Relations enseignants-élèves

PISA
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À LA LOUPE
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PISA à la loupe – 2015/04 (avril) © OCDE 2015
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Relations enseignants-élèves : quelle incidence
sur le bien-être des élèves à l’école ?
• Dans les pays de l’OCDE, quatre élèves sur cinq se disent d’accord ou tout à fait d’accord avec
l’affirmation « Je me sens bien à l’école » ou « Je me sens chez moi à l’école ».
• Les relations enseignants-élèves sont étroitement liées à la fois à la performance des élèves
enmathématiques et à leur sentiment de bien-être et d’appartenance à l’école.
• En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 71 % des élèves fréquentent un établissement dont
ledirecteur indique que les enseignants accordent autant d’importance à l’épanouissement
social et affectif de leurs élèves qu’à leur réussite scolaire.
Les enfants passent environ un tiers de leur journée à l’école, et ce la plupart des
semaines de l’année. L’école a donc une incidence signicative sur leur qualité de vie–
notamment leurs relations avec leurs pairs et les adultes, et leurs dispositions à l’égard de
l’apprentissage et de la vie en général. Selon des études longitudinales, les résultatsdes
élèves aux évaluations PISA sont en corrélation avec leur réussite plus tard dans la vie;
toutefois, l’obtention de scores élevés à une évaluation standardisée comme le PISA
n’explique qu’en partie les résultats ultérieurs dans d’autres domaines. La réussite et
le bien-être tout au long de la vie dépendent également de la mesure dans laquelle les
élèves sont parvenus à s’épanouir sur le plan social et affectif.
Pour la première fois, l’édition 2012 de l’enquête PISA invitait les élèves à évaluer leur
sentiment de bien-être dans le cadre scolaire. L’école étant pour les jeunes de 15 ans
unenvironnement social essentiel – si ce n’est le principal –, ces évaluations subjectives
s’avèrent un bon indicateur de la capacité des systèmes d’éducation à renforcer –
ouàfragiliser – le bien-être global de leurs élèves. En moyenne, les élèves indiquent se sentir
bien à l’école. Dans les pays de l’OCDE, ils sont ainsi 80 % à se dire d’accord ou tout à fait
d’accord avec l’afrmation « Je me sens bien à l’école ». Ce pourcentage est le plus élevé
en Albanie, en Indonésie et au Pérou, et le plus faible en Corée, enRépubliqueslovaque
et en République tchèque. En Belgique, à Hong-Kong (Chine), au Japon, au Liechtenstein,
à Shanghai (Chine), à Singapour, en Suisse et au Taipei chinois, les élèves font part d’un
sentiment de bien-être à l’école supérieur à la moyenne, tout en afchant une performance
en mathématiques également supérieure à la moyenne.
Comment les systèmes d’éducation peuvent-ils soutenir au mieux les enseignants, les
chefs d’établissement et les familles dans leurs efforts pour promouvoir à la fois la réussite
scolaire des élèves et leur plein épanouissement social et affectif ? La réussite scolaire
est-elle intrinsèquement liée au stress et par conséquent à un moindre plaisir d’apprendre ?
Les élèves sont plus susceptibles de se sentir bien à l’école…

PISA
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© OCDE 2015 PISA à la loupe – 2015/04 (avril)
À LA LOUPE
Selon l’enquête PISA, des relations enseignants-élèves positives et constructives sont associées à une meilleure
performance en mathématiques, et peuvent être un levier clé grâce auquel l’école est en mesure de favoriser
le bien-être social et affectif des élèves. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, à niveau socio-économique
et performance en mathématiques similaires, les élèves faisant part de bonnes relations avec leurs enseignants
(c’est-à-dire se disant d’accord ou tout à fait d’accord avec les afrmations « Les élèves s’entendent bien avec
laplupart des professeurs», «La plupart des professeurs s’intéressent au bien-être de leurs élèves », « La plupart
de mes professeurs sont réellement à l’écoute de ce que j’ai à dire », « Si j’ai besoin d’aide supplémentaire, mes
professeurs me l’apporteront» et « La plupart de mes professeurs me traitent équitablement ») sont plus susceptibles
d’indiquer se sentir bien à l’école, s’y faire facilement des amis, s’y sentir chez eux et être satisfaits de leur école.
En outre, ilssont moins susceptibles d’indiquer se sentir seuls à l’école ou comme des étrangers ou hors du coup.
… lorsqu’ils entretiennent de bons rapports avec leurs enseignants.
Source : OCDE, Base de données PISA 2012, tableau I.2.3a et gure III.1.2.
1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932935667 • 1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932963787
Score moyen en mathématiques
Où les élèves sont-ils à la fois heureux et très performants ?
60 65 70 75 80 85 90 95 100
650
600
550
500
450
400
350
Pourcentage d’élèves se sentant bien à l’école
Élèves plus performants
en mathématiques
et se sentant bien à l’école
Croatie
Serbie
Turquie
République slovaque
Uruguay
Albanie
Pérou
Australie
Hongrie
Danemark
Canada
Japon
Corée
République tchèque
Suisse
Italie
Irlande
2
1
Chili Mexique
Autriche
Norvège
Suède
Allemagne
Islande
Pologne
Portugal
Slovénie
États-Unis
Lettonie
Qatar
Espagne
Israël
Luxembourg France
Indonésie
Colombie
Bulgarie
Argentine
Singapour
Thaïlande
Roumanie
Tunisie
Estonie
Grèce
Finlande
Belgique
Macao
(Chine)
Brésil
Jordanie
Liechtenstein
Viêtnam
Fédération
de Russie
Kazakhstan
Lituanie
Monténégro
Malaisie
Costa Rica
Émirats arabes unis
Taipei chinois
Shanghai (Chine)
Hong-Kong
(Chine)
1. Nouvelle-Zélande
2. Royaume-Uni
Pays-Bas
Moyenne OCDE
Moyenne OCDE
Remarque : toutes les différences sont statistiquement signicatives.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence d’indice du sentiment d’appartenance associée à la variation d’une unité de
l’indice des relations entre élèves et enseignants, après contrôle des différences de niveau socio-économique et de performance en mathématiques entre
les élèves.
Source : OCDE, Base de données PISA 2012, tableau III.5.19.
1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932963996
Variation de l’indice
du sentiment d’appartenance
De bonnes relations entre enseignants et élèves renforcent
le sentiment d’appartenance parmi les élèves
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
Kazakhstan
Shanghai (Chine)
Australie
Royaume-Uni
Singapour
Colombie
Islande
Nouvelle-Zélande
Fédération de Russie
Israël
Malaisie
États-Unis
Irlande
Costa Rica
Lituanie
Hong-Kong (Chine)
Lettonie
Turquie
Suède
Allemagne
Danemark
Norvège
Autriche
Émirats arabes unis
Slovénie
Mexique
Macau (Chine)
Espagne
Chili
Moyenne OCDE
Monténégro
Finlande
Indonésie
Hongrie
Belgique
Suisse
Jordanie
Canada
Estonie
Japon
Pologne
Pays-Bas
Taipei chinois
Viêtnam
Uruguay
Corée
Pérou
Brésil
Roumanie
Rép. slovaque
Bulgarie
Thaïlande
Grèce
Croatie
Serbie
Tunisie
Portugal
Rép. tchèque
Qatar
Luxembourg
Italie
Argentine
France
Liechtenstein
Sentiment
d’appartenance
plus fort

PISA
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© OCDE 2015 PISA à la loupe – 2015/04 (avril) PISA à la loupe – 2015/04 (avril) © OCDE 2015
À LA LOUPE
Dans les établissements où les enseignants et
les élèves entretiennent de meilleures relations,
les élèves sont également moins susceptibles d’indiquer
être arrivés en retard à l’école ou avoir séché
des cours ou des journées entières de classe durant
les deux semaines précédant les épreuves PISA.
Ainsi, dans tous les pays et économies à l’exception
de Hong-Kong (Chine), de l’Indonésie, duLiechtenstein
et de la Malaisie, à niveau socio-économique et
performance en mathématiques similaires, les élèves
fréquentant un établissement bénéciant de meilleures
relations élèves-enseignants sont moins susceptibles
d’indiquer être arrivés en retard à l’école durant
les deux semaines précédant les épreuves PISA.
Au Canada, en Corée, en Croatie, au Danemark,
en Espagne, en Fédération de Russie, en Finlande,
en Grèce, en Islande, au Kazakhstan, en Pologne,
au Portugal, en Slovénie et en Suisse, cette différence
est particulièrement marquée, atteignant 5 points
de pourcentage, voire davantage.
Selon les données de l’enquête PISA, la plupart des
élèves fréquentent un établissement où les enseignants
pensent que l’épanouissement social et affectif
des élèves est aussi important que leur acquisition
des compétences et savoir-faire spéciques
aux matières scolaires. Les chefs d’établissement
ayant répondu au questionnaire « Établissements »
de l’enquête PISA 2012 étaient ainsi invités à indiquer
leur degré d’assentiment avec l’afrmation « Parmi les
professeurs de mathématiques, il existe un consensus
autour de l’idée que l’épanouissement social et affectif
de l’élève est aussi important que son acquisition
des compétences et savoir-faire mathématiques ».
Cette question vise à déterminer dans quelle mesure
les chefs d’établissement des pays et économies
participants ont le sentiment que l’objectif visant à
favoriser l’épanouissement socio-affectif des élèves est
autant valorisé par un groupe donné d’enseignants que
l’acquisition de compétences et savoir-faire spéciques
aux matières scolaires.
L’école ne se limite pas à la simple acquisition
de connaissances spécifiques aux matières scolaires.
Remarque : ce graphique indique le pourcentage d’élèves fréquentant
un établissement dont le directeur se dit d’accord ou tout à fait d’accord
avec l’afrmation selon laquelle parmi les professeurs de mathématiques, ilexiste
un consensus autour de l’idée que l’épanouissement social et affectif del’élève est
aussi important que son acquisition descompétences et savoir-faire mathématiques
en classe.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves
fréquentant un établissement où il existe un consensus autour del’importance
de l’épanouissement social et affectif de l’élève.
Source : OCDE, Base de données PISA 2012, gure III.1.1.
1 2 http://dx.doi.org/10.1787/888932963787
Où considère-t-on le bien-être des élèves comme
aussi important que leur réussite scolaire ?
France
Pays-Bas
Belgique
Finlande
Autriche
Nouvelle-Zélande
Italie
Luxembourg
États-Unis
Croatie
Canada
Japon
Australie
Suède
Royaume-Uni
Norvège
Hongrie
Espagne
Slovénie
Moyenne OCDE
Suisse
Danemark
Portugal
Tunisie
Rép. tchèque
Allemagne
Irlande
Israël
Brésil
Chili
Uruguay
Hong-Kong (Chine)
Serbie
Estonie
Grèce
Turquie
Rép. slovaque
Liechtenstein
Costa Rica
Mexique
Viêtnam
Monténégro
Corée
Jordanie
Argentine
Taipei chinois
Pérou
Fédération de Russie
Qatar
Lituanie
Islande
Shanghai (Chine)
Lettonie
Singapour
Bulgarie
Émirats arabes unis
Macao (Chine)
Roumanie
Colombie
Kazakhstan
Albanie
Malaisie
Thaïlande
Pologne
Indonésie
495
523
515
519
506
500
485
490
481
471
518
536
504
478
494
489
477
484
501
494
531
500
487
388
499
514
501
466
391
423
409
561
449
521
453
448
482
535
407
413
511
410
554
386
388
560
368
482
376
479
493
613
491
573
439
434
538
445
376
432
394
421
427
518
375
70 8030 40 50 6010 200 90 100
Pourcentage d’élèves
Score moyen
en mathématiques

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© OCDE 2015 PISA à la loupe – 2015/04 (avril)
PISA
à la loupe
Pour conclure : Lorsqu’elle s’obtient aux dépens du bien - être des élèves, la réussite
scolaire n’est pas une réussite à part entière. L’enquête PISA montre que la plupart
des enseignants et des chefs d’établissement reconnaissent que l’épanouissement
socio-affectif de leurs élèves est aussi important que leur maîtrise des différentes
matières scolaires. Or la qualité des relations entre les enseignants et les élèves
joue un rôle essentiel dans cet épanouissement, ainsi que dans les attitudes
desélèves à l’égard de l’apprentissage. Lorsque les élèves entretiennent de
bonnes relations avec leurs enseignants, ce sont à la fois leurs résultats
scolaires etleur sentiment d’appartenance qui s’en trouvent renforcés.
Pour tout complément d’information
Contacter Francesca Borgonovi (Francesca.Bor[email protected])
Consulter OCDE (2013), Résultats du PISA 2012 : Des élèves prêts à apprendre (Volume III) : Engagement, motivation et image
desoi, PISA, Éditions OCDE, Paris.
Voir
www.pisa.oecd.org
www.oecd.org/pisa/infocus
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Crédits photo : © khoa vu/Flickr/Getty Images © Shutterstock/Kzenon © Simon Jarratt/Corbis
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Dans l’ensemble, la plupart des élèves des pays et économies participant à l’enquête PISA fréquentent
un établissement dont le directeur pense que l’épanouissement social et affectif des élèves est aussi
valorisé par les professeurs de mathématiques que l’acquisition des compétences et savoir-faire dans
cettematière. Enmoyenne, dans les pays de l’OCDE, 71 % des élèves sont dans ce cas. Toutefois, cette
moyenne masque d’importantes différences entre les pays et les économies. Ce pourcentage tend
notamment à être plus faible dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires–
que ces derniers soient peu ou très performants. L’Islande et la Pologne sont les deux seuls
pays de l’OCDE où plus de 90 % des élèves fréquentent un établissement dont le directeur
pense que l’épanouissement social et affectif des élèves est aussi valorisé par les professeurs
de mathématiques que l’acquisition des compétences et savoir-faire dans cette matière.
Dans6pays de l’OCDE, les élèves sont moins de 60 % dans ce cas.