L`imparfait de l`indicatif

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UNITÉ
L’imparfait de l’indicatif
10
p. 240 à 247
Nous avons conçu cette unité autour de la morphologie de l’imparfait, en cohérence avec
l’unité sur les temps du récit (unité 12 p. 258). En fin d’unité, l’étude du plus-que-parfait
est proposée pour établir le lien entre temps simple et temps composé, mais aussi parce
que les élèves ont parfois besoin de l’employer dans leurs récits au passé, pour exprimer
l’antériorité.
● L’étude de la morphologie de l’imparfait s’articule en deux temps : d’abord, des repérages
et la manipulation des verbes simples, puis, les particularités orthographiques (verbes en
-ier, en -ller, en -gner, -ger, en -cer). D’autres verbes irréguliers, comme faire, pouvoir, vouloir,
promettre, sont manipulés dans la batterie d’exercices. On pourra ensuite prendre appui sur
l’apprentissage de l’imparfait pour réviser le plus-que-parfait en mettant en évidence la
correspondance temps simples / temps composés.
● Les deux activités proposées permettent de travailler les valeurs de l’imparfait, même si
elles sont évoquées dans une autre unité : elles peuvent permettre de découvrir les valeurs
descriptive et itérative de l’imparfait (la connaissance théorique de ces valeurs n’est pas
nécessaire pour répondre aux questions ni pour mener à bien l’écriture) ou fournir une occasion d’appliquer les connaissances vues à l’unité 12, selon le choix du professeur. En effet,
il nous a paru peu intéressant d’axer les activités uniquement sur la morphologie, dans la
mesure où celles-ci ont été conçues pour faire le lien entre les activités grammaticales et
les activités de lecture, d’écriture et d’oral.
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : cette activité propose d’écrire une courte description du bateau d’Ulysse, en
prenant appui sur une illustration.
➥ Activité 2 : cette activité propose d’écrire un récit merveilleux, inspiré d’une parodie de
conte, « La Fée du robinet », de Pierre Gripari.
1
La conjugaison de l’imparfait p. 240
1 roulait ➜ rouler, 1er groupe / continuaient ➜
continuer, 1er groupe / venait ➜ venir, 3e groupe /
s’abattaient ➜ s’abattre, 3e groupe / abandonnaient ➜ abandonner, 1er groupe.
1er
2 emportait : emporter,
groupe / allait : aller,
3e groupe / avait : avoir, 3e groupe / était : être,
3e groupe.
Les verbes utilisés deux fois ne sont relevés
qu’une fois. Les verbes utilisés en tant qu’auxiliaires du plus-que-parfait n’ont pas été pris en compte
(s’était rangé).
3 1. participions. 2. disait / pouvions / voulions.
3. faisait / sentions. 4. était / réunissions.
5. devaient / paraissaient. 6. emmenions / buvaient.
4 1. étais / toussais. 2. j’appelais. 3. faisait /
jouiez. 4. sentais / t’examinait. 5. pouvais / ne
pleurais pas. 6. disait / attrapais / courais. 7. guérissais.
5 1. allions. 2. donnait. 3. conseillait. 4. disait /
achetaient. 5. promettions. 6. jetions / choisissions. 7. tenions.
6 il m’accompagnait / nous jouions / Papa était
assis / des hommes bruns […] prenaient place / Ils
parlaient / papa écrivait des notes sur un calepin.
On tolèrera, malgré la présence de la majuscule à
« Papa », l’inversion de « il » et de « Papa » : il
paraît plus naturel, hors contexte, de commencer
par nommer le personnage avant de le reprendre
par le pronom « il ».
7 À l’école maternelle, nous peignions avec nos
doigts. La maîtresse nous surveillait : nous ne
nous salissions pas beaucoup. Nos mamans ne se
plaignaient pas et admiraient nos exploits d’artistes. Je promettais toujours à maman un joli dessin
pour la fête des mères. Elle savait que je tenais
souvent mes promesses, même si je n’avais que
trois ans.
L’imparfait de l’indicatif
© Magnard, 2009
39
8 a. Tous les matins, je me levais de bonne
heure. Il suffisait d’une seule sonnerie du réveil.
Puis, je passais à la salle de bains. J’entendais
souvent le chat miauler, et je le nourrissais.
Ensuite, je prenais mon petit-déjeuner, je me brossais les dents. Je choisissais mes vêtements avec
soin, je considérais qu’il valait mieux faire cela la
veille au soir.
b. Tous les matins, nous nous levions de bonne
heure. Il suffisait d’une seule sonnerie du réveil.
Puis, nous passions à la salle de bains. Nous
entendions souvent le chat miauler, et nous le
nourrissions. Ensuite, nous prenions notre petitdéjeuner, nous nous brossions les dents. Nous
choisissions nos vêtements avec soin, nous considérions qu’il valait mieux faire cela la veille au
soir.
9 se mettaient à l’œuvre / on fixait / on tendait /
La fatale machine franchissait les murs / garçons
et jeunes filles l’entouraient et ils se faisaient une
joie / Elle montait, elle se glissait.
10 les collégiens sortaient de la classe et se
ruaient dans la cour / ils se retrouvaient et discutaient / certains téléphonaient / un groupe de
jeunes filles riaient aux éclats / quelques-uns chahutaient / Ceux qui rentraient à pied partaient
ensuite / les professeurs, moins pressés sortaient
du collège et marchaient vers leur voiture.
On admettra « un groupe de jeunes filles riait aux
éclats ».
11 À titre d’exemple.
1. La neige tombait sur la ville.
2. Nous glissions joyeusement sur le verglas.
3. Papa nous appelait pour rentrer : nous préférions nous amuser dans le froid.
4. Manon et moi avions de plus en plus froid.
5. Si tu veux, disais-je je te prête mon écharpe !
12 À titre d’exemple. Quand nos parents étaient
absents, certains soirs, mon frère et moi décidions
de faire nous-mêmes notre dîner. Nous adorions
faire la cuisine ! Pendant que l’eau chauffait, nous
mettions la table. Ensuite, les pâtes cuisaient dix
minutes. Enfin, nous savourions notre repas mais
j’oubliais souvent de faire la vaisselle. Nos parents
s’apercevaient du désastre en rentrant à la maison, mais ils ne nous grondaient pas trop.
2
Cas particuliers de la conjugaison
p. 242
de l’imparfait
14 Nous cognions / nous reliions / nous brillions /
vous nagiez / nous rayions / nous avancions /
nous aboyions / vous finissiez.
15 1. festoyions. 2. appréciions / dégustions.
3. brillaient / offrions. 4. discutions / échangeaient / songeaient. 5. voyions / partageaient.
6. faisaient / balayions / nettoyions. 7. raccompagnions.
16 1. étiez / jouiez. 2. lançait /essayions.
3. cogniez. 4. encourageait. 5. gagnions / s’enlaçaient. 6. essayions / oubliions.
17 Une rivière coulait / on apercevait / elle
venait / elle se dirigeait.
18 mon frère et moi partions / Notre mère commençait / Nous lui envoyions des lettres / Les
jeunes de la colonie partageaient / Nous faisions /
Nous travaillions / Nous regagnions notre maison / nous revoyions / nous étions heureux.
19 Nous nous baladions / nous songions à nos
futures vacances / Nous avions envie / Dans notre
rêverie, nous nagions dans les eaux profondes,
nous étudiions / Nous essayions / nous travaillions dans une agence de voyage, mais nous,
nous ne pouvions jamais partir.
3
La formation
du plus que parfait
p. 243
20 étaient allés : aller, 3e groupe / avaient voulu :
vouloir, 3e groupe / l’avaient fait : faire, 3e groupe.
21 avait grandi : grandir, 2e groupe / avait ras-
semblé : rassembler, 1er groupe / avait dû : devoir,
3e groupe / avait regardé : regarder, 1er groupe /
avait imaginé : imaginer, 1er groupe / était sorti :
sortir, 3e groupe / avait contemplé : contempler,
1er groupe / avait été : être, 3e groupe.
22 Elle avait marché / j’avais pensé / nous avions
fait / elles avaient eu / elle était revenue / ils
étaient descendus.
23 1. nous avions passé. 2. Margot était sortie /
avait déposé. 3. Yanis avait crié / lui avait acheté.
4. La maman de Romane n’avait pas apprécié / sa
belle-mère avait choisi. 5. j’étais tombé(e) / j’avais
mangé.
24 2. Alima et Hugo étaient passés.
4. Léa et Lucie étaient reparties.
40
© Magnard, 2009
Dictée
Voici comment vit la pauvre Cendrillon en sa propre
demeure.
C’était elle qui nettoyait la vaisselle et les montées,
qui frottait la chambre de madame et celles de
mesdemoiselles ses filles ; elle couchait tout au
haut de la maison, dans un grenier, sur une
méchante paillasse, pendant que ses sœurs étaient
dans des chambres parquetées, où elles avaient des
lits des plus à la mode, et des miroirs où elles se
voyaient depuis les pieds jusqu’à la tête.
La pauvre fille souffrait tout avec patience et n’osait
s’en plaindre à son père. La cadette, qui n’était pas
si malhonnête que son aînée, l’appelait
Cendrillon.
Charles Perrault, Contes du temps passé, 1697.
Activité 1
p. 244-245
4. a. La description détaillée est celle de l’agrafe
(broche) d’Ulysse. Quelques informations sont données sur son manteau et sa robe.
b. Il choisit de décrire cette agrafe car il s’agit d’un
objet remarquable et assez rare pour que sa description apporte à Pénélope la preuve qu’il dit vrai.
5. « C’était une œuvre d’art » (l. 16-17) ; « nos
gens s’en venaient tous admirer cet ouvrage »
(l. 19-20).
6. Pénélope le croit : « elle avait reconnu les signes
évidents que lui donnait Ulysse ». Elle a reconnu le
manteau, l’agrafe et la robe d’Ulysse à travers la
description qu’il a faite de ces objets : c’est cette
description qui sert de preuve qu’Ulysse est vivant.
Étape 2
Introduire une description
à l’imparfait dans une épopée
À toi d’écrire
En sixième, la description n’est vue qu’à titre
d’initiation et ne fera l’objet d’une étude approfondie qu’en classe de cinquième. Cependant, il nous
a paru utile de faire écrire une courte description
(le texte demandé peut faire dix lignes au maximum), aidée par la présence d’une illustration, afin
que les élèves prennent conscience de la valeur
descriptive de l’imparfait et puissent le manipuler
en situation d’écriture. Les élèves ont également
besoin de manier la description dans les divers
récits qu’ils ont à écrire : quelques lignes pour présenter les personnages d’un conte ou d’un récit
épique, par exemple. S’entraîner à écrire de courts
textes descriptifs peut aider à les insérer ensuite
dans un récit de façon cohérente.
● On évaluera la cohérence avec le texte de départ
(Ulysse ne doit pas se démasquer), mais surtout la
morphologie et l’emploi des verbes à l’imparfait.
On valorisera les textes qui, par la mention de
détails remarquables (couleur des voiles, nombre
de rames…) rappellent le texte support : Ulysse
est toujours soucieux de trouver le détail qui prouvera à Pénélope qu’il dit vrai.
●
Texte
Pénélope demande des preuves
Homère, Odyssée, entre 850 et 750 av. J .-C.
➥ Cette activité trouve sa place dans le parcours
littéraire 5 sur les héros des épopées de l’Antiquité.
Il peut servir de préparation à l’étude du texte 4
( p. 86), qui raconte les retrouvailles d’Ulysse et
de Pénélope.
Étape 1
« nos gens s’en venaient tous » (l. 19-20).
L’enseignant peut très bien choisir de ne pas s’attarder sur ce cas particulier et faire délimiter un
seul passage descriptif (l. 15-24) dans lequel la
très grande majorité des verbes à l’imparfait ont
une valeur descriptive.
Lis le texte
1. a. Elle lui demande quels vêtements Ulysse portait quand il l’a vu, de quoi il avait l’air et de qui il
était accompagné.
b. Elle veut savoir si Ulysse est vivant. Elle veut
aussi vérifier que celui qu’elle prend pour un étranger dit la vérité quand il dit qu’il a vu Ulysse : « je
voudrais une preuve à tes dires » (l. 6 et 7).
2. Il ne peut révéler qui il est, car il doit surprendre
les Prétendants et pour cela, il doit garder secrète
sa véritable identité.
3. Passage descriptif 1 : « Il avait un manteau… le
chien aboyait » (l. 15 à 19).
Passage descriptif 2 : « tous deux étaient en or…
un rayon de soleil » (l. 20 à 24).
Le choix de faire délimiter deux passages est dicté
par la présence d’un verbe à l’imparfait itératif :
L’imparfait de l’indicatif
© Magnard, 2009
41
Activité 2
parents, les occupations des filles, l’heure du coucher). Dans ce passage, on trouve les valeurs descriptive et itérative de l’imparfait. L’expression
« planter le décor » que nous utilisons dans l’objectif de cette activité, prend ici tout son sens : il s’agit
de présenter les personnages dans leur environnement familier au début d’un récit pour les présenter
au lecteur, et pour que le cadre en soit bien défini.
Ensuite, l’action peut commencer.
p. 246-247
Planter le décor d’un conte
en utilisant l’imparfait
Texte
La fée du robinet
P. Gripari, La Sorcière de la rue Mouffetard
et autres contres de la rue Broca, 1967.
Étape 2
➥ Cette activité trouve sa place dans le Parcours
littéraire 1 sur le conte merveilleux européen. Sa
tonalité humoristique peut fournir un prolongement
à l’étude du conte « facétieux » des Frères Grimm,
« Les Trois Fileuses » (texte 2 p. 18-20), pour
amener les élèves vers la notion de parodie.
Étape 1
Lis le texte
1. a. C’est plutôt drôle de placer une fée dans un
endroit pareil.
b. Non, c’est assez original. Les contes traditionnels se situent souvent dans un passé lointain,
indéterminé, où les robinets n’ont pas leur place.
c. Elle aurait pu se trouver dans une chasse d’eau,
et serait devenue « la fée des cabinets ».
d. Cela produit un effet humoristique.
2. La fille aînée est « gourmande et mal élevée »
(l. 14-15)
3. a. C’est le conte « Les fées ». Un extrait de ce
conte est présenté dans le manuel ( p. 306).
b. Gripari a transposé le conte à l’époque moderne : le robinet remplace le puits mais c’est toujours
un point d’eau. C’est la fille aînée qui rencontre la
fée en premier, alors qu’elle commet une action
mauvaise (voler dans le frigidaire), au lieu de la
cadette qui fait une bonne action chez Perrault
(donner à boire à une vieille dame).
4. Selon Gripari, les fées ne sortent qu’après
minuit (l. 9-10), ce qui est peu compatible avec le
mode de vie des membres de la famille, tous
couchés à dix heures du soir.
5. Les verbes à l’imparfait sont : faisaient, était,
travaillait, fréquentaient, étaient, ouvrait, était.
6. a. C’est le passage qui va de la ligne 5 à la
ligne 13, dans lequel on trouve le plus de verbes à
l’imparfait.
b. En lisant ce passage, le lecteur a des informations sur le décor (la cuisine, l’appartement) mais
aussi sur les habitudes de la maison (le travail des
À toi d’écrire
Le professeur jugera lui-même, en fonction de sa
progression annuelle et du niveau des élèves, de
l’opportunité de travailler d’abord sur les temps du
récit (abordés dans l’unité 12) avant d’aborder
cette activité.
Suggestions pour aider les élèves :
● On peut mener en commun la préparation de
l’écriture en demandant aux élèves de faire une
liste des services que pourrait leur rendre cette fée
(ils ne sont pas nécessairement en rapport avec
les lieux cités, qui, comme le robinet, sont volontairement incongrus) : leur permettre de se faire des
amis, mettre fin aux disputes avec le petit frère, se
procurer des friandises, se réconcilier avec un(e)
ami(e), acquérir le don des langues étrangères ou
le sens de l’orientation… Donner des propositions
permettra d’éviter des récits débridés, trop longs et
s’éloignant du sujet. L’aide peut être proposée,
mais pas réalisée (le récit peut se terminer sur une
interruption de la conversation).
● S’il s’agit d’une première approche, on évaluera
essentiellement les emplois de l’imparfait dans les
passages permettant de « planter le décor » et le
réinvestissement de cette notion vue dans l’étape 1
de l’activité : planter le décor, ce n’est pas seulement décrire les lieux mais aussi parler des habitudes qu’on y a prises et des raisons pour lesquelles
on les fréquente : pratique régulière d’un sport au
gymnase, entretien de l’appareil dentaire chez l’orthodontiste, promenades dominicales en forêt.... À
cet effet, on pourra fournir aux élèves des formules
telles que : « Tous les dimanches », « Régulièrement », « De temps en temps », qui permettent de
présenter des habitudes.
● Après cette présentation d’actions habituelles,
l’arrivée inopinée de la fée apparaîtra encore plus
surprenante ! On évaluera également la prise en
compte du caractère merveilleux de cette apparition et l’expression de sentiments de surprise, de
peur ou de joie face à cette irruption du surnaturel
dans le quotidien.
42
© Magnard, 2009
UNITÉ
11
Le passé simple de l’indicatif
p. 248 à 257
L’étude de la morphologie du passé simple de l’indicatif est réaffirmée par les nouveaux
programmes de la classe de sixième.
● Temps de l’écrit, temps du récit, de l’énoncé coupé de la situation d’énonciation, le passé
simple n’est pas un temps vers lequel les élèves se tournent naturellement : ils lui préfèrent
souvent le passé composé.
● Or, l’étude et la maîtrise du passé simple sont importantes car les élèves auront, nous
disent les nouveaux programmes, à rédiger des « écrits en relation avec le programme de
lecture : une courte fable, un conte ou une partie de conte, un épisode épique ». Dans chacun de ces différents genres littéraires, le passé simple est souvent le temps de base du
récit.
Activités de réinvestissement
Chacun des questionnaires associés à ces textes a pour but de mettre en lumière le lien
entre emploi du passé simple et progression de l’action, succession de verbes d’action.
➥ Activité 1 : cet extrait de l’Hégire permet d’aborder le passé simple comme temps du
récit en lien avec l’étude des textes sacrés. Il s’agit ici de dégager la succession des actions
dans le récit, puis d’imaginer le récit d’un miracle en utilisant le passé simple.
➥ Activité 2 : de la même façon, mais en lien avec les Métamorphosess d’Ovide, on propose ici aux élèves d’élaborer le récit d’un combat de héros en prenant appuis sur cette
adaptation de l’histoire de Persée.
➥ Activité
3 : l’extrait de La Belle au bois dormant souligne l’effet « d’accélération » du
récit par l’emploi du passé simple.
1
Les verbes être et avoir, 1er groupe
p. 248
(série en -a-)
1 appréciai ; sauta ; tombas ; enchantai ; pensâtes ; roulâmes ; marchas.
2 hocha ; s’allongea ; se concentra.
3 Le jeu de mon cousin m’ étonna / mon père et
moi étonnâmes / qui ne montra / mon père renonça / nous décidâmes / Nous nous lançâmes /
mon cousin se moqua de moi / Il me lança un
défi / Je relevai le défi, et gagnai le combat / La
découverte de cette nouvelle console fut une révélation.
4 1. Maître Hijo annonça la fin de la séance.
2. Cette décision nous étonna car nous n’avions
pas fait de combats au sol.
3. Saïd quitta le tatami et je dénouai ma ceinture.
4. Finalement, Habib et moi décidâmes de poser le
problème.
5. Maître, articulai-je, nous n’avons pas combattu
au sol.
6. Kelly et Océane ajoutèrent qu’elles devaient
s’entraîner pour leur compétition.
7. Notre professeur de Judo consulta sa montre :
elle avançait d’une heure. Nous éclatâmes de
rire !
5 Il eut / il se leva / Je l’imitai / Marc se leva /
nous chantâmes / Les larmes coulèrent / Nous
constatâmes / nous lui donnâmes / les invités
l’embrassèrent / Cette journée fut.
6 1. jouâmes. 2. abandonna. 3. eûmes. 4. remer-
cia. 5. alla / plongea.
7 1. eurent. 2. décidèrent. 3. changea / brossa.
4. remplaça / bougea. 5. balayèrent. 6. reposèrent / songèrent.
8 1. entrèrent. 2. défricha / désherba / arracha.
3. bêcha / ratissa. 4. coupa / dégagea. 5. tailla /
coupa / élagua.
9 1. épia. 2. repéra / appela. 3. s’approcha / se
jeta / la rejeta / se sauva. 4. décidèrent. 5. contempla. 6. s’efforça / arriva / tomba.
Le passé simple de l'indicatif
© Magnard, 2009
43
10 Je dénichai / je le recourbai et le glissai /
Nous pénétrâmes / Marianne nous invita à prendre place / on sonna / Nous échangeâmes.
11 Nous restâmes / nous rangeâmes / la refermâmes / cachâmes / nous soufflâmes notre chandelle.
12 Revenues à l’horizontale, elles creusèrent leur
tunnel pendant encore trois mètres. Là, elles cessèrent leur progression, mais elle continuèrent à
creuser autour d’elles, dégageant un espace large
qui serait la tanière proprement dite, et continuant
à remonter leurs déblais vers l’air libre.
13 L’attrait des élèves pour les sports collectifs
peut leur permettre de varier les sujets des verbes
d’action et de passer aisément du singulier au
pluriel.
On peut attendre des élèves qu’ils utilisent ces
verbes dans une chronologie bien définie, celle du
match. On insistera sur les indications de temps
accompagnant chaque verbe d’action.
2
2e et 3e groupes
(série en -i-, -u- et -in-)
p. 250
14 retrouva ➜ retrouver, 1er groupe.
prit ➜ prendre, 2e groupe.
découvrit ➜ découvrir, 3e groupe.
eut ➜ avoir, 3e groupe.
Parvint ➜ parvenir, 3e groupe.
Chargea ➜ charger, 1er groupe.
Ramena ➜ ramener, 1er groupe.
Dormis ➜ dormir, 3e groupe.
19 1. Le cross du collège eut encore un grand
succès.
2. Les professeurs encouragèrent leurs élèves,
félicitèrent les gagnants.
3. Le documentaliste prit de belles photographies.
4. Il les mit en ligne sur le site du collège.
5. Quelques-unes parurent le lendemain dans les
journaux.
6. Les professeurs de sport désignèrent la 6e C
comme la « classe la plus sportive ».
20 arriva / tomba / fut / se levèrent / roulèrent /
déposèrent / s’installèrent / soulevèrent / pris /
découpai / pétris.
21 Le serveur vint avec un délicieux filet mignon
au miel. Il le mit sur la table voisine, servit à boire
à une jeune femme. Ce plat me plut un moment,
mais je restai fus raisonnable et choisis un plat de
pâtes. En attendant d’être servi, je lus le journal.
Plongé dans ma lecture, je ne vis pas le serveur.
Lorsqu’il mit l’assiette sur la table, je me rendis
compte qu’il s’était trompé. Je me retins de faire
une remarque.
22 1. ils s’inscrivirent. 2. ils trouvèrent.
4. Ils choisirent / ne parvinrent. 5. Ils ignorèrent /
essayèrent. 6. ils s’épanouirent.
23 Ils entreprirent aussitôt des études / Ils s’instruisirent / il s’entraînèrent des années entières /
ils apprirent / jamais ils ne purent rendre à leur
père sa forme humaine / ce qu’il purent faire, c’est
transformer leur mère en truie / ne le firent-ils pas
exprès.
15 put ➜ pouvoir, 3e groupe.
éclata ➜ éclater, 1er groupe.
pris ➜ prendre, 3e groupe.
berçai ➜ bercer, 1er groupe.
3
Les confusions liées
au passé simple
p. 252
24 1. nourrit ➜ présent.
16 tu suas ➜ suer / il naquit ➜ naître / ils
purent ➜ pouvoir / nous puâmes ➜ puer / j’acquis ➜ acquérir / tu lias ➜ lier / nous sûmes ➜
savoir / nous prîmes ➜ prendre / ils prièrent ➜
prier / je fis ➜ faire / il fallut ➜ falloir / tu lus ➜
lire / je fus ➜ être / ils fumèrent ➜ fumer.
17 1. Mathieu sortit. 2. Il attendit le bus. 3. il
décida. 4. Il parcourut. 5. Le calme de la rue, le
peu de circulation l’étonnèrent. 6. il comprit son
erreur.
18 1. Ce fut. 2. Alice prit / elle rejoignit. 3. Un
taxi les conduisit. 4. Elles attendirent / puis firent.
5. Je les retrouvai / nous poursuivîmes les achats.
6. nous pensâmes à rentrer.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
vécut, entendit, ralentit ➜ passé simple.
se dit ➜ passé simple / gémit ➜ présent.
hennit, rugit, glapit ➜ présent.
munit ➜ passé simple.
finit ➜ passé simple.
saisit, démolit ➜ passé simple.
25 Depuis que je marchais, je m’amusais à ouvrir
tous les placards. Ce jour-là, je gambadai avec un
kilo de farine dans les mains. Je trouvai très amusant d’en couvrir le canapé. J’en arrosai le chat,
puis décidai d’en utiliser comme fond de teint.
Quand la nounou tourna la tête, j’avais de la farine
plein la bouche et ressemblais à un fantôme. Je
regardai la nounou et éclatai de rire.
44
© Magnard, 2009
26 Les réponses des élèves ne manqueront pas
d’étre variées et originales pour cet exercice qui
leur permet également de sentir la distinction
passé simple de premier plan et imparfait de
second plan.
27 Passé simple : partit, plut, vint, dormis, reçut,
salis.
Participe passé : venu, parti, plu, sali, reçu,
dormi.
28 1. Pierre dormit pendant tout le trajet en TGV.
2. Il ne s’aperçut de rien.
3. Il ne ressentit pas la chaleur, ni la faim.
4. Il ne put pas observer le paysage.
5. Quand la Méditerranée apparut à la fenêtre, sa
mère le sortit de son sommeil.
6. Le frère de Pierre rit de bon coeur en voyant son
air ahuri.
➥ Cette activité peut être proposée en lien avec le
parcours littéraire 4 sur l’héritage biblique. L’étude
de ce texte pourra compléter celle de l’extrait du
Coran (p. 68). Il sera intéressant de montrer aux
élèves la différence entre traduction du Coran et
adaptation (ici celle de Malek Chebel).
Par ailleurs, l’étape d’écriture aborde un thème qui
pourra être traité de concertation avec le professeur
d’Histoire de la classe (les martyrs chrétiens dans
l’Empire romain)
Étape 1
Lis le texte
1. a. Tout d’abord, l’entrée de la grotte se rétrécit.
Ensuite, un ange vient creuser une sortie de
secours dans la paroi opposée, puis des animaux
viennent dissimuler l’entrée de la grotte : une araignée y tisse sa toile, des oiseaux y nichent.
b. Les verbes sont conjugués au passé simple de
l’indicatif.
Dictée
La Barbe-Bleue s’apprête à punir la curiosité de sa
femme…
Dans ce moment, on heurta si fort à la porte, que
la Barbe-Bleue s’arrêta tout court : on ouvrit, et
aussitôt on vit entrer deux cavaliers, qui mettant la
main à l’épée, coururent droit à la Barbe-Bleue. Il
reconnut que c’était les frères de sa femme, l’un
Dragon et l’autre Mousquetaire, de sorte qu’il s’enfuit aussitôt pour se sauver ; mais les frères le poursuivirent de si près qu’il l’attrapèrent avant qu’il pût
gagner le perron.
Charles Perrault, Contes du temps passé, 1697.
Activité 1
p. 253
2. a. Ce verbe est « se mirent ».
b. Il est également au passé simple. On peut éventuellement aborder la notion d’aspect du verbe
conjugué au passé simple à travers ces exemples :
l’action au passé simple est envisagée comme
étant limitée dans le temps.
3. C’est Allah qui veille sur son prophète et sur son
compagnon.
4. Ils sont trompés car ils ne peuvent pas imaginer
que derrière ces animaux paisibles se cache un
chemin qui a permis la fuite du prophète.
5. On peut relever le champ lexical de la quiétude
avec les expressions suivantes : « roucouler paisiblement », « les oiseaux piaillaient », « mélodie
joyeuse de la nature », « tranquille », « chantent
paisiblement ».
Étape 2
Faire le récit d’un miracle
au passé simple
À toi d’écrire
Suggestions pour aider les élèves :
On demandera aux élèves de bien présenter le
retournement de situation qui s’opère dans l’arène
en insistant sur la férocité des lions puis sur leur
douceur.
● Ce travail peut être l’occasion d’apporter quelques éléments de culture antique aux élèves car ils
ne manqueront pas d’interroger le professeur sur
les raisons de ce châtiment cruel.
●
Texte
Le miracle de la grotte
M. Chebel, 13 contes du Coran et de l’islam,
2008.
Malek Chebel (né en 1953) est un écrivain français
d’origine algérienne. Spécialiste du monde arabe
et de l’islam, il a enseigné dans de nombreuses
universités à travers le monde et tient des
conférences dans de nombreux pays d’Europe et
d’Afrique.
Le passé simple de l'indicatif
© Magnard, 2009
45
Activité 2
autre version de la mort de Méduse : le monstre
voit son reflet dans le bouclier de Persé et meurt
victime de son propre pouvoir.
p. 254-255
Raconter au passé simple le combat
d’un héros contre un monstre
mythologique
Étape 3
On pourra apporter comme élément de comparaison et de correction à ce travail le texte de
Nathaniel Hawthorne dans Le premier livre des
merveilles (Pocket Junior, 1996) qui raconte comment Bellérophon a réussi a dompter le terrible
Pégase.
Texte
Méduse
C. Pouzadoux, F. Mansot, Contes et Légendes
de la Mythologie grecque, 1998.
Étape 1
Activité 3
Lis le texte
1. Persée leur vole leur unique œil et menace de le
jeter à la mer.
2. Tableau :
Personnage
Aide apportée ou
aidant Persée
objets donnés
Les trois filles – indiquent à
de Phorcys
qui s’adresser
pour vaincre les
Gorgones.
Les nymphes
– des sandales
ailées
– une besace
Hermès
Athéna
– un casque offert
par Hadès
– une serpe à
la lame dure et
tranchante
– un large bouclier
en bronze poli
Utilité
de ces objets
– Persée est guidé
dans sa quête.
– permettre d’aller
plus vite.
– ranger la tête de
la Gorgone
– rendre invisible
celui qui s’en coiffe
– trancher la tête
de la Gorgone
– se protéger du
regard de Méduse
3. Persée prend soin de lui tourner le dos.
4. Cette expression est : « Il n’hésita pas une
seconde » (l. 18).
5. Les verbes « lança, trancha, attrapa, fourra »
sont tous des verbes d’action.
6. Ils sont tous conjugués au passé simple.
Étape 2
À toi d’écrire
Observe l’image
7. Ce sont des serpents.
8. a. La lividité du visage s’oppose aux couleurs
sombres du cou tranché et de la masse grouillante
des serpents.
b. C’est donc vers le visage qu’est attiré l’œil du
spectateur.
9. Méduse ressent l’effroi de sentir la mort la saisir ainsi que la douleur de la serpe tranchante.
Certaines adaptations cinématographiques ont une
p. 256
Accélérer le récit d’un conte
en utilisant le passé simple
Texte
C. Perrault, La Belle au bois dormant, 1697.
Étape 1
Lis le texte
1. a. « l’éclat », « resplendissant », « lumineux » et
« divin » (l. 3-4) sont des termes appartenant au
champ lexical de la lumière.
b. N.B : il s’agit des lignes 5 à 10.
Le prince est charmé par les paroles de la princesse à cause de « la manière dont elles sont
dites », c’est-à-dire à cause sans doute de leur
douceur, mais aussi à cause du trait d’esprit de la
princesse s’adressant au prince et se plaignant de
son retard…
2. a. Ils passent quatre heures à se parler.
b. Le verbe se parler est à l’imparfait.
3. a. Pendant ce temps là, les domestiques ont
envie de passer à table.
b. Ils ont faim car ils n’ont pas mangé depuis cent
ans, mais surtout, eux ne sont pas amoureux : ils
sont dans un état d’esprit bien différent du prince
et de la princesse qui ne voient pas le temps passer.
4. Il remarque son collet-monté démodé.
5. a. « Aida à, se garda, passèrent, soupèrent,
jouèrent, maria » sont les verbes qui expriment les
actions du couple et de son entourage.
b. Ces verbes sont conjugués au passé simple.
46
© Magnard, 2009
6. a. Toutes ces actions ont été réalisées « sans
perdre de temps ».
b. « Pressée » et « s’impatienta » sont deux expressions appartenant au champ lexical de la vitesse.
7. On utilise le passé simple de l’indicatif pour
raconter des actions qui s’enchaînent rapidement.
Étape 2
Observe l’image
8. La phrase correspondant au moment représenté
sur cette image est « Il s’approcha en tremblant et
en admirant, et se mit à genoux auprès d’elle »
(l. 4-5).
Étape 3
À toi d’écrire
L’objectif de ce travail est d’amener les élèves à
utiliser les verbes d’action au passé simple dans le
cadre d’un schéma narratif assez simple.
Suggestions pour aider les élèves :
● On pourra ainsi rédiger collectivement la situation
initiale à l’imparfait, ce qui n’est pas l’objet de
cette unité, pour permettre aux élèves de se
concentrer sur l’utilisation du passé simple.
● On pourra éventuellement se reporter au combat
de Merlin et de la sorcière dans Merlin l’enchanteur
de Walt Disney, dessin animé de 1963.
9. a. Le noir domine à l’arrière-plan.
b. On comprend grâce à cette couleur que la forêt
est profonde, impénétrable.
10. Bien que perdu, abandonné au coeur d’une
forêt infranchissable (on peut comparer l’illustration de Kay Nielsen avec la description de la forêt
chez Perrault) le château est recouvert de fleurs.
De plus, la pierre de ce château ne semble pas
avoir souffert de l’attaque du temps, elle est d’un
blanc éclatant. Enfin, on peut remarquer que la
princesse attend son prince sur la terrasse du château, et non dans une des chambres. Or un simple
dais ne semble pas suffisant pour protéger la princesse durant un si long sommeil…
Le passé simple de l'indicatif
© Magnard, 2009
47
UNITÉ
Les temps du récits
12
p. 258 à 263
Le nouveau programme de 6e prévoit que le professeur travaille sur la valeur des temps
verbaux, notamment : le passé simple et l’imparfait (premier plan et arrière-plan dans un
récit ; l’imparfait dans la description ; le passé simple dans la narration ; action ou état
borné / non borné). Cette notion requiert également de « s’appuyer sur les connecteurs
spatio-temporels pour comprendre la cohérence d’un texte » (Pilier 1 du socle commun).
● Nous avons donc conçu un chapitre portant sur l’organisation du récit en fonction des
temps grammaticaux et de leurs valeurs mais aussi des indices de temps. Nous avons
limité la terminologie autant que possible de manière à ne pas brouiller les apprentissages
par un surcroît de termes savants liés à une grammaire de discours.
● Plus qu’une autre, cette leçon trouve une application immédiate dans la construction de
récits et propose des activités qui tendent à faire réfléchir sur les procédés d’écriture structurant un texte.
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : cette activité demande aux élèves d’écrire un récit « du pourquoi et du comment » à la manière de celui qui est présenté (un récit de création aborigène).
➥ Activité 2 : cette activité prend appui sur une planche de bande dessinée (Le Grand Vizir
Iznogoud) qui sert de point de départ à une activité orale, sur le thème des Mille et Une
Nuits.
1
Comment s’organise un récit ? p. 258
1 Disparut, décida, fouilla, alla, se mit, découvrit,
exigea, accepta sont conjugués au passé simple.
2 a. Au commencement des temps ; Alors ; le
lundi matin.
b. Imparfait : avait, vivait, voulait, adressait, disait.
Passé simple : vint, dit.
On remarque que le texte commence par des
verbes à l’imparfait et que les verbes au passé
simple n’apparaissent qu’après « Alors ».
3 Voici la fable dans le bon ordre :
Certain Renard gascon, d’autres disent normand,
Mourant presque de faim, vit en haut d’une treille
Des Raisins mûrs apparemment
Et couverts d’une peau vermeille.
Le Galant en eût fait volontiers un repas ;
Mais comme il n’y pouvait atteindre :
« Ils sont trop verts, dit-il, et bons pour des Goujats. »
Fit-il pas mieux que de se plaindre ?
J. de La Fontaine, « Le Renard et les Raisins », Fables, 1668.
4 À titre d’exemple.
1. Un matin, Enzo découvrit avant de partir à
l’école que son iguane avait disparu.
2. La dernière fois qu’il l’avait vu, l’iguane se trouvait comme toujours dans son vivarium.
3. Le garçon tenait beaucoup à cet animal que lui
avait offert sa tante le mois précédent.
4. Durant toute la semaine, après l’école, il fouilla
le quartier pour retrouver le reptile.
5. Enfin, le dimanche matin, en enfilant ses chaussettes de tennis, il sentit quelque chose de bizarre.
6. L’iguane s’était caché là depuis huit jours et il
semblait en parfaite santé.
2
Le choix des temps du récit
p. 259
5 1. Passé simple. 2. Présent. 3. Passé composé.
6 Actions de premier plan : Votre ami Alex vous
a appelés / Les visiteurs n’entendirent pas les
explications / Djamila est allée voir le groupe de
pop / Nous aperçûmes un immense jet d’eau.
48
© Magnard, 2009
Actions de second plan : Pendant que vous étiez
partis vous promener / la musique couvrait les
paroles du guide / qu’elle admirait depuis des
mois / Comme nous approchions de Genève.
7 Rêva / poursuivait / essayait / se retrouva /
fit / possédait / prit / semblaient / se réveilla /
était.
8 On veillera à ce que les actions de second plan
soient à l’imparfait et introduites par des indices
de temps cohérents.
3
Valeurs de l’imparfait et du passé
p. 260
simple dans le récit
9 1. habitude. 2. description. 3. action en cours
de réalisation. 4. habitude. 5. description. 6. habitude. 7. description.
10 Habitude / description / habitude / description / action en cours de réalisation / action en
cours de réalisation / habitude.
11 À titre d’exemple.
qui était très âgé / était aussi cruel qu’affamé /
qui chantait du matin au soir / qui se croyait invincible / qui aurait bien mangé l’oiseau.
12 Reprit / était couché / déferla / vint / se
laissa / tournoyaient / s’assit / ressentit / était
jonchée.
p. 261
Faire avancer un récit en utilisant le
temps verbal qui convient
Texte
La création
A. Langlois, Dix contes d’Australie, 2003.
Annie Langlois est une universitaire, auteur de
livres pour la jeunesse. Dix contes d’Australie
reprend des récits légendaires aborigènes vieux de
plusieurs centaines d’années.
➥ Cette activité trouve sa place dans le parcours
littéraire 2 sur les contes d’ailleurs. En effet, les
élèves pourront aborder cet extrait de récit étiologique à la suite de « La Légende de l’escargot »
(texte 4 p. 42), dont l’étude permet aux élèves de
se familiariser avec la nature d’un conte explicatif.
Étape 1
Lis le texte
1. a. Le Grand Esprit veut enlever la couche de
glace qui recouvre la Terre.
b. Les temps employés sont le plus-que-parfait et
l’imparfait.
c. C’est la situation initiale.
2. a. Il fait appel à Yhi, la déesse du soleil.
b. Ces indices grammaticaux sont le verbe conjugué au passé simple « s’adressa » (l. 3) et la
conjonction de coordination « donc » (l. 3).
13 À titre d’exemple.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Activité 1
se trouvaient un bosquet et une rivière.
allions y passer nos journées.
aperçûmes quelque chose d’étrange.
on voyait de curieuses taches jaune clair.
crûmes avoir trouvé des pépites d’or.
venaient de tomber.
3. a. Elle obéit immédiatement et commence à
réchauffer la Terre.
b. Le sol stérile devient des « plaines verdoyantes,
forêts luxuriantes, clairières lumineuses, champs
fertiles... ».
Dictée
Le soldat monta sur l’arbre, se laissa glisser par le
trou, et se trouva, comme avait dit la sorcière, dans
un grand corridor éclairé de cent lampes.
Il ouvrit la première porte : ouf ! le chien était assis,
et il fixa sur lui ses yeux grands comme des tasses à
thé.
« Tu es un beau garçon, » dit le soldat en le saisissant ; il le déposa sur le tablier de la sorcière et prit
autant de sous de cuivre qu’en pouvaient contenir
ses poches. Puis il ferma la caisse, replaça le chien
dessus, et s’en alla vers l’autre chambre.
4. a. « L’endroit était sombre et silencieux » (l. 19).
b. La description est faite à l’imparfait.
5. a. Les insectes sont les premiers à prendre vie
b. Ils sont nés de cristaux de glace et d’opales aux
reflets irisés illuminés par la lumière du soleil.
6. Parce qu’il fournit une explication sur la création
du monde. Le soleil donne la vie aux plantes et aux
animaux. Ce qui est intéressant également, c’est
que dans ce conte, les êtres vivants (les insectes)
sont nés des minéraux. Il y a donc une continuité
entre le minéral et le végétal.
H. C. Andersen, Le Briquet, 1835.
Les temps du récit
© Magnard, 2009
49
Étape 2
À toi d’écrire
Suggestions pour aider les élèves :
Le professeur propose aux élèves d’autres idées
de récits explicatifs afin de varier les productions
des élèves : pourquoi les sapins restent verts,
pourquoi les chats ont des moustaches, pourquoi
l’arc-en-ciel est multicolore, pourquoi le bois flotte,
pourquoi la queue des cochons est en tire-bouchon ?, etc.
L’évaluation porte sur la cohérence du récit qui
se fonde sur deux éléments grammaticaux :
– l’emploi de l’imparfait ou du plus-que-parfait pour
la description, les actions de second plan et l’emploi du passé simple pour les actions de premier
plan ;
– l’emploi cohérent d’indices de temps qui mettent
en évidence le déroulement chronologique du
récit.
Activité 2
5. a. « Je veux être calife à la place du calife ».
b. Cette phrase est prononcée trois fois.
c. La première fois, la bulle est dessinée de manière ordinaire, la deuxième fois elle est bordée de
fleurs tandis que la troisième elle est entourée de
notes de musique. Les variations correspondent au
ton employé par Iznogoud quand il prononce cette
phrase.
d. Cela crée un effet comique.
Étape 2
À toi d’écrire
Cet exercice répond aux exigences du socle commun de compétences, qui indique qu’un élève doit
être capable de « prendre la parole en classe à bon
escient de façon personnelle et organisée en adaptant son niveau de langue à la situation. »
(Pilier 1).
Suggestions pour aider les élèves :
p. 262-263
Il est important que le professeur veille à ce que
le travail au brouillon se fasse comme recommandé
dans le sujet. L’élève ne doit en aucun cas rédiger
de phrases qui risqueraient d’inhiber ses capacités
de conteur pour faire de lui un simple lecteur.
● Afin de permettre une prestation de qualité, on
n’hésitera pas à consacrer plusieurs séances à la
mise en place du brouillon et l’on donnera aux élèves la possibilité de présenter leur travail à titre
d’essai. Un exercice d’oral demande d’autant plus
de travail qu’il est fondé sur une prestation partiellement improvisée.
● Si les élèves le souhaitent, on autorisera l’utilisation de quelques accessoires vestimentaires d’inspiration orientale. Toutefois, on veillera à ce que
ces éléments soient un support au travail oral et
non un palliatif pour compenser un travail insuffisant sur la prestation orale.
● L’évaluation se fera de manière positive afin
d’encourager les élèves à oser prendre des risques
à l’oral.
●
Inventer la suite d’une histoire
en bande dessinée en respectant
les temps du récit
Bande dessinée
R. Goscinny, J. Tabary,
Le Grand Vizir Iznogoud, 1966.
➥ Cette activité orale se fait en lien avec le parcours littéraire 2 sur les contes d’ailleurs, qui présente plusieurs extraits des Mille et Une Nuits
( p. 32 à 35).
Étape 1
4. a. Le lecteur doit tourner la page.
b. C’est l’effet de suspens.
c. « Or donc » sont ces indices.
Lis la bande dessinée
1. a. Il y a trois personnages.
b. Iznogoud, Dilat Larath son homme de main, le
calife Haroun el Poussah.
c. Il est toujours à côté des personnages dessinés.
Le lecteur comprend facilement que le texte correspond à l’image.
2. a. Ces quelques lignes de récit présentent la
situation initiale.
b. Elles sont rédigées à l’imparfait
c. Les bulles correspondent aux paroles prononcées par les personnages.
3. a. « Or donc, à Bagdad la magnifique… » annonce le début de la narration.
b. Ce sont les derniers mots de la planche.
50
© Magnard, 2009
UNITÉ
La phrase
13
p. 264 à 269
Dans le cadre du socle commun, les élèves doivent être capables de « maîtriser les structures syntaxiques fondamentales ». La phrase est donc un concept-clé à approfondir dès
l’entrée au collège. En sixième, les programmes demandent de distinguer phrase verbale et
phrase non verbale, et d’aborder l’analyse de la phrase simple, en montrant ce qui la distingue de la phrase complexe.
● Cette unité propose ainsi dans la première leçon une série d’exercices pour comprendre
l’intérêt de l’organisation des mots et groupes de mots en phrases, avant d’aborder ensuite
la distinction entre phrase verbale et non verbale. La dernière leçon propose de mettre en
évidence la différence entre une phrase simple et une phrase complexe. Nous faisons ici le
choix d’aborder la notion de « proposition », tout en limitant la distinction au nombre de verbes
conjugués, les relations entre propositions étant réservées à l’année de cinquième.
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : Lewis Carroll se plaisait à jouer sur les mots et, dans cet extrait d’Alice au
pays des merveilles, c’est la parole elle-même qui devient source d’absurdité. En analysant
la construction des phrases, les élèves pourront constater que les personnages prononcent
des phrases simples ou non verbales, les phrases complexes étant réservées au récit.
L’auteur met ainsi en évidence des comportements décalés par rapport aux paroles prononcées en évoquant le moindre détail. Le travail d’écriture prolonge cette idée en jouant sur le
fait que la phrase complexe est l’apanage des bavards…
➥ Activité 2 : chez Daniel Pennac, la construction des phrases vise à créer un rythme
particulier, et à donner l’illusion d’un conteur soufflant le récit à l’oreille du lecteur. Dans
L’œil du Loup, Pennac emploie de manière particulière la phrase non verbale et découpe
certaines phrases complexes, obtenant un effet de discontinuité qui correspond à la manière dont le loup perçoit le monde. C’est sur ces aspects que le questionnaire vise à attirer
l’attention des élèves, permettant de donner du sens à l’emploi de phrases non verbales et
des phrases simples et complexes. La lecture d’image proposée en complément permettra
d’approfondir la compréhension du texte, tandis que le travail d’écriture permettra aux élèves d’utiliser la phrase non verbale dans un titre, et de changer de point de vue sur les
événements racontés dans le texte.
p. 264
Jeffrey se trouve à côté de moi, à six heures. Je ne
crois pas qu’il ait bien dormi. Son oreiller est par
terre, ses draps tout chiffonnés. (sept phrases)
1 Le dieu donna d’abord un casque au héros.
(A. Horowitz, LÎle du Crâne, trad. A. Le Goyat, Hachette
Jeunesse, 1997).
1
Qu’est-ce qu’une phrase ?
Celui-ci le posa sur sa tête et il devint invisible. Le
jeune homme était impressionné par ce prodige. Le
dieu lui remit ensuite une paire de sandales
munies de petites ailes. Le héros les fixa à ses
chevilles. Il s’éleva soudain dans les airs.
(six phrases)
2 Réveillé ce matin par une cloche qui me
carillonne dans les oreilles. Le dortoir est perché
dans l’une des tours de l’école. Il est circulaire ;
les lits sont disposés comme les chiffres sur le
cadran d’une horloge. Le mien est à sept heures
(qui est aussi l’heure à laquelle j’écris ces lignes).
3 1. La tortue de mon voisin a mangé les plantes
de sa mère.
2. Ce restaurant réputé propose des recettes expérimentales.
3. Ma sœur est végétarienne, elle a éliminé la
viande de ses repas.
4. Quelle idée d’avoir mis ce poisson carnivore
avec mes poissons rouges !
5. Quentin ne peut pas résister à une bonne glace
au dessert.
6. La recette de la tarte Tatin a été découverte
grâce à l’étourderie d’une cuisinière.
La phrase
© Magnard, 2009
51
4 1. Arriver dans un nouveau collège au milieu
de l’année est difficile.
2. Heureusement que Farid s’est tout de suite
trouvé une amie.
3. Manon lui a présenté les professeurs et les
élèves de sa classe.
4. Elle lui a aussi expliqué où se trouvent la cantine et le CDI.
5. Grâce à elle Farid s’est vite intégré au collège.
6. Au bout d’une semaine il connaissait par cœur
son emploi du temps.
2
La phrase verbale et la phrase
p. 265
non verbale
6 1. après-midi ➜ phrase non verbale.
2.
3.
4.
5.
propose ➜ phrase verbale.
réaction ➜ phrase non verbale.
est ➜ phrase verbale.
se met ➜ phrase verbale.
7 De nouveau, le silence et l’attente. / Absent ? /
Permanence ? / Explosion de joie. / Des soldats
apprenant la nouvelle de l’armistice !
8 1. Baignade (nom commun).
2.
3.
4.
5.
Interdit (adjectif qualificatif).
se baigner (verbe à l’infinitif).
Location (nom commun).
Parasols (nom commun).
9 1. L’envoi sur la Lune d’une sonde spatiale est
un succès.
2. Les scientifiques ont gagné leur pari.
3. Ce lancement constitue une belle concurrence
pour les Chinois, qui veulent eux aussi aller sur la
Lune !
4. Il s’agit du début d’un projet ambitieux, avec
soixante missions prévues jusqu’en 2013.
5. Et même, un voyage vers la planète Mars devient
possible pour les Indiens…
10 1. La championne éliminée : déception des
supporters.
2. Victoire magnifique de ce très jeune joueur de
tennis.
3. Le water-polo : un sport à découvrir.
4. Tony Parker, « vedette américaine » de l’équipe
de France de Basket.
3
La phrase simple et la phrase
p. 266
complexe
11 1. phrase simple. 2. phrase simple. 3. phrase
simple. 4. phrase complexe. 5. phrase complexe.
12 Phrase simples :
La fête battait son plein dans la grande cour du
palais.
On avait installé les Athéniens bien en vue du
public, en face de la tribune royale, derrière des
grilles.
Sous leurs yeux ébahis, de jeunes Crétois, garçons
et filles, se livraient à d’extraordinaires acrobaties
sur des taureaux.
Phrases complexes :
Chacun leur tour, ils excitaient l’animal jusqu’à ce
qu’il les charge.
Puis ils attendaient, immobiles, qu’il soit arrivé
juste devant eux.
À ce moment bien précis, ils attrapaient les cornes
de la bête, et utilisaient son élan pour […] exécuter un saut périlleux.
13 1. [Lorsque Julien entre dans la bibliothèque],
[il se demande par quoi il va commencer].
2. [Le professeur de français veut] [qu’il choisisse
tout seul un livre], [mais le défi semble insurmontable au collégien].
3. [Le garçon prend un livre au hasard] [et il ne
peut cacher sa surprise] : [la première de couverture le représente lui, Julien, avec un livre dans la
main] !
4. [En plus, le roman s’intitule Julien et le mystère
de la bibliothèque], [et les premières pages racontent exactement] [ce qu’il fait depuis une heure] !
14 [À un moment, [comme il enjambait un ruisseau], il vit une petite fourmi] [qui y était tombée],
[et qui se débattait désespérément pour ne pas se
noyer]. [Ludovic prit une brindille], [aida la fourmi à
s’y accrocher], [et la ramena à terre]. [Et alors, à
son grand étonnement, la fourmi se mit à parler].
52
© Magnard, 2009
Activité 1
p. 267
Raconter une situation absurde
en variant la construction des phrases
la nécessité de les utiliser avec parcimonie dans
leurs propres écrits. En effet, le jeu sur la construction des phrases peut permettre, par exemple,
d’opposer la psychologie de deux personnages,
l’un « verbeux » et l’autre moins loquace. On encouragera également les élèves à poursuivre dans la
veine absurde du texte support.
Texte
Alice au tribunal
L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1869.
Activité 2
p. 268-269
➥ Cette activité pourra être reliée au parcours littéraire 3. Elle sera proposée en complément du
texte 3 « Un thé chez les fous » ( p. 54), dans
lequel la construction des phrases est un aspect
important de la compréhension du texte.
Étape 1
Lis le texte
1. a. Les jurés sont des personnes désignées pour
porter un jugement.
b. Les notes des jurés sont étranges parce qu’ils
ne relèvent pas tous la même chose : on peut
même dire que chacun note le contraire de
l’autre.
2. Alice n’est pas un témoin satisfaisant car elle ne
connaît rien de l’affaire.
3. a. « Rien. » (l. 3) / « Absolument rien. » (l. 5) /
« intéressant… inintéressant… inintéressant…
intéressant… » (l. 15-16).
b. Les phrases complexes doivent être relevées
cette fois dans l’ensemble du récit :
– de « Ils allaient » à « de sourcils. » (l. 7 à 12)
– de « Inintéressant » à « des deux. » (l. 13 à 16)
– de « Quelques-uns » à « Inintéressant. » (l. 18-19)
– de « Alice put » à « aucun intérêt. » (l. 19 à 22).
c. Dans le récit, on trouve le plus souvent des phrases complexes ; dans le dialogue, des phrases
simples ou non verbales.
4. a. L’auteur insiste davantage sur les actions
des personnages qu’il détaille dans les phrases
complexes, les mots qu’ils prononcent n’étant
d’ailleurs pas correctement saisis par les autres.
b. Ce procès n’a aucun sens : le témoin n’est pas
valable, les jurés comprennent tous la situation
différemment sans que cela choque qui que ce
soit, et le président du jury – le Roi – ne semble
pas comprendre tout ce qui est dit ; il confond les
mots et se fait corriger par le Lapin Blanc.
Étape 2
À toi d’écrire
À travers ce sujet d’écriture, les élèves devront
construire des phrases complexes correctes. En
même temps, cet exercice vise à les sensibiliser à
Mettre en valeur des personnages
avec la construction des phrases
Texte
Le vieux loup et l’enfant
D. Pennac, L’Œil du loup, 2002.
Étape 1
Lis le texte
1. La scène se passe dans un zoo : « visiteur »
(l. 1), « jardin zoologique » (l. 1), « vétérinaires »
(l. 1) et tous les noms d’animaux (l. 2 à 6).
2. « Jour de relâche pour tout le monde » (l. 3-4) /
« Et ce loup au pelage bleu » (l. 8) / « D’accord ! »
(l. 9) / « Un détail stupide » (l. 11) / « Pas un battement de cils » (l. 15) / « Pas question de se
remettre à marcher » (l. 17)
3. « Et ce loup au pelage bleu. » et « Un détail stupide ».
4. a. « Mais quelque chose gêne le loup. Un détail
stupide. »
b. Cela a pour effet de mettre en valeur la précision
ajoutée et de créer l’intérêt : le lecteur veut savoir
de quel « détail stupide » il s’agit.
5. Le détail qui gêne le loup est que le garçon a
deux yeux ; or, lui n’en a qu’un, et il ne sait pas
dans lequel des deux yeux de l’enfant il doit fixer
son regard.
6. a. « Alors le garçon fait une chose bizarre. Qui
calme le loup, qui le met en confiance. » b. Cela
produit une impression de retour au calme : la
ponctuation forte oblige à marquer une pause. Le
lecteur veut savoir ce que fait le garçon, et le résultat que cela produit. L’auteur met d’abord en valeur
le résultat, avant d’expliquer ce que fait l’enfant.
7. Le garçon et le loup parviennent à communiquer
à partir du moment où l’enfant ferme un œil pour
que le loup puisse échanger un regard avec lui.
C’est une marque de confiance.
La phrase
© Magnard, 2009
53
8. L’auteur s’est mis à la place du loup en
détaillant tous les sentiments de l’animal (« de
l’impuissance, de la colère », il est « mal à l’aise »)
et en créant un « mystère » autour de la présence
de l’enfant et de ses actions : on ne sait pas qui
est ce garçon, et on ne comprend ce qu’il fait qu’à
la toute fin du récit. L’auteur utilise les phrases
non-verbales et des phrases simples pour montrer
l’état de fébrilité du loup, et pour mettre en valeur
les actions du garçon.
Étape 2
Observe l’image
9. La représentation des personnages est fidèle au
texte, en particulier au dernier paragraphe.
10. Le décor de l’image représente une dune et un
arbre au loin, que l’on peut identifier comme un
baobab. Il s’agit d’un paysage de désert qui ne
correspond pas au jardin zoologique du texte.
Étape 3
À toi d’écrire
Cette activité d’écriture pourra être préparée par la
lecture de quelques articles choisis dans la presse. L’objectif n’est pas ici pour les élèves de rédiger un article journalistique modèle, mais plutôt de
proposer un point de vue différent sur les événements relatés dans le texte. Les élèves pourront
être amenés à privilégier les phrases simples pour
donner plus de neutralité à leur article, et également pour apprendre à éviter les phrases exagérément relancées par la répétition de mots de liaison
comme « et », « puis », « mais », « alors »… La
conclusion met en œuvre une compétence du socle
commun : l’expression d’une impression ou d’une
émotion.
11. a. L’auteur du dessin semble plutôt illustrer ce
que pensent les personnages que l’endroit où ils
se trouvent.
b. Le dessinateur a fait disparaître la grille entre
l’enfant et le loup.
c. Cela signifie qu’en se rencontrant, chacun des
personnages a trouvé un moyen de « s’évader » de
sa condition et de se rapprocher l’un de l’autre.
54
© Magnard, 2009
UNITÉ
La ponctuation
14
p. 270 à 275
La ponctuation peut être étudiée en lien avec les quatre types de phrases puisque les
phrases interrogatives et exclamatives sont notamment déterminées par l’emploi d’une
ponctuation forte.
● De ce fait, on pourra lier l’apprentissage des types de phrases à celui de la ponctuation
et mener les deux de front, en donnant quelques exercices sur la ponctuation après l’étude
de certaines leçons sur les types de phrase.
● Étant donné que les élèves sont fréquemment amenés à écrire des dialogues dans les
exercices d’écriture, il semble fondamental de maîtriser le plus tôt possible la ponctuation
qui est liée à ce type d’écrit.
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : le texte de Daniel Keyes a été choisi parce qu’il fait parfaitement correspondre le sujet du texte à la forme choisie. Le personnage, Charlie, découvre la ponctuation,
puis progressivement, son utilité. On pourra aussi bien étudier ce texte pour son sens que
pour sa forme (rôle, place de la virgule, erreurs à ne pas commettre). Ainsi, l’élève sera en
mesure de suivre le cheminement de la pensée du personnage et son apprentissage de la
ponctuation. Comme le jeune Charlie, il comprendra l’intérêt de la ponctuation, qui, mal
utilisée, rend un texte incompréhensible.
➥ Activité 2 : cet extrait d’Alice au pays des merveilles permet de mettre l’accent sur le rôle
de la ponctuation dans un texte . Dans un premier temps, on pourra montrer que la ponctuation forte qui a été utilisée permet de rendre le texte vivant, rythmé, de l’ « entendre », ce qui
est d’ailleurs ici la seule possibilité pour Alice, momentanément privée de la vue.
On pourra ainsi faire le lien avec l’oral et par exemple demander aux élèves de lire ce texte
en mettant le ton qui convient.
1
La ponctuation forte
en fin de phrase
p. 270
favorites ; il aimait aussi à jouer des mauvais
tours.
5 Bon, d’accord, j’allais y retrouver Patrick. Très
1 Phrase 1 : « Jadis, […] défenses. »
Phrase 2 : « Il était […] cœur. »
Phrase 3 : « Ce sage […] vivantes. »
2 1. la joie. 2. la colère. 3. l’étonnement. 4. la
joie. 5. l’ordre. 6. l’étonnement. 7. la colère.
gentil, Patrick. Je disais toujours que c’était mon
oncle préféré. Mais je n’avais qu’un seul oncle… Et
puis, je savais déjà ce qu’il allait me proposer
comme activités : des balades, des promenades,
des randonnées…
(F. Librini, À plein tube, Magnard Jeunesse, 2004.)
3 est venu dans notre classe. / « Debout ! » /
« Assis ! » / Nous avons bien ri. / pendant le cours
de mathématiques. / un peu inquiet : « À quelle
heure aura lieu cette visite ? »
2
La ponctuation dans la phrase p. 271
4 Il était une fois un gamin d’environ quatorze
ans, grand, dégingandé, avec des cheveux blonds
comme de la filasse. Il n’était pas bon à grandchose. Dormir et manger étaient ses occupations
6 […] les quatre vieux visages, l’un après l’autre,
et ils répondirent à son regard, graves et souriants
à la fois. Personne n’avait l’air de plaisanter ou de
se moquer de lui.
« Eh bien ? En as-tu vu ? demanda grand-papa
Joe.
– Je … je ne sais pas, grand-papa, balbutia
Charlie. »
(R. Dahl, Charlie et la chocolaterie, trad. E. Gaspar, R. Dahl
Nominee Ltd, Gallimard, 2007.)
La ponctuation
© Magnard, 2009
55
7 1. Les deux points introduisent une explication.
2. Les deux virgules servent à marquer l’énumération.
3. Les deux points introduisent une liste et les
deux virgules servent à marquer l’énumération.
4. Les parenthèses marquent une explication supplémentaire.
5. Les points-virgules séparent des actions.
12 Ben dit :
« Alors, mon vieux, on travaille ?
– Tiens, c’est toi, Ben. Je ne t’avais pas vu.
– Dis donc ! Moi, je vais nager, ça c’est sûr. Tu n’as
pas envie d’être à ma place ? Mais, bien entendu,
tu dois rester au boulot, n’est-ce pas ? Oui, bien
sûr ! »
Tom le regarde pendant un instant, puis il dit :
« Qu’est-ce que tu entends par boulot ? »
8 1. Supprimer la virgule, qui ne doit pas séparer
(M. Twain, Les aventures de Tom Sawyer, trad. M. Maury et
L. Molitor, Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.)
le sujet et le verbe.
2. Supprimer la virgule, qui ne doit pas à séparer le
verbe de son complément.
3. Déplacer les deux virgules de façon à encadrer
« la bonne fée » ; elles ne doivent pas séparer le
déterminant de son GN, ni le verbe de l’attribut.
4. Supprimer la virgule, qui ne doit pas séparer le
sujet et le verbe.
5. Supprimer les virgules, qui ne doivent pas séparer le verbe de l’adverbe, ni l’adverbe du COD.
3
La ponctuation du dialogue
13 1. « L’accusé, déclare le président du tribunal,
est coupable. »
2. Camille affirme : « Tina est un garçon. »
3. Ma cousine viendra vendredi si elle le veut. Nous
irons au musée.
p. 272
10 « C’est splendide. Je voudrais bien savoir dessiner.
– Ça n’est pas difficile. Je t’apprendrai, dit Tom.
– Tu veux bien ? Quand ?
– À midi. […]
– Ça c’est chic ! Comment t’appelles-tu ?
– Becky Thatcher. Et toi ? Ah oui, je sais : Thomas
Sawyer.
– C’est comme ça qu’on m’appelle quand il y a
quelque chose qui ne va pas. Quand tout va bien je
m’appelle Tom. »
(M. Twain, Les aventures de Tom Sawyer, 1876, trad. F. de
Gaïl, Mercure de France, 1969.)
11 Alors, douze vautours apparurent, et Romulus
les vit le premier. Il désigna le ciel. « Vois, Rémus, je
suis le premier à en compter un si grand nombre.
– Les miens étaient moins nombreux, mais je les
ai vus en premier !
– C’est le plus grand nombre qui a gagné ! »
Ainsi chaque parti s’estimait vainqueur, et on ne
sut jamais qui avait raison.
Dictée
Même si la ponctuation est dictée lors de cet exercice,
il pourra être intéressant d’aborder cette dictée
comme un réemploi du bon usage des alinéas, guillemets et tirets dans le dialogue par exemple.
« Qu’est-ce que tu entends par boulot ?
– Eh ben, quoi ? Ce n’est pas du boulot ? »
Tom reprit son badigeonnage et répondit avec
nonchalance :
« Ma foi, peut-être bien que oui, peut-être bien
que non. Tout ce que je sais, c’est que cela convient
parfaitement à Tom Sawyer.
– Allons, allons, tu ne vas pas me faire croire
que tu aimes ça ? »
La brosse poursuivit son mouvement.
« Si j’aime ça ? Je ne vois vraiment pas pourquoi
je ne l’aimerais pas. Tout le monde n’a pas l’occasion de blanchir une palissade tous les jours. »
C’était présenter les choses sous un jour nouveau.
Ben cessa de mordre sa pomme.
(F. Sautereau, Contes et légendes de la naissance de Rome,
Nathan, 1998.)
56
© Magnard, 2009
M. Twain, Les Aventures de Tom Sawyer, trad. P. Maury
et L. Molitor, Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.
Activité 1
Activité 2
p. 273
p. 274-275
Comprendre l’intérêt
de la ponctuation
Rendre un dialogue vivant
grâce à la ponctuation
Texte
Texte
Des fleurs pour Algernon
D. Keyes, Des Fleurs pour Algernon, 1976.
Dans la maison du lapin blanc
L. Carroll, Alice aux pays des merveilles, 1869.
➥ Daniel Keyes est un écrivain américain né en
1927. Son œuvre majeure est Des Fleurs pour
Algernon, œuvre de science-fiction qui traite d’une
découverte permettant de décupler l’intelligence
humaine.
Étape 1
Lis le texte
1. Charlie découvre ce jour-là l’existence de la
virgule.
➥ Cette activité se trouve en lien avec le parcours
littéraire 4 sur Alice au pays des merveilles ( p. 48
à 59). L’étude de ce texte pourra se faire après
celle de « La descente dans le terrier » ( p. 50)
puisque l’on retrouve encore une fois le lapin blanc
et que la rencontre avec Bill se situe au chapitre 4
du conte.
Étape 1
Lis le texte
2. On peut perdre beaucoup d’argent si l’on place
mal une virgule ; en effet, on peut recevoir deux
euros au lieu de 200 euros par exemple. On fera
remarquer qu’aux Etats-Unis, les chiffres s’écrivent
avec virgule, de façon à séparer les milliers des
centaines ; ainsi, dix mille s’écrit 10,000.
1. a. Les interlocuteurs de ce texte ne sont pas
clairement identifiés : il n’y a aucune proposition
incise permettant de connaître le nom de celui qui
parle.
b. Pour rendre le texte plus clair, il faudrait ajouter
des propositions incises : verbe de parole et nom
de la personne qui parle.
3. Rendre compte par écrit de ses découvertes au
jour le jour appartient au genre du journal intime.
Les deux dates « 6 avril » et « 7 avril », l’utilisation
de la première personne du singulier ainsi que le
retour sur les événements de la journée le prouvent.
2. La mise en page, sans retour à la ligne, sans
détermination de celui qui parle, donne une impression de confusion. C’est une façon de rendre
compte de la panique qui s’est emparée des personnages.
4. a. Charlie obtient des conseils auprès de Miss
Kinnian.
b. Miss Kinnian est professeur : c’est vers elle que
Charlie se tourne quand il a besoin d’explications
concernant la langue et c’est elle qui apprendra à
lire à Charlie.
5. Charlie fait des progrès chaque jour : il commence par découvrir l’existence de la virgule ; le
lendemain, il en découvre le rôle, l’usage et l’importance.
6. Il est difficile de lire le texte des lignes 15 à 19
car la ponctuation utilisée le morcelle (certains
signes de ponctuation forte coupent les phrases au
lieu de se trouver à la fin) et le rend incompréhensible.
3. Le lapin s’adresse à Bill sur un ton très sec ; le
point d’exclamation employé le prouve. On notera
également la mise en relief avec le pronom « vous »
ainsi que l’emploi du futur simple de l’indicatif,
dans sa valeur modale d’ordre.
4. Bill est considéré comme un « sous-fifre »,
comme celui que l’on charge de toutes les basses
besognes : « Bill ! Apporte-la ici, mon garçon »
(l. 6-7) / « C’est à Bill d’y aller » (l. 15) / « Vous avez
entendu, Bill ! le maître qu’il faut que vous descendiez dans la cheminée ! » (l. 16-17) / « Ma parole,
c’est à croire que toutes les corvées sont réservées à ce malheureux Bill ! » (l. 19-20), dit même
Alice qui s’aperçoit de cet état de fait.
5. a. Les mots qui appartiennent au champ lexical
de l’ouïe sont : « aucun autre bruit », « ses oreilles »,
« elle entendit », « un grondement », « brouhaha »,
« bon nombre de voix », « parlant toutes ensemble », « elle saisit quelques bribes de phrases »
(l. 1-5), « elle entendit » (l. 25), « prêta l’oreille »
(l. 29).
La ponctuation
© Magnard, 2009
57
b. Alice ne peut utiliser que l’ouïe car elle ne voit
pas ce qui se passe au-dehors. Elle est coincée
dans la maison du lapin et ses yeux ne lui servent
à rien.
6. a. Alice ressent de la surprise et de l’agacement
en voyant que toutes les corvées sont réservées à
Bill, comme le montre le point d’exclamation. Le
deuxième point d’exclamation marque la détermination d’Alice à chasser Bill du conduit de la cheminée.
b. Les deux points annoncent une explication :
Alice ne peut pas être à la place de Bill, c’est pourquoi elle va le chasser du conduit. Les parenthèses
donnent une explication qui n’est pas essentielle
mais qui justifie le fait qu’Alice parle d’ « un » petit
animal, ne sachant pas de quel animal il s’agit.
Étape 2
Observe l’image
8. Alice se trouve à l’intérieur de la maison du
lapin ; elle semble se trouver dans ce qui peut être
un salon (il y a par exemple un piano à droite de
l’image).
9. Alice est anormalement grande puisque sa tête
et son dos touchent le plafond ; de plus, son
épaule dépasse l’encadrement de la porte à gauche alors qu’elle est à genoux ! Enfin, elle est
beaucoup plus grande que le piano qui pourtant est
au premier plan.
10. D’après ce que l’on peut voir sur son visage,
Alice semble contrariée, voire en colère : sa bouche
est pincée, son regard est noir.
7. Ce sont les phrases courtes ainsi que les nombreux signes de ponctuation forte qui rendent le
texte rythmé : on passe des questions aux réponses, de phrases interrogatives à des phrases exclamatives ; les phrases elles-mêmes contiennent des
interjections accompagnées de points d’exclamation.
58
© Magnard, 2009
UNITÉ
15
Les types et formes de phrase
p. 276 à 283
Les nouveaux programmes invitent à étudier dès la classe de 6e « les quatre types de
phrase (déclarative, interrogative, injonctive, exclamative) ». Par souci de cohérence, nous
avons adjoint à l’étude celle des formes affirmative et négative.
● Ainsi, ce chapitre permet-il d’aborder deux compétences grammaticales requises par le
socle commun : l’étude de la ponctuation et celle des structures syntaxiques fondamentales
(pilier 1).
● Aux questions de construction et de niveau de langue s’ajoutent divers points d’orthographe liés aux types interrogatif et injonctif.
Activité de réinvestissement
➥ Cette activité offre la possibilité de travailler sur les types de phrase à travers un texte
de théâtre (Le Médecin malgré lui), genre littéraire le plus à même de proposer des variations dans les actes de parole.
1
Les types de et formes
de phrase
p. 276
1 a. Point d’interrogation : phrases 1 et 5.
Point : phrases 2, 3, et 6.
Point d’exclamation : phrases 4 et 7.
b. 1. Indicatif. 2. Indicatif. 3. Impératif. 4. Pas de
verbe. 5. Indicatif. 6. Indicatif. 7. Indicatif.
2 1. Déclaratif. 2. Interrogatif. 3. Déclaratif.
4. Interrogatif. 5. Injonctif. 6. Exclamatif.
3 1. Déclarative. 2 Déclarative. 3. Injonctive.
4. Déclarative. 5. Injonctive. 6. Déclarative.
4 1. Injonctive. 2. Injonctive. 3. Exclamative.
4. Injonctive. 5. Injonctive. 6. Exclamative.
5 1. Déclarative. 2. Injonctive. 3. Déclarative.
4. Interrogative. 5. Injonctive. 6. Déclarative.
Exclamatif
Exclamatif
Exclamatif
Exclamatif
Exclamatif
8 1. Il a bien travaillé.
2.
3.
4.
5.
6.
injonctif.
déclaratif.
déclaratif.
pur.
injonctif.
Il veut aller se reposer.
Il préfèrerait voyager.
Il serait mieux au bord de la mer.
Il ira avec ses parents.
Nous ne pouvons pas l’accompagner.
9 1. Lève-toi tôt.
2.
3.
4.
5.
Prépare-toi à sept heures quinze.
Lave-toi à sept heures trente.
Dépêche-toi de prendre le bus de huit heures.
Présente-toi en cours à huit heures et demie.
10 1. Tu cliques sur le bouton « démarrer ».
2.
3.
4.
5.
6.
6 1. Exclamatif déclaratif.
2.
3.
4.
5.
6.
4. Est-ce que les TGV sont plus modernes que les
TER ?
5. Est-ce que l’avion reste plus rapide que le
train ?
Tu
Tu
Tu
Tu
Tu
choisis un jeu dans la liste.
sélectionnes un niveau.
crées un personnage.
commences la partie.
ne restes pas plus d’une heure à jouer.
11 1. C’est une belle journée pour partir.
7 1. Est-ce que les enfants voyagent en première
classe ?
2. Est-ce que les trajets semblent rapides ?
3. Est-ce qu’il y a un bar-restaurant pour ceux qui
ont faim ?
2.
3.
4.
5.
Je suis heureuse de partir en Savoie.
J’espère que je me ferai des amis.
Nous montons dans la voiture.
Nous partons pour l’aventure.
Les types et formes de phrases
© Magnard, 2009
59
12 1. Le matin, pour être en forme, commence par
faire un peu de sport.
2. Déjeune suffisamment pour tenir jusqu’à midi.
3. Fais tes devoirs avant d’aller voir tes amis.
4. Prends un peu de repos pour te détendre.
5. N’oublie jamais ces principes.
6. Deviens un modèle pour ton petit frère.
13 1. Comment s’appelle ce garçon ?
2.
3.
4.
5.
6.
Quel âge a-t-il ?
Dans quel collège va-t-il ?
Dans quelle matière a-t-il de bons résultats ?
Quelle est sa matière préférée ?
Que deviendra-t-il plus tard ?
2
La phrase interrogative
p. 278
14 Interrogations totales :
– Vous avez appétit à ce que vous mangez ?
– Vous aimez à boire un peu de vin ?
– Il vous prend un petit sommeil après le repas, et
vous êtes bien aise de dormir ?
– Ne voyez-vous pas qu’il tire à soi toute la nourriture, et qu’il empêche ce côté-là de profiter ?
Interrogations partielles :
– Que sentez-vous ?
– Que vous ordonne votre médecin pour votre nourriture ?
– Que diantre faites-vous de ce bras-là ?
– Et pourquoi ?
15 Interrogations totales : phrases 3, 4 et 6.
Interrogations partielles : 1, 2 et 5.
16 1. Combien. 2. Qui. 3. Comment. 4. Quand.
5. Pourquoi. 6. Que.
17 1. Courant. 2. Familier. 3. Soutenu. 4. Soutenu.
5. Familier.
18 1. a. Est-ce que tu veux des tartines ?
b. Veux-tu des tartines ?
2. a. Est-ce que tu me prêtes ton vélo ?
b. Me prêtes-tu ton vélo ?
3. a. Est-ce que tu as pris mes affaires ?
b. As-tu pris mes affaires ?
4. a. Où est-ce que tu vas avec ton cartable
b. Où vas-tu avec ton cartable ?
5. a. Quand est-ce tu pars chez ta grand-mère
b. Quand pars-tu chez ta grand-mère ?
6. a. Pourquoi est-ce que tu ne me téléphones
jamais ?
b. Pourquoi ne me téléphones-tu jamais ?
19 1. Reste-t-il de la tarte aux fraises ?
2. Pourquoi ne m’en as-tu pas laissé un morceau ?
3. Est-ce que je dois toujours être victime de ta
gourmandise ?
4. Qu’as-tu as laissé dans cette assiette ?
5. Est-ce que je t’ai dit à quel point tu es gentil ?
6. Est-ce que tu veux partager avec moi ce morceau de tarte ?
20 1. Samia a-t-elle pris l’avion pour Londres ?
2. Louise continue-t-elle de chanter depuis qu’elle
est à la retraite ?
3. Les marmottes hibernent-elles avant les premiers froids ?
4. Les nageurs se sont-ils entraînés tout l’aprèsmidi ?
5. Romain a-t-il finalement compris l’exercice de
mathématiques qui lui posait problème ?
21 1. Quel. 2. Quelle. 3. Quelles. 4. Quels.
5. Quelles. 6. Quelle.
22 1. Quand Zoé et Lisa sont-elles allées écouter
un concert de rock ?*
2. Où ont-elles attendu l’ouverture des portes ?*
3. Combien de personnes y avait-il dans la salle ?
4. Comment le concert était-il ?
5. Pourquoi les choristes ont-ils été applaudis ?*
6. Pourquoi le chanteur est-il parti dès la dernière
chanson ?*
* On accepte aussi des interrogations d’un niveau
de langue courant.
23 1. Qu’a-t-il a apporté ?*
2. Comment était-il vêtu ?*
3. Où a-t-il déposé les paquets ?*
4. Qu’a-t-il accepté ?*
5. Qui était-ce ?
6. Pourquoi est-il monté jusqu’au cinquième
étage ?*
* On accepte aussi des interrogations d’un niveau
de langue courant.
24 1. Où passerons-nous nos vacances ?
2. Pourquoi voyagerons-nous en avion ?
3. Qu’emporterez-vous ?
4. Qui vous accompagnera à l’aéroport ?
5. À quoi jouerez-vous pendant le voyage ?
6. De quoi aurai-je / auras-tu besoin une fois sur
les pistes ?
3
La phrase injonctive
p. 280
25 Les injonctives sont les phrases 2, 3, 4 et 6.
26 1. Interdiction. 2. Souhait. 3. Ordre. 4. Conseil.
5. Conseil. 6. Conseil (ou ordre).
27 1. Mes enfants 2. mamie. 3. mes petits.
4. Armel. 5. les garçons. 6. Léo.
60
© Magnard, 2009
28 1. Prenez / prends la route à gauche.
2. Pourrais-tu me dire si le chemin est agréable ?
3. Pédaler avec un peu plus de vigueur dans les
côtes.
4. Clara, tu m’attendras pour traverser le carrefour.
5. Pourriez-vous vous arrêter ?
6. Faisons une petite halte toutes les heures.
29 1. Apporte-le. 2. Prends-le. 3. Amène-la. 4. Ne
les oublie pas. 5. Avant d’aller nettoyer la cuisine,
allume-la. 6. Ne la claque pas.
30 Le travail sur les types de phrases s’achève
par un premier exercice d’écriture. Nous avons
choisi le type injonctif parce qu’il permet de composer facilement un texte. Étant donné qu’il s’agit
d’une notice explicative, l’emploi de l’infinitif sera
privilégié (bien que l’impératif reste possible).
Dictée
Scapin, faisant semblant de ne pas voir Géronte :
Ô Ciel ! Ô disgrâce imprévue ! Ô misérable père !
Pauvre Géronte, que feras-tu ?
Géronte. – Que dit-il là de moi, avec ce visage
affligé ?
Scapin. – N’y a-t-il personne qui puisse me dire où
est le seigneur Géronte ?
Géronte. – Qu’y a-t-il, Scapin ?
Scapin. – pourrai-je le rencontrer, pour lui dire
cette infortune ?
Géronte. – Qu’est-ce que c’est donc ?
Scapin. – En vain je cours de tous côtés pour le
pouvoir trouver.
Géronte. – Me voici.
Scapin. – Il faut qu’il soit caché en quelque endroit
qu’on ne puisse point deviner.
Molière, Les Fourberies de Scapin, 1671.
4
Les formes affirmative
et négative
p. 281
31 3. Tu n’aurais pas peur de t’écraser au sol ?
5. On ne peut pas dire que vous aimiez l’aventure !
6. On n’est jamais trop prudent.
32 1. ne jamais. 2. ne pas. 3. N’ plus. 4. ne
guère. 5. Ne pas. 6. ne aucun.
33 1. Nous n’avons jamais abandonné les recherches.
2. Je n’aime guère la pluie quand je me promène.
3. Ne penses-tu pas à tes amis ?
4. Surtout ne garde jamais cette information pour
toi.
5. Ne t’avais-je point prévenu que c’était une très
mauvaise idée !
6. S’il te plaît, ne reste pas à côté de moi.
34 1. N’avez-vous pas rencontré nos amis ?
2. Les enfants ne sont-ils jamais rentrés très tard
du collège ?
3. Ne Voulez-vous plus un monde meilleur ?
4. N’aimerais-tu pas que je t’emmène avec moi ?
5. Ne puis-je plus venir te voir la semaine prochaine ?
35 1. Ne parle pas. 2. N’écoute pas. 3. Ne me
regarde pas. 4. Ne chantons pas. 5. Ne me mangez
pas.
36 1. Sème les fleurs. 2. Colorie ce dessin.
3. Lance-leur la balle. 4. Pensons-y. 5. Racontons
toute l’histoire.
37 Les élèves alterneront le type déclaratif (je
dois… /je ne ferai plus…) et l’injonctif (toujours
faire… / ne plus rester…). Le professeur veillera à
l’alternance des formes affirmative et négative.
Activité
p. 282-283
Écrire un texte comique en utilisant
différents types de phrase
Texte
Molière, Le Médecin malgré lui, 1666.
➥ Cette
activité se fait en lien avec le parcours
littéraire 9 sur le théâtre, qui aborde l’étude d’une
pièce de Molière, Le Médecin volant à travers trois
extraits ( p. 146 à 152), et propose également
deux extraits de pièces de Jean Tardieu ( p. 154 à
156). À travers cet ensemble (parcours littéraire et
activités), l’élève aura ainsi l’occasion de travailler
sur deux thèmes récurrents au théâtre : la médecine et le mensonge.
Étape 1
Lis le texte
1. a. Les personnages sont : Lucinde, Géronte,
Sganarelle.
b. On place le nom du personnage au début de sa
réplique.
2. Elles donnent des indications de mise en scène.
On appelle ce procédé des didascalies.
3. a. Elle est muette. b. Non, cela ne semble pas
sérieux. c. Elle rit quand Sganarelle la complimente
et les « hi hon han » qu’elle prononce sont comiques.
Les types et formes de phrases
© Magnard, 2009
61
4. a. Il s’inquiète beaucoup. b. Il est attaché à sa
fille.
5. a. et b.
Questions
« Est-ce là, la
malade ? » (l. 1)
« (…) de quoi
est-il question ? »
(l. 12)
« Qu’avez-vous ?
quel est le
mal que vous
sentez ? » (l. 13)
Déclarations
Ordres
« Il ne faut pas
« Qu’elle s’en
qu’elle meure,
garde bien » (l. 4)
sans l’ordonnance
du médecin. »
(l. 4-5)
« Lorsque le
médecin fait rire
le malade, c’est le
meilleur signe du
monde. » (l. 1112)
c. Il cherche à imposer son autorité pour faire
croire qu’il est réellement médecin.
6. a. « Plût à Dieu que la mienne eût cette maladie ! » : Sganarelle regrette que sa propre femme
ne soit pas touchée par cette étrange maladie qui
rend muet.
b. C’est une phrase exclamative.
7. a. Les deux menteurs sont Sganarelle et
Lucinde.
b. Elle ne veut pas se marier, il est obligé de se
faire passer pour un médecin.
c. Cela produit une scène comique puisque deux
menteurs pris dans leur mensonge se trouvent face
à face, tous deux décidés à tromper Géronte.
Étape 2
Étape 3
À toi d’écrire
Le sujet présente une situation complexe et il n’est
pas superflu d’aider les élèves à élaborer le devoir.
Le professeur demande de choisir des personnages et de leur donner une identité. Une fois la
situation choisie, il devient plus aisé de faire parler
les personnages.
Voici un début possible :
LA MÈRE. – Que s’est-il passé ? Comment se fait-il
que tu n’aies pas récupéré Kevin à la sortie du
collège ce soir ?
LE PÈRE (embarrassé). – Comment cela se fait ?
Mais… mais c’est très simple ! Je vais te dire comment cela se fait. Je suis arrivé au moment où il
partait avec ses amis et lorsque je l’ai appelé, il ne
m’a pas entendu.
LE FILS (étonné). – Ah ? Tu m’as vu partir avec mes
copains ?
LE PÈRE (avec aplomb). – Oui, tu portais ton blouson rouge, je t’ai reconnu mais tu étais trop loin.
Dis-le à ta mère.
LA MÈRE. – Tu avais mis ton blouson rouge ? Avec
cette chaleur ?
LE FILS. – Oui, enfin non, enfin si. Je l’avais pris ce
matin parce que je croyais qu’il ferait froid. C’est
papa qui m’avait dit de le prendre. Explique à
maman. […]
Observe l’image
8. a. Oui et non. b. La blouse ressemble à celle d’un
médecin mais les manches sont trop larges, elle ne
fait pas vraie. La coiffe est celle d’un chirurgien (elle
est bleue). Sganarelle porte sa blouse ouverte et on
voit son costume de ville en dessous (jaune et vert
comme c’est précisé au début de la pièce). Le costume est surprenant parce qu’il mélange des accessoires qui ne vont pas ensemble.
9. Elle est assise dans un fauteuil, les jambes
étendues devant elle et elle ouvre très grand la
bouche en direction de Sganarelle. Elle n’a pas l’air
malade, on dirait une enfant qui joue au docteur.
10. Non, Sganarelle tient un stéthoscope qui sert
à écouter le cœur et Lucinde ouvre la bouche
comme si le « médecin » allait lui examiner les
amygdales. L’effet est comique.
62
© Magnard, 2009
UNITÉ
La fonction sujet
16
p. 284 à 293
De nombreuses compétences à acquérir en sixième dans le cadre de la maîtrise de la
langue dépendent de la fonction sujet : la distinction entre classe grammaticale et fonction,
la conjugaison des verbes, l’accord des adjectifs qualificatifs et participes passés, l’emploi
des pronoms, la compréhension des textes, la construction de phrases cohérentes, etc.
●
Dans cette unité, nous avons fait le choix de privilégier la manipulation sur l’identification
pure. Certes, on trouvera des exercices de repérage, mais la plupart des exercices proposés
visent à lier ce repérage avec, par exemple, le remplacement d’un GN par un pronom, la
modification du genre et du nombre du sujet ou la construction des phrases. Il s’agit de
permettre à l’élève de parvenir, comme le préconise le socle commun, à une bonne connaissance de « la nature des mots et de leur fonction » et des « structures syntaxiques fondamentales », mais surtout d’« analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en
éclairer le sens ».
●
Activités de réinvestissement
Les deux activités proposées dans cette unité ont trait à l’Antiquité grecque. Elles permettent
aux élèves de tirer de l’observation attentive des sujets des informations essentielles sur
l’interprétation du texte.
➥ Activité 1 : cette activité a pour support un extrait de l’Odyssée, et demande aux élèves,
à l’oral, de se mettre à la place d’Ulysse implorant le secours d’Athéna. Ce travail est destiné
à montrer aux élèves que le choix du personnage mis en position de sujet permet, dans ce
récit épique riche en action, de mettre en valeur le héros, en le présentant comme celui qui
agit.
➥ Activité 2 : cette activité prend appui sur un extrait d’un roman de littérature de jeunesse,
Le Messager d’Athènes, d’Odile Weulersse, mais aussi sur des œuvres d’art et des
recherches documentaires. Prenant appui sur un texte narratif comportant des passages
explicatifs, cette activité permet de mettre en évidence la manière dont certaines définitions
sont amenées au fil du récit. En outre, ce travail interdisciplinaire peut être mené en parallèle
avec le cours d’histoire.
1
Reconnaître le sujet
d’un verbe
p. 284
1 1. De nombreux retardataires. 2. le spectacle.
3. Des admirateurs du groupe. 4. Ils 5. Un jeune
homme. 6. Celle-ci / elle / il.
2 Le chasseur lança / Il se souvint / son père
possédait / Il alla les chercher et revint rapidement au bord du lac / Il tira / La première de ses
flèches tomba très près du cygne, mais ne
l’atteignit pas / la deuxième le frôla / la troisième
l’atteignit / L’oiseau battit des ailes, réussit.
3 1. Les enfants voient. 2. Leur vieux cheval tire.
3. Arthur est obligé. 4. son petit frère se serre.
5. les deux garçons aperçoivent. 6. Un immense
sentiment de soulagement envahit.
4 1. Fanny est. 2. la jeune athlète décide.
3. Quatre concurrentes partent. 4. Fanny s’en rend
compte / gagner cette course est devenu. 5. La
jeune fille semble. 6. Fanny passe / elle laisse.
5 – est inscrit : sujet « il », pronom personnel.
–
–
–
–
–
–
–
se lève : sujet « Momo », nom propre.
déjeune : sujet « Momo », nom propre.
part : sujet « Momo », nom propre.
a obtenu : sujet « il », pronom personnel.
est : sujet « Momo », nom propre.
part : sujet « il », pronom personnel.
sort : sujet « Momo », nom propre.
La fonction sujet
© Magnard, 2009
63
– a donné : sujet « Souad », nom propre.
– est : sujet « il », pronom personnel.
– surgit : sujet « monsieur Édouard », groupe nominal.
– lit : sujet « Son Excellence », groupe nominal.
– demande : sujet « il », pronom personnel.
– répond : sujet « Momo », nom propre.
6 – est : sujet « le bleu du ciel », groupe nominal.
– monte : sujet « il », pronom personnel.
– disparaît : sujet « il », pronom personnel.
– est : sujet « le bleu du ciel », groupe nominal.
– chante : sujet « il », pronom personnel.
– monte : sujet « il », pronom personnel.
– disparaît : sujet « il », pronom personnel.
– écoutes : sujet « tu », pronom personnel.
– prends : sujet « tu », pronom personnel.
– deviendra : sujet « Petit bonheur », groupe nominal.
7 1. est : sujet « voter », verbe à l’infinitif.
2. pouvons : sujet « nous », pronom personnel /
avons atteint : sujet « nous », pronom personnel.
3. ont voté : sujet « les femmes », groupe nominal.
4. peuvent : sujet « elles », pronom personnel.
5. fait : sujet « Hélène », nom propre.
8 1. pluriel. 2. pluriel. 3. singulier. 4. pluriel. 5. singulier.
9 1. Vous. 2. Tu. 3. Nous. 4. Ton père. 5. Je.
2
Du groupe nominal
au pronom personnel sujet
p. 286
10 1. Elle. 2. Ils. 3. elle. 4. ils. 5. Il. 6. Elle.
11 1. Ils. 2. Nous. 3. Ils. 4. Elle. 5. il.
12 1. Son frère et moi.
2.
3.
4.
5.
6.
Jamila, Sybille et moi.
Bertrand et toi.
Les jurés du concours et moi.
Le détective et moi.
Mes parents et moi.
3
cuté.
2. Franck et Élodie sont restés de très bons amis.
3. Fanny et Louise sont enfin rentrées du cinéma.
4. Ton chien et toi avez sali toute la maison !
5. La nièce de nos amis s’est réjouie de notre invitation.
6. Le groupe d’amis s’est installé au bord du lac.
ils. 4. Vous. 5. Nous.
La place du sujet
p. 287
16 Sujet précédant le verbe : ses trois fils /
l’aîné / son cadet / sa grande ingéniosité.
Sujet inversé : un roi sage / il / le roi.
17 1. Un jour, trois jeunes filles se présentèrent
au palais.
2. Pouvaient-elles rencontrer le roi ?
3. L’affaire était des plus urgentes !
4. Le roi, généreusement, accepta de les recevoir.
5. Les trois jeunes filles, tout en sanglotant, racontèrent le terrible fléau que subissait leur royaume.
6. Un affreux magicien régnait en maître sur la
région et condamnait les gens du peuple à un
labeur sans fin.
18 1. Les pauvres jeunes filles se lamentaient :
seraient-elles un jour délivrées du sorcier ?
2. Surgirent soudain trois princes. 3. Le plus
jeune, ayant une intelligence hors du commun,
avait élaboré une stratégie. 4. Déjà son frère aîné
préparait son arbalète, tandis que le plus âgé partait porter secours aux jeunes filles. 5. Son frère,
grâce à son arbalète, immobilisa sans peine le
sorcier.
19 1. Peut-être mon voisin pourra-t-il relire ma
rédaction.
2. Peut-être le choix sera-t-il plus difficile qu’elle
ne le croyait.
3. Peut-être Ahmed discutera-t-il de ce problème
avec son père.
4. Peut-être le peintre achèvera-t-il son oeuvre.
4
13 1. Le professeur et moi avons longuement dis-
14 1. Elles. 2. elle. 3.
6. Elles.
15 À titre d’exemple.
1. Les badauds. 2. Les demoiselles. 3. Les jeunes
hommes. 4. Les rues de la capitale.
5. un carrosse. 6. la future reine.
L’accord du sujet et du verbe p. 288
20 1. donne. 2. expliquent. 3. respectes. 4. n’appliquent 5. arrête. 6. jouent.
21 s’éveillent / soulève / étincellent / interpelle /
sursautent / découvrent / demande.
22 1. Tu récupères ta voiture à midi.
2. Au loin s’envole une montgolfière.
3. Vous cherchez un magasin de disques.
4. Tu nous donnes un sérieux coup de main.
5. Les jeunes héros aperçoivent enfin le bout de la
route.
64
© Magnard, 2009
23 1. Les filles sont rentrées de la salle de
sport.
2. La météorologie nationale annonce de fortes
pluies pour demain.
3. Le roi et ses cavaliers prennent la tête du cortège.
4. Le public et toi applaudissez l’auteur de la
pièce.
5. La leçon et les théorèmes doivent être appris
par cœur.
6. Bertrand, sa mère et moi sommes arrivés trop
tard.
24 1. Autrefois, l’hiver était très rude.
2. Léa et Julie sont rentrées de l’école.
3. Ma soeur et mon cousin sont enchantés par
tout ce qu’ils ont vu.
4. Vos fiches doivent être déposées sur le
bureau.
5. Élias et toi avez beaucoup de choses en commun.
25 deux hommes presque âgés se présentent /
Ils racontent leur histoire / Ces hommes étaient
alors officiers, ils faisaient / Ils avaient tout perdu
et venaient.
26 Ce sont les plus grands serpents de
Madagascar : ils atteignent / leurs écailles /
Ils habitent / Ils aiment / Ils se cachent dans la
journée, ils se réchauffent souvent devant leur
repaire.
27 À titre d’exemple.
1. Les dernières voitures semblent prêtes à partir.
2. Je range mes affaires. 3. Tu apportes ta valise.
4. Tu ramasses tes jouets. 5. Ces enfants sont
ordonnés.
28 À titre d’exemple
1. Un petit bateau de pêche vogue sur la mer aux
reflets bleutés.
2. Un groupe de dauphin bondit à la proue du
navire.
3. Des poissons frétillants nagent près de la surface.
4. Des mouettes affamées leur tombent dessus.
5. Une tempête se déchaîne brusquement.
6. Les vagues assaillent le pont du bateau.
7. Le capitaine manœuvre difficilement.
8. Un phare scintille au loin.
9. Un dangereux récif surgit alors devant le
bateau.
10. Les marins effrayés s’agrippent à tout ce qu’ils
trouvent.
29 2. quitte : « Néfertiti » / vient : « qui » (reprenant « Aménophis ») / font : « ils »
3. « seule » se rapporte à « elle », féminin singulier /
« ralentie » se rapporte à « elle », féminin singulier /
« inondée » se rapporte à « la cour du temple »,
féminin singulier.
4. Néfertiti et sa servante, qui aiment se promener
comme elles veulent, où elles veulent, sans protocole ni escorte, quittent leurs appartements. Elles
s’en vont seules par les salles et les corridors du
palais laissant dans leur sillage un parfum délicieux. Elles marchent doucement, ralenties par le
poids de leur ventre. À la porte du temple d’Aton,
elles retrouvent Aménophis et son serviteur qui,
eux aussi, viennent d’achever leur toilette dans
leurs appartements.
N.B. : On considèrera que la servante attend elle
aussi un enfant !
Activité 1
p. 290-291
Comprendre la situation d’un héros
d’épopée en observant les sujets
Texte
L’outre d’Éole
Homère, Ulysse et l’Odyssée, entre 850 et 750 av.
J.-C.
➥ Cette
activité prend sa place dans le Parcours
Littéraire sur les héros des épopées de l’Antiquité,
comme prolongement au texte 3 ( p. 84), extrait
de l’Odyssée dans lequel Ulysse est également
pris dans une tempête.
Étape 1
Lis le texte
1. a. C’est « je », aux lignes 1, 3, 4, 5, 6, 12, et 13.
b. Le personnage désigné par ce pronom est
Ulysse.
2. Ulysse étant souvent en position de sujet, il
accomplit la plupart des actions, il maîtrise la
situation.
3. Ce sont les compagnons d’Ulysse qui sont désignés par « ils ».
4. Les sujets sont : « les hommes » (sujet de
« sont ») et « mes compagnons » (sujet de
« dénouent ») : les compagnons d’Ulysse prennent
désormais le contrôle de la situation.
5. Ils pensent qu’Ulysse y a caché de l’or.
La fonction sujet
© Magnard, 2009
65
6. C’est le pronom personnel « nous », sujet de
« arrivons ».
7. On apprend ainsi que, même s’ils ont été désobéissants, Ulysse reste solidaire avec ses compagnons.
Étape 2
Raconte à l’oral
Suggestions pour aider les élèves :
● Le professeur expliquera au préalable aux élèves
comment préparer le brouillon d’une intervention
orale : cette préparation est nécessaire pour éviter
les « blancs » et l’utilisation de langage familier,
mais elle ne doit pas comporter de phrases rédigées, qui transformeraient l’activité en simple lecture. Un plan, la recherche de sujets variés pour
désigner chaque personnage (à mener éventuellement en commun en classe), sont des éléments
suffisants pour aider à réaliser cette prestation qui
peut durer deux à trois minutes.
● On sera tolérant toutefois face aux nécessaires
répétitions du « je » en position de sujet, puisqu’elles
mettent le héros en valeur, comme dans l’activité
de lecture l’aura bien fait comprendre aux élèves.
Lors de sa prestation, l’élève pourra théâtraliser
son récit en ayant recours à une gestuelle expressive (désespoir, imploration, prière…).
3. « Le pentathlon » sujet de « comprend » (l. 1) /
« Le joueur de hautbois » sujet de « annonce » (l. 4) /
« Chacun » sujet de « se dirige » (l. 5) / « L’assistance »
sujet de « s’assied » / « Elle » sujet de « murmure » /
« Timoklès » sujet de « apparaît ».
4. La plupart des sujets (« Chacun », « L’assistance », « Elle »), désignent les spectateurs, seul
un sujet fait référence aux concurrents :
« Timoklès ». Ce sont donc les spectateurs qui sont
mis en valeur par le narrateur.
5. L’auteur, en donnant des détails sur l’organisation du pentathlon dans la Grèce Antique (nature
des épreuves, rôle du maître du gymnase…) veut
informer le lecteur, à la façon d’un ouvrage documentaire, sur le déroulement de la compétition.
Étape 2
6. a. Image 1 : la course. Image 2 : lancer du javelot. Image 3 : lancer du disque. Image 4 : lutte.
b. C’est le saut en longueur.
7. Il se tient incliné, le poids du corps vers l’avant,
le bras en l’air légèrement en arrière.
8. Il se sert de des jambes, de son torse et de ses
bras.
9. Ils sont nus.
Étape 3
Activité 2
À toi d’écrire
Le professeur pourra faciliter l’écriture des élèves
en leur donnant des phrases-amorces permettant
de délimiter le plan : « Le maître du gymnase
annonce le début de l’épreuve de… » / « C’est
l’épreuve de … qui s’annonce… » / « Enfin, la
foule acclame le vainqueur du pentathlon… ».
Il pourra veiller à l’exactitude des renseignements
recueillis sur le déroulement des épreuves en organisant une mise en commun, éventuellement suivie
de l’écriture d’une synthèse.
p. 292
Comprendre l’intention d’un auteur
en observant les sujets
Texte
Le penthatlon
O. Weulersse, Le Messager d’Athènes, 1985.
➥ Cette
activité permet d’apporter des compléments culturels sur la Grèce Antique, en prolongement du parcours littéraire n° 5 sur les héros des
épopées de l’Antiquité ( p. 76 à 93).
Étape 1
Observe les images
Lis le texte
1. La scène se déroule au stade, l’extrait commence
début de l’épreuve du pentathlon. À la fin du texte,
les trois premières épreuves ont été disputées.
2. a. Ils concourent dans trois disciplines : la course,
le lancer du javelot, et le lancer du disque.
b. Timoklès gagne à la course et au lancer du javelot, mais Cimon gagne au lancer du disque.
On évaluera :
● La cohérence du plan proposé : un paragraphe
pour raconter l’épreuve de saut en longueur, un
paragraphe pour raconter celle de lutte, un dernier
pour raconter la proclamation et le tour d’honneur
du vainqueur.
● La cohérence avec l’extrait proposé : Timoklès a
déjà remporté deux épreuves, il faut choisir le vainqueur du pentathlon avec ce résultat en tête.
● Le choix des sujets employés : ils doivent mettre
en valeur les concurrents.
● La variété des sujets employés : absence de
répétition de noms propres, emploi sans ambiguïté
des substituts pronominaux et nominaux.
66
© Magnard, 2009
UNITÉ
17
La fonction complément d’objet
p. 294 à 301
● Les nouveaux programmes mettent l’accent sur l’apprentissage de la grammaire de
phrase en cycle d’adaptation : l’identification et la manipulation du complément d’objet
constituent nécessairement un moment important de cet apprentissage.
● On note le retour, après son éviction des programmes antérieurs, du COS (complément
d’objet second) : « les compléments d’objet du verbe (direct, indirect, second) ». Les
auteurs, peu favorables à cette notion l’ont néanmoins intégrée dans l’unité 17, en conformité avec les nouveaux programmes. Toutefois, ils tiennent à affirmer leur point de vue : le
COS ne semble pas pertinent pour des raisons didactiques. Il apparaît difficile de justifier
en classe le terme d’objet « second » pour désigner un complément parfois placé en première position. Sa distinction ne se révèle pas utile à la compréhension du fonctionnement
des compléments essentiels et se remplace sans dommage par celle de COI (complément
d’objet indirect). C’est pourquoi, seuls trois exercices (17, 18 et 22) dans la leçon 2 portent
sur cette notion.
Activité de réinvestissement
➥ Plutôt que d’entretenir l’idée trompeuse qu’un complément d’objet marque une action,
nous avons préféré montrer aux élèves comment un texte se construit, s’étoffe à l’aide de
compléments d’objet. C’est pourquoi, nous avons choisi de faire étudier un poème qui énumère les ingrédients nécessaires à la création d’un poème et proposons aux élèves de
calquer cette construction en imaginant une recette fantaisiste.
1
Qu’est qu’un complément
d’objet ?
p. 294
1 bonheur ➜ au verbe avait eu / les ➜ perdait /
leur corde ➜ cassaient / les ➜ mangeait /
les ➜ retenait / le grand air et la liberté ➜ voulant / au caractère ➜ comprenait / en ➜ garderai / six chèvres ➜ avoir perdu / à demeurer chez
lui ➜ s’habituât.
2 1. un air très célèbre. 2. l’. 3. ce que le chef
d’orchestre indique. 4. à ce qui suit. 5. des cris de
douleur. 6. de le faire taire. 7. la jambe. 8. des
regards noirs.
3 1. CO : de la lyre ➜ verbe : jouait.
2. CO : les plus beaux poèmes ➜ verbe : chantait.
3. CO : une belle jeune femme ; l’ ➜ verbes :
aimait ; épousa.
4. CO : qu’il irait aux enfers pour la retrouver ➜
verbe : décida.
5. CO : le droit ; son épouse ➜ verbes : obtint ;
ramener.
6. CO : une condition ➜ verbe : imposa.
7. CO : se retourner ➜ verbe : devait.
8. CO : sa bien aimée ➜ verbe : disparaître.
4 Elle : sujet / Les trois autres : complément
d’objet / Lucy : sujet / j’ : sujet / en : complément
d’objet / rester : complément d’objet / à te chercher : complément d’objet.
5 1. GN. 2. GN. 3. subordonnée. 4. pronom per-
sonnel. 5. GN. 6. pronom personnel.
6 1. GN. 2. subordonnée. 3. subordonnée.
4. pronom personnel. 5. verbe infinitif. 6. pronom
personnel.
7 1. Nous la regardons.
2. Je veux rester.
3. Justine l’a annoncé.
4. Nous avons vu ce film la semaine dernière.
5. Nous pensons partir avant la tombée de la
nuit.
6. J’entends parfois passer les trains.
8 Le Chien avait cru la fillette apprivoisée / Elle
a déjà dû en avoir un dans sa vie / ce chien a vraiment bien dressé cette enfant ! / Pomme n’en
avait jamais eu avant lui / Le Chien se rendit
compte de cette réalité très vite / en venant chercher un chien / qu’elle les retrouvait / elle se
désintéressait complètement de l’animal.
La fonction complément d’objet
© Magnard, 2009
67
9 À titre d’exemple.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Les spectateurs espéraient un deuxième rappel.
Les résultats du concours en dépendront.
Comme il était pressé, Rachid a dû partir.
Ophélie s’est excusée de son retard.
Nous y veillerons.
Le président du club a demandé de s’inscrire.
10 À titre d’exemple.
1. Juliette s’est acheté une guitare.
2. La semaine dernière, elle a commencé à prendre des cours.
3. Le soir, en rentrant, elle s’est dit qu’elle aimerait monter un groupe de rock.
4. Ses parents lui ont demandé si elle n’allait pas
un peu vite.
5. Inès, sa meilleure amie, lui a parlé d’une batteuse et d’une bassiste.
6. De retour chez elle, elle a pris son téléphone
portable.
7. En quelques heures, elle a senti qu’elle parviendrait rapidement à monter son groupe.
8. Depuis, elle prend garde de ne pas trop écouter
ses parents s’ils sont défaitistes.
11 À titre d’exemple.
1. Les coureurs sont partis.
2. Le circuit traverse un parc naturel.
3. Sur le bord de la route, le public espère voir
passer le peloton.
4. Les cyclistes doivent descendre une route très
sinueuse.
5. La météo avait annoncé du beau temps.
6. En fait, depuis le matin, il pleut.
2
COD, COI et COS
p. 296
12 1. le car. 2. s’installer. 3. Pas de COD, « partir »
est intransitif. 4. un vélomoteur. 5. un deux-roues.
6. de porter.
13 1. à ses élèves. 2. Le verbe demander est
transitif direct, il possède un COD. 3. au professeur. 4. de confiance en lui. 5. sur ses connaissances. 6. de ses capacités.
14 ouvrira ➜ COI : vous
aperçut ➜ COI : en
faisait ➜ COI : à une autre porte d’une autre rue
frapper ➜ COI : à celle-ci
manquait ➜ COI : de chien
15 aimait ➜ COD : les chiens
avait ➜ COD : un piétinement de pattes
fit ➜ COD : que
indiquait ➜ COD : l’absence de tapis
percevait ➜ COD : ni le souffle d’une bête, ni ses
aboiements, ni ses gémissements sourds.
16 1. COD. 2. COI. 3. COD. 4. COD. 5. COI. 6. COD.
7. COI. 8. COI.
17 N.B. : La consigne sera modifiée lors de la
prochaine réimpression du manuel : il s’agit de
déterminer si les compléments en gras sont des
COD, des COI ou des COS.
au jeune homme : COS / lui : COS / toute l’étendue de son pouvoir : COD / l’histoire d’Atalante et
d’Hippomène : COD / leurs amours : COD / y :
COI / tous les hommes : COD / l’ : COD / vivre
seule : COD / ses conditions : COD / ma main :
COD.
18 1. COI. 2. COD. 3. COI ; COI. 4. COD ; COS.
5. COD. 6. COD ; COS. 7. COD ; COD.
19 un monstre à robe cendrée : COD de nourrissait / un fils de chien de chasse : COD de nourrissait / un ventre soyeux : COD de foulait / des
mitaines de daim qui lui montaient jusqu’au
coude : COD de eût taillé et cousu / un chiot : COD
de ai vu / à un gendarme : COI de gendarme.
20 1. Ce matin, nous l’avons aperçu.
2. L’animal en portait une.
3. Il les grignotait.
4. Quand il nous a vus, il l’a escaladé.
5. De retour à la maison, nous l’avons raconté à
nos parents.
21 À titre d’exemple.
1. Si tu es sage, je te donnerai une récompense.
2. La grand-mère a demandé au loup de tirer la
bobinette pour faire choir la chevillette.
3. Nous l’avons dit à nos amis sans hésiter.
4. Nous expliquerons à Mario pourquoi il le fallait.
5. À chaque fois que Nino souriait à Jacinthe, elle
se sentait transportée de joie.
6. Qui se frotte à un cactus s’y pique.
22 À titre d’exemple.
1. Adrien a donné ses cartes pokémon à Even.
2. David, plus malin, a échangé les siennes contre
des cartes Yu-Gi-Oh!.
3. Les collégiens évoquent souvent leurs collections avec leurs camarades.
4. Pour leurs anniversaires, ils reçoivent souvent
de l’argent de leur famille.
5. Ils devraient confier cet argent à leurs parents.
6. Il faut avertir ces jeunes consommateurs du
danger à trop dépenser.
68
© Magnard, 2009
23 À titre d’exemple.
1. Alicia a reçu un magnifique livre illustré de sa
marraine.
2. Les Romains ont construit ce pont qui est
encore en parfait état.
3. Quand j’ai fini de lire un livre, j’en prends un
autre.
4. Les jeunes parents ont peint la chambre du
bébé en vert et rose.
5. Nous avons parlé à nos cousins de nos projets
de vacances.
6. Combien cela fait quand on multiplie deux cents
par quatre-vingt ?
7. Joshua a donné ses anciens jouets à une association caritative.
8. Lou m’a demandé de venir à son anniversaire.
3
La construction des verbes
transitifs
p. 298
24 1. transitif. 2. transitif ; transitif. 3. transitif ;
intransitif. 4. transitif. 5. transitif. 6. transitif ; transitif.
25 1. transitif direct. 2. transitif indirect. 3. transitif indirect. 4. transitif direct. 5. transitif indirect.
6. transitif direct.
26 1. est rentrée : intransitif. 2. commencer : transitif. 3. habitent intransitif : dans le sens de
« vivre ». 4. a reçu : transitif. 5. sommes partis :
intransitif. 6. Racontait : transitif.
27 1. intransitif ou transitif direct. 2. intransitif.
3. Transitif direct. 4. Transitif direct ou indirect.
5. Les trois. 6. Transitif direct ou intransitif.
7. Intransitif ou transitif direct. 8. Transitif indirect.
28 1. Construction simple. 2. Construction double. 3. Construction double. Il s’agit en fait d’une
construction triple : traduire quelque chose / d’une
langue / à une autre. 4. Construction simple.
5. Construction double. 6. Construction simple.
4
Complément essentiel
ou circonstanciel ?
p. 299
29 1. Déplaçable, complément circonstanciel.
2. Non déplaçable, complément essentiel.
3. Non déplaçable, complément essentiel.
4. Déplaçable, complément circonstanciel / Non
déplaçable, complément essentiel.
5. Non déplaçable, complément essentiel.
30 une minute : non déplaçable, complément
essentiel.
un coin du drap : non déplaçable, complément
essentiel.
dans le dortoir : déplaçable, compl. circonstanciel.
dans ses veines : déplaçable, compl. circonstanciel.
crier : non déplaçable, complément essentiel.
aucun son : non déplaçable, compl. essentiel.
l’énorme tête du géant ... de chaque côté : non
déplaçable, complément essentiel.
le lit de Sophie : non déplaçable, complément
essentiel.
31 1. Dans la cour de récréation : circonstanciel /
à saute-mouton : essentiel.
2. sur un banc : circonstanciel / de leur week-end :
essentiel.
3. vaillamment : circonstanciel / une partie de
foot : essentiel.
4. Sous le porche : circonstanciel / le match :
essentiel.
5. À dix heures dix : circonstanciel / la sonnerie :
essentiel.
6. leur professeur : essentiel / tout en se mettant
en rang : circonstanciel.
32 jusqu’à ce que ses petits pussent un peu
courir : circonstanciel / les : essentiel / depuis un
an : circonstanciel / Au temps de sa jeunesse :
circonstanciel / deux fois : circonstanciel / l’ :
essentiel / les us et coutumes des hommes :
essentiel.
33 1. Nous avons décidé d’écrire une lettre à nos
grands-parents.
2. Nous avons pris un drôle de papier à lettres
parfumé.
3. Nous avons voulu rédiger un brouillon.
4. Nous avons oublié à qui la lettre était destinée.
5. Nous nous sommes rendu compte que nous
avions imaginé une histoire.
34 À titre d’exemple.
Mes amis ont visité la Grèce. Pour commencer, ils
ont vu le Parthénon et le musée national d’Athènes. Ensuite, ils ont pris un bateau et ont découvert l’île de Santorin. Ils auraient voulu voir la
Crête mais ils manquaient de temps.
La fonction complément d’objet
© Magnard, 2009
69
Activité
Étape 2
p. 300-301
8. On retrouve l’œuf, les étoiles, le fait de prendre
la mer « mettre les voiles » (v. 9).
Inventer un poème original en
employant des compléments d’objet
9. On voit une moitié d’œuf dur qui vole dans
l’espace comme le ferait un oiseau. Le paysage
marin est constellé d’étoiles et fait penser à un
rêve nocturne.
Texte
Pour un art poétique
R. Queneau, Le Chien à la mandoline, 1965.
➥ Cette activité se combine avec le parcours
littéraire 7 sur la poésie, qui présente notamment
un poème de R. Queneau intitulé « Sirène foraine »
(texte 3 p. 120 à 121). Il est possible également
d’effectuer un rapprochement entre le tableau de
Hal Lose ( p. 301) et celui de Monica Kotulla qui
ouvre le parcours ( p. 115). Dans les deux cas, le
thème de la métamorphose y est perçu allégoriquement.
Étape 1
Observe l’image
Lis le texte
10. C’est un marin qui pilote une minuscule embarcation. Mais il semble vouloir suivre l’œuf comme
s’il voulait lui aussi s’envoler.
11. L’œuf évoque un oiseau ou un ange : il apparaît comme un guide ou un navire qui permettrait
de se déplacer dans l’espace et non plus sur l’eau.
Mais la larme suggère davantage qu’un moyen de
transport : l’œuf possède des émotions. Il pourrait
symboliser ce qui conduit l’homme à l’expression
poétique – ce qui nous « transporte » au sens
figuré. Il représente aussi l’inspiration poétique qui
nous mène plus haut, « ailleurs ».
Étape 3
1. a. Le texte cherche à ressembler à une recette
de cuisine.
b. Champ lexical de la gastronomie : « cuir’ » (v. 2),
« chauffer » (v. 5), verser (v. 7), « saupoudrer »
(v. 8), « poivrer » (v. 9).
2. a. cuire : les / verser : la sauce énigmatique /
saupoudrer : de quelques étoiles.
b. Les COD du verbe « prendre » sont : « un mot »
(v. 1) et un « petit bout de sens » (v. 3).
c. En réalité, on fabrique un poème.
3. Il va à la ligne pour chaque action effectuée par
celui qui « cuisine » un poème. Il renforce ce changement de ligne en faisant, le plus souvent, rimer
les phrases.
4. C’est un poème. Il appartient donc au genre
poétique.
À toi d’écrire
Il n’est pas question ici de faire composer un
poème rimé mais bien d’écrire « à la manière de ».
On encouragera donc les élèves à travailler sur le
thème qu’ils auront choisi. On leur fera préparer au
brouillon des associations de mots concrets et
abstraits qu’ils insèreront ensuite dans leur texte.
« La boîte à lettres » a été conçue à cet effet.
On évaluera :
● L’intérêt du thème choisi et de son développement ;
● le respect des consignes de présentation (chaque étape de la recette constituant un vers du
poème) ;
● l’emploi suffisant de verbes transitifs ayant
donné lieu à des compléments d’objet ;
● l’originalité de la fin.
5. Mots concrets : « un petit bout » (v. 3), « un
grand morceau » (v. 4), « la sauce » (v. 7). Mots
abstraits : « de sens » (v. 3), « d’innocence » (v. 4),
« énigmatique » (v. 7). La première partie de l’expression est concrète et la deuxième est abstraite.
6. L’image est poétique, elle renvoie à l’expression
« poussière d’étoile », elle évoque quelque chose
de brillant ; c’est une image positive qui associe la
poésie au ciel, aux étoiles et par association
d’idées au rêve, etc.
7. C’est le mélange entre un domaine concret, la
cuisine et un domaine intellectuel, la poésie.
70
© Magnard, 2009
UNITÉ
18
La fonction attribut du sujet
p. 302 à 309
Dans l’approche de l’attribut du sujet, les nouveaux programmes insistent sur la distinction entre celui-ci et le COD. Nous consacrons donc toute une leçon et cinq exercices à ce
point, mais détaillons cependant l’identification et l’emploi de l’attribut du sujet et des verbes attributifs, ainsi que les problèmes orthographiques liés à cette fonction grammaticale.
En effet, selon les programmes, l’attribut du sujet n’est plus étudié en tant que tel dans les
prochains niveaux.
● Les trois activités proposées ont pour but de montrer trois emplois importants de l’attribut
du sujet : la caractérisation des personnages, la description des lieux et la lecture de
l’image.
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : nous nous concentrons ici sur la situation initiale du conte « Les Fées » afin
de bien montrer l’importance du portrait des protagonistes, et notamment ce qui les
oppose. L’attribut du sujet est ici d’un emploi essentiel à la compréhension du récit.
➥ Activité 2 : cet extrait d’une nouvelle de Le Clézio permet une approche de la description
des lieux. Il vise aussi à montrer que l’attribut du sujet peut exprimer des impressions, à
travers le verbe attributif « sembler ».
➥ Activité 3 : cette illustration bien connue de Norman Rockwell est extrêmement évocatrice, et ne manquera pas d’inspirer les élèves.
Qu’est-ce qu’un attribut
du sujet ?
p. 302
5. passionnés par cette recherche : adjectif
qualificatif.
6. épuisés, heureux : adjectifs qualificatifs.
1 1. La fin de ce film est une vraie surprise.
2. Tu es trop jeune pour voir ce film.
3. La musique n’est pas effrayante.
4. Les effets spéciaux sont époustouflants.
5. Son projet est de faire revivre « le cinéma
muet ».
6. Ces images ne sont-elles pas trop violentes ?
4 un jeune homme très beau (ce berger) : groupe
nominal / surpris (le berger) : adjectif qualificatif /
les déesses des deux sources (ces jeunes filles) :
groupe nominal / célèbres (qui) : adjectif qualificatif / trop grand (le respect que ces sources lui
inspiraient) : adjectif qualificatif
1
2 1. Héra (Junon) était à la fois la femme de
Zeus (Jupiter) et sa soeur. Protectrice du mariage,
elle fut souvent jalouse.
2. Arès (Mars) était le fils de Zeus et d’Héra. Il était
redoutable, invincible et resplendissant dans son
armure étincelante. Était-il le dieu de la guerre ?
3. Hermès (Mercure) était le messager de Zeus. Il
était le plus subtil et le plus astucieux des dieux.
5 À titre d’exemple.
1. Sabine sera une bricoleuse avertie.
2. Les animaux du zoo étaient nerveux.
3. Je rêve d’un pays où nous serons toujours
joyeux.
4. Nicolas et sa soeur furent les premiers arrivés.
5. Le plus important est de bien se comprendre.
6. J’ai été autrefois un grand magicien.
3 1. inquiets : adjectif qualificatif.
2. la fierté du collège : groupe nominal.
3. de bien connaître la leçon : verbe à l’infinitif.
4. un très bon élève : groupe nominal.
La fonction attribut du sujet
© Magnard, 2009
71
2
Les verbes attributifs
p. 303
6 On trouve des verbes attributifs dans les phrases n° 1, 3, 4 et 6.
7 paraissait : attributif / déclara, semble : attributif / est : attributif / restent : attributif / demeure : attributif / semblait : attributif / fit, était :
attributif.
8 était : attributif / avait, voulut, tendit, échap-
pa, était : attributif / devint : attributif / fabriqua,
l’offrit, s’assit, resta : attributif / devint : attributif.
9 À titre d’exemple.
1. Dans son collège, David devient une vraie
vedette.
2. Comme il paraît plus grand que son âge, les
filles semblent folles de lui.
3. Les acteurs paraissent nerveux avant la représentation.
4. Les feuilles des arbres deviennent rouges avec
l’arrivée de l’automne.
5. Un vrai héros reste calme en toute circonstance.
6. Depuis des années, ils vivent heureux à la campagne.
10 À titre d’exemple.
1. En hiver, les jours paraissent plus courts.
2. Le soleil semble pressé de se coucher.
3. Les routes deviennent dangereuses à cause du
gel.
4. Parfois, elles restent complètement impraticables à cause de la neige.
5. Mon voisin passe pour un original : quand il
neige, il part au travail en skiant.
6. Et le soir, il rentre tranquille, chez lui, avant tout
le monde.
11 À titre d’exemple.
1. Hamid paraît bien soucieux aujourd’hui.
2. D’habitude, il est bavard, mais il est devenu bien
silencieux.
3. Le devoir de mathématiques semble lui causer
du soucis.
4. Pourtant, sa connaissance de la leçon est solide.
5. Mais Hamid semble inquiet car cette leçon est
très importante.
6. Finalement, il rentre chez lui rassuré : il a su
répondre aux questions.
3
Accorder l’attribut
avec son sujet
p. 304
12 1. silencieux et calmes. 2. attentifs. 3. prête.
4. mystérieuse et inhabituelle. 5. différentes.
6. imminente.
13 1. est passionnée par. 2. est responsable.
3. est amie avec. 4. est soucieuse.
14 1. Madame Signol est assise à son bureau.
2. Elle ne semble pas du tout énervée, juste très
peu satisfaite.
3. La dernière interrogation a été décevante, et
même désastreuse.
4. Les prouesses des héros de l’Antiquité semblent peu passionnantes pour certains élèves.
5. C’est pourquoi une nouvelle interrogation sera
essentielle.
15 1. Cette femme est une conférencière très
demandée.
2. Elle est devenue une éminente historienne
connue de tous les étudiants.
3. Cette spécialiste est aussi une traductrice méticuleuse des grands auteurs de l’Antiquité.
4. Elle est la fondatrice d’une association visant à
remettre les mythes au goût du jour.
5. Enfin, cette femme est une militante acharnée
de l’enseignement du grec et du latin.
16 Persée et Hermès sont des héros invincibles.
Grâce à leur casque, ils sont capables de devenir
invisibles, et ils sont dotés du pouvoir de voler
dans les airs. Persée et Hermès sont ainsi prêts à
accomplir la mission que leur a confiée le roi
Polydecte : lui rapporter la tête de Méduse, la terrible Gorgone. Persée et Hermès ne devront surtout pas croiser son regard ; sinon, ils deviendront
aussitôt des statues de pierre.
17 À titre d’exemple.
– Cendrillon est une pauvre jeune fille.
– La petite Sirène est malheureuse d’être un
monstre.
– Le petit Chaperon rouge est très naïf devant le
loup.
– Blanche-Neige est victime de la jalousie de la
reine.
– Le petit Poucet est assez malin pour sauver ses
frères de l’ogre affamé.
72
© Magnard, 2009
4
Attribut du sujet ou COD ?
Étape 1
p. 305
18 1. COD. 2. Attribut du sujet. 3. Attribut du
sujet. 4. COD. 5. Attribut du sujet. 6. COD.
7. COD.
19 1. COD. 2. Attribut du sujet. 3. Attribut du
sujet. 4. COD. 5. COD. 6. Attribut du sujet.
20 1. Attribut du sujet. 2. COD. 3. Attribut du
sujet. 4. Attribut du sujet. 5. Attribut du sujet.
6. COD.
21 1. Tes conseils (sujet) sont (verbe) très précieux (attribut du sujet).
2. Grâce à eux, nous (sujet) avons gagné (verbe)
beaucoup de temps (COD).
3. Ce groupe (sujet) a fait (verbe) le choix d’un
travail d’équipe (COD).
4. Ces élèves (sujet) paraissent (verbe) plus efficaces (attribut du sujet).
5. Notre professeur (sujet) passe pour (verbe) un
farfelu (attribut du sujet).
6. Ses cours (sujet) sont (verbe) vraiment loufoques (attribut du sujet).
7. Mais grâce à lui, les élèves (sujet) apprennent
(verbe) des quantités de choses (COD).
22 la plus belle du village (attribut du sujet) / la
(COD) / tout à fait intenable (attribut du sujet) /
tout (COD) / encore plus jolie et plus ronde (attribut du sujet) / maigres et laides (attribut du
sujet) / Vassilissa (COD) / venir à bout de tout son
travail (COD)
1. Les indices montrant que ce texte est extrait du
début d’un conte sont la formule « il était une
fois », la présentation des personnages et le pouvoir merveilleux qu’obtient la jeune fille.
2. a. Les adjectifs qualificatifs désignant la fille
cadette sont : « belle », « bonne » et « honnête ».
b. Les adjectifs désignant la mère et la fille aînée
sont : « désagréables » et « orgueilleuses ».
c. Les deux jeunes filles sont de caractère totalement opposé.
3. Tous ces adjectifs ont pour fonction attribut du
sujet.
4. Remarque : le troisième groupe est un groupe
adjectival, et non un groupe nominal. Ces trois
groupes de mots ont pour fonction attribut du
sujet.
5. La mère méprise sa fille cadette alors qu’elle est
douce et honnête, et préfère sa fille aînée, qui est
méchante et désagréable.
6. La mère change de ton envers sa fille cadette
car celle-ci devient intéressante pour elle, à partir
du moment où elle découvre sa capacité à « produire » des diamants.
7. Charles Perrault veut montrer à travers ce conte
qu’il faut se méfier des personnes dont l’affection
est uniquement guidée par l’intérêt. Il veut aussi
montrer que l’appât du gain n’est jamais récompensé.
Étape 2
Activité 1
p. 306-307
Présenter les personnages d’un conte
avec un attribut du sujet
Texte
Les fées
C. Perrault, Contes classique, 1697.
Lis le texte
À toi d’écrire
● Le professeur pourra préparer cette suite du
conte en relevant avec les élèves les éléments qu’il
faut prendre en considération, et aussi en précisant l’aspect moral que doit revêtir le récit à la fin.
Ainsi, on guidera les élèves vers l’idée d’une
« revanche » contre la sœur aînée et sa mère.
On évaluera pour ce travail la présentation des
personnages, et en particulier la manière dont la
sœur aînée fait semblant d’apparaître différente de
ce qu’elle est, par l’emploi de l’attribut du sujet.
●
➥ Cette activité renvoie au parcours littéraire
1 sur le conte merveilleux européen ( p. 12 à 29).
Il peut prolonger ou préparer l’étude de l’extrait les
trois Fileuses ( p. 18), dont il constitue en somme
le récit opposé.
La fonction attribut du sujet
© Magnard, 2009
73
Activité 2
Activité 3
p. 308
p. 309
Présenter un lieu en utilisant l’attribut
du sujet
Présenter une scène en utilisant
l’attribut du sujet
Texte
Image
La montagne du dieu vivant
J. M. G. Le Clézio, Celui qui n’avait jamais vu
la mer, 2000.
N. Rockwell, No swimming, 1921.
Étape 1
➥ On pourra rapprocher cette activité du parcours
littéraire 3 sur l’œuvre de Lewis Carroll, Alice au
Pays des Merveilles ( p. 48 à 61). Le héros est
aussi un enfant, et on pourra montrer l’analogie
dans la recherche de l’aventure, mais aussi la différence entre le rêve d’Alice et l’aventure plus réaliste et « terre à terre » de Jon – avec un aspect
fantastique ou mythologique, à travers le pouvoir
donné à la montagne.
Étape 1
Lis le texte
1. a. L’indication de date est : « le 21 juin » (l. 2).
b. Il choisit ce jour car c’est le premier jour de
l’été.
2. a. Les attributs du sujet sont : « très haut et
large » (l. 2), se rapportant à « il » ; « plus beau que
tous les autres » (l. 5), se rappor tant à
« Reydarbarmur » ; « plus grand, plus pur » (l. 6), se
rapportant à « il » ; « belle et douce » (l. 12), se
rapportant à « la lumière ».
b. Les adjectifs exprimant un jugement positif sont
« beau », « pur », « belle ».
1. Cette pancarte signifie « Baignade interdite ».
2. a. Les enfants semblent s’enfuir.
b. Ils se sont manifestement baignés à un endroit
où cela était interdit.
3. Les enfants étaient en train de se baigner. Ils
ont en effet les cheveux mouillés, ils sont peu
vêtus, certains se rhabillent en courant, un autre
tient ses vêtements à la main. Le garçon au premier plan lance un regard effrayé vers l’arrière.
4. La précipitation des trois garçons est montrée à
travers les vêtements enfilés à la hâte ou simplement tenus à la main, flottant vers l’arrière ; les
mimiques des personnages (le chien y compris)
sont détaillées pour bien montrer une sorte de
panique. Les personnages sont saisis en pleine
course ; d’ailleurs, le garçon de gauche est coupé
par le cadre, pour bien montrer la rapidité de l’action.
Étape 2
Raconte à l’oral
Ce petit exercice repose à la fois sur l’expression
et sur la mémorisation. On demandera aux élèves
d’être sensibles aux détails.
●
3. Le verbe attributif est « sembler ».
4. Le héros se sent invité à rejoindre la montagne :
pour lui, c’est un défi à réaliser : la montagne et lui
échangent un regard. Jon veut affronter ce qui
effraye les gens, et accomplir un acte qui lui permettra de grandir.
Étape 2
Observe l’image
Cette activité peut donner lieu à un petit jeu
autour des attributs du sujet, en demandant à
l’auditoire de lever la main lorsqu’il en repère un
dans le discours des camarades.
●
Cette activité a pour but d’enrichir l’expression
des élèves en matière de lecture de l’image, afin
d’éviter la répétition de « il y a » ou « on voit ». On
encouragera ainsi les élèves à varier les verbes
attributifs.
●
À toi d’écrire
● Avant de commencer à écrire le dialogue proprement dit, on demandera aux élèves de préparer les
deux ou trois raisons que donnera Jon pour expliquer ses motivations.
● La consigne concernant l’emploi d’attributs du
sujet n’est pas une contrainte : elle doit cependant
permettre aux élèves d’éviter les banalités, en
insistant sur l’expression des sensations et sentiments (« la montagne semble », « cette journée
est », etc.).
74
© Magnard, 2009
UNITÉ
Les compléments circonstanciels
19
p. 310 à 317
Les nouveaux programmes requièrent l’étude « des groupes nominaux compléments
circonstanciels (mobiles et supprimables, de moyen et de manière, de temps et de lieu) ».
Sans nous attarder sur les classes grammaticales des compléments, nous avons pris le
parti d’étudier la fonction non seulement dans le groupe nominal mais aussi dans la subordonnée, l’adverbe et le gérondif (cas simples uniquement). Cet ensemble permet de
comprendre l’idée de complément circonstanciel au-delà du clivage des classes grammaticales.
● Après une identification souvent fondée sur l’observation de textes, nous avons surtout
souhaité faire écrire les élèves (que ce soient des phrases ou de petits textes). La dernière
leçon prend le parti de présenter les compléments essentiels de lieu, temps, etc. qui ne
sont jamais abordés par les nouveaux programmes pour le collège. Nous avons fait ce choix
car la notion nous semble fondamentale. Elle permet aux élèves de comprendre la différence entre un complément circonstanciel (déplaçable et supprimable) complément de
phrase (ex. : « À Paris, on ne s’ennuie jamais. ») et un complément essentiel (non déplaçable et non supprimable) appartenant au groupe verbal (ex. : « Pour m’amuser, je vais à
Paris. »)
●
Activités de réinvestissement
➥ Activité 1 : l’élève est d’abord invité à rédiger un texte en prose à partir d’un tableau
qui représente le combat entre David et Goliath ( p. 315).
➥ Activité 2 : on propose ensuite de transformer un poème de Maurice Carême ( p. 316)
à l’aide de ces compléments. Enfin, il revient au récit en imaginant la suite d’une fable de
La Fontaine ( p. 317).
1
Qu’est-ce qu’un complément
p. 310
circonstanciel ?
1 1. a. b. oui.
2. a. b. oui pour les deux compléments.
3 a. b. oui.
4. a. b. oui.
5. a. b. oui.
6. a. b. oui.
2 Tous les compléments en gras sont des compléments circonstanciels car ils peuvent être déplacés ou supprimés sans changer le sens fondamental de la phrase.
3 1. Le pharaon était considéré comme un dieu
vivant.
2. Tout le monde lui obéissait.
3. Son corps était momifié.
4. Les prêtres faisaient des offrandes aux dieux.
5. Le Nil rendait la terre fertile.
6. Mais le peuple devait se soumettre à toutes
sortes de lois.
4 1. L’année prochaine, ma grande sœur pense
se marier.
2. Arthur, malgré ses bonnes intentions, n’a pas
réussi à nous rendre service.
3. Tu réussiras en mathématiques avec des efforts
réguliers.
4. Dès que sa mère le lui a demandé, Jonathan a
rangé sa chambre.
5. Les élèves ont découvert la vie des insectes en
classe verte.
6. Malheureusement, mon père n’a pas pu nous
emmener.
5 Quand / dans / entre / Quand / derrière /
contre / sous.
6 1. Il y a quatre-vingt cinq millions d’années.
2.
3.
4.
5.
dans le golfe du Mexique.
au fond des océans.
pendant cent soixante millions d’années.
sur tous les continents.
7 1. quand. 2. près de. 3. dans. 4. dès que.
5. chaque fois que. 6. chez.
Les compléments circonstanciels
© Magnard, 2009
75
8 1. en sortant. 2. à cause de. 3. vers. 4. lors-
que. 5. pendant.
9 À titre d’exemple.
1. La semaine dernière, à l’occasion d’Halloween,
Baptiste et Zoé sont allés au théâtre pour voir un
concert.
2. Le spectacle était un peu inquiétant avec ses
lumières noires et ses décors lugubres.
3. Ils sont rentrés après la nuit tombée, alors que
le brouillard avait envahi les rues.
4. Ils sont allés se coucher en laissant toutes les
lumières allumées.
10 À titre d’exemple.
– Le premier petit cochon avait construit sa maison
avec de la paille.
– En s’y prenant mieux, Natacha réussira sûrement à franchir 1,30 m en saut en hauteur.
– Mon père attrapa une portion de camembert du
bout de son couteau.
– Ses enfants lui ont répondu avec une telle insolence que Madame Joubert les a privés de télévision pendant deux mois.
– Les randonneurs franchirent difficilement les
derniers kilomètres du chemin de montagne.
11 À titre d’exemple.
Dès le début de la scène le spectateur est plongé
au cœur de l’action. D’un côté, on suit l’enquête
menée tambour battant par le jeune héros. D’un
autre côté, on se trouve plongé au cœur d’événements surnaturels impressionnants. Le film est
palpitant et en même temps on rit beaucoup de
quelques scènes de comédie. Il faut imaginer ces
enfants pris dans une aventure incroyable qui se
battent avec courage au milieu de d’une forêt remplie de pièges. Finalement, comme on peut s’y
attendre, ce sont les gentils qui gagnent.
2
Ce qu’exprime un
complément circonstanciel
p. 312
12 Un jour / Pendant leur conversation / Le lendemain matin / Le soir venu / Quand il entend les
premiers bruits de la nuit / Après quelques mésaventures.
13 1. en ville. 2. dans une rue piétonne. 3. Dans
la petite pièce illuminée. 4. Sur les étagères. 5. sur
le comptoir. 6. Dans la vitrine. 7. dans les rues
obscures.
14 CC de lieu : Depuis la fenêtre de son arrière-
boutique ; où le blé de printemps se balançait avec
grâce semblable aux vagues de la mer. ; à la porte
de la boutique ; sur les chemins qui se perdaient
dans la campagne ; dans le bleu si tendre des
champs de lin ; à la maison.
CC de temps : souvent ; D’autres fois ; très tôt ;
au petit jour.
15 N.B. : il s’agit de relever trois CC de temps, un
de manière et un de moyen. La consigne sera modifiée lors de la prochaine réimpression du manuel.
– trois CC de temps : en prononçant ces derniers
mots ; aussitôt, en essayant de pousser un cri de
surprise.
– un CC de manière : avec stupeur.
– un CC de moyen : du pied.
16 1. lieu où l’on est. 2. provenance. 3. destination. 4. lieu où l’on est. 5. lieu où l’on est. 6. destination.
17 1. la date. 2. la date. 3. la fréquence. 4. la
durée. 5. la date.
18 1. manière. 2. moyen. 3. moyen. 4. manière.
5. manière. 6. manière.
19 À titre d’exemple.
1. Le mois dernier, Ethan est allé voir un match de
football.
2. De tous côtés, les tribunes étaient bondées.
3. Les équipes adverses se sont affrontées avec
loyauté tout au long du match.
4. À la mi-temps, Ethan s’est acheté un hot-dog au
stand le plus proche.
5. Le match a repris dès qu’il est revenu.
6. Après la rencontre, Ethan a obtenu la signature
des joueurs de son équipe favorite.
20 À titre d’exemple.
dans la tour d’un triste château / enfin / au pied
de la tour / au moment où il s’y attendait le
moins / pendant des heures / au centre de la salle
d’armes / À cet instant / Après une longue discussion.
21 À titre d’exemple.
1. à l’aide de robustes sangles. 2. calmement.
3. avec quelques branchages. 4. en souriant.
5. avec ardeur. 6. d’un pas assuré. 7. à l’aide de
cordons de sécurité.
22 À titre d’exemple.
Lentement / en ondulant / avec des tissus imbibés
d’eau / grâce à une boussole / à l’aide de couvertures épaisses / Rapidement / avec des liens
souples / péniblement.
23 À titre d’exemple.
1. La semaine prochaine, mes parents et moi partons en vacances.
2. Les randonneurs ont marché avec beaucoup de
courage.
76
© Magnard, 2009
3. Avec son argent de poche, mon frère s’est
acheté un nouveau jeu vidéo.
4. Chaque jour, il vient nous rendre visite.
5. Sur le port, les marins ont déchargé des caisses
à la tombée de la nuit.
6. Dans quel tiroir as-tu rangé mes chaussettes de
sport ?
7. Le comédien a récité son monologue avec panache.
24 À titre d’exemple.
Lorsqu’ils étaient plus jeunes, Tom et Sandy voulurent se fabriquer une cabane dans le jardin avec
quelques outils improvisés. Hélas, sans matériel,
ils savaient parfaitement qu’ils n’arriveraient à
rien. Ils demandèrent de l’aide à leur tante qui leur
répondit en riant de se débrouiller avec leur imagination. Elle ajouta que de l’imagination, ils en trouveraient à chaque instant dans les nombreux livres
de la bibliothèque. Et en effet, sur la deuxième
page de l’annuaire téléphonique, ils trouvèrent les
coordonnées d’un menuisier qui leur fabriquerait
sûrement la cabane de leurs rêves.
3
Compléments essentiels
(lieu, temps, manière, moyen) p. 314
25 Ce matin : circonstanciel / à la boulangerie :
essentiel / dans le parc municipal : circonstanciel / aux abords de la ville : essentiel / de la fin
du XIXe siècle : essentiel / Au bord de l’étang :
circonstanciel / Quand ils m’ont vu arriver : circonstanciel / avec mon sac de pain : circonstanciel / autour de moi : circonstanciel / en cancanant très fort : circonstanciel.
26 1. complément circonstanciel.
2.
3.
4.
5.
6.
complément
complément
complément
complément
complément
essentiel.
essentiel.
circonstanciel.
circonstanciel.
essentiel.
27 1. complément circonstanciel.
2.
3.
4.
5.
6.
complément
complément
complément
complément
complément
circonstanciel.
essentiel.
circonstanciel.
circonstanciel.
essentiel.
28 1. L’école est située près d’une agréable
forêt.
2. Les élèves viennent avec plaisir.
3. Certains arrivent à pied, d’autres viennent à
vélo.
4. Les salles de cours sont orientées vers le sud.
5. On a l’impression que les journées durent moins
longtemps.
6. Les professeurs enseignent avec bienveillance.
7. Les cours ont lieu sous les arbres.
29 1. Le magasin s’y trouve.
2.
3.
4.
5.
Les randonneurs y sont allés.
Ce voyage nous y a amenés.
L’agence y est située.
Sophie y habite.
30 N.B. : ce sont des compléments essentiels qui
sont attendus dans chaque phrase. Cette erreur
sera corrigée lors de la prochaine réimpression du
manuel.
À titre d’exemple.
1. Le livre est posé sur la troisième étagère (complément essentiel de lieu).
2. Nous reviendrons en avion (complément essentiel de moyen).
3. Sa famille réside maintenant en Italie (complément essentiel de lieu).
4. Le film a duré une heure trente (complément
essentiel de temps).
5. La mairie se trouve en face de l’église (complément essentiel de lieu).
6. Les ruines du château datent du Moyen-âge
(complément essentiel de temps).
Les compléments circonstanciels
© Magnard, 2009
77
Activité 1
Étape 2
p. 315
À toi d’écrire
Cette activité d’écriture permet à la fois de réinvestir les connaissances à propos d’un épisode
biblique célèbre tout en incitant les élèves à s’approprier le vocabulaire d’analyse de l’image. Il
fournit également la possibilité de répondre à une
exigence du programme de sixième en faisant
écrire à partir d’œuvres étudiées dans le cadre de
l’histoire des arts.
●
Décrire une image en utilisant des
compléments circonstanciels
Image
O. Schindler, David et Goliath, 1888.
➥ Cette activité prend sa place dans le parcours
littéraire sur l’héritage biblique. Elle peut permettre
d’étudier un autre épisode biblique célèbre, après
l’étude du texte 2, « Le Déluge » ( p. 66), extrait de
l’Ancien Testament. Elle peut aussi fournir l’occasion de prolonger le travail d’Histoire des Arts,
« Portraits de Moïse » ( p. 70) : l’histoire de David
et Goliath ayant elle aussi inspiré de multiples
œuvres d’art, cette image peut être le point de
départ de recherches d’autres œuvres, au CDI et
sur Internet.
Étape 1
Observe l’image
1. Le berger David a vaincu le champion philistin
Goliath, bien plus grand et fort que lui, par la ruse :
avec sa fronde, il lui envoie un caillou entre les
deux yeux, ce qui le tue. Il deviendra roi du peuple
d’Israël et le père du roi Salomon.
La description d’une image, en plus de faciliter
l’écriture, favorise l’utilisation de compléments circonstanciels : ils sont indispensables, pour situer
les personnages les uns par rapport aux autres,
pour caractériser leur attitude. La particularité de
ce tableau, qui offre un instantané de la scène,
pourra justifier quelques indications de vocabulaires supplémentaires (verbes du type « s’apprêter
à », « être sur le point de…. »).
Le professeur évaluera la présence des compléments circonstanciels : en demandant de les souligner, il permettra aux élèves de vérifier leur présence, les incitera à se relire, et aura ainsi la certitude que le choix et l’insertion des compléments
a été fait sciemment par l’élève. On pourra par
exemple aider les élèves à utiliser le complément
de moyen en attirant l’attention sur la fronde que
David s’apprête à utiliser, et le complément de
manière en mentionnant le rire de Goliath.
2. L’artiste a mis en valeur la petite taille de David
en le représentant au premier plan du tableau.
Goliath, représenté au milieu d’hommes de taille
normale au second plan, a l’air encore plus grand.
3. a. Goliath et ses partisans rient ou sourient
pour se moquer de l’audace de David : voyant sa
petite taille, ils ne se doutent pas qu’il va vaincre.
b. « Qui es-tu pour oser me défier, misérable vermisseau ? Tu ne fais pas le poids ! Tu ferais mieux
d’abandonner ! »
4. a. C’est David. b. Il tient une fronde dans sa
main.
5. a. David s’apprête à lancer son caillou à la tête
de Goliath.
b. Il est intéressant car il permet de comprendre à
quel point le combat est inégal. On peut également
remarquer la trop grande assurance de Goliath et
de ses partisans. Le geste de David suggère sa
ruse et permet au spectateur d’anticiper ce qui se
passera ensuite.
Activité 2
p. 316
Métamorphoser un poème en utilisant
des compléments circonstanciels
Texte
L’ogre
M. Carême, L’Arlequin, 1970.
➥ Cette
activité peut trouver sa place au sein du
parcours littéraire sur la poésie, en prolongement
du poème « Si… » de Jean-Luc Moreau (texte 4
p. 122) qui donne une vision humoristique du
monde. Il peut aussi compléter l’étude du poème
« Sirène foraine » de Raymond Queneau (texte 3
p. 120) en proposant, sur le même thème des
créatures fabuleuses, un poème écrit sur un ton
plus humoristique.
78
© Magnard, 2009
Étape 1
Lis le texte
Activité 3
1. a. C’est un ogre, personnage que l’on retrouve
par exemple dans « Le Petit Poucet ».
b. Son appétit augmente sans arrêt : il mange
d’abord modérément – « un œuf », « deux langues
de bœuf » – puis le volume de nourriture augmente
– « quatre gros jambons ». Enfin, l’adjectif qualificatif « immenses » et « neuf kilos de pain » montrent
que les quantités absorbées sont énormes !
2. Les chiffres cités vont en augmentant. Les vers
sont courts, faciles à retenir. Le poème fait penser
à une comptine qui permet aux enfants de retenir
les chiffres, à la façon de « Un, deux, trois, nous
irons au bois… ».
3. Cette proposition est irréalisable : il paraît inimaginable de manger une partie de son corps et de
se priver de ses deux mains parce qu’on a trop
faim !
4. Cela produit un effet déroutant et humoristique :
cet appétit excessif déclenche le rire du lecteur.
Étape 2
À toi d’écrire
● Les suggestions de la boîte à lettres orientent
l’élève vers des rimes, mais elles ne sont en aucun
cas obligatoires : il peut paraître difficile à certains
élèves de se concentrer à la fois sur les rimes et
sur l’objectif grammatical. L’activité doit rester
accessible et ludique. Il peut ouvrir sur une comparaison entre les différentes « versions » récrites
par les élèves, ce qui permettra de montrer que
chacun s’approprie à sa façon l’univers d’un
poète.
Le professeur évaluera la présence des compléments circonstanciels et la cohérence de ceux-ci
avec le sens du poème (compléments de moyen ou
de manière bien placés, par exemple des couverts
utilisés pour manger les « six couples d’oiseaux »).
En demandant de les souligner, il permettra aux
élèves de vérifier leur présence, les incitera à se
relire, et aura ainsi la certitude que le choix et l’insertion des compléments a été fait sciemment par
l’élève.
●
p. 317
Comprendre l’utilité des compléments
circonstanciels
Texte
La Cigale et la Fourmi
J. de La Fontaine, Fables, I, 1, 1668.
➥ Cette
activité peut trouver sa place au sein du
parcours littéraire sur la fable ( p. 129-143), et
permet d’étudier une autre fable bien connue mettant en scène un duel entre animaux.
Étape 1
Lis le texte
1. a. Les deux CC de temps sont : « Tout l’Été »
(v. 2) et « Quand la Bise fut venue » (v. 4).
b. Le premier évoque l’été et le second l’hiver.
c. Ils permettent de raconter rapidement ce qu’a
fait la Cigale entre ses deux saisons et de situer
l’action dans le temps. La mention de la saison a
son importance dans la suite de la fable, puisque
c’est l’hiver qui provoque la famine de la Cigale.
2. a. Elle lui demande de lui donner un peu de
nourriture qu’elle promet de lui rendre à la belle
saison.
b. Les deux CC de temps sont « Jusqu’à la saison
nouvelle » (v. 11) et « Avant l’Août » (v. 13).
c. La Cigale donne une date précise et insiste sur
le fait qu’elle remboursera la Fourmi rapidement,
afin de lui inspirer confiance.
3. a. Le CC de lieu est « Chez la Fourmi sa voisine »
(v. 8).
b. C’est ce CC qui introduit le personnage de la
Fourmi dans la fable.
4. a. « au temps chaud » (v. 17) : CC de temps.
« Nuit et jour » (v. 19) : CC de temps.
« maintenant » (v. 22) : CC de temps.
b. Les CC de temps « au temps chaud » et « maintenant » s’opposent : la Fourmi oppose ainsi l’époque où la Cigale chantait, sans souci du lendemain,
et le moment où elle vient crier famine. On peut
préciser que le conseil de la Fourmi, « dansez,
maintenant » est à prendre de façon ironique : la
Fourmi se moque de la Cigale qui a préféré s’amuser que travailler à faire des réserves pour l’hiver.
5. La Cigale : insouciante, imprévoyante, frivole,
légère.
La Fourmi : sage, économe, prévoyante, sérieuse.
On peut faire allusion à l’expression passée dans
le langage courant : « être (une) cigale » c’est être
Les compléments circonstanciels
© Magnard, 2009
79
dépensier, sans souci du lendemain, alors qu’« être
(une) fourmi » signifie être économe, sérieux.
Étape 2
À toi d’écrire
● La réussite de cette activité, mais aussi le plaisir
d’écrire ce texte, passe par le choix d’un bon
moyen que peut employer la Cigale pour améliorer
sa situation (qui permettra aussi de tirer la morale
de l’histoire). Voici deux propositions qui peuvent
permettre d’aiguiller les élèves (et qu’on peut
rechercher en commun pour préparer l’écriture) :
– la Cigale peut trouver un contrat avec un producteur qui lui permettra de gagner de l’argent en
exerçant ses talents de chanteuse (on peut se
référer à l’image p. 129 afin de permettre aux
élèves d’oser cet anachronisme et cet anthropomorphisme humoristiques). La morale serait donc
qu’on peut espérer tirer profit de son art si on persévère !
– la Cigale peut aussi bénéficier de l’aide d’un
autre animal. L’été venu, motivée par l’amitié de
cet animal, et aidée par la nourriture qu’il lui
apporte, elle travaille tant qu’elle est plus riche que
la Fourmi qui n’a pu compter que sur elle-même. La
morale serait donc que l’amitié et la confiance permettent parfois de s’améliorer !
On évaluera la présence et la pertinence de l’emploi des compléments circonstanciels de temps qui
doivent situer l’action (en exprimant par exemple la
durée écoulée depuis l’hiver ou le retour de la belle
saison). Pour expliquer comment elle s’en est sortie, la Cigale peut prendre la parole.
●
80
© Magnard, 2009
Variations graphiques :
accents, homophones…
UNITÉ
20
p. 318 à 327
Dans le pilier 1 du socle commun, il est rappelé qu’il « est nécessaire d’atteindre une
maîtrise correcte de l’orthographe, dans les écrits spontanés des élèves, dès la fin de
l’école primaire. Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité. » Pour effectuer ce travail, nous avons choisi de présenter en une unité un ensemble de compétences que nous avons réunies sous le titre de
« variations graphiques ». En quatre leçons, nous abordons successivement les points suivants des nouveaux programmes :
●
Orthographe lexicale
– les signes auxiliaires : tréma, apostrophe, trait d’union ;
– l’accentuation de -e- ; […]
Quelques homonymes ou homophones
– distingués par l’accent : à / a ; la / l’a / l’as / là ; mur / mûr… »
S’il était évident de distinguer les homonymes lexicaux des homophones grammaticaux,
nous avons également pris le parti de limiter ces derniers aux modifications par l’accent et
l’apostrophe. Nous souhaitions éviter l’effet « catalogue » des difficultés de la langue française tout en restant cohérents. D’autres homophones signalés par les programmes (et /
est ; mais / mes ; on / ont…) sont étudiés dans d’autres unités où ils trouvent leur place
(ex. unité 7, leçon 3 : les verbes être et avoir au présent de l’indicatif p. 218).
Activités de réinvestissement
Faire percevoir aux élèves l’intérêt littéraire des points de langue étudiés dans cette unité
n’allait pas toujours de soi. Nous avons donc opté à deux reprises pour des textes ludiques,
jouant sur les mots et par là même sur l’orthographe.
➥ Activité 1 : nous avons tout d’abord retenu un virelangue – de l’anglais tongue twister,
petit groupe de phrases à caractère ludique, caractérisé par sa difficulté de prononciation
ou de compréhension orale, voire des deux à la fois – issu de la tradition populaire. Les
élèves sont invités à repérer des homonymes lexicaux dans un virelangue puis à en créer un
eux-mêmes avec des homophones.
➥ Activité 2 : le réinvestissement sur l’emploi des accents s’effectue par un extrait de la
Bible et un travail plus particulier sur l’orthographe des noms propres. Cette activité permet
de travailler sur les accents dans un texte patrimonial. Les élèves seront ensuite amenés à
créer le discours d’un homme qui regrette d’avoir participé à la construction de la Tour de
Babel, discours que les élèves peuvent également jouer.
➥ Activité 3 : nous avons choisi un extrait de pièce de théâtre, On purge bébé de
G. Feydeau, dans lequel un personnage se trouve en difficulté du fait d’une mauvaise
connaissance de l’orthographe. Cette activité propose de repérer des jeux sur les sons dans
une scène de théâtre mettant en œuvre un quiproquo et du comique de mots. L’activité
s’achève sur un exercice d’oral en lien avec l’initiation au texte théâtral.
Variations graphiques : accents, homophones...
© Magnard, 2009
81
1
Les accents
p. 318
1 1. Où (accent grave) / rangé (accent aigu)
2. à (accent grave) / essayé (accent aigu).
3. Décidément (accents aigus) / mérite (accent
aigu).
4. frère (accent grave) / dernière (accent grave).
5. envoyé (accent aigu) / à (accent grave).
6. Hélas (accent aigu) / après (accent grave) /
éboueurs (accent aigu) / découvert (accent aigu).
2 arrachèrent (accent grave) / à (accent grave) /
rêverie (accent circonflexe) / hâte (accent circonflexe) / enfilé (accent aigu) / rayée (accent aigu) /
couturière (accent grave) / excitée (accent aigu) /
préparatifs (accent aigu) / à (accent grave) / couturière (accent grave) / plaît (accent circonflexe) /
maîtresse (accent circonflexe) / arrête (accent circonflexe).
3 étaient / frères / étaient / nés / cuillère /
étaient / tête / était / première / ôta / boîte /
étaient / couchés.
4 1. Agamemnon (suivi de deux consonnes) /
examinait (suivi d’un -x) / grecques (suivi de deux
consonnes).
2. sentinelles (suivi de deux consonnes) / respectaient (suivi de deux consonnes) / guerre (suivi de
deux consonnes).
3. belle (suivi de deux consonnes) / perfide (suivi
de deux consonnes).
4. chefs (suivi d’une consonne finale) / guerre
(suivi de deux consonnes).
5. l’aspect (suivi d’une consonne finale).
6. quelle (suivi de deux consonnes).
5 première colonne : Il achète, ils achètent, vous
achèterez, Tu pèles, vous pèlerez, Je gèle, ils gèleront.
deuxième colonne : Il jette, tu jetterais, Il appelle,
nous appellerons, tu ficelles, vous ficellerez.
troisième colonne : acheter, nous achetons, jeter,
je jetais, nous avons jeté, nous pelons, pelons,
pelait-il ?, appeler, vous appeliez, tu appelais, nous
eûmes gelé, il gelait.
6 1. Accoster. 2. Être bestial. 3. Bastide
4. Forestier. 5. Pasteur.
7 a. 1. forêt ➜ forestier, déforestation.
2. hôpital ➜hospitaliser, hospitalité.
3. fête ➜ festif, festival, festivalier, festoyer.
4. arrêté ➜ arrestation.
5. épître ➜ épistolaire, épistolier.
b. On remarque que l’accent circonflexe disparaît
mais il est remplacé par un -s-.
8 1. dernière / allés.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
foncé / père / acheté / précédent.
apporté / également.
collégiens / échauffés / joué / matinée.
tombé / déchiré.
jetée / décidée / dégonfler.
était / réconciliés.
9 1. mer / mouette / emmène.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Angleterre / achète / sucettes.
espère / gèle / tiède.
Cette / facettes.
jette / parterre.
exagères.
L’alouette / s’élève / ciel / jet / vertical.
10 était allée cueillir / une grosse bête sauta /
Une grosse bête grise / Elle se débattait / en était
tout gêné / en tombant de côté.
2
Tréma, cédille, apostrophe et
p. 320
trait d’union
11 Un seul mot : archiduchesse, autostoppeur,
covoiturage, multifonctions.
Trait d’union : cure-dent, faire-part, timbre-poste,
vingt-trois.
Deux mots : bande dessinée, petit pois, pomme de
terre, tout à l’heure.
12 1. François annonça qu’il voulait assister à
une leçon de français.
2. La façade du cinéma fut conçue par un maçon
originaire de Mâcon.
3. À sa façon étrange de nous regarder, on soupçonnait toujours ce garçon.
4. Pour leurs fiançailles, les petits poissons reçurent en cadeau un hameçon.
5. Pauvre garçon qui en faisant de la balançoire a
déchiré son ancien caleçon.
6. N’est-ce pas mystérieux que la cédille s’écrive
sans cédille ? C’est agaçant !
13 1. Noël / un astéroïde / ciel / Taïwan.
2. roi / l’héroïne / glaïeuls / miel / maïs.
3. paille / faïence / aïeuls.
4. égoïste / canoë / exigu.
14 1. l’hiver / le héros / la hache / le hurlement.
2.
3.
4.
5.
l’hôtel / le hibou.
Le hasard / l’harmonie / l’hymne.
L’hebdomadaire / l’hélice / l’hélicoptère.
l’huître / la huche / l’huile.
15 A-gréable, at-tention, ba-tailler, bou-teille,
en-thousiasme, es-pérer, im-médiat, ma-gnifique,
ma-nipuler.
82
© Magnard, 2009
16 façon / balançant / caïman / lançâmes /
inouï / garçons / Coïncidence / naïveté / Français /
Caraïbes / soupçonne / caïman.
3
Homonymes lexicaux distingués
p. 321
par l’accent
28 1. Sa console / son frère / l’a surpris.
2. lui a promis / sa console.
3. [il a] vu son jeu / l’ont envahi.
4. Son frère / lui a assuré / lui a demandé / sa
chambre.
5. [son] frère / l’a appelé.
17 Crète / crête.
Maître / mètre.
Père / pers / paire / perds.
18 1. Forêt / foret.
2. Chère / chair.
3. Pâte / pattes.
4. Tâche / taches.
19 1. bêtes. 2. mâle. 3. goutte. 4. goûte.
5. mal. 6. bettes.
20 1. cou. 2. guère / coût. 3. bouchée.
4. coup. 5. boucher. 6. guerre.
21 1. mères. 2. mer / côte. 3. eau. 4. Oh. 5. cote.
6. maire.
4
Homophones grammaticaux
distingués par l’apostrophe
ou par l’accent
p. 322
22 1. a voulu. 2. as dit. 3. as répété / as même
dit. 4. a dit / avais attrapé. 5. a dû / a promis. 6. a
envoyé / a pensé.
23 1. mon cousin ; La Guerre des étoiles.
2.
3.
4.
5.
6.
mon film ; mon père.
ton anniversaire ; ma mère ; la cape.
ma console.
La dernière fois ; la maison.
ma journée ; mon père.
24 1. m’as offert / m’as dit.
2.
3.
4.
5.
6.
3. En quelques instants Margot n’était plus là.
4. Le lendemain, Estéban l’a croisée dans la rue.
5. Est-ce que tu l’as fait exprès hier de ne pas me
répondre ?
6. Mais non, l’a rassuré Margot, j’écoutais mon
baldeur. Là, tu es soulagé ?
m’ont dit.
t’ont dit / t’aimais / l’as répété.
m’as dit / t’avait dit / t’ai répondu / t’a menti.
m’ont jamais plu.
m’a répondu / l’a vexée.
25 1. avait rouvert. 2. avait découvert.
3. avait distribué. 4. avait demandé.
5. avait su / avait hésité.
6. avait choisi.
26 1. avait fait preuve. 2. avait incitée.
3. avait bien réagi.
4. avais impressionné / avait dit.
5. t’avait-il aidé. 6. avait eu.
27 1. Par la fenêtre Estéban a aperçu Margot.
2. Il l’a appelée mais elle ne l’a sans doute pas
entendu car elle ne l’a pas regardé.
29 1. Ton thé t’a-t-il ôté ta toux ?
2. Ton tonton et ta tata t’ont attendu dans ta
tente.
3. Quand t’as pas ton papa, tu ne sais pas où tu
vas.
4. Ta tante a teint tantôt le thé d’hier.
5. Toto t’as tort, tu t’uses et tu t’entêtes, ta tête
t’abuse.
30 Formes du verbe avoir : 1. ai 2. m’a 3. m’ont
5. l’as 6. t’a.
Déterminants : 1. Mon 2. sa 3. Son / sa 4. ton /
ta 6. La / la.
31 1. La meilleure façon / apprendre à skier.
2. une monitrice m’a enseigné.
3. améliorer ta manière.
4. Elle me l’a dit.
5. Si tu as envie / de ma part.
6. Les moniteurs sont là / c’est la meilleure solution.
32 a. b. 1. m’a emmené ; à.
2. m’ont dit ; mon frère.
3. l’as vu ; là ; la grande roue.
4. m’a fait ; ma tête.
5. ma copine ; m’a dit / t’a plu ; ta sortie / Ton
frère ; t’ont fait.
Dictée
On pourra dicter trois virelangues aux élèves.
Il était une fois, une marchande de foie, qui vendait
du foie, dans la ville de Foix. Elle se dit ma foi, c’est
la première fois et la dernière fois, que je vends du
foie, dans la ville de Foix.
Combien sont ces six saucissons-ci ? Ces six saucissons-ci sont six sous. Si ces six saucissons-ci sont six
sous, ces six saucissons-ci sont trop chers.
Un pêcheur pêchait sous un pêcher. Le pêcher
empêchait le pêcheur de pêcher. Le pêcheur
coupa le pêcher, le pêcher n’empêcha plus le
pêcheur de pêcher.
Variations graphiques : accents, homophones...
© Magnard, 2009
83
Activité 1
Étape 2
p. 324
Composer des virelangues
avec des homophones
Texte
Le vieux chasseur
(virelangue)
➥ Cette activité peut trouver sa
parcours littéraire sur la poésie,
du poème « Si… » de Jean-Luc
p. 122) qui donne une vision
monde.
Étape 1
place au sein du
en prolongement
Moreau (texte 4
humoristique du
À toi d’écrire
Le professeur pourra évaluer le réemploi des
sonorités et des homophones de la boîte à lettres,
mais l’écriture de ce texte peut aussi être l’occasion d’évaluer l’orthographe des homophones. On
évaluera de façon positive l’humour du texte.
Enfin, il serait dommage de se priver du plaisir
d’écouter ces virelangues, dits par leurs auteurs,
ou par des camarades : la difficulté de prononciation peut constituer une motivation supplémentaire
pour les élèves s’ils savent que leur texte sera pris
comme un défi locutoire pour leurs camarades… et
leur professeur !
Activité 2
Lis le texte
p. 325
1. a. C’est l’histoire d’un chasseur aveugle qui
part chasser un chat sauvage sur ses champs, en
Sicile, accompagné par ses chiens. Sur son chemin, il entend des anges lui parler.
b. Il doit chasser un chat sauvage, mais il est aveugle. Il va donc recourir à l’aide de ses trois
chiens.
Comprendre l’emploi des accents
en lisant un récit biblique
2. Six anges lui prédisent une chasse favorable.
➥ Cette
3. Une fois résumée, l’histoire paraît moins amusante. On peut se limiter à ce constat, ou alors
déjà remarquer que les jeux sur les sonorités proches ([ch] et [s]), qui rendent la prononciation difficile, disparaissent et rendent le texte moins amusant. Le détail de cette explication sera demandé
aux questions 6a et 6b, qui font le bilan de l’étude
du texte.
4. a. Les noms des chiens riment et comportent
les sonorités [ch] et [s] qui sont nombreuses dans
le reste du texte.
b. Ils contribuent à rendre la prononciation difficile
et donc à rendre le texte plus amusant à prononcer. La rime introduit aussi un aspect de jeu poétique.
5. a. Homonyme lexical de sans : « sang » (l. 11).
Homonyme lexical de sis : « six » (l. 7).
b. « santé » : sans thé / « cécité » : ses six thés /
« cigare » : six gares / « champs » : chant / « sire » :
cire.
6. a. Ce sont les sons [ch] et [s].
b. Leurs multiples répétitions rendent la prononciation difficile : le texte devient donc très amusant à
dire à haute voix, d’où le nom de « virelangue ». On
signalera aux élèves que les virelangues sont aussi
utilisés comme exercices de diction pour les comédiens.
Texte
La Tour de Babel
La Bible de Jérusalem, La Genèse, 11, l-9.
activité prend sa place dans le parcours
littéraire sur l’héritage biblique, et permet de présenter, après l’étude du Déluge dans la Bible
(texte 2 p. 66) puis dans le Coran (texte 3 p. 68)
un autre châtiment divin.
Étape 1
Lis le texte
1. a. Les hommes veulent bâtir une tour qui puisse
atteindre le ciel, « dont le sommet puisse atteindre
les cieux » (l. 10).
b. Ce projet est irréalisable.
2. C’est le verbe « bâtissons » (l. 8). Il comporte un
accent circonflexe, qui peut s’expliquer par l’ancienne présence d’un -s- avant le -t-. Le verbe en
ancien français est en effet bastir, qui dérive du
francique bastjian (source : Robert historique de la
langue française, Alain Rey).
3. a. Noé, Déluge, Babylone, Mésopotamie, Shinéar,
Yahvé, Babel, Genèse, Jérusalem.
b. Mots comportant un accent aigu : Noé, Déluge,
Mésopotamie, Shinéar, Yahvé, Jérusalem.
Mots comportant un accent grave : Genèse.
Mots ne compor tant pas d’accent : Babel,
Jérusalem, Babylone.
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© Magnard, 2009
c. Accent aigu indiquant la prononciation [é] : Noé,
Déluge, Mésopotamie, Shinéar, Yahvé, Jérusalem.
Accent grave indiquant la prononciation [è] :
Genèse.
Prononciation [è] malgré l’absence d’accent expliquée par la proximité d’une consonne : Babel,
Jérusalem.
Absence d’accent sur un e muet : Babylone.
Le mot Jérusalem apparaît dans les deux rubriques
en raison de ses deux -e-.
4. Dieu décide de confondre leur langage, c’est-àdire de créer des langues différentes afin que les
hommes ne puissent plus se comprendre : ils doivent alors cesser la construction.
5. C’est le langage des hommes qui fut brouillé par
Dieu dans cet épisode.
Étape 2
À toi d’écrire
Cet exercice d’expression s’inspire du principe
du logo-rallye popularisé par l’OuLiPo (Ouvroir de
Littérature Potentielle). Le principe est de faire
écrire un texte dans lequel doivent figurer une liste
de mots établie à l’avance. Il permet de prolonger
l’étude d’un texte biblique de façon ludique.
On pourra conseiller aux élèves d’utiliser un mot
par phrase (c’est ainsi que procèdent les oulipiens). Le texte peut être très court (une dizaine de
lignes).
Activité 3
p. 326-327
Étape 1
Lis le texte
1. Ces indices sont :
– la présence de répliques, précédées par le nom
des locuteurs en capitales ;
– l’absence de passages de récit ;
– le découpage en scènes, visible dans le paratexte (scène 1). Remarque : On purge bébé est une
pièce en un acte ;
– la présence des didascalies (par exemple aux
lignes 6 et 8).
2. a. Follavoine demande à Rose où sont les
Hébrides.
b. Les Hébrides sont des îles situées à l’Ouest de
l’Écosse (voir note 1).
3. a. « C’est pas moi qui range ici… C’est
Madame. » (l. 8-9) / « De la terre entourée d’eau ? »
(l. 12)
b. Ce malentendu est comique, car le spectateur
comprend que Rose prend les Hébrides pour des
objets qu’elle pourrait retrouver dans l’appartement, alors que ce sont des îles.
4. À la définition « de la terre entourée d’eau »
(l. 12) donnée par Follavoine, Rose répond par « De
la boue » (l. 15) alors que dans l’esprit de Follavoine
il s’agit des îles.
5. a. Il cherche le mot « Hébrides ».
b. Il le cherche à la lettre Z.
c. Sa confusion vient de la liaison : à l’oral, on peut
penser que le nom de ces îles commence par un Z
si on n’en connaît pas l’orthographe.
6. a. Cette insulte est « Bougre d’ignare » (l. 12).
b. Cette insulte convient maintenant à Follavoine :
il est ignare, car il ne sait pas comment s’écrit le
mot « Hébrides » et le cherche à la lettre Z dans le
dictionnaire.
Jouer avec des homonymes lexicaux
pour produire un effet comique
au théâtre
Texte
G. Feydeau, On purge bébé, scène 1, 1910.
➥ Cette activité trouve sa place dans le parcours
littéraire sur le théâtre. Il peut par exemple prolonger l’étude du comique de situation présentée dans
le texte 5 : « Un jeu d’enfant… » ( p. 156). Il peut
aussi permettre d’étudier un autre retournement
de situation après l’étude du texte 4 : « Le médecin
malade » de Jean Tardieu ( p. 154), un auteur également au programme de 6e. Enfin, il offre la possibilité d’initier les élèves au comique de mots,
notion qui sera approfondie dans les années ultérieures.
7. Ce retournement de situation crée un effet comique : le plus imbécile des deux n’est pas celui
qu’on croit ! Follavoine, qui apparaît comme ignorant après avoir traité Rose d’ignare (il continue
d’ailleurs à se moquer d’elle tout en tournant les
pages du dictionnaire) apparaît comme encore plus
ridicule, car il ne se rend pas compte de son
erreur.
Étape 2
À toi d’écrire
Dans la mesure où c’est l’initiation au texte
théâtral qui est préconisée par les programmes de
sixième, on veillera avant tout à sa présentation
(noms des locuteurs, répliques…) et à l’absence
de phrases de récit dans celui-ci : il est parfois
difficile, dans cette phase d’initiation, d’indiquer
les gestes, déplacements et attitudes des person-
Variations graphiques : accents, homophones...
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nages par les didascalies, par manque d’habitude.
On pourra inclure celles-ci dans les critères d’évaluation donnés au préalable afin de susciter leur
écriture plus facilement. Celles-ci pourront être
reprises en partie du texte original pour donner des
pistes aux élèves (par exemple, « qui ne comprend
pas » (l. 4), « ouvrant de grands yeux » (l. 13), « voulant avoir compris » (l. 22), « haussant les épaules » (l. 23).
On n’exigera pas, à ce stade de l’étude du texte
théâtral, que soit reproduit le retournement de
situation mis en scène chez Feydeau.
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