Une question philosophique. Une question à la philosophie

!"#$%$&'&("&)*#)!"&(+&(,-(%#./0$&+(*#,,#12&($)!&")-!$#)-,(
34567468(9:(;(<=>468(9?(@A85(9BBC(
/=78<D(%E7FE554(
(
GH"4I45<47(JH45K=5L4(M(254(NA4<O8E5(IP8JE<EIP8NA4Q(254(NA4<O8E5(R(J=(
IP8JE<EIP84HH(
Nom Prénom : Amadé BADINI
Adresse : 05 BP 6080 Ouagadougou 05 Burkina Faso
Téléphone : [phone]-10
[phone]-13
Organisme de rattachement : UFR/Sciences Humaines
Université de Ouagadougou
E. Maïl : badini_amadé @ yahoo.fr
fkinda_badini @ univ-ouaga.bf
Statut: Professeur de philosophie de l’éducation
!8O74!:!
!
!! !!«"Philosophie"africaine"
"de"l’enfant"et"Problématique""
"de"son"éducation »

Résumé :
L’idée selon laquelle il n’y a pas d’éducation de l’enfant sans une philosophie
de l’enfance, peut paraître banale en soi pour peu qu’on a visité l’histoire de la philosophie de
l’éducation en tant que spécialité de la philosophie classique. Ainsi tous les philosophes que
nous connaissons et qui ont eu à s’intéresser systématiquement ou de manière seulement
allusive à l’éducation sont partis explicitement ou implicitement d’une philosophie de l’enfant
et de l’enfance, c'est-à-dire de certaines acceptions et /ou conceptions de ceux-ci, qui ont
donné un sens à leurs ‘’idées’’ de l’éducation et conféré une logique rationnelle à leurs
théories, voire à leurs pratiques. Platon, Montaigne, Locke, Rousseau, Kant… ont tous
sacrifié à cette exigence quasi. méthodologique.
Le problème par contre peut se révéler délicat à explorer quand il s’agit de l’éducation
d’un enfant, en absence d’une philosophie explicite d’une pédagogie non systématique c'est-
à-dire plus vécue que pensée, comme c’est le cas dans l’univers mental negroafricain . En tant
que constituant essentiel des civilisations de l’oralité desquelles participe la civilisation
africaine, cette réalité qui pourrait laisser croire qu’il y a des pratiques ‘’humaines’’ qui ne
supposent ou ne s’appuient pas sur une quelconque théorie (B. Malinowski : Une théorie
scientifique de la culture) exige une herméneutique préalable complexe, si l’on veut qu’elle
soit rigoureuse et significative.
C’est à cette tâche que nous nous emploierons pour le présent texte dont une des
finalités consisterait à rétablir une théorie jusque là implicite à partir d’une pratique
‘’inconsciente’’ en apparence seulement.
Qu’est ce qu’un enfant ? Que signifie être un enfant ? Quelles sont les valeurs et
significations de l’enfance et de l’enfant en tant qu’elles déterminent une pratique éducative
plutôt qu’une autre ?... En faisant ici, une référence constante à la pensée traditionnelle
africaine (qui continue d’influencer faute de régenter l’éducation contemporaine confiée plus
ou moins exclusivement au système scolaire) il s’agira de réfléchir sur l’ambiguïté
intrinsèque des concepts eux-mêmes (enfant et enfance) pour aboutir à une compréhension de
l’ambivalence tout aussi intrinsèque de l’éducation de l’enfant africain. Laquelle ‘’éducation’’

vacillant entre la culture du symbolisme et la pratique sociale, entre la formation technique et
la réalisation en l’enfant de la ‘’condition humaine’’ (JJ Rousseau)… entre éduquer l’enfant
pour lui-même et l’éduquer pour la société (E. Durkheim et la finalité socialisante de
l’éducation)… on pourra voir pour finir ce qu’il en est aujourd’hui en rapport avec
l’ambiguïté des finalités assignées à l’éducation de base scolaire.
NB :
La société moaga du Burkina Faso sera retenue comme exemple de l’Afrique
traditionnelle.
Quelques auteurs
Amadé BADINI
Pierre ERNY
Olivier REBOUL
Joseph KI-ZERBO
Emmanuel KANT
Jean Jacques ROUSSEAU.

ENTRE ENFANCE ET ÉDUCATION:
RÉFLEXIONS SUR UNE POÉTIQUE DU COMMENCEMENT
SOFPHIED
Colloque International
Repenser l'enfance? Une question philosophique. Une question à la philosophie
26-27 juin 2009
Paris
Fernando Bárcena
Profesor titular de filosofía de la educación
Universidad Complutense de Madrid
e-mail: [email protected]
RÉSUMÉ:
Ce texte est une tentative de penser la relation entre «experience» et «éducation»
a partir de la notion de natalité arendtienne.
La philosophie de la natalité arendtienne peut donc faire penser l’éducation
comme nouveauté, pluralité et liberté, et en ce sens, elle y introduit une dimension
poétique-politique. Elle est poétique, parce que la natalité est l’expérience du
commencement et le commencement fait partie de notre condition poétique d’infans : ce
qui surgit de façon intempestive comme un nouveau sens. La faculté du commencement
évoque l’“infans”, qui est “celui qui ne parle pas.” Si elle est pensée dans sa relation
avec cette enfance, l’éducation est l’expérience d’un apprentissage de la parole. Et elle
est politique, parce que ce qui est politique appelle une rupture, une fissure, ou une
fracture qui est une rupture avec un ensemble de relations établies au préalable.
Cependant, il faut rappeler ici quelque chose de fondamental. A chaque fois qu’on parle
de mettre l’enfance au centre du système - comme le discours pédagogique officiel
répète inlassablement- en réalité ce n’est pas de l’enfance qu’on parle. Il semble plutôt
qu’il s’agisse d’un “enfant–personne”, d’un “enfant citoyen” implicitement défini en
termes de nos représentations adultes de l’enfance. Le message qu est transmis semble
clair: promouvoir le développement et les soins aux enfants en tant que futurs acteurs de
la démocratie. Ici, le modèle est le monde adulte, la communauté politique (et
démocratique) qui forme le monde adulte, le monde de ce qui est déjà supposément
formé. Et pourtant, comme le disait Arendt, paradoxalement, l’éducation se situe avant
l’action politique qui se constitue comme une praxis adulte. Les valeurs qui doivent
régir le processus éducatif sont différentes de celles qui composent la vie politique.
C’est pourquoi, nous avons devant nous trois possibilités. Tout d’abord, penser
l’enfance à partir de catégories élaborées à partir du monde adulte - qu’on suppose déjà
formé-, en plaçant au centre du fait pédagogique, une idée du temps de l’enfance qui n’a
pas de sens ni de valeur en lui-même. En deuxième lieu, nous pouvons penser le monde
de l’enfance comme une société alternative au monde adulte, comme une société
complète, autonome et différenciée de celle de l’adulte, ce qui a peut-être pour effet un
manque total de communication entre l’adulte et l’enfant. Et en troisième lieu nous
pouvons adopter une voie alternative, qui adopte une double stratégie. Il s’agit, d’une
part, de problématiser notre idée de l’enfance -en apprenant à déconstruire les catégories
avec lesquelles nous pensons l’enfance comme temps propédeutique pour autre chose-

et d’autre part, il s’agirait d’apprendre à voir dans l’enfance l’expression de ce qui
commence dans la singularité de ce qui arrive. Il s’agit donc de penser l’éducation
comme réaction à un nouveau commencement, ce qui implique de remettre en question
de façon critique l’idée de continuité. Il s’agit en définitive de penser l’éducation non
pas comme un simple perfectionnement de l’héritage de la tradition mais comme une
rénovation de qui a déjà été atteint par une histoire qui est discontinuité au lieu de
progrès.
.
Références bibliographiques
AGAMBEN, G. (2002) Enfance et histoire. Destruction de l'expérience et origine de
l'histoire, Paris, Payot.
ARENDT, H. (1972) La crise de la culture, Paris, Gallimard.
ARENDT, H. (1972) Les origines du totalitarisme, Paris, Seuil.
ARENDT, H. (1983) La condition de l’homme moderne, Paris, Calmann.Lévy.
BÁRCENA, F. (2004) El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del
comienzo, Barcelona, Herder.
BÁRCENA, F. (2006) Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad, Barcelona,
Herder.
BENJAMIN, W. (2000) Oeuvres, 3 vols., Paris, Gallimard.
LECLERC, A. (2003) L’enfant, le prisonnier, París, Actes Sud.
LYOTARD, J-F. (1991) Lectures d'enfance, Paris, Galilée
RENAULT, A. (2002) La libération des enfants, París, Hachette.
SLOTERDIJK, P. (2006) Venir al mundo, venir al lenguaje, Valencia, Pre-Textos.