réponses ü Sous questions : plus précises, associées aux questions, permettant de relancer si le sujet était pas spontanément abordé pendant l’entretien Notre prise de connaissance globale du processus de recueil de besoins « officiel » et de ses outils nous a permis « la rencentration par rapport au contenu immédiat du discours 116 », et a donné la possibilité aux interviewés d’aborder les thèmes dans le désordre, en suivant leur propre logique. Nous sommes 116 MUCCHIELLI A., Les méthodes qualitatives, PUF, 1994, p32
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 68 aussi intervenus ponctuellement avec des questions hors grille pour faire préciser certains points ou situations abordés par certains professionnels de santé. 5.3.2 Déroulement de l’enquête Nous avons recensé les personnes commanditaires à interviewer avec la directrice du pôle formation de l’établissement. Le choix des demandeurs de formation (infirmières et agents) s’est fait par les cadres supérieurs de santé, Nous avons sélectionné les prestataires de formation repérés dans le bilan social d’établissement parmi ceux qui intervenaient régulièrement et souvent dans l’établissement, pour leur degré de connaissance de l’environnement et du public. L’entretien, d’une durée prévue de 45 à 60 minutes, a eu lieu sur leur lieu de travail, dans leur bureau, pour plus de facilité, et qu’ils soient plus à l’aise, et non en « représentation » au pôle formation, même s’ils étaient en position de « cadre manager » dans leur service. Tous les entretiens ont été enregistrés sur dictaphone après accord donné par les personnes. Deux entretiens avec des prestataires ont été réalisés téléphoniquement, et un entretien a été réalisé au pôle formation. Nous avons ensuite retranscrit chaque entretien sur papier en repérant les éléments clefs et saisi les contenus sur informatique (cf. exemples d’entretiens, annexes 16 à 20) pour un tiers d’entre eux Les contenus ont ensuite été traités à l’aide d’une matrice d’exploitation, comportant des indicateurs et des thèmes correspondant aux différents éléments et thèmes de recherche. Cette matrice nous a permis de mesurer et d’exploiter objectivement les données et les propos recueillis avant de conduire notre analyse. 5.3.3 Les limites de nos entretiens Une limite dans notre travail est de n’avoir pas demandé des exemples personnels de demande ou besoin de formation à toutes les personnes interrogées. Ce retrait a biaisé la posture des commanditaires interviewés en induisant l’exclusivité de leur rôle de commanditaire. Le peu de disponibilité des équipes soignantes et des médecins n’a pas permis d’interviewer le nombre prévu initialement, les éléments recueillis doivent donc être pris avec précaution sur leur généralisation. 5.3.4 Elaboration de l’outil d’analyse Chaque thématique de l’entretien a été regroupée dans une famille d’informations calquée sur la chronologie du recueil des besoins. Ce découpage a permis de pouvoir laisser les interviewés aborder les thèmes sans les forcer à suivre un plan strict et sans perturber la synthèse des données recueillies. Nous avons ensuite divisé chaque thématique en indicateurs abordant les grandes étapes du recueil des besoins schématisés figure 09, page 30. Ces indicateurs sont exprimés sous la forme de questions se basant sur les éléments et modèles théoriques vus précédemment. La réponse à ces questions se retrouve dans le discours et les propos des interviewés, notamment sous la forme de ;
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 69 ü Mots clés à analyser identifiant un lien avec des concepts. ü Termes, expression, phrases, traduisant des associations et combinaisons d’idées par rapport à d’autres termes et expressions (occurrences traduisant une perception par rapport à une représentation, une opinion sur un élément précis ou un concept) ü De redondances de mots ou d’expressions traduisant un point fort ü D’absences de mots ou de réponses traduisant un frein ou une perception faible 5.3.5 La grille d’analyse Cette grille nous a servi à analyser le discours de chaque personne sur différentes thématiques en lien avec nos deux hypothèses : Les représentations de la formation, démarche de recueil, de tri et de formalisation du besoin de formation ont été liées avec notre première hypothèse sur les filtres dans le recueil des besoins de formation. Les items comme l’aide au recueil, les catalogues de formations ont été mis en lien avec notre deuxième hypothèse sur les outils dans le recueil des besoins de formation. L’évaluation, et le bilan global du recueil sont transversaux aux deux hypothèses. Chaque thématique est divisée en plusieurs indicateurs, représentant des items utiles à la mesure et à l’exploitation des propos relevés en entretien. Nous avons fait une analyse thématique de chaque indicateur, en étudiant les liens possibles avec les notions et concepts théoriques auxquels ils se rattachaient et en étudiant la perception du thème par la personne, sa façon de l’évoquer et l’activité associée à l’évocation du thème. Nous avons aussi conduit une analyse formelle des mots et des expressions choisies, des hésitations pour mettre en évidence les principales redondances et les manques dans le discours et le positionnement des personnes vis­à­vis du thème évoqué, ainsi que ce qu’il y a derrière le discours. 5.3.6 L’exploitation des questionnaires Pour chaque questionnaire, nous avons balayé les différentes discours relevés dans un objectif d’identification des thèmes abordés, puis repéré, et positionné selon les indicateurs sélectionnés les mots clés et les expressions en s’assurant de ne pas les sortir de leur contexte. Nous avons regroupé ces termes et expressions, pour en tirer une analyse de la vision réelle des choses, et les comparer pour repérer les similitudes, différences et spécifications selon les acteurs et leur environnement. Enfin, une macro analyse du discours a été conduite pour résumer la position de chacun, et repérer les particularités du recueil de besoins étudié par rapport à la théorie générale.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 70 5.3.7 Matrice d’exploitation des entretiens LE RECUEIL DES BESOINS DE FORMATION (Hypothèse 1 : Les filtres explicites et implicites existant dans le recueil des besoins en formation ont un effet à la fois protecteur mais aussi d’altération sur la demande de formation Thém atique Indicateurs (repérage des éléments clé du thème) Relevé des propos attendus (Données théoriques de référence) Place de la formation dans l’activité : D3 P3 C3 : présentation (représentations de la formation (les motifs d’engagement de P. Carré, les théories des besoins) Formation présente dans la présentation, la formation est citée, abordée spontanément. Positionnement de la formation dans l’activité professionnelle de l’interviewé Oui, non Perception de la formation dans son activité. Charge, contrainte, Formation / développement, important, enjeu, activité Moyen, outil, finalité Perception favorable, défavorable, Valorisante ou dévalorisante, Termes positifs ou négatifs ? Positionnement de la formation comme activité collective ou individuelle. Equipe, enjeu, « mes » C4 D4 P4 : recueil des besoins Définition du besoin en formation Mots utilisés, et associations d’idées (représentation du besoin de formation) Demande, souhait, envie, désir, exigence, (théories de la motivation, du besoin du nécessité courant humaniste, inducteurs.) les facteurs Manque, problème changement, écart, dysfonctionnement, Outil ou finalité (plan de formation, résultats) Eléments qui vont influencer le recueil du besoin, qui vont déclencher le recueil ou la demande de formation Observation, demande, projet, changement, Souhait, situation voulue, dysfonctionnement, Problème Subis ou volontaires ? Temporalité, calendrier Travaillés, interprétés ou en l’état ? Eléments intrinsèques ou extrinsèques ? Active (recherche de données), Passive (fournie par les autres, cadres, participants, agents) ou (Méthodes, référentiels, de l’ingénierie Participative. de formation, ou socio psychologiques Logique du recueil ; personnelle, collective
Méthodologie utilisée pour le recueil Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 71 d’identification des besoins, typologie) Les acteurs du recueil des besoins Les thèmes des besoins de formation : Catégorisation, et typologie des besoins La motivation de la demande C6 D6 P6 : La formalisation des demandes C5 D5 P5 : le tri des besoins Les acteurs du tri (procédure, méthodes standard), logique catalogue, recensement, investissement, … Etapes du recueil de besoins citées Nom, fonction, emploi, grade, localisation, pôle, service. Noms, libellés de formation Personnelle, professionnelle, institutionnelle, Catégories et types de besoin, de formation polaire, transpolaire, réglementaire individuelle, personnelle, collective Quels sont les plus cités ? Les 10 motivations du départ en formation selon P .Carré Les types de besoins de Maslow, Herzberg, Labruffe) Motivations, le concept VIE, les éléments conatifs, affectifs et cognitifs de P. Carré Perceptions (fenêtre de Johari) Termes associés à la définition de compétence Changement, Evolution, personnelle ou de l’environnement Nom, fonction, emploi, grade, localisation, pôle, service, Groupe, comité, réunion, décision ou délégation? Les critères de sélection des besoins Priorités, contraintes, coûts, ancienneté, urgence, Retour sur investissement, durée, disponibilité, (critères de choix selon l’ingénierie de Offre disponible, outils utilisés formation et la personnalité), Plaisir, social, institutionnel, règlementaires, (perception de ce tri, négociation, ou obligatoire démarche technocratique) La représentation du tri du besoin La représentation de la formalisation du besoin: Perception du tri et choix associé (Sanction, logique, reconnaissance, difficulté, facilité, procédure, traditions, règles, consigne,) Négociation : les fenêtres de Johari, secret, inconnu, partage, caché facilité, procédure, formulaires, règles, consigne, logiciel, guide, fiche La formulation de la demande :(rapport Son cadre : procédure, formulaires, règles, entre demande et besoin de formation, consigne, loi, décret, logiciel, guide, fiche Sa forme : synthèse, rapport, transmission, papier supports et méthodes utilisés pour informatiques écrit, courriel, l’exprimer) Ses phases : Validation, conseil, rédaction, concertation, corrections, aide Ses acteurs : Nom, fonction, emploi, grade, localisation, pôle, service, groupe, comité, réunion
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 72 ème 2 LES OUTILS DU RECUEIL DE BESOINS hypothèse : Les outils d’aide au recueil de besoins sont des facilitateurs dans ce processus La représentation de l’aide au recueil du Définition de l’outil besoin en formation C7 D7 P7 : l’aide au recueil (perception au niveau socio Fonction de cette aide Faciliter, guider, psychologique, la motivation de encourager, accélérer, remplacer, freiner, déformer, perturber, empêcher, distraire, détourner demande d’aide, à qui et pourquoi ?) Positionnement de cette aide : Faire à la place de, faire faire, demander, diriger, déléguer les critères KAPB : connaissance, attitude, pratiques, croyances (Knowledge, Attitudes, Practices, Beliefs) Ressources et aides utilisées pour le recueil des besoins Critères de choix Catalogue, grille, outil, guide, feuilles, fiches, plan (catégorie selon le besoin et les de formation, historiques, logiciel, Gesform méthodes à comparer avec ceux Nom, fonction, emploi, grade, localisation, pôle, service, groupe, comité, réunion préconisés par les différents auteurs) Le catalogue de formations: Quel intérêt pour l’établissement, le pôle le service. Quel intérêt pour le cadre, l’agent, les autres acteurs Quelle logique d’utilisation : l’offre, d’aide, d’idées, de direction, le coût ? L’opinion sur les outils utilisés : Qualificatifs d’outils méthodes ou outils techniques éléments positifs : Aide, bien, pratique, utile, content éléments négatifs Inutile, nul, pas bien, ne sert pas. C8 D8 P8 et C9 D9 P9 : l’évaluation du recueil des besoins Concordance entre les besoins et la réponse formation (commun aux deux hypothèses) Fonction donnée à l’évaluation et perception associée Obligation, souhait, rituel, curiosité… Utilité, contrainte, perte de temps… La méthode d’évaluation. Critères d’évaluation : Amélioration, progression, plus de problèmes, contentement, gâchis, problèmes, Empathie, relation, dégradation, conséquences, évolution, changement Indicateurs, résultats, gains, bilan, évaluation, perte, test, rentabilité Outils et méthodologies de mesure citées L’évaluation du recueil des besoins de formation Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Critères d’évaluation, utilité, Place dans la démarche globale d’évaluation
Page 73 Les filtres dans le recueil de besoins (commun aux deux hypothèses) Les filtres dans le recueil de besoins Forme du filtrage dans le recueil de besoins ? A quoi est­il associé ? Perception de la fonction du filtre pour les acteurs ? Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Est­il collectif ou individuel ? volontaire ou non, délibéré, manipulateur Environnement ou individu A l’institution (cadre de travail, règles, procédures, contraintes…) A la personnalité de l’individu (âge sexe, cadre social, fonction…) Evénement, temporalité, circonstances Positive négative, subi ou maîtrisé Protection, Tri & sélection Lien avec les notions de sélection­accentuation­ assimilation­consolidation du message lien avec les causalités personnelles (P. Carré), la notion de changement
Page 74 6 ANALYSE DES DONNEES 6.1 Méthode d’analyse des données Pour exploiter nos entretiens, nous avons procédé par étapes : ü Pré analyse des éléments généraux correspondant à la « période d’intuitions 117 » lors de la transcription des entretiens, en reprenant le texte en « écriture flottante ». Nous avons identifié les grands thèmes porteurs, les thèmes absents, les perceptions et les occurrences fortes, et les premières hypothèses. ü Découpage du texte des entretiens selon la grille d’analyse, en isolant les phrases, les expressions et les mots clés par indicateur. Nous avons ensuite commenté chaque indicateur selon les axes théoriques étudiés, le contexte et avons identifié les inférences possibles entre les données matérialisant certains filtres, et les spécificités, différences et similitudes entre les populations interviewées. ü Résumé pour chaque thème et chaque indicateur des différents propos et commentaires pour comparaison, et analyse catégorielle (lien avec la théorie, perception, les activités associées,…) et formelle (mots, expressions…). La dernière étape a consisté à catégoriser les propos pour en faire une synthèse et vérifier nos hypothèses. 6.2 La perception de la formation dans l’activité quotidienne Cet item a pour but d’explorer la place et le rôle qu’occupe la formation dans l’activité de l’interviewé. Elle permet aussi de déceler d’emblée sa perception et son rapport à la formation. L’activité formation est associée au travail de gestion administrative et financière pour les cadres administratifs, « au niveau de la formation continue, c’est moi qui gère » ! Elle est une activité liée « à l’humain » pour les cadres de proximité : « La question des formations est en lien direct d’une part avec les projets propres au service, » Les cadres supérieurs l’intègrent dans le concept plus large de la GRH et du management des équipes : « la gestion des ressources humaines, m’intéressait, tout ce qui est évaluation des personnes, la formation, évidemment, ». Pour certains cadres « le recueil de besoins, c’est important, mais on n’a pas que ça à faire en termes de management » « c’est une étape un peu obligée » « il faut que ce soit fait ». La formation est aussi citée dans le cadre de fonctions hors poste de travail au sein de commissions formations de l’établissement, « c’est la fonction que j’ai au niveau de la commission de consultation de 117 BARDIN L. L’analyse de contenu, PUF, 1977, p93
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 75 la formation continue (CCFC) » et dans une activité d’accompagnement des étudiants en formation dans l’institution. Associée à la notion d’équipe, la perception de la formation est neutre, mais plutôt positive quand elle est associée au développement. La dimension de plaisir est associée à l’accompagnement des étudiants « l’accueil des étudiants sur le terrain, j’ai gardé ce dada là ». Les autres interviewés ne l’ont pas abordé ; le thème de la formation ne fait pas explicitement partie de leur activité pour les agents et les cadres médicaux. Il est implicite pour les prestataires de formation. 6.3 Le recueil des besoins 6.3.1 Définition du besoin en formation tel que formulé dans les entretiens. Un cadre de santé s’interroge, « Philosophiquement, qu’est ce que c’est qu’un besoin ? Est ce qu’on peut vivre sans ou est ce qu’on peut ne pas vivre sans, professionnellement s’entend ? » Le besoin se définit en lien avec la situation de manque individuel . : Pour les cadres de santé, ce sont des « manques de connaissances, un manque d’enseignements», « il a une lacune dans son domaine soit dans un autre, qui est le domaine de son quotidien ». Le besoin se définit en lien avec la situation de manque collectif « si c’est suite à des problèmes, » « le besoin, c’est vraiment d’apprendre à des soignants une technique répondant à un problème de soins » disent les cadres de proximité. Le besoin est présenté par un cadre de santé comme « une dynamique verticale : en haut il y a le recensement de besoins, et en bas, il y a le patient qui doit bénéficier de tout ça » ! 6.3.1.1 Besoin subi ou besoin choisi ? Les commanditaires sont parfois en difficulté pour justifier le besoin car « l’orientation ministérielle crée le besoin qui n’est pas forcément le besoin prioritaire de l’hôpital » (un prestataire de formation). Il n’appartient pas à l’individu, qui perçoit la formation comme prescrite et impersonnelle « ça nous échappe totalement », « ça vient du plan de santé mentale, c’est au dessus» disent les cadres de santé. Cette perception est aussi associée à la contrainte. Ou bien il n’existe pas autrement que par la demande d’un tiers : « exigence de formation du service », On a « presque obligé les personnes à se former » (un cadre de proximité). Les commanditaires ont un sentiment de complexité plus grande face à la gestion de ces formations. Le besoin est perçu négativement lorsqu’il est associé à la notion de manque de compétences engendrant des dysfonctionnements faite par un tiers « la certification est passée par là » nous dit un cadre, un problème de qualité, ou un manque de compétences relevé par le cadre « le cahier des charges ne dit pas tout », ou le commanditaire met à jour les faiblesses de l’autre. « Il faut travailler avec eux (les agents) eux mêmes n’ont pas vu ça, ils n’ont pas envie de le faire, ils n’y avaient pas forcément pensé ». Ce besoin est vécu comme une remise en cause personnelle et peut occasionner des blocages de l’intéressé s’il est individuel « C’est un besoin inévitable pour la personne ».
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 76 Ces freins peuvent créer une difficulté pour les cadres de proximité et les demandeurs à appréhender les « vrais besoins ». Lorsque le besoin est l’objet d’une demande, même s’il est issu d’un problème, pour son demandeur, il sera perçu positivement. 6.3.1.2 Les éléments qui motivent la demande Toutes les motivations exprimées par les personnes entrent dans le domaine des facteurs de valorisation d’Herzberg. « Une activité professionnelle, une pratique, envie de progresser, une réorientation de carrière, une promotion ». Elles ont trait à des préoccupations en lien avec le contenu du travail « compléter les connaissances, améliorer ses compétences » et ont une image de « petites formations » pour un cadre supérieur. A court terme, ces petites formations qui ont une durée courte, sont associées à des besoins concrets, immédiats, de ce fait faciles à identifier, et à gérer par les acteurs directs. Mais elles sont moins sensibles pour les cadres supérieurs. Ces besoins de formation sont à opposer aux « grandes formations » professionnalisantes ou diplômantes, liées à un souhait de développement personnel ou professionnel, Elles font appel à un enjeu fort de la part des demandeurs « il y a un investissement important de leur part » dit un cadre supérieur. Ce qui explique l’image ambivalente de ces besoins « les gens risquent de partir après ça, mais tant mieux » dit un cadre supérieur: Un autre élément positif de ces « grandes formations » est leur coté « concrètes et prévisibles » pour les cadres supérieurs. Elles engagent un processus de motivation et d’engagement personnel fort pour les cadres de proximité. Pour eux, « elles sont différentes » et le coté négatif de ces besoins est qu’ils nécessitent plus de négociations et un risque en cas de refus « une formation à un concours, on ne la refuse pas comme ça, ce n’est pas le même enjeu » dit un cadre de santé. La perception de résultat à long terme est exprimée par un cadre de proximité « favoriser ce type de formation, c’est favoriser l’investissement au travail, et donc le long terme, je trouve que c’est fondamental » Il estime de même leur impact positif sur la motivation des acteurs, « ça produit à long terme, ça veut dire moins de turn over, moins de défections, moins de postes abandonnés par des soignants épuisés ». L’importance des facteurs intrinsèques de P.Carré se retrouve dans la motivation à accepter des formations pour ce qu’elles vont apporter en dehors du contenu. Certains de ces facteurs sont exprimés de façon implicite: «un agent qui se jette sur toutes les formations, c’est qu’il a besoin de prendre l’air » dit un cadre supérieur. D’autres sont clairement exprimés par un cadre de santé, qui y voit un moyen de « faire décompresser ses agents, de faire plaisir ». Ces motivations sont aussi replacées dans le registre professionnel car elles permettent un enrichissement par les contacts : « la formation permet des échanges qui ont un effet ultra important » pour un cadres de proximité. Elles génèrent une amélioration de l’image que l’agent aura de lui­même en retour de sa formation : « ils se sont sentis valorisés pour leur travail pour leur labo par rapport à ce que font d’autres labos privés » dit un cadre administratif.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 77 6.3.2 Les éléments régulateurs du besoin 6.3.2.1 Besoin outil ou finalité ? Le recueil des besoins en formation est « un outil pour l’hôpital » pour les cadres de santé, qui n’est pas systématiquement associé à l’action de formation d’après des cadres de santé et un prestataire de formation pour qui « tout n’est pas formation ». Selon les prestataires, le recueil des besoins doit s’orienter plus vers une réflexion interne, « une demande à objectiver pour définir le besoin réel ». Il est à rapprocher d’une activité « d’audit, d’analyse de pratiques, d’information » destinée à définir la situation et le type de réponses adaptées pour répondre au besoin. Son objectif est « pouvoir travailler tout simplement » pour le cadre de proximité, et il est associé par les agents et les cadres de santé à un résultat concret en lien avec son environnement direct : « mettre en œuvre des pratiques professionnelles, de soin » « réactualiser ou acquérir des connaissances », « changer de fonction », « obtenir une accréditation ». Les objectifs peuvent être aussi plus généraux, centrés sur les patients, d’après les cadres de proximité: « le besoin des usagers », « comprendre une pathologie », «avoir du grain à moudre », Le recueil des besoins passe par un dispositif privilégié : le moment de l’entretien individuel d’évaluation, « c’est surtout lors des entretiens individuels d’évaluation » que les agents expriment leurs besoins. Pour les cadres, il y a aussi les réunions de services, dédiées aux demandes collectives issues de problématiques : « toute l’année, des demandes peuvent être ponctuelles ». Pour les cadres administratifs, ce sont les fiches d’évaluation regroupant les données recueillies « c’est ce qu’on appelle le recueil de besoin », et au niveau de l’établissement, « c’est ça, tout est là » nous dit un cadre administratif en présentant le plan de formation papier de l’établissement. Celui ci concrétise le résultat final du recueil ! 6.3.2.2 Les représentations du besoin ü Le recueil du besoin de formations se décline selon différentes modalités et dépend de la fonction des acteurs et de leur rôle dans le recueil Le recueil du besoin passe par la communication : ü « répertorier le besoin passe par une communication accrue » disent les cadres supérieurs. Le recueil des besoins c’est avant tout, « communiquer, informer, exprimer » pour les cadres de proximité. La notion d’échanges entre acteurs est au cœur de l’action. Il est aussi « l’expression de plusieurs opinions, de regards croisés » au niveau des différents métiers et activités présentes dans l’établissement » pour un prestataire de formation. Le résultat de cette communication est matérialisé par l’expression de « souhaits, besoins, envies », pour les cadres de santé, et son cumul donne lieu à « un recensement » par les cadres administratifs.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 78 Le recueil du besoin passe par l’analyse « il faut analyser leurs compétences » disent les cadres de santé, comme pour les agents « ils font une analyse aussi eux mêmes ». les acteurs doivent travailler ensemble pour la finalisation du recueil de besoins, en proximité avec le terrain notamment pour les cadres administratifs « Je me fais aider par les cadres qui ont signé les besoins demandés » ! Le recueil du besoin passe par une recherche Le besoin doit être « intercepté, appréhendé, recensé ». Le recueil du besoin passe par la réflexion: Pour les cadres de santé, le besoin doit «être mis en adéquation, lié à un projet», avec des moyens et associé à la « une remise en question ». Le besoin est perçu comme « complexe, » notamment le besoin collectif, par les cadres et les prestataires : « il n’est pas aussi simple que ça, » « c’est une problématique » « ce qui est de l’ordre institutionnel, c’est un autre niveau de complexité » pour les cadres supérieurs. Le recueil du besoin a une dimension rétrospective. Pour les cadres supérieurs, « le plan n’a de sens que par rapport à ce qui s’est passé avant ». Le besoin de formation se réfère à une situation : « l’arrivée d’un nouveau matériel », « un manque de connaissances sur une pathologie » de la part des acteurs, ou « un changement de l’organisation » à un moment précis. On n’avait pas anticipé le besoin, il faut donc mettre en place une formation, il est a posteriori une réponse à une situation nouvelle. Un prestataire estime que cette formalisation est une tâche spécifique : « il faut dissocier identification et formalisation des besoins qui à mon avis, doivent se faire en interne et avec un regard externe si c’est possible », mais il ne souhaite pas y participer. «Je vais les amener sur ce que pourrait être un besoin de formation, en fonction de ce que je sais faire, de ce que je suis capable de vendre !» ü Il existe une dichotomie entre les futurs besoins stratégiques liés à la collectivité : certains sont perçus comme théoriques par les cadres de santé « avec le projet d’établissement, c’est souvent de la macro formation », et les cadres administratifs « les recensements, c’est fait de manière très théorique ». Les besoins liés au travail ayant des résultats visibles et immédiats, directement applicables dans l’activité sont perçus comme « réels » par les cadres de proximité qui parlent de « besoins authentiques, liés à l’opérationnel ». La stratégie d’entreprise, les politiques de formations, doivent être clairs et compris par les acteurs, « il faut une politique de formation pour être efficace, c’est essentiel » disent les cadres supérieurs. Les cadres de proximité l’utilisent comme référentiel pour la négociation et les ajustements des objectifs collectifs et individuels exprimés par les agents : « on vérifie la cohérence avec le pôle du projet de l’agent ; je dois rattacher son souhait aux objectifs de la maison ». Cette politique « doit être représentative du besoin formation » pour les cadres de proximité.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 79 Le recueil du besoin a une dimension cachée : ü Les cadres de santé expriment de manière récurrente l’idée de « faire émerger le besoin de formation » et de « dégager, repérer, voir ». Le recueil « n’est pas une simple récolte de demandes », pour les cadres supérieurs. Il nécessite enquêtes et observations « c’est en observant l’équipe que je vais me rendre compte que telle personne a besoin de développer une compétence plus spécifique » nous dit un cadre de proximité. Ces éléments sont complétés par les informations institutionnelles « initiateurs du besoin dans et hors de l’établissement » pour les cadres de santé. Ces besoins peuvent être cachés par les acteurs « derrière le manque, il y a frustration » dit un cadre de proximité, ou l’institution, «S’il y a un problème grave, le cahier des charges ne le précise pas » disent les prestataires de formation. Le recueil nécessitera des limites et des éléments implicites perçus comme des « règles du jeu » par les prestataires de formation et les cadres supérieurs. Le recueil des besoins est régulé par le cadre législatif ü En cours d’évolution, la formation est perçue comme « un droit » par les cadres administratifs. Elle s’inscrit dans la tradition de l’institution et la culture hospitalière « qui favorise la promotion des agents » pour les cadres supérieurs et prestataires. Ce droit à la formation est connu des demandeurs « qui n’en abusent pas » d’après un cadre administratif. Ils estiment qu’une information sur les nouveaux dispositifs en cours, notamment le DIF, devra être faite car « la nouvelle règlementation va pousser dans ce sens là ». Les formations « découverte » déclenchent des besoins. Les formations découvertes déclenchent des besoins de formation de deux façons : soit involontairement d’après les cadres de santé : « les formations peuvent générer d’autres besoins », soit volontairement. . C’est la raison pour laquelle les journées, les rencontres à thème, les colloques sont très utilisées par le personnel médical et les cadres spécialisés comme les psychologues pour qui « Les conférences sont des éléments qui donnent des repères » et qui « aident beaucoup à définir le besoin ». Un cadre supérieur utilise des formations faites en amont des formations promotionnelles pour les Aides Soignants, pour leur faire « prendre conscience du travail à faire » et définir le niveau réel de leur besoin ressenti. Les individus adaptent leurs demandes de formation à la situation de pénurie des effectifs La pression causée par le manque d’effectifs influe sur le choix des formations, à la fois pour les cadres de santé pour lesquels, c’est un critère de choix : « on doit réguler les absences pour formation dans le service » destiné à éviter « une catastrophe pour le service » ou le futur refus aux agents. Les agents ont aussi intégré cette dimension, les cadres de santé estiment que ceux­ci « du coup savent bien cibler leurs demandes » pour éviter d’être trop longtemps absents et obtenir l’accord de leur cadre.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 80 6.3.2.3 Le besoin est régulé par des critères budgétaires Le critère budgétaire est très présent dans le discours de tous les cadres, « le budget de la formation continue n’est pas élastique ». Il commence à influer le déclenchement des demandes depuis la mise en place de la délégation de gestion « ce qui est important, c’est le coût à rapporter au nombre d’agents formés ». Le besoin en formation est « lié à l’enveloppe qu’on veut bien nous accorder » pour les cadres de santé. Les membres du triumvirat de pôle y sont très sensibles et en ont une image très négative, d’une part par son coté financier qui se fait au détriment de l’humain « le coté gestion économique va déshumaniser le métier, la fonction en tout cas » pour les cadres supérieurs, et d’autre part par la qualité de gestion «ça ne va pas aller en s’améliorant » pour les cadres administratifs. Cet aspect budgétaire est lui, ignoré des agents pour qui « si on a envie de faire une formation, on la demande » 6.3.2.4 La position des prestataires de formations Pour eux, le recueil des besoins ne fait pas partie de leurs attributions : « c’est entièrement du ressort de l’établissement, et du service formation » et ils ont peu d’informations sur celui­ci « le commanditaire au téléphone, c’est de plus en plus rare » en dehors des cahiers des charges et des demandes d’information. Du coup comme l’exprime un prestataire, « trouver un fil conducteur, ça c’est difficile » 6.3.2.5 L’image du recueil des besoins Elle est positive pour tous les cadres : « il est très attendu » ; c’est pour les cadres de santé « un moment privilégié, d’échange et de réflexion », qui doit être préparé en amont, en réunions préalables. Il s’inscrit « dans un axe vertical : en haut il y a le recensement des besoins et en bas il y a le patient qui doit bénéficier de tout ça » (cadre de proximité) Les cadres supérieurs souhaiteraient le développer : « On doit consacrer un entretien avec l’agent uniquement sur ce domaine là » et lui donner une dimension plus stratégique, comme outil de gestion des compétences : « Ce qui nous faudrait, c’est faire une véritable gestion des compétences) …) ça, ce serait l’idéal ! ». Notons que cette demande correspond à l’entretien professionnel des nouveaux textes règlementaires 6.4 LA METHODOLOGIE DU RECUEIL DES BESOINS. Elle est essentiellement participative et se caractérise par un double aspect, parfois combiné : ü La rencontre des éléments descendants prévus et formalisés issus de l’encadrement ou de l’environnement interne ou externe à l’établissement avec ceux qui sont ascendants issus des besoins du personnel, et qu’on ne peut pas définir, à l’avance. ü L’articulation des besoins individuels (projets professionnels et personnels) et des besoins collectifs (projets de service, de pôle).
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 81 6.4.1 L’entretien individuel d’évaluation Systématiquement cité par tous les acteurs, il est perçu comme un véritable recueil des besoins individuel « la partie individuelle a lieu lors de l’entretien de l’agent » pour les cadres de santé et les agents. C’est un échange dans lequel « la personne donne le sujet de sa formation » et le cadre « donne de l’information et des demandes » pour les cadres de proximité. Cet échange est cadré par l’institution « c’est une procédure suivie à la lettre » pour les cadres de santé, avec une fréquence et une période définie « il y a un moment dans l’année l'où on va décider» disent les cadres supérieurs. Pendant cet entretien, le cadre est en porte à faux avec l’institution car il va influer sur la demande de façon consciente « on va impulser vers une formation » même s’il ne devrait pas. Pour un cadre supérieur « il doit faire émerger le besoin, je crois qu’il ne faut pas l’induire, c’est important !». Il sera en porte faux avec l’agent, car il « fera en sorte que les agents aient les formations qu’ils demandent » mais ne pourra pas « leur donner n’importe quoi ! » Le recueil de besoins lors de l’entretien annuel est biaisé par la position du demandeur subordonné vis­à­vis du hiérarchique commanditaire qui « initie et mène l’entretien » « Le cadre de santé dispose pour l’entretien d’un besoin de l’institution, codé, tracé, d’un dispositif de formation en place, qu’il doit proposer aux agents.» ! (Un cadre administratif) 6.4.2 Le travail de veille Certains modes de recueils sont spécifiques aux modes de fonctionnement des personnes, comme par exemple les médecins « c’est un peu particulier dans le cadre des médecins » dit un médecin. Ceux­ci bénéficient d’une certaine autonomie dans leur démarche de recueil du besoin, et de sources parallèles à celles de l’institution : «des formations sont mises en œuvre et financées par l’industrie pharmaceutique, cela joue aussi en appréciation globale ». La mise en place de nouveaux dispositifs comme les Evaluations de Pratiques Professionnelles, (EPP) peut créer de nouveaux dispositifs de recueil de besoin : «les EPP, ça peut en générer (…) c’est plus dans ce champ que l’identification peut se faire » nous dit un médecin. L’activité peut aussi induire ses propres systèmes : « on a un système de veille des dispositifs pour les dispositifs qui changent toutes les 5 minutes » dit un responsable socio­éducatif. 6.4.3 Le travail en amont Le recueil du besoin peut se faire « au cours de rencontres pour le travail » régulièrement « l’émergence d’une nécessité, en termes de support à la pratique souvent, que verbalisent les équipes », « l’équipe va me dire, qu’est ce qu’on fait sur la violence », l’urgence est traitée immédiatement. On va alors « demander à un médecin, un soignant de faire un exposé sur une formation qu’il a déjà eue », Le reste sera « noté pour être traité à long terme » Le cadre va préparer les entretiens et les demandes collectives en amont de l’entretien individuel « une première partie du recueil du besoin consiste à « prendre un peu le magma de l’équipe et le mettre sur
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 82 le papier » et de voir ce qui ressort de l’observation des équipes » dit un cadre de proximité qui va s’en servir pour « voir émerger les besoins de formation de l’équipe, pas de l’individuel » 6.4.4 Les acteurs du recueil des besoins de formations Le cadre de santé est perçu comme l’élément central du dispositif de recueil des besoins : il « fait le gros du travail » pour le cadre supérieur. Il « fait les entretiens annuels des agents », recueille les besoins individuels et collectifs, « accepte les demandes », gère les absences, et choisit les formations de ses subordonnés : « Au final, c’est moi qui décide » dit l’un d’eux. C’est aussi l’expert de l’équipe : pour un cadre supérieur, il est celui « qui connait le mieux les agents ». Le cadre de santé va s’appuyer sur un « réseau » d’experts qui « facilitent les choses »: pour la mise en œuvre du recueil de besoins de formation, en amont de la demande, puis en aval, et cela « beaucoup dans un fonctionnement hiérarchique » d’après un cadre administratif. L’agent est le demandeur « on va faire remonter les formations dont on va avoir besoin », il doit s’exprimer, mais aussi définir « son projet professionnel « et « s’approprier le besoin de formation ». Le cadre supérieur valide la demande en « donnant son visa à la demande », synonyme « d’utilité pour le service ». Il est un arbitre « c’est à nous de voir ce qu’on peut accepter ou refuser en fonction du budget ». Il demande aussi son avis à l’expert des projets de pôle qui « donne son avis si besoin est ». Le cadre administratif , est « l’outil technique d’appui » du cadre dans le processus de recueil : il « rassemble le besoin » et il est l’interlocuteur privilégié de la formation continue. Il est aussi une aide pour l’agent, qu’il « ne va pas laisser se dépatouiller tout seul » quand celui celui­ci a besoin d’aide sur les demandes de formation. Nouveau dans la fonction, « on n’est pas encore dans un fonctionnement de routine en pôle » ! Les cadres de santé disent qu’ « il n’aura pas la vision métier, mais il a le regard qualité ­prix » Le médecin , « toujours à l’initiative des projets de service» n’a pas vraiment de rôle dans le recueil des besoins : « il y a peu, voire pas tellement d’échanges par rapport à la formation avec eux, ce qui est à mon avis une lacune » regrette un cadre supérieur. Le service de formation continue « définit les orientations » pour les cadres supérieurs, les cadres de santé le consultent « pour déterminer si la formation est bonne », pour la gestion administrative, financière. « Elle accorde la formation » pour les cadres de santé et doit permettre « l’accès à l’information des formations » pour tous les cadres. On trouve deux autres acteurs : la direction des soins qui « analyse les programmes de formation » et qui oriente : « On a certains axes qui nous sont donnés par la direction des soins » dit un cadre supérieur, et les délégués des commissions qui « fournissent des éléments formations » pour les agents et « représentent différents métiers et une vision des politiques de formation » pour les cadres de santé.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 83 Malgré son absence physique dans le processus du recueil de besoins, l’organisme de formation reste présent en mettant à disposition son offre de formation, en informant à la demande « on répond à chaque sollicitation de manière individuelle » et en s’informant des spécificités de l’établissement ; « tout dépend du réseau qu’on a » dit l’un d’eux 6.4.5 Les typologies de formations dans le recueil 6.4.5.1 La catégorisation des actions de formation par les acteurs Elles sont classées en différentes catégories selon leur perception par les acteurs. La principale catégorisation est la finalité, pour les agents et cadres de proximité, qui distinguent les formations professionnelles individuelles, « qui vont permettre l’insertion au poste », les formations sur les pratiques de soins, le métier ou la thérapeutique « qui ont trait à une activité professionnelle » pour les cadres de santé. Il y a aussi « les besoins dit génériques du moment, en fonction de l’activité hospitalière » pour les groupes, précisent les prestataires de formation. La deuxième catégorisation entre les formations tient à leur statut par rapport à l’institution : « Par exemple les thèmes sur lesquels on peut estimer qu’il y a un besoin, sont dans le plan de formation annuel de l’établissement ». Un cadre de proximité les classe en formations obligatoires, « les formations dans le plan, hors plan, congrès, tout ça, mais aussi les formations à l’intérieur du service ». Les journées et congrès ont un statut particulier pour les cadres : « les congrès, c’est là ou l’essentiel des formations est délivré » nous dit un médecin. Une troisième catégorisation est leur statut financier : « celles dites institutionnelles, qui appartiennent au plan, et la partie formation, allouée au pôle » (un cadre administratif), ceux­ci décomposent les formations selon leur financement, « celles du budget pôle, celles qui ne concernent pas le budget », et l’attention qui y sera portée ne sera pas la même. 6.4.5.2 La catégorisation des actions de formation par la motivation Un cadre supérieur distingue « les formations prioritaires par rapport à un projet de service, de soins d’établissement » et « celles qui engagent plus la personne, qui sont plus personnelles : se renseigner sur un texte de loi, c’est pas de l’engagement personnel, c’est pas du sentiment, c’est pas du ressenti ». Il y a donc dans la notion de besoin, le besoin extrinsèque, défini en fonction de l’atteinte d’un objectif « qui a trait à une activité professionnelle » dit un cadre de santé, et le besoin intrinsèque, lié à la personne .Un prestataire de formation les définit comme « les demandes qui ne sont pas utiles, mais qui sont nécessaires ». Un cadre supérieur va envoyer un agent en formation « pour maintenir un goût de la formation », et celui­ci en « reviendra stimulé ». Un autre voit la formation comme « une bulle d’oxygène » pour un agent « qui aura besoin de s’aérer ».
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 84 6.4.5.3 La reconnaissance du registre socio affectif dans le besoin de formation Les cadres de proximité sont plus sur le registre socio affectif, de la motivation, lié au partage avec les autres formés : « quelque chose qui se capitalise entre les pôles » et dans lequel « l’agent ne se sent pas perdu tout seul ». Deux cadres de proximité évoquent le motif hédoniste « cela leur fait du bien », « ils apprécient de voir le patient d’une autre façon », « Pour eux, c’est aussi l’occasion d’avoir un temps hors de l’équipe pour réfléchir à ses propres pratiques ». Ce besoin d’aller en formation, exprimé par les cadres supérieurs, est à la fois intrinsèque de par sa motivation liée au « bien être » de l’agent, mais aussi extrinsèque, car elle est prescrite par le supérieur. 6.5 LA SELECTION DES BESOINS DE FORMATION La sélection met en évidence les filtres utilisés dans la formation, notamment les filtres institutionnels, qui viennent s’ajouter aux critères de choix existants déclarés, lors de la phase de choix des formations des agents 6.5.1 Une logique de sélection Cette sélection n’est pas aujourd’hui formalisée dans la Fonction Publique Hospitalière, et elle laisse une autonomie aux acteurs de ce tri. Pour un cadre supérieur « C’est à nous de créer nos critères ». A défaut de règles, c’est plus une logique de choix qui est mise en œuvre « il faut essayer que ce soit logique ». Mais « cette logique est un peu hiérarchique » dit un prestataire de formation. Certains choix sont objectifs, liés à des contraintes et des projets, d’autres sont plus subjectifs «des choses qu’on pense primordiales pour un métier ou des textes de loi » dit un cadre supérieur. 6.5.2 La sélection par les contraintes financières « La contrainte, c’est le budget » : L’aspect financier, le plus cité, est très mal perçu par les cadres ; « on est toujours limité par une enveloppe ». Il est également perçu comme une future règle par un cadre administratif : « Cela deviendra sûrement un critère de choix, le coût », Il est à lier avec les notions de « rapport qualité prix » et de « retour sur investissement » citées par des cadres supérieurs. Pour les cadres de santé, il constitue un obstacle à certaines actions, « on nous a renvoyé que c’était possible, mais trop cher », Il y a une apparente absence de contrainte financières pour des personnels médicaux pour qui : « il y a une habitude de fonctionner de manière indépendante par rapport à des crédits ». Les cadres de proximité gèrent ces contraintes par des actions hors champ formation « je regarde si le besoin ne peut pas être comblé par un autre biais », ou par des propositions de formation interne « c’est tout de suite exploitable, et ça ne coûte rien ».
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 85 6.5.3 La sélection par les objectifs Un autre critère de choix est la corrélation supposée entre les enjeux et la réponse attendue de la formation. Celle­ci doit répondre aux obligations liées « aux besoins institutionnels, aux textes de loi règlementaires ». Ces besoins sont perçus comme une contrainte, notamment par les prestataires « ils sont forcément obligés de faire la formation ». Le second élément de choix est lié à la concordance entre le thème de la formation et son rapport avec l’activité quotidienne » (cadre de proximité). Cette sélection se réfère au plan de formation annuel de l’établissement qui reprend les différents besoins identifiés en équipe préalablement, mais induit une difficulté ; l’évolution de la situation entre le moment du recueil du besoin et le choix des formations associées « Il faut que ça corresponde au recensement des besoins qu’on avait eu » dit un cadre supérieur. Un troisième critère est, pour les cadres de proximité, le projet personnel du demandeur « qui doit être corrélé à celui de l’établissement » ou « avec ce qu’elles font dans le service ». Ils sont aidés par les cadres administratifs « par rapport à ce qui a été fait antérieurement » et ils tentent de construire une logique de parcours de formation 6.5.4 La sélection par les moyens de l’établissement Elle porte sur deux axes : 1. Le premier, très redondant, pour les cadres de santé et supérieurs, est celui de l’effectif disponible restant « pour assurer le travail et faire le soin aux patients ». Un cadre de proximité dit « qu’il n’y a pas de problème du moment que l’effectif est là ». Le tri se fera sur le nombre d’inscrits simultanés dans le service, ce qui peut gêner la motivation : « il faut réfréner un peu » dit un cadre supérieur, « j’ai eu des professionnels qui faisaient un petit peu le sacrifice de ne pas maintenir la demande parce qu’en effectifs on n’était pas suffisamment » dit un cadre de proximité Ce tri peut déclencher un phénomène de résignation apprise auprès des agents : « La formation PowerPoint, elle m’a toujours été refusée » constate un agent. 2. Le deuxième axe est le nombre d’inscrits en formation ça passera mieux s’il y a plusieurs personnes qui demandent la même chose » dit un cadre supérieur. Il induit des risques de coût et /ou d’homogénéité des besoins individuels qui ne sont pas toujours perçus : « Quand il y en a un, deux, trois, quatre six …qui veulent une formation, six besoins ça fait un gros besoin » dit un cadre de proximité. La sélection par les moyens de l’organisme de formation. Elle porte sur ce que peut apporter l’organisme : « les contenus » pour les agents, « la durée » liée au problème d’effectifs et d’absentéisme, pour les cadres, et le lieu « envoyer les agents prendre le train, ça coûte cher, ca va influer sur le choix » dit un cadre supérieur. « Les places disponibles dans la formation » sont un critère retenu par les agents, et pour les cadres et agents, qui vivent mal le refus lié
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 86 à un manque de place ou un nombre de places insuffisant disponibles dans l’année : « le plus dur, c’est de s’entendre dire qu’il n’y a plus de place » dit un cadre administratif, « une annulation, Alors ça, c’est vraiment la cata pour le personnel » ajoute un cadre de proximité. Un élément de plus en plus important dans la sélection sera « le rapport qualité prix », cité trois fois, qui existe déjà pour les formations diplômantes : « Pour les DU, les masters, on regarde l’organisme de manière plus pointue » dit un médecin. Ce rôle de sélection des organismes de formation est un rôle dévolu au service de formation : « La qualité de la formation, c’est déjà filtré au niveau du service formation continue » dit un cadre supérieur. 6.5.5 La formation, outil social : une justice équitable mais raisonnable. Elle ne constitue pas le critère principal : « répondre à un désir un peu personnel, ce n’est pas une priorité pour moi » dit un cadre de proximité », mais elle est très présente dans les éléments de choix. Elle est associée par les cadres de santé à la perception d’une formation régulatrice et à un outil social dans les usages de l’encadrement de proximité. « Le droit à la formation, c’est aussi être équitable ». Le critère du nombre de départs en formation est cité plusieurs fois : « on va privilégier le critère de celui qui n’est pas parti l’année précédente » dit un cadre administratif. Ces usages sont toutefois limités « il ne faut pas non plus qu’elles aillent en formation tous les quatre matins, ce serait indécent » dit un cadre supérieur qui pense que les choses vont changer: « On est dans une ère comptable, on n’a plus les moyens d’envoyer les agents pour leur faire plaisir ». 6.5.6 La sélection des formations par les organismes de formations. Les prestataires n’interviennent pas dans la sélection des besoins. Leur choix se situe au niveau de l’acceptation de la demande de l’institution, selon les compétences de l’organisme « si je ne sais pas faire, je ne réponds pas », et selon la perception qu’ils ont de l’adéquation de la demande par rapport au résultat escompté par le commanditaire, « la formation ne correspondait pas à un besoin réel » nous dit un prestataire qui a préféré ne pas répondre à une commande de l’institution. 6.6 LA FORMALISATION DE LA DEMANDE. 6.6.1 L’utilité de la formalisation dans le recueil des besoins. La formalisation est peu abordée dans le recueil des besoins, mais elle bénéficie d’une bonne opinion : Pour les cadres, « les choses sont clairement dites, il n’y a pas de flou, c’est une aide, » dit un cadre supérieur de santé ; « ça nous oblige à le faire » dit un autre cadre supérieur. Le côté procédure associée de façon récurrente à la formalisation du besoin n’est pas une gêne. « Il faut un support, une traçabilité pour qu’on n’ait pas des documents écrits comme ça d’un coté, écrits comme ça de l’autre » dit un cadre administratif.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 87 Les prestataires y voient un moyen pour les commanditaires de « reformuler en le recontextualisant » le besoin de formation « qui va peut être changer » après cet exercice. Pour eux, la formalisation du besoin, c’est le cahier des charges. Un prestataire dit « une bonne demande de formation passe par un cahier des charges bien ficelé », mais son niveau de détail est contesté : « Plus il est alambiqué, plus il est flou, moins on peut y répondre efficacement », « plus il y a de précision, plus on peut y répondre de façon satisfaisante » disent les prestataires, mais l’un ajoute « l’expression dans le cahier des charges, dans lequel il va être libellé, c’est très très court ». Un prestataire estime que cette formalisation doit être une tâche spécifique : « Il faut dissocier identification et formalisation des besoins, qui à mon avis, doivent se faire en interne et avec un regard externe si c’est possible », mais ne souhaite pas y participer « Je vais les amener sur ce que pourrait être un besoin de formation, en fonction de ce que je sais faire, de ce que je suis capable de vendre !». Les cadres administratifs utilisent beaucoup les outils comme les formulaires institutionnels « qui ont été validés avec le processus qualité », et ils considèrent le plan de formation de l’établissement comme la demande formalisée de l’institution. 6.6.2 La formalisation du recueil des besoins, son objectif et ses modalités. Cette formalisation a pour première fonction de convaincre « je suis attachée à la façon dont l’agent s’est vendu » dit un cadre supérieur. « Ça nécessite quand même un peu de réflexion, parce que le but, c’est quand même de convaincre » dit un cadre de proximité, qui précise l’importance de la formalisation dans le fait « qu’on va réfléchir par rapport aux besoins tels qu’ils sont exprimés ». Cette formalisation peut être une difficulté pour un cadre de proximité: « comme tout travail de synthèse quand on écrit ». Selon un cadre administratif, la qualité de la formalisation est variable : « Des agents, il y en a qui s’expriment bien, d’autres moins bien ». Le service formation est le destinataire principal de cette formalisation. « On formalise pour la formation continue », dit un cadre de proximité. Les agents se sentent peu concernés par la formalisation : pour eux « c’est le travail préalable du cadre avant la sortie du plan de formation ». Les prestataires n’interviennent pas, pour des raisons commerciales parfois « on ne peut pas leur donner directement le projet parce qu’on sait très bien qu’ils vont s’en servir pour leur cahier des charges et l’envoyer à tous les organismes de formation ». Même si elle n’apparaît pas comme une activité clé dans le recueil de besoin, la formulation va influer celui­ci dans la présentation de l’information faite par ses rédacteurs, et par le rôle de vecteur d’information auprès des commanditaires pour qui cette formulation fera partie intégrante du recueil de besoin. Elle devra donc être réfléchie et soignée pour ne pas altérer celui­ci.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 88 7 L’AIDE AU RECUEIL DES BESOINS DE FORMATION. 7.1 L’aide au recueil des besoins. La forme de l’aide dépend d’abord de sa finalité ; tout outil utilisé l’est dans un but précis et dans un contexte défini. Ces aides et leurs outils associés peuvent se répartir par familles selon leur utilisation. 7.1.1 L’aide en amont du recueil des besoins L’aide en amont du recueil de besoin est faible « à ce niveau là, on ne se fait pas trop aider, on fait comme on peut » » dit un cadre supérieur. Elle se fonde sur l’utilisation d’outils matériels existants pour sa préparation, notamment pour l’aide à l’identification des sources de formation « qui permettent d’établir, d’orienter un choix de formation » dit un cadre de proximité. Leur choix se porte d’abord sur la disponibilité « avec Internet, on a les infos tellement rapidement », « les publications, les sollicitations qu’on a par courrier » Ensuite, c’est leur utilité : « les fiches de formation des années précédentes, ça va m’aider » dit un cadre de proximité. « On se sert du catalogue de l’année d’avant, on regarde un peu ce qui a été fait l’année d’avant, dit un cadre supérieur. Ces documents sont des référents comme « le bouquin de formation continue (…), ça va correspondre à ce qu’on fait dans le service » pour un cadre de proximité. « Pour le service, je m’appuie beaucoup sur le plan de formation de l’institution, vu que je le diffusais » dit un cadre supérieur. Les interviewés ne parlent pas d’évaluation comme d’un outil de préparation du recueil, sauf pour la mise en place des Evaluation des Pratiques professionnelles, auprès du corps médical : pour un médecin « les EPP, c’est toujours intéressant quand on n’a pas de réponse à une enquête !» 7.1.2 Synthèse : Les outils institutionnels : outils d’orientation et d’information Les outils issus d’autres activités comme les politiques stratégiques, ou les outils de Gestion des Ressources Humaines et les outils méthodologiques, doivent être adaptés, recontextualisés et expliqués aux utilisateurs. Quant au recueil des outils trop flous comme ceux ayant trait aux politiques de formations ou aux projets d’établissement, ils ne sont que des informations, et leur coté générique les rend souvent inutilisables pour le recueil. Ils devront être « traduits » en objectifs de formations et expliqués pour cadrer et guider les utilisateurs dans la stratégie de l’établissement. 7.1.3 L’aide pendant le recueil des besoins Cette aide a une forme : l’entretien individuel d’évaluation. « Ça se fait toujours pendant l’entretien » pour le personnel de soin qui associe systématiquement le recueil de besoins à l’entretien individuel. Cet entretien, est un outil nécessaire pour les cadres supérieurs : « C’est important que ce soit le cadre la plus proche de l’agent, parce que ça donne une connaissance de l’un et de l’autre, une confiance qui fait que ça passe forcément par un entretien ». Le personnel hiérarchique direct s’appuie sur les outils de collecte : « il y a des demandes d’inscriptions, des formulaires liés au plan de formation, des fiches »
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 89 dit un cadre administratif. Ces formulaires sont assimilés à « des procédures à suivre », « il y a un document à Sainte­Anne, dans lequel on écrit les noms de l’agent, combien on veut en former, et on a un petit espace pour écrire ce qu’on veut, voila, les formulaires ! » dit un cadre de santé. Ces formulaires sont aussi utilisés pendant le pré ­ recueil pour le plan, ou tout au long de l’année pour les personnels médicaux et les demandes de formation hors plan. Mais les agents avouent ne pas les utiliser « il y a les formations hors plan, mais je n’en ai jamais demandé ». 7.1.3.1 Synthèse sur les entretiens : des outils privilégiés des recueils individuels et collectifs L’entretien individuel d’évaluation, outil de GRH, est utilisé pour le recueil des besoins, associé à l’utilisation du plan de formation comme référent, et à l’utilisation de formulaires institutionnels pour l’enregistrement et la synthèse des demandes ultérieures. Il est limité par sa périodicité annuelle qui ne permet pas l’ajustement rapide aux contraintes calendaires des formations ou à l’évolution de l’environnement. Des outils de recueil « hors plan » associés au fonctionnement d’une Commission Consultative de Formation Continue, et des points réguliers en équipe faits par l’encadrement illustrent la nécessité d’avoir des outils terrain et des ressources proches et réactives selon les situations. 7.1.3.2 Synthèse : Des outils techniques d’aide au recueil faciles d’utilisation Ces outils n’induisent pas de méthodes d’utilisation spécifiques sur le recueil de besoins, et ils n’influent pas les résultats. Tous sont reconnus par les cadres et les agents qui en ont connaissance et les utilisent soit dans le cadre des usages de l’établissement, soit à la demande. Ils sont adaptés au mode de fonctionnement des utilisateurs, ou de l’environnement, et on les trouve dans toutes les étapes du processus du recueil décrit en annexe 13. Les plus utiles sont instrumentalisés dans les procédures formation de l’établissement. Ces outils ne sont pas perçus comme technocratiques car ils sont intégrés dans la culture institutionnelle de l’hôpital, dans une culture d’homogénéisation des pratiques, de traçabilité et de formalisation du recueil des besoins de formation. Les formulaires sont simples d’utilisation, et sont utilisés en support des entretiens, et régulièrement adaptés et optimisés selon les besoins des utilisateurs et de l’environnement. Cette souplesse d’utilisation et l’accompagnement par le service formation à l’utilisation de ces outils permettent d’éviter le risque d’entrer dans la logique techniciste dénoncée par T. Ardouin 118 . 7.1.4 L’aide après le recueil Cette aide consécutive au recueil de formation est plus une aide méthodologique à la recherche de compléments « lorsque justement, on est en manque d’organismes, de spécialités » dit un cadre de 118 ARDOUIN T., op. oit., p 46
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 90 proximité. C’est aussi une assistance : « La collaboration avec est très importante, j’ai des limites, pour moi, ce sont des experts, des référents » dit un cadre supérieur. Cette aide essentiellement basée sur l’accès aux informations complémentaires va porter sur le tri, le choix, notamment auprès des cadres administratifs et de la formation continue. Elle portera ensuite sur la décision et sa validation « ça peut nous arriver d’interroger le service formation sur l’opportunité de telle ou telle formation » dit un cadre de proximité. Cette aide va se baser sur l’utilisation de réseaux d’experts « c’est un biais de passer par des gens très compétents, qui ont eux même un réseau de relations sur lequel on peut plus compter que d’aller au hasard » dit un cadre de proximité. L’expérience joue dans la recherche d’experts : « Je consulte éventuellement les médecins du service sur les actes qu’ils souhaitent » dit un cadre de proximité. Dans cette aide au recueil, les résultats d’évaluation, les documents institutionnels généraux tels que le projet d’établissement, les circulaires DHOS n’ont pas été cités, pas plus que les documents référentiels métier, poste ou emploi, à l’exception des besoins liés aux préparations de concours. 7.1.5 Synthèse : Les réseaux d’experts : de plus en plus incontournables L’utilisation de réseaux d’experts pour le recueil est un « outil », son importance pour les domaines de l’ingénierie de formation et la connaissance des métiers et activités est incontournable pour les acteurs du recueil. Le service formation est garant de l’expertise formation, de la création et de la mise en œuvre des outils de recueil et de gestion des besoins. Il doit mettre en œuvre un accès rapide aux informations générales transverses aux pôles. Les cadres administratifs de pôle sont la charnière entre formation et pôle, avec l’utilisation d’outils communs informatiques, et la vision transversale de la formation. Celle­ci devra évoluer d’une logique de gestion de stages vers une démarche d’ingénierie de formation complète A.C.R.E., en développant l’Analyse, la Conception, et en innovant dans l’Evaluation au profit des pôles. 7.1.6 Le partage d’informations Cette aide est très présente dans les entretiens : elle s’associe avec l’utilisation de logiciels dédiés type Gestform 119 , Web, et d’outils informatiques créés pour l’occasion. « On a un répertoire partagé sur le réseau hôpital, sur lequel il y a les demandes d’inscriptions de formation, la liste de formation transpolaire, les différents outils », Selon un cadre administratif : « Gestform est vraiment être un outil intéressant, parce que ça permet vraiment de voir l’évolution de la formation de chaque agent ». Les cadres supérieurs pensent que ce type d’outil d’aide va se développer et sera adapté à la nouvelle organisation issue de la nouvelle gouvernance « dans le pôle, on va avoir besoin d’aide méthodologique », mais un cadre administratif estime « qu’il faudra quelque chose de plus pertinent pour le recueil. » 119 Outil informatique de gestion de la formation dans les hôpitaux publics adhérents à l’ANFH, voir en annexe 10
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 91 7.1.7 Synthèse : Le plan de formation, élément clé du recueil des besoins L’outil plan de formation est la clé de voûte du dispositif du recueil de besoin : il formalise et synthétise sous forme d’un catalogue de stages les besoins institutionnels et spécifiques aux pôles recueillis auprès des cadres. Il sert ensuite de référence pour les demandes de formations individuelles. A ce titre, il est « un besoin donnant forme à une offre », contrairement au catalogue de stages décrit par A. Meignant 120 . Il promotionne ainsi les stages conseillés ou demandés par les commanditaires auprès des demandeurs, comme le conseille J. Striff. Rattaché à une « logique d’ensemble 121 », de la stratégie formation issue des projets d’établissement, et identifiant des besoins issus des services et du terrain, son succès auprès des utilisateurs justifie l’investissement nécessité par sa conception. Le souhait de ses utilisateurs d’avoir une présentation de cet outil servant à « canaliser et orienter l’expression des besoins individuels 122 » chaque année, traduit la triple volonté de ses utilisateurs d’optimiser son utilisation, de ne pas s’enfermer dans une logique d’offre et de conserver une innovation dans leur recueil de besoins spécifiques. 7.2 Les catalogues d’offres de formation : un outil ou une méthode ? Cet outil particulier est redondant dans le dialogue. Sa perception et son utilisation varient selon les publics, mais tous y sont sensibilisés. Il est avant tout outil pour les cadres qui l’utilisent avec leurs agents : pour « susciter des réflexions », susciter l’envie de faire des formations, donc c’est très en amont » pour un cadre de santé. Les cadres administratifs s’interrogent sur le rôle des offres de formation dans le recueil « les agents le voient comme un catalogue , et ça , je le déplore » Cadres et prestataires assimilent ces offres à « un catalogue comme celui de La Redoute, en prêt à porter » Pour eux le catalogue doit être en rapport avec une activité ou un objectif « un catalogue, ça doit correspondre à quelque chose » « sans se référer à rien, c’est comme si on avait un catalogue de La Redoute avec soit on a le budget, soit on ne l’a pas » dit un cadre supérieur. 7.2.1 Un outil consumériste Les cadres estiment que cet outil pousse les agents à consommer, « les agents font le tapin vers ça », mais eux n’entrent pas dans cette logique : « on ne va pas regarder ce qui est proposé pour se dire tiens on va faire ça cette année. » Ils restent prudents : « J’essaie de regarder les catalogues de formation avec réalisme, par rapport à notre institution ». Ils doivent gérer l’excès d’informations et d’offres. Comme ils l’expriment : « on ne va pas faire du copier­ coller, parce que moi, je n’ai pas les moyens de proposer tout ça » (cadre de proximité). Les cadres supérieurs ont une image très négative de 120 MEIGNANT A. Management de la formation, op. cit., p138 121 ARDOUIN T., op. cit., p82 122 CADIN L., GUERIN F., PIGEYRE F., op. cit., p558
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 92 l’utilisation des catalogues par les agents, qu’ils trouvent consuméristes, irréfléchis « quand arrive le catalogue, alors là, d’un seul coup, il y en a une tripotée qui ont eu la révélation » et superficiels « ils vont « butiner », « piocher », « ils s’inscrivent de manière anarchique ». 7.2.2 Un outil commercial Pour les prestataires, le catalogue d’offres de formations joue de multiples rôles vis­à­vis du client : « Il est là pour montrer ce que nous savons faire, mais aussi ce que nous ne savons pas faire » « il est un « porte feuille de cartes de visite, politique de formation, mais aussi politique de promotion, de publicité, c’est une représentation sociale de notre qualité ». Le côté commercial des catalogues n’échappe pas aux cadres qui s’en méfient « c’est mis plus souvent sur la vitrine, sur l’affichage que sur le fond vraiment de la formation » « c’est très mercantile, hein, il ne faut pas être dupe, c’est très commercial avant tout ». Ils ont une image négative de la démarche commerciale associée « c’est des pompes à fric », « il y en a trop ». Un cadre de proximité l’assimile à « un piège de la formation » s’il n’est pas accompagné de priorités et de précautions dans son utilisation. Pour un prestataire, « un bon catalogue ne doit pas enfermer son utilisateur en permettant une possible adaptation des produits à une situation locale ». 7.2.3 Le catalogue est – il un outil d’information ? « On regarde ce qu’ils proposent et est­ce qu’il y a dans ce catalogue des formations qui sont particulièrement pertinentes par rapport à nos besoins » pour les cadres. Le besoin est déjà défini lorsqu’ils utilisent le catalogue, Mais il est aussi une aide à la recherche pour les cadres de proximité « c’est un réservoir d’idées, plutôt, ça aide par rapport au contenu, d’essayer de s’orienter » Le catalogue est un complément à l’offre interne « si on ne l’a pas trouvé dans le catalogue de formations institutionnelles, on peut consulter Internet» dit un cadre supérieur ». L’information du catalogue est perçue comme biaisée, insuffisante « il faut savoir lire entre les lignes pour savoir ce qu’ils proposent », « on aime bien avoir un contact avec les services pour être sur que la formation demandée est celle mise en place » disent les cadres de proximité. Un autre reproche fait aux catalogues est le volume d’information qu’ils ont : « il faut faire le bon tri » face au nombre d’offres « qui nous inonde » dit un médecin. 7.2.4 Un outil de partage Les catalogues de formations sont perçus comme un outil de partage de l’information par les cadres administratifs : « il pourrait être partagé avec d’autres secteurs ». Il permet d’initier les contacts pour les cadres de santé « si une formation m’interpelle, il faudra que je téléphone et que j’en sache plus », mais il a ses limites : « ça ne remplace pas le contact humain »
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 93 7.2.5 Un outil de réflexion en amont du recueil « C’est un éveilleur » dit un prestataire. Il permet à la fois le recueil d’idées « ça leur donne des idées autour des trois axes du projet médical, et il va falloir qu’on soit un peu créatif, qu’on sorte de ce qui est classique, déjà connu » mais il permet aussi l’orientation et la prospective : « je les utilise pour les priorités qu’ils mettent aussi » dit un cadre supérieur. Les catalogues sont utilisés pour assurer une veille sur ce qui est fait ailleurs : « c’est innovant dedans, c’est aussi un moyen de veille et de benchmarking » pour les cadres de proximité. Les cadres l’utilisent aussi comme levier pour motiver les agents à la recherche de leurs besoins « je leur dis voila, il y a des choses intéressantes, et on va utiliser une stratégie, on peut retrouver l’esprit de cette formation » mais ils gardent leurs distances avec cet outil « il doit être compatible avec le projet de l’unité de soins ». 7.2.6 Un outil d’aide à la formalisation Une utilisation fréquente des catalogues est celle d’aide à la définition d’un besoin latent ou mal formulé « je l’utilise pour affiner avec l’agent quel était le besoin qu’on n’arrivait pas à formuler » dit un cadre de santé. Il aide aussi les cadres de proximité à la formalisation d’une demande des agents : « Il aide à mieux formuler sa demande, son besoin », et des demandes de formation collectives « quand sur le plan, ce n’était pas clair, j’ai incité les propositions de formation à partir d’organismes de formation que j’ai cherché ». « Ça leur donne des éléments pour faire les cahiers des charges » précise un prestataire. 7.2.7 Un outil à compléter par une rencontre humaine sur mesure La présentation du plan de formation sous la forme d’un recueil de formations est un choix fait par l’établissement. Il est très bien perçu, « c’est une aide, moi je ne le vis pas du tout comme une contrainte », par les cadres de santé, mais ils le jugent insuffisant pour le travail global sur le recueil « un contact est utile, des rencontres pour se faire expliquer le plan de formation : le contact humain renforce le document papier » ; ce document reste donc outil pour eux : « moi, je le trouve très bien, mais il doit être accompagné d’une aide ». 7.2.8 Synthèse : Les catalogues de formation ; outils utiles mais à encadrer L’utilisation des catalogues d’offres de formations est duale : les agents l’utilisent dans une logique consumériste, régulée par l’encadrement de proximité. Les cadres de santé l’utilisent comme un « éveilleur » destiné à initier la réflexion sur les besoins, à informer sur l’existant, et à aider à leur formalisation. Ils veillent à conserver une logique d’objectifs vis­à­vis de cet outil, et à limiter la transformation de recueil de besoins en une « liste de courses » sans lien avec les projets des services et inadaptés aux contraintes budgétaires de l’hôpital d’aujourd’hui. Il y a aujourd’hui un paradoxe dans l’utilisation d’un catalogue d’offres standard: il est bien vu par les agents qui l’utilisent « mal » d’après les cadres, et plutôt mal vu par les cadres qui savent l’utiliser efficacement. Cet outil doit être utilisé pour
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 94 s’informer et choisir une solution au besoin préalablement défini. La définition de règles d’utilisation est une garantie pour éviter le « piège » d’une logique d’offre commerciale occultant la recherche des besoins réels. 7.3 L’évaluation des actions de formation 7.3.1 Une implantation faible dans la Fonction Publique Hospitalière Elle est peu présente aujourd’hui dans la Fonction Publique Hospitalière « on en est aux balbutiements » , « on ne s’est pas encore penché sur le sujet, mais c’est quelque chose qu’il faudra faire » dit un cadre supérieur la plupart des évaluations de formation mise en place ne sont ni formalisées, ni institutionnalisées « au niveau service, il y certains indicateurs, mais au niveau du pôle, on n’en a pas encore parlé » Elle est peu ancrée dans la culture de soins et du service public, où elle jouit d’une image sociale négative : «l’évaluation des pratiques, honnêtement , c’est encore trop tôt , mais c’est un problème » dit un cadre de santé, « je ne m’autorise pas à faire un questionnaire, pour savoir ce que ça leur apporte, parce que moi aussi, je suis encore dans cette culture que la formation appartient aussi à la personne » dit un cadre supérieur. L’évaluation se heurte à de nombreuses réticences « on est très prudent, on balise tout avant de se lancer dans ça ». Son intérêt n’est pas remis en cause : « ça serait intéressant de savoir, ce que ça aurait rapporté, est ce que ça a changé quelque chose au niveau du parcours, dans la prise en charge du patient » mais les cadres administratifs hésitent à passer à l’action « aujourd’hui la difficulté, ça va être de mettre en place des indicateurs qui vont nous montrer dans quelle direction il faut aller l’année prochaine. 7.3.2 L’évaluation de satisfaction C’est le mode d’évaluation le plus cité : « C’est l’agent qui va nous dire si ça lui a convenu ou pas , on compte beaucoup sur l’agent » Elle est menée au moyen de « grilles de satisfaction » avec l’organisme de formation, puis informellement, verbalement, avec les cadres de proximité. Elle a une image assez négative à cause de sa subjectivité : « c’est une appréciation subjective, c’est intéressant, ça ne l’est pas » pour un médecin. « C’est un peu le baromètre du service, c’est plus un ressenti qu’une analyse » pour les agents administratifs. Ce moyen ne permet pas non plus de mesurer les réels acquis: « on entend dire que les gens sont contents de leur formation, mais sans savoir ce que ça va leur apporter. L’autre aspect redondant de la mesure de la qualité de la formation réalisée est le bouche à oreille : « Ils en parlent entre eux à leur retour », « une personne qui ne recommande pas la formation a son collègue, c’est déjà un moyen de quantifier, mais c’est subjectif » estime un cadre de proximité. 7.3.3 Les bilans de formation Faite par les prestataires de formation, à la demande de l’institution, elle complète l’évaluation de satisfaction individuelle, étant plus collective « j’ai un retour avec le superviseur, pas sur le contenu
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 95 fondamental, ce qui se dit, mais sur la dynamique et l’intérêt ». Ces évaluations sont limitées par le coté collectif et la confidentialité existant dans ce domaine « quand on a fait une formation ou on a beaucoup parlé de soi, il n’y a pas de retour facile ou possible » dit un cadre supérieur. Il n’est pas systématiquement utilisé « c’est quand même plus l’exception que la règle » dit un prestataire ; « Les formations qui nous paraissent importantes, celles là, on essaie quand même de mesurer l’impact » 7.3.4 La restitution des acquis en groupe Cette pratique, difficile pour certains agents, est plus répandue, parfois même formalisée « on les a mis dans notre demande d’inscription » dit un cadre administratif. « C’est reprendre un peu ça avec celui qui intervient, soit en réunion d’équipe ». Cette restitution en groupe bénéficie d’une bonne image auprès des cadres de proximité : « faire un petit topo, présenter au reste de l’équipe, c’est quand même très positif ; il y a un vrai retour », mais moins pour les agents : « il y en a qui sont réellement bloqués par ça, » dit un cadre supérieur. 7.3.5 L’évaluation des pratiques. Difficile à appréhender en psychiatrie, l’évaluation de la pratique commence à se mettre en place ; pour l’instant elle reste verbale et basée sur l’observation et le ressenti pour les cadres de proximité : « l’application des techniques, on le voit, mais je n’ai pas d’outil de mesure » , « les acquis vont bénéficier de traductions très concrètes sur le terrain, quand il y a un problème, une urgence de l’enfant » Certaines pratiques liées à des éléments qualité ou règlementaires peuvent être quantifiables « la mise en place de groupes dans l’institution, c’était l’objectif, ça a un effet direct sur les pratiques professionnelles ». « L’hygiène des mains, le tri, ça, on peut le quantifier » Mais , les cadres sont plutôt sceptiques sur l’évaluation de la formation : « En psychiatrie , le soin relationnel est difficile à évaluer « ce qu’on évalue, c’est l’évolution du patient, notamment par rapport à son projet thérapeutique initial », « c’est la globalité des soins qui font que ça converge vers des objectifs qu’on a fixés » De ce fait , peu de choses ont été mises en place « on n’a pas formalisé de grilles , vu que c’était assez compliqué » Le personnel de soins estime atteindre les limites avec l’évaluation « il faut admettre qu’il n’y en a pas souvent, c’est plutôt de l’audit interne » et selon un cadre de santé « il n’y a pas encore de culture d’audit interne ». L’évaluation des pratiques est en cours pour le personnel médical : « La tendance actuelle des évaluations, ce sont les Evaluations de Pratiques Professionnelles, une évaluation qui est faite en termes de pratiques dans le domaine médical ». La nouvelle gouvernance va accélérer la mise en place des évaluations, pour les cadres administratifs : « La commission formation va réfléchir à des outils,
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 96 notamment l’évaluation du retour sur investissement entre guillemets ; des bénéfices des formations accordées au pôle », et mises en place dans le cadre de démarches qualité à l’hôpital « ça me semble un peu logique qu’on demande un peu le retour en fin d’année pour voir comment s’améliorer sur le projet ». 7.3.6 Le rôle des prestataires dans l’évaluation Ils interviennent essentiellement pour les évaluations de satisfaction des stagiaires et les bilans des stages de formations « j’ai un document très utile qui s’appelle un compte rendu, que je donne au service formation ». Ils en reconnaissent les limites : « ils sont tous de bonne volonté pour appliquer, mais ce n’est pas mesurable », notamment pour pratiquer une véritable évaluation : « on peut voir avec eux ce qui a été mis en place, mais dans un cadre bien précis ». Les prestataires de formation ne sont pas associés dans l’évaluation des résultats, du fait de la forte culture de soins de service public présente dans les hôpitaux : « Aller dans les services non ! C’est une pratique hospitalière qui est …peu employée, parce qu’en fait, c’est une intrusion dans les services », « c’est de l’ingérence dans leurs affaires » nous dit un prestataire. Ils estiment « que c’est un autre registre, c’est une compétence d’auditeur » 7.3.7 Synthèse : Les évaluations : un potentiel inutilisé à créer L’évaluation est peu pratiquée en dehors de cas isolés liés aux pratiques spécifiques et à l’évaluation de satisfaction des stagiaires. Celle­ci, essentiellement verbale, n’est pas d’une grande aide en raison de sa subjectivité qui la rend peu crédible. La logique d’objectifs liée à la nouvelle gouvernance, notamment la mise en place des EPP, Evaluation des Pratiques Professionnelles, fournira une nouvelle source de données pour la définition des besoins des individus et services. Elle devra faire l’objet d’un gros travail d’accompagnement pour sa mise en place, car c’est un changement profond pour l’hôpital. Elle est perçue comme une aide potentielle, mais s’oppose à la culture de moyens actuelle de la fonction publique et de la culture de soins de l’hôpital. 7.4 Eléments complémentaires sur le recueil des besoins Certains éléments spécifiques aux acteurs et à l’environnement vont directement influer sur le recueil des besoins: 7.4.1 Les filtres individuels 7.4.1.1 La perception de la formation récompense La formation est encore perçue comme une récompense « il y a des moments ou vous avez des formations récompenses, il y a une histoire de donnant­donnant, c’est une sorte de cadeau et de temps en temps, oui, quand vous avez quelqu’un qui a bien travaillé, qui, demande une formation, s’il en a
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 97 besoin et tout, et bien, à ce moment là , à la limite, on fera peut être plus d’efforts pour lui que pour quelqu’un qui ne fait pas, qui n’accroche pas » dit un cadre supérieur. Cette perception occulte l’objectif extrinsèque de la demande « il n’y a pas toujours de concordance, ça vient aussi des personnes et de leur attitudes, des personnes qui pensent qu’être formées signifie un peu être en vacances » (cadre administratif). 7.4.1.2 Les filtres personnels Certains éléments liés à la dynamique identitaire et aux cadres de références cités par J.P. Boutinet 123 apparaissent dans le recueil de besoin : Le cadre familial « ils viennent, il y a pêle­mêle dans l’entretien leurs horaires, les gamins qui sont malades, il y a de la formation aussi là­ dedans, et qui est mal dégrossie » (cadre de proximité). Le cadre de l’initiation scolaire est important pour les agents et Infirmières : « Les parcours balisés universitaires font fuir, il y a une préférence pour formations du quotidien » « quand j’avais fait une formation schizophrénie, c’était très scolaire, on voyait tout de suite que c’était pénible ». Le cadre institutionnel de la restitution des acquis : « il faut que je le prépare, je ne sais pas prendre la parole en public : il y en a qui sont réellement bloqués par ça », « il y en a qui n’ont pas envie de se casser la tête, Cela, c’est une contrainte » (cadres de santé). La priorité au quotidien joue aussi dans les choix : « Les professionnels sont plus pris par les préoccupations dans le service que par ces questions la, c’est une question d’éducation (cadre de proximité). Le rapport hiérarchique peut bloquer : « On a tous besoin d’exprimer des problématiques qu’on ne peut pas exprimer devant les supérieurs hiérarchiques » dit un cadre supérieur. La personnalité des acteurs peut avoir des effets négatifs : « Il faut aller chercher les formations autres, mais l’exercice demande de l’énergie, On ne cherche pas, je n’ai jamais cherché ailleurs » dit un agent. « Ce qui est difficile, c’est cette capacité qu’ont les professionnels à anticiper sur leurs formations (cadre de proximité). Il y a un filtre idéologique: L’appel à l’idéologie revient plusieurs fois, la formation est décrite comme personnelle « Quand quelqu’un part en formation, j’ai l’impression que ça lui appartient, (cadre sup), et toucher aux valeurs de la personne peut poser problème pour les cadres supérieurs : «quand on parle de compétences, on a l’impression que les gens ne sont pas capables de », « il y a des moments, si jamais on refuse, Ah ben ce n’est pas sympa ! » 7.4.1.3 Le filtre générationnel L’élément âge / ancienneté est redondant dans le discours des cadres de santé. Les jeunes générations sont plus sensibilisées aux besoins de formation : « Les nouvelles générations perçoivent peut­être mieux l’intérêt d’une formation permanente et continue, les anciennes générations, on avait un diplôme, on était en place, en poste, allez hop, c’est parti comme ça » 123 J.P. BOUTINET, Vie adulte et formation permanente, de la notion au concept, in CARRE Ph. et CASPAR P., op. cit.p204
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 98 Les personnes expérimentées ont moins besoin et envie de se former : Pour les agents : « C’est peut être parce qu’on est là depuis longtemps. Au bout de trois ans, on a tout fait, terminé ! » et ils semblent avoir plus de difficultés à définir leur besoin. Pour un cadre supérieur : « Une fois que les gens ont un métier, je crois une certaine expérience, c’est ça qui n’est pas facile, pas forcément palpable. Quels sont les besoins exacts, d’affiner, c’est pour ça que les jeunes qui arrivent sur le terrain, ben, c’est plus facile !» « Les soignants expérimentés en pédopsychiatrie, ils n’en n’ont pas besoin. Ils ont déjà des techniques, l’expérience, le savoir­faire ; une jeune diplômée ne l’a pas forcément ! » S’exclame un cadre de proximité. 7.4.1.4 La motivation des demandeurs est inégale : entre le désir et l’obligation ressentie Elle apparaît comme un facteur de réussite ou d’échec de la démarche : « des personnes sont dans un cycle d’amélioration de pratiques, de connaissances, de curiosité, et il y en a d’autres au contraire, pour qui la formation continue, c’est presque une charge, » « Une fois que la personne est décidée, ils sont suffisamment autonomes » dit un cadre de proximité 7.4.2 Les filtres institutionnels La logique des moyens reste forte pour les cadres administratifs : « il nous reste du budget, je vais voir les cadres en disant, il faut les inscrire en formation parce qu’il faut qu’on consomme » « tous les moyens sont bons, et le but du jeu, c’est que l’agent ait sa formation » Le mode de fonctionnement hiérarchique reste une référence : « Ce qui est efficace, c’est le fonctionnement hiérarchique , qui, je pense que c’est très important qu’il y ait un respect de la hiérarchie, que l’agent va voir le cadre, qui va voir le cadre sup., c’est dans un fonctionnement qui est très rodé, qui ne doit pas être changé » .L’organisation par services est encore présente « Libre à chaque chef de service de procéder comme il veut même s’il nous encourage » malgré ses limites. Selon les cadres supérieurs, il y a une disparité non remise en question : « On a l’impression qu’après, dans l’institution, il y a un écart structurel d’un métier à l’autre, parce que vous , vous avancez, vous faites avancer vos troupes, puis à coté de ça, vous avez l’impression que vous avez d’autres métiers, qui n’avancent pas de la même façon, et bon, ça crée des fois des… il n’y a pas forcément un équilibre » La différenciation entre les corps de métiers dans la fonction publique hospitalière constitue un élément perturbateur dans le recueil, pour les cadres :« C’est vrai que le corps médical aurait à travailler ça un peu plus, ce ne sont pas des managers nés, les médecins, Ils ont un petit peu plus de mal », « il y a des gens qui travaillent beaucoup en temps partiel, en psychiatrie, c'est­à­dire qu’ils ne vont pas avoir l’esprit d’appartenance à l’institution comme quelqu’un qui va travailler à temps plein, je pense que c’est important aussi dans l’interception du besoin de formation » dit un cadre de santé.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 99 La pyramide des âges pose un défi aux cadres de santé pour le recueil des besoins : « La question de l’anticipation des formations des effectifs va être cruciale, là, parce qu’on va arriver au départ à la retraite des années baby boom » 7.4.3 L’effet de la nouvelle gouvernance sur le recueil des besoins L’incitation à la nouvelle gouvernance a des effets sur le recueil des besoins de formation pour les cadres de santé : « Cette question là est fondamentale pour l’avenir de l’hôpital » On observe un scepticisme face au changement : « c’est quand même un grand changement de culture, on ne peut pas faire une révolution du jour au lendemain ». On n’est pas encore dans une culture (…) gestion des compétences et tout ça, on est plutôt dans la culture du dû. Il faut que ça soit accepté, par les personnels, par les équipes, enfin, parce que c’est une culture à faire évoluer qui n’est pas encore là ». (Cadre supérieur) On assiste à une perte de repères : « C’est en perpétuelle évolution, du fait des pôles et du fait aussi du changement de fonctionnement de la formation continue (cadre administratif) « jusqu'à maintenant, on était épaulé par l’institution, et qu’en fait, là, on se rend compte que c’est presque à nous d’aller vers la formation, (cadre supérieur). Il existe une confusion entre l’ancienne culture hospitalière et la nouvelle pour les cadres de santé, « on est dans un entre deux, culturel, il y a une hiérarchie qui s’installe à l’hôpital par rapport à des objectifs, (…) il y a quand même la culture de l’essai, la culture institutionnelle, c’est vrai, ce n’est pas si simple que ça ». Les cadres sont pris dans un stress des cadres : « L’accréditation est passée par là, il faut faire vite, l’hôpital mue tellement vite » Les cadres supérieurs découvrent de nouvelles possibilités : « C’est maintenant une délégation de crédit, on essaie que ce soit fait de la façon la plus sérieuse, de façon à ce qu’on ne dilapide pas le budget qui est alloué » (cadre sup) La nouvelle gouvernance est l’objet d’un espoir d’une plus grande responsabilisation des acteurs pour les prestataires: « J’ai bon espoir avec la nouvelle gouvernance qui a rapproché les demandes des besoins réels, pôle par pôle. C’est tout aussi fédéré, mais c’est mieux délocalisé, une politique de responsabilisation des acteurs et des demandeurs, (prestataire) Pour les cadres de santé : « C’est très important, parce que ça nous fait aussi réfléchir à l’ouverture aux métiers qui permet d’améliorer sa propre pratique. Parce qu’un moment donné, on va tous se retrouver autour d’un groupe projet global pour le patient » Elle est mobilisatrice d’énergie et d’enthousiasme. Pour les cadres administratifs les nouveaux moyens disponibles sont une source d’énergie : « le fait qu’il y ait une délégation de gestion pour le pôle, ça rend
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 100 facile des choses aussi parce que le pôle peut mettre en place des actions concrètement par rapport à son projet », « Le recueil des besoins se simplifie, notamment depuis l’apparition des pôles, ils (les agents) savent cocher dans ces besoins là, le recueil des besoins va prendre une vitesse de croisière ». 7.4.4 La définition d’un bonne demande de formation L’optimisation du recueil des besoins passe par plusieurs axes pour les acteurs : L’adaptabilité de la formation à l’objectif est le principal critère retenu pour les prestataires de formation : « C’est qu’il y a des demandes qui sont très lapidaires et qui laissent une porte d’entrée à la création et à l’imagination », « Une bonne réponse à une demande, c’est l’idée qu’il (le commanditaire) se fait de cette animation pédagogique dans son établissement et de ses incidences et leviers d’amélioration qu’il pourra imaginer en faire ». La proximité et le dialogue avec le terrain sont des facteurs de réussite pour les cadres administratifs « Etre un peu plus proche de la réalité et des besoins des agents. Et je sens qu’en plus ils se sentiraient vraiment investis davantage », « Il faudrait d’abord aller les voir avant la formation et leur demander un peu ce qu’ils ressentent » Le besoin doit être préparé et recueilli au bon moment pour les cadres de proximité : « L’équipe a un besoin spécifique à un moment spécifique, souvent, il y a un caractère d’urgence, en tout cas le temps compte, en tout cas qu’il n’y ait pas un différé », « Il faut laisser de la maturation aux professionnels, cela peut partir dans tous les sens, mais en fait l’agent peut avoir un projet personnel qu’il va falloir accompagner, c’est aussi notre rôle de le faire » dit un cadre de santé. L’expertise est un atout pour les cadres supérieurs : « Il y aurait peut­être matière à faire des formations, sur justement le recueil des besoins en formation, je pense qu’on aurait peut être besoin de compétences supplémentaires là­ dessus »
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 101 8 SYNTHESE A l’issue de l’analyse de nos entretiens, nous revenons sur nos hypothèses de départ pour vérifier leur degré relatif de validité. Celles­ci étaient formulées de la manière suivante : 1 ère hypothèse : Les filtres explicites et implicites existant dans le recueil des besoins en formation ont un effet à la fois protecteur mais aussi un effet d’altération sur la demande de formation. 2 ème hypothèse : Les outils d’aide au recueil de besoins sont des facilitateurs dans ce processus. Pour rappel notre problématique était « l’aide au recueil des besoins des demandeurs de formations peut avoir un effet bénéfique ou perturbant sur l’adaptation de la réponse formation ». 8.1 Retour sur la première hypothèse : les filtres dans le recueil des besoins : Nous avons pu mesurer que le recueil des besoins est effectivement filtré par de nombreux éléments. Nous avons tenté de les regrouper sous la forme de cartes conceptuelles (cf. figures 21 et 22) pour montrer qu’ils agissent comme des facteurs indépendants mais aussi comme des facteurs interdépendants. Nous avons tenté d’identifier des catégories et d’associer ces catégories aux contenus de nos entretiens en dégageant les idées fortes et récurrentes qui en émergeaient. Les filtres sont mis en œuvre de façon individuelle et/ou collective d’où les deux cartes avec chacune leurs filtres spécifiques et leurs filtres communs. Figure 21 : Carte conceptuelle des filtres collectifs au recueil des besoins.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 102 Les filtres ayant trait à la protection de la culture institutionnelle sont repérés, perçus, explicités par les acteurs comme des filtres protecteurs des usages en cours dans l’institution, et du statut professionnel, qui prévaut aujourd’hui dans la Fonction Publique Hospitalière sur la compétence. En effet l’approche par le statut est toujours mise en avant lorsqu’on aborde dans nos entretiens la question de la compétence au sens où ce qui fait compétence, c’est d’abord le statut et la fonction qui ne peuvent pas être remis en cause. La place des filtres explicites, importante dans la FPH, est liée à la culture de l’établissement, à son activité spécifique associée (la psychiatrie pour notre étude), ainsi qu’aux pratiques et aux usages qui en découlent. Cet environnement particulier fait que de nombreux outils et concepts de recueil de besoins issus de l‘ingénierie de formation ne sont pas transposables tels quels au milieu des soins relationnels, par essence peu évaluables avec des outils rationnels. Cela nécessite donc de revisiter les concepts de l’ingénierie de formation, dont le recueil de besoins est un pivot, pour les adapter à la culture de la Fonction Publique Hospitalière. Le suivi de la règle des moyens est fort dans la culture hospitalière et elle se protège du changement exigé par la nouvelle gouvernance en faisant appel à sa culture, à ses valeurs et à son idéologie. La nouvelle gouvernance va obliger l’hôpital à évoluer dans ses méthodes de travail, dans ses pratiques et dans son approche de la formation. Ceci aura donc un impact sur les modalités théoriques et pratiques du recueil des besoins, notamment en rapprochant tous les systèmes décisionnels des terrains et en fournissant de nouveaux moyens pour réaliser le changement. On peut déjà faire l’hypothèse que les filtres actuels vont perdurer car on n’arrête pas les modalités d’un filtrage de la demande de formation ou de la réponse à la demande en quelques mois. Il va falloir un certain temps avant que la tendance ne s’inverse avec la montée en puissance de nouvelles organisations, orientées vers la logique d’objectifs. Les filtres (objectifs institutionnels, enjeux…) vont bouger lentement sauf si les acteurs voient des bénéfices au changement, ce qui n’apparaît pas beaucoup dans nos entretiens. Les professionnels du soin restent attachés à leurs valeurs, au refus de l’emprise de la gestion rationnelle sur leur projet, à l’intervention normalisatrice. Les filtres individuels sont crées par les individus et mis en œuvre lors du recueil de besoins, et du processus de changement associés à la formation, mais aussi à celui de son environnement (cf. Figure 22).
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 103 Figure 22 : Carte conceptuelle des filtres individuels au recueil des besoins. Il est difficile de les figer une fois pour toutes car ils évoluent en permanence avec l’individu et la situation, et ils relèvent du domaine secret ou inconscient tels que les caractérise la fenêtre de Johari. Les filtres interviennent pendant le recueil, dans le domaine de la communication et celui de la conscience entre besoin et formation décrit par T. Ardouin 124 . Leur action est beaucoup dans l’autoprotection de l’individu vis­à­vis du changement. Celui­ci est perçu négatif quand il est prescrit par la nouvelle gouvernance, mais il est perçu comme positif dès lors qu’il s’agit des compétences professionnelles. Les filtres individuels se combinent avec les filtres collectifs dans une fonction de régulation de l’institution. La mesure de la concordance entre le besoin réel et la réponse formation, et donc l’effet réel des filtres implicites dans les écarts éventuels est hasardeuse dans le domaine du soin relationnel ou il n’y a pas d’évaluation. Nous pouvons donc valider notre première hypothèse pour les filtres explicites, mais les données nous manquent pour la valider au niveau des filtres implicites. Une recherche plus avancée sur le processus de l’identification des besoins et leur demande permettrait d’obtenir plus d’éléments, mais nous touchons là les limites de l’ingénierie de formation telle qu’existante aujourd’hui et nous entrons dans le domaine de la socio psychologie qui représente notre limite personnelle. 124 ARDOUIN T. op. cit, p74
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 104 8.2 Retour sur la deuxième hypothèse : Les outils dans le recueil des besoins 8.2.1 Synthèse sur les outils de recueil. Les outils sont évalués, perçus, énoncés comme essentiels : sans eux il n’y aurait pas de recueil objectif et formalisé. Nous avons résumé dans un tableau ci­dessous les résultats de cette deuxième hypothèse : l’utilisation des différents outils identifiés lors de notre enquête. formations découverte projets de service projet de pôle plan de formation annuel prévisionnel plan de formation annuel passé parcours de formation individuel réunions de service entretien individuel d'évaluation o ui ou i o ui o u i o ui o u i o u i ou i o ui o ui o u i ou i o ui o u i o ui ou i o ui o ui o ui o u i o ui o ui o u i institutionnel collectif evaluation individuel institutionnel collectif formalisation du besoin individuel institutionnel collectif tri du besoin individuel institutionnel collectif recueil du besoin individuel institutionnel collectif identification du besoin individuel outils utilisés oui o ui o ui o ui o ui ou i ou i o u i ou i o ui o ui o ui o ui formulaires d'inscription catalogues d'offres de o ui o ui formation assistance ingénierie o u i de formation assistance expertise o ui o u i métier catalogues d'offres de o ui o ui formation ou i o ui ou i o ui ou i ou i ou i o u i ou i o ui o ui o u i ou i o ui o ui o ui o u i ou i ou i o ui o ui o u i ou i ou i o ui o u i ou i ou i o ui o u i ou i o ui assistance prestataires o ui o ui de formation Tableau des outils utilisés pour le recueil des besoins de formation au CHSA. Les outils techniques institutionnels n’induisent pas de méthodes d’utilisation spécifiques sur le recueil de besoins, et ils n’influent pas les résultats. Ils font partie du recueil et leur utilisation démontre leur utilité pour les utilisateurs, individuels comme institutionnels. Ils appartiennent au service formation, comme le Plan de Formation de l’établissement, qui représente le référent formation des projets des pôles et de l’établissement. Une mise à jour par rapport à l’environnement et leur adaptation aux besoins des utilisateurs est renforcée par une information sur leur utilisation. Les catalogues d’offres de formations représentent une aide au recueil des besoins avant la formation comme outil d’information, puis un outil d’aide à la formalisation et à l’offre de formation après ce recueil. Les outils méthodologiques, institutionnels comme les présentations de projets, ou les outils de GRH, comme l’entretien individuel d’évaluation, sont décrits comme un aide précieuse au recueil des besoins de formation. Le recueil des besoins de formation reste avant tout une activité sociale. A ce titre, les outils ne remplaceront jamais le facteur humain et relationnel qui reste le cœur de l’activité. La complexité des
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 105 besoins de l’hôpital mettent en évidence la nécessité de s’appuyer sur des réseaux d’experts de plus en plus incontournables à la fois dans la démarche de l’ingénierie de formation, et dans la connaissance des métiers du soin et des pathologies. Le service formation de l’hôpital pourrait être le chef d’orchestre de cette coopération entre les experts en développant l’Analyse, la Conception de solutions et en innovant dans l’Evaluation au profit des pôles et des objectifs de l’établissement. 8.2.2 Les absents : les référentiels, les enquêtes et les évaluations Les référentiels métiers, compétences, formations et postes sont absents des démarches de recueil de besoin, en raison du contexte très règlementé de la Fonction Publique Hospitalière où il n’y a pas encore de GPEC. Ceux­ci vont apparaître avec la nouvelle gouvernance avec l’outil proche du « principe des méthodes de compétences requises » d’A. Meignant. Les outils de mesure et d’évaluation des performances ne font pas encore partie de la culture de la Fonction Publique Hospitalière, et sont difficilement utilisables dans le contexte du soin. Leur utilisation est réservée aux audits, pas pour la formation. De fait, les acteurs du recueil de besoin ne se les approprient pas malgré leur intérêt pour l’évaluation des performances de l’institution. Un gros travail d’adaptation et de présentation sera nécessaire pour donner à ces outils un rôle d’aide dans le recueil. L’arrivée des outils législatifs issus des décrets du 02 février 2007 et du 21 Août 2008 ne devrait pas non plus avoir d’effets significatifs en raison de la culture formation très forte dans la Fonction Publique Hospitalière. En conclusion nous validons notre deuxième hypothèse : les outils sont bien des facilitateurs dans les différents processus de recueil de besoins. Leur utilisation vient des bénéfices qu’ils apportent à leurs utilisateurs. S’ils étaient inutiles, ils disparaîtraient rapidement. Comme l’écrit J. Striff, les problèmes rencontrés ne sont pas imputables aux outils eux mêmes, mais à leur méconnaissance et leur mauvaise utilisation. C’est là que le service formation peut démonter sa valeur ajoutée à l’établissement.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 106 9 LIMITES ET PRECONISATIONS DE NOTRE ETUDE 9.1 Les limites de notre étude Lors de notre enquête au CHSA, nous n’avons pas eu accès aux référentiels de GRH (référentiels d’emploi, de compétences, et aux fiches de poste). Par ailleurs l’hôpital ne dispose pas de référentiels dans son service de formation. Les seuls documents existants étaient le fichier permanent des corps et grades des établissements publics sanitaires et sociaux, édité en 2007 125 , et le répertoire Valipro 126 mis en ligne par l’ANFH, pour toutes les personnes de toutes catégories travaillant dans la Fonction Publique Hospitalière en général. L’absence de référentiel a fait que nous n’avons pas pu opérer des confrontations entre les contenus d’entretien touchant aux compétences et les référentiels sur ces thèmes établis par l’institution. Nous avons contourné cette limitation en travaillant notre étude comme une étude de cas et avons considéré qu’en l’absence d’un outil de comparaison pouvant valider ou invalider les propos des interviewés, les contenus des entretiens seraient analysés comme on analyse les données à partir d’une étude de cas. Il aurait été intéressant d’avoir l’avis de la Direction des Ressources Humaines à ce sujet pour compléter notre analyse sur les besoins en formation liés aux compétences et emplois. Une autre limite de notre étude est le manque de puissance statistique de notre échantillon. En effet, nous avons obtenu une saturation des données recueillies pour les cadres, mais nous avons dû faire face à une carence des données en ce qui concerne notre échantillon de médecins. Les données présentées et relevant de l’élément médecin doivent donc être considérées comme indicatives, et non représentatives de la pratique du recueil de besoin par les médecins. Une autre carence dans notre échantillon concerne les agents que nous n’avons pu rencontrer qu’en groupe. Nous n’avons pas travaillé sur les pôles assistance et services du CHSA : notre étude se limite donc à l’étude des processus et des procédures mis en jeu dans le recueil des besoins des pôles cliniques (psychiatrie et neurochirurgie) et le pôle médico technique de l’établissement. Par ailleurs nous ne disposions pas non plus d’ouvrages et d’articles de référence sur la démarche d’ingénierie de formation dans le champ de l’organisation du soin en psychiatrie. Nous avons constaté que la mise en place d’une ingénierie de formation fondée sur les objectifs et les concepts associés activent des filtres protecteurs de l’identité de l’institution, et notamment de son fonctionnement hiérarchique et du cloisonnement entre statuts et métiers du soin médical qui dans les entretiens ressortent comme faisant partie de l’identité de l’institution. La formation s’adresse aux métiers et elle est organisée autour des statuts. Ce sont les médecins qui initient la définition des projets médicaux. Ils 125 DERENNE O., LAMY Y., LUCAS A., Fichier permanent des corps et grades des établissements publics sanitaires et sociaux, Editions ENSP, 30 Septembre 2007 (voir extrait en annexe 09). 126 Ce répertoire est consultable sur le site http://www.anfh.asso.fr/valipro/index.php,
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 107 interviennent parfois dans les formations en tant qu’experts, mais ils se retrouvent rarement dans la même formation avec des cadres, des infirmières du service et des aides­soignants. Un filtre objectif mis en avant est la continuité du service lié à la dispensation de soin et du fonctionnement du service, par rapport aux formations collectives mais ce filtre à priori rationnel et objectif (ne pas découvrir le service), est aussi un élément caché d’une réalité plus complexe à analyser. L’absence de tradition de travail utilisant une approche d’ingénierie dans les services formation des hôpitaux et peut­être encore plus dans les services de psychiatrie tient aussi à la culture du soin relationnel et à son idéologie. Or si nous avons eu accès à certains éléments de cette idéologie, nous n’avons pas eu accès à toutes ses variables. Evaluer le soin relationnel est effectivement une problématique en soi et apparaît bien dans nos entretiens. Nous voyons bien que les données issues de l’évaluation du soin relationnel sont peu utilisables pour le recueil des besoins Il faudra innover sur cette question en termes d’approches et de méthodes. Nous avons vu apparaître au travers de notre entretien avec un médecin les Evaluations de Pratiques Professionnelles comme une démarche comportant un volet d’évaluation. Cette évaluation à priori n’est pas une évidence dans le soin psychiatrique, où l’évaluation du service médical est plus liée à une appréciation globale qu’à des résultats tangibles. Les limites de notre étude représentent aussi une opportunité dans la mesure où elle a été conduite dans un environnement hospitalier en pleine mutation avec la mise en place de la nouvelle gouvernance et une organisation cherchant ses repères. Notre cadre d’étude n’est pas un cadre fermé et il va évoluer dans les années qui viennent. Notre étude n’est donc qu’une introduction concernant le recueil des besoins en formation dans le milieu hospitalier et ne prétend pas être une référence. 9.2 Préconisations sur les bonnes pratiques de recueil des besoins de formation Nos entretiens nous ont amené à introduire la notion de demande idéale de formation : il n’y a pas de recette miracle car le besoin est spécifique à chacun, à chaque situation, et à un moment donné. Le recueil des besoins de formation est une activité sociale, qui met en jeu tous les éléments socio psychologiques liés à l’individu et à sa relation avec l’environnement : l’écoute, le dialogue, l’empathie, la communication sont plus importants que les outils utilisés pour cette activité, qui ne peut se conduire seule. Nous avons listé certaines idées et pratiques récurrentes qui nous semblent bonnes et transposables pour ce recueil des besoins ci­dessous. ü Préparer le recueil tout au long de l’année ; un besoin n’est pas planifiable. Il faut identifier et tracer les situations et besoins potentiels pouvant être traités en différé pour les étudier au moment opportun.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 108 ü Préparer avec le demandeur l’entretien de recueil. Une simple grille de questionnement lui permettra d’initier ou d’optimiser sa réflexion sur ses besoins professionnels et son projet personnel. ü Informer au préalable sur la stratégie de l’établissement, et la politique de formation associée. Cela permet aux demandeurs d’identifier les besoins institutionnels et d’y positionner leur propre besoin de formation, si possible avant l’entretien individuel. ü Connaître l’environnement du demandeur : l’écoute du demandeur, la proximité du terrain, ainsi que la connaissance de son environnement sont essentiels pour l’identification du besoin de formation et sa crédibilité lors de la négociation des demandes de formation. ü Se faire aider par des experts : métier, activité ou formation pour clarifier si nécessaire les situations et mieux comprendre et anticiper les besoins du demandeur. ü Dédier un entretien spécifique au recueil des besoins de formation : le recueil des besoins engage le processus des besoins et de la motivation de la personne, dédier un entretien au projet professionnel et personnel du demandeur est un moyen d’optimiser le recensement et la qualité de l’échange avec le représentant de la hiérarchie sur les besoins de formation. ü Utiliser les outils adaptés pour l’aide au recueil : ceux­ci doivent être maîtrisés, ne pas s’interposer entre demandeur et commanditaire et permettre l’innovation et la créativité. L’utilisation d’une offre de formation standard doit faire l’objet de règles d’utilisations définies, partagées et comprises. ü Faire un retour au demandeur sur la faisabilité de sa demande et la suite donnée à son plan individuel de formation, l’impliquer dans le processus décisionnel quand c’est possible, permet d’augmenter sa motivation. Etre acteur de sa formation commence avec le recueil de ses besoins.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 109 10 CONCLUSION « Toute connaissance est la réponse à une question » Gaston Bachelard. Nous avons essayé avec cette étude d’identifier des éléments de réponse à nos questionnements sur le recueil des besoins de formation en partageant avec le lecteur chaque étape de notre cheminement (problème posé, hypothèses de recherches, la méthodologie utilisée et premiers résultats). Ces résultats nous montrent les multiples facettes du concept « recueil de besoins ». Ils confirment l’intérêt des approches systémiques de ce concept. En effet, les contenus des entretiens démontrent clairement que le recueil des besoins est autant influencé par l’environnement social que par le choix raisonné d’un individu. Nous avons aussi le sentiment que la formation est une forme de réponse type à l’expression d’un besoin mais qu’elle n’est pas forcément une réponse au besoin. Le recueil des besoins de formation dans un établissement dont le service premier rendu est le soin montre que malgré l’importance de ce secteur d’activité, les professionnels de santé ne bénéficient pas d’une culture de la formation comme les approches en ingénierie la définissent. La culture formation hospitalière est très dépendante des schèmes et des mécanismes administratifs de la fonction publique, axés sur la hiérarchie dans le management des équipes et la logique de moyens. Ce modèle qui en soi, est un cadre fort et structuré correspond peut­être à l’univers du soin dans lequel les résultats sont difficilement mesurables, surtout dans les pathologies ayant trait à la santé mentale. La question se pose sur l’adéquation entre une approche en ingénierie de formation et la formation dans la culture et le fonctionnement de la Fonction Publique Hospitalière d’aujourd’hui. Cela supposerait de réfléchir aux référentiels utilisés pour définir les objectifs, les résultats attendus du soin et les mettre en perspective avec une démarche de type A.C.R.E. Cela supposerait de prendre en compte deux éléments fondamentaux, le fait que l’action médicale est le résultat de protocoles scientifiques soumis aux épreuves de la preuve scientifique et le fait que ces preuves sont sujettes à la complexité du sujet humain confronté à la maladie psychiatrique. En effet comment expliquer l’atteinte des objectifs thérapeutiques ou l’échec thérapeutique ? De quoi relève l’échec thérapeutique, d’une erreur de diagnostic, d’une impossibilité pour le patient à suivre son traitement, d’une difficulté des soignants à s’occuper de ce même patient ?
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 110 Nous avons vu comment les réponses sur le thème du recueil de besoins prenaient en compte la composante qualité de vie des demandeurs. Les soignants sont exposés à la maladie, à l’épuisement professionnel, et à des évènements générateurs de stress (crises du patient, agressivité, violence, refus de traitement). La réponse du service consistant à proposer à un soignant d’aller en formation pour « aller s’aérer» est difficile à faire entrer dans la plupart des approches d’ingénierie de formation où seule la dimension opérationnelle du résultat existe. Une part plus grande aux approches socio psychologiques mériterait d’être faite dans les démarches d’ingénierie de formation ayant pour site les hôpitaux et la santé. Certaines études montrent que le distinguo entre la compétence professionnelle et l’incompétence ne dépend pas de la formation mais d’une multitude de variables dont la plus importante tient souvent au climat institutionnel dans lequel les soignants exercent. (Besoin de reconnaissance des soignants, valorisation…) Les soignants exerçant en psychiatrie sont une population intéressante à étudier dans ses besoins en formation. Nous avons l’impression à la fin de cette recherche que la question des filtres n’est pas un véritable problème pour eux, ils font partie de l’institution. Les acteurs de l’institution les justifient presque en laissant entendre qu’on ne peut pas tout dire, qu’il ne faut pas créer de problèmes, voire même qu’il faut jouer un peu avec les règles établies. Le plus important est de garder tous les personnels en bonne santé et de protéger le climat de l’institution qui ne peut se permettre d’être mis en danger. Alors s’il faut filtrer les besoins en formation, modifier le recueil de la demande, répondre en utilisant d’autres critères que celui des compétences, il semble légitime de le faire. La formation est vécue comme un droit, un dû, une soupape de sécurité, et un lieu pour valider ou améliorer des compétences toujours liées au contexte dans lesquelles elles s’exercent. Nous avons pu constater à quel point la pérennité du soin et le climat de l’institution sont des valeurs dominantes et qu’il vaut mieux parfois ne pas demander ou accepter/refuser une formation plutôt que de risquer une déstabilisation interne ou un conflit. L’institution se protège et adopte des attitudes visant à aider les agents à se protéger et à se maintenir en bonne santé mentale pourrait­on dire. Une recherche en ingénierie qui poserait comme hypothèse que la formation dans une institution dédiée au soin mental doit être analysée en partant des déterminants de la santé mentale et non d’objectifs et de résultats escomptés serait vraisemblablement intéressante. D’une certaine manière l’aspect rationnel de l’ingénierie de formation peut rassurer (on sait d’où l'on part, ce qu’on va faire et où on va) mais il peut aussi rebuter par ce même coté rationnel pouvant être perçu comme « persécuteur » : Il n’est pas question que la formation perde son côté « appartenance personnelle » au profit d’un objectif ou d’un tiers, qui « décide à la place de ». Notre courte expérience dans l’institution nous laisse penser que l’ingénieur de formation qui travaille dans une institution de santé mentale doit d’abord s’imprégner de la culture de l’institution avant de développer une approche d’ingénierie. L’hôpital est d’abord humain. La notion de groupe et d’équipe dans un hôpital n’est pas la
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 111 même que dans une entreprise. Le recueil des besoins doit conserver cette spécificité institutionnelle et éviter de trop se techniciser, pour ne pas écraser sa dynamique et l’approche sociale du besoin en formation. Notre terrain de stage et de recherche nous a fait découvrir un autre type de demandes et de fonctionnement de la formation, un autre système de valeurs et un univers assez loin de l’entreprise, où des valeurs comme la satisfaction des besoins du professionnel par la formation ne sont pas forcément liée à l’amélioration de ses compétences techniques. Notre travail nous a aussi fait découvrir la complexité de la réponse que les professionnels de la santé doivent élaborer au travers de leurs relations de travail avec un patient client, qui n’a pas toujours la capacité d’exprimer son besoin et de proposer des améliorations au service médical qui lui est rendu. Nous avons découvert dans le milieu de la santé mentale une autre approche de la formation, En répondant au besoin du demandeur, la formation, répond non seulement au besoin du patient, mais contribue à la qualité du soin, en fidélisant et motivant les professionnels de santé et en assurant donc indirectement ainsi la continuité du soin. Cette finalité de la formation en tant que vecteur de promotion et de gestion des compétences professionnelles, mais aussi de gestion sociale d’un personnel bénéficiant d’une garantie d’emploi nécessite une approche spécifique des concepts de base de l’ingénierie de formation. Elle diffère de celle existant dans le monde de l’entreprise dans lequel la formation permet de gérer « l’employabilité » des salariés mais dont la finalité parfois consiste à s’en séparer au nom d’une gestion rationnelle destinée à répondre aux intérêts financiers des actionnaires, créant ainsi une certaine forme de violence à l’égard de l’employé. L’hôpital de demain doit à la fois se moderniser, renouveler une partie de son personnel, améliorer ses conditions de fonctionnement tout en conservant son haut degré d’expertise et sa culture. Il doit s’adapter à une nouvelle demande sociale, celle du domaine de l’ingénierie des soins et de la santé mentale. Il va devoir s’adapter au vieillissement de la population et à des pathologies comme la maladie d’Alzheimer qui vont requérir une nouvelle organisation du soin. On voit déjà apparaître un nouveau positionnement du patient, qui passe d’un rôle d’usager à celui de client. Ce client aura dans les années à venir une double exigence de qualité des soins, qui se traduit déjà par une judiciarisation croissante des actes de soins, mais aussi de qualité de la gestion de l’hôpital, au titre de financeur via les cotisations sociales qu’il verse. L’incitation à la nouvelle gouvernance est une opportunité pour les services publics qui veulent adapter l’hôpital à ces défis, sous réserve de trouver les démarches les plus appropriées et de pouvoir utiliser l’expertise de chacun. Or la base n’a pas forcement intérêt à changer les procédures et les protocoles de fonctionnement. Notre recherche a mis en évidence que les résistances au changement témoignaient d’un principe de précaution de la part des professionnels de santé qui se sentent pris entre de nouvelles
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 112 exigences de rationalité économique et une organisation et une culture encore très hiérarchiques avec un fort cloisonnement fonctionnel entre les métiers et les fonctions. Le pôle formation aura une double fonction dans ce passage à une nouvelle structure: une fonction opérationnelle formation et une fonction de support à l’organisation au sein de l’hôpital, dans lequel cohabitent une culture médicale, une culture de soins et une culture administrative. Un facteur clé dans la réussite de cette mutation sera la mise en œuvre de la compétence collective dans la mobilisation des ressources des acteurs et du nouvel environnement. Cela impliquera de revoir les concepts de l’approche par l’ingénierie de formation. L’hôpital de demain peut se saisir de cette approche et apporter une contribution au champ de l’ingénierie de formation qui pourrait devenir un de ses atouts.
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 113 11 INDEX DES ABREVIATIONS UTILISEES ACM : Accelerating Implementation Methodology ACRE : Analyser Concevoir Réaliser Evaluer AFNOR : Agence Française de NORmalisation ANFH : Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier AS : Aide Soignant ASH : Agent de Service Hospitalier ARH : Agence Régionale Hospitalière BC : Bilan de Compétences CHSA : Centre Hospitalier Sainte­Anne CPOA : Centre Psychiatrique d’Orientation et d’Accueil CA : Conseil d’Administration CCFC : Commission Consultative de Formation Continue CE : Comité Exécutif CFP : Congé de Formation Professionnel CIF : Congé Individuel de Formation CLIN : Commission de Lutte contre les Infections Nosocomiales CME : Commission Médicale d’Etablissement CPOM : Contrat Pluriannuel d’Objectifs et de Moyens CTE : Commission Technique d’Etablissement CSIRMT : Commission des Soins Infirmiers, Rééducation et Médico Technique DIF : Droit Individuel à la Formation DHOS : Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des Soins DOM : Départements d’Outre Mer DIM : Département d’Information Médicale DU : Diplôme Universitaire
Mémoire M2 ICF P. Robinet Septembre 2008 Page 114 EPP : Evaluation des Pratiques Professionnelles. EPRD : Etat Prévisionnel des Recettes et Dépenses EPS : Etablissement Publics de Santé FPH : Fonction Publique Hospitalière FMEP : Fonds Mutuel pour les Etudes Promotionnelles FTLV (ou FPTLV): Formation professionnelle Tout au Long de la Vie GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et Compétences GPMC : Gestion Prévisionnelle des Métiers et Compétences GRH : Gestion des Ressources Humaines IADE : Infirmière Anesthésiste Diplômée d’Etat IBODE : Infirmière de Bloc Opératoire Diplômée d’Etat IDE : Infirmière Diplômée d’Etat IFCS : Institut de formation des Cadres de Santé IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers IMA : Implementation Management Associates M2 ICF : Master 2 Professionnel en Ingénierie et Conseil en Formation OPCA : Organisme Paritaire Collecteur Agréé OPACIF : Organisme Paritaire Agréé Congé Individuel de Formation SAF : Sainte­Anne Form@tion (organisme de formation du pôle formation du CHSA). SROS : Schéma Régional de l’Organisation des Soins SHU : Service Hospitalo­Universitaire SMME : Service Maladies Mentales et de l’Encéphale SMES : Santé Mentale et Exclusion Sociale SPMP : Secteur Psychiatrique en Milieu Pénitentiaire T2A (ou TAA) : Tarification A l’Acte VAE : Validation des Acquis par l’Expérience
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