Pédagogie La socialisation : un long fleuve tranquille

Pédagogie
La socialisation :
un long fleuve tranquille ?
Jérôme CROZAT, professeur certifié de SES aux lycées Balzac et Jean-Monnet de Tours,
et Paul VINACHES, professeur agrégé de SES au lycée Monteil de Rodez
Autour et à partir du film d’Étienne Chatilliez, La Vie est un long fleuve tranquille,
un projet destiné à élaborer un cours de sociologie en classe de première
a été expérimenté pendant trois ans. Ce travail a permis de motiver les élèves
et de rendre plus facilement accessible une certaine réalité sociale.
Sorti dans les salles en 1988,
le premier film d’Étienne
Chatilliez, La Vie est un long
fleuve tranquille…, a bénéficié d’un
réel succès public. L’expression
« c’est lundi c’est raviolis » est restée
dans toutes les mémoires.
À la fois tendre et décapante, drôle
et sévère, caricaturale mais minu-
tieusement observée, la situation ima-
ginée par les scénaristes permet de
faire voler en éclat deux cellules
familiales figées. Le film, riche en
dérision, raconte l’histoire de deux
familles du Nord : les « Le Ques-
noy », bourgeois, catholiques, conser-
vateurs, et les « Groseille », chô-
meurs, athées et débrouillards. Alors
même que tout les sépare leurs des-
tins vont se trouver mêlés. Par dépit
amoureux, Josette, la sage-femme qui
accouche successivement Mmes Le
Quesnoy et Groseille, tente une expé-
rience singulière. Constatant l’in-
égalité des chances à leur naissance,
elle intervertit les enfants des deux
familles.
La suite du film raconte les péripé-
ties qui vont marquer, douze ans plus
tard, le retour du fils Le Quesnoy
dans sa famille biologique, la vie des
Le Quesnoy et celle des Groseille…
Souvent drôle, parfois cruelle, réac-
tionnaire pour certains, bien vue pour
une véritable culture télévisuelle. Au
moment où l’on promet l’ère du mul-
timédia, la télévision et plus large-
ment l’audiovisuel n’ont qu’une place
réduite, illustrative mais souvent sta-
tique. L’image continue d’être consi-
dérée ou utilisée comme un réservoir
d’informations parcellaires ou comme
une « boîte à spectacles ». Cepen-
dant, nier l’existence de la télévision
revient à lui laisser le monopole des
sphères sociales extérieures à l’école.
Inversement, laisser intacte la logique
du document audiovisuel diffusé
aboutit à un résultat insatisfaisant.
Démarche
Trois idées principales ont guidé nos
réflexions :
– la première refuse le cloisonnement
des activités s’appuyant sur l’audio-
visuel dans l’enseignement des
sciences économiques et sociales.
Au-delà de l’intérêt illustratif, se
contenter d’agrémenter un cours avec
quelques images est certes « pra-
tique » mais insatisfaisant, une simple
juxtaposition étant faite par les élèves
entre le document et la partie de cours
qui s’y rapporte. En tentant de dépas-
ser la frontière entre « forme tradi-
tionnelle » du cours et séquence
audiovisuelle, nous avons essayé de
DEES 109/OCTOBRE 1997 .15
d’autres, cette fiction nous a paru être
un outil original et efficace pour abor-
der certaines notions du programme
de première. Au cœur de notre
démarche, une conviction : la pro-
jection d’un film de fiction ne saurait
jouer un simple rôle d’illustration de
thèmes traités dans un chapitre mais
elle peut en constituer un véritable
appui. Le film nourrira le cours en
permettant d’aborder et d’illustrer
certaines notions et mécanismes puis
de vérifier s’ils ont été correctement
saisis. Pour ce faire, certains plans,
dialogues, anecdotes ou métaphores
vont faire l’objet d’une décomposi-
tion. Bien plus, d’un bout à l’autre
du film, la trajectoire des principaux
personnages sera reconstituée à tra-
vers différents exercices.
Ce travail, mené depuis trois ans, a
fait l’objet de nombreuses discus-
sions, il s’enrichit chaque année
d’idées et de critiques nouvelles.
Nous vous livrons ici sa philosophie
et son contenu, forcément provisoires.
LA DÉMARCHE
Observations et constat
Quel que soit le jugement porté sur
ce postulat, la télévision fait partie
de notre quotidien et nos élèves ont

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faire jouer à un film de fiction un rôle
central dans la construction du cours
et non plus un jeu d’appoints souvent
perçu par les élèves comme un simple
moment de distraction ;
– la deuxième idée est relative à la
spécificité du document audiovisuel
utilisé. Le choix d’un film de fiction
repose sur quelques hypothèses de tra-
vail, en grande partie vérifiées par la
mise en pratique du projet. Prendre
ses distances avec le film documen-
taire, souvent reflet d’une situation
assimilée à une certaine « réalité
sociale », semble plus judicieux qu’on
ne pourrait le penser a priori. Si l’ana-
lyse des documents d’information
requiert souvent un travail de décryp-
tage de l’image et de questionnement
sur les effets de la construction de l’in-
formation (un travail essentiel qui
retient souvent notre attention), notre
objectif était plutôt d’intégrer un docu-
ment audiovisuel au cours.
Le choix d’un film de fiction, souvent
connu et apprécié de nos élèves, pré-
sentait au moins deux avantages :
-le parti pris caricatural de la mise en
scène permet, grâce à l’humour et au
comique déployés, de se distancier
davantage de situations difficiles que
peuvent vivre certains de nos élèves
et dont la mise en exergue par le tra-
vail sociologique peut s’avérer dou-
loureuse. En effet, une fiction n’a pas
pour ambition première de faire péné-
trer l’actualité dans la classe, elle est le
résultat de la mise en scène d’une his-
toire constituée de situations particu-
lières et de valeurs issues d’un ou de
plusieurs systèmes culturels. Le réa-
lisateur veut montrer sa propre per-
ception de la réalité ; contrairement
aux reportages, documentaires et
autres journaux télévisés, le film ne
prétend pas à l’objectivité ou du moins
n’est pas présenté comme tel,
-l’analyse d’une situation fictive est
renforcée par la dimension caricatu-
rale du film qui ne trompe pas les
élèves (le bilan écrit effectué à la fin de
la séquence ne laisse aucun doute sur
ce point).
En ne cherchant pas la véracité des
faits, la déconstruction des princi-
pales logiques sociales à l’œuvre dans
le film est facilitée, (un travail sur le
dossier de presse du film permet de
plus d’aborder en fin de séquence la
critique du scénario et de ses sous-
entendus) ;
– enfin, la troisième idée tient à la
dialectique image/écrit. En effet, tout
se passe comme si l’audiovisuel res-
tait prisonnier d’une logique de
l’écrit. Tant que l’image est utilisée
comme une illustration, elle est vécue
par les élèves comme une échappa-
toire aux formes habituelles de l’en-
seignement. La production d’un tra-
vail écrit à l’issue de la diffusion du
film peut permettre à l’élève de consi-
dérer l’image et le texte comme des
moyens d’apprentissage et non
comme une fin. L’élaboration d’un
travail de ce type, pas nécessairement
individuel, renforce aussi chez cer-
tains élèves les capacités d’initiative
et/ou de valorisation du travail sco-
laire notamment pour ceux qui n’in-
tériorisent en général qu’échecs et
déceptions. Le rapport à l’image étant
proche de leur univers, ils prennent
plus facilement la parole.
Remarques et limites
de la démarche
La transposabilité de ce travail n’est
pas automatique, l’ordre de traite-
ment des thèmes variant selon la
méthode de chacun.
La conception et la mise en œuvre
d’un travail de cette nature deman-
dent beaucoup de temps ; la systé-
matiser semble donc difficile.
Bien que l’audiovisuel nous semble
devoir mériter une meilleure place
dans notre enseignement, il ne s’agit
pas pour autant d’en faire l’apologie.
La multiplication des séquences
audiovisuelles ne résoudrait aucun
problème si elles étaient reléguées au
statut de « boîtes à exemples ».
Enfin, comme souvent, certaines
notions ou mécanismes mis en valeur
suite au travail sur le film peuvent se
voir réduit aux exemples que déve-
loppe É. Chatilliez (travers que l’on
retrouve également avec d’autres types
de documents). À nous de veiller à
élargir et diversifier les exemples.
Conditions
de réalisation du projet
L’intégration du film dans le chapitre
consacré à la socialisation est un choix
délibéré. L’étude des cultures et des
hiérarchies sociales abordée dans le
film ne sera traitée que plus avant dans
le cours. Il nous a semblé important
de bien séparer le travail autour du film
des cours relatifs à l’analyse des classes
sociales situés plus loin dans le pro-
gramme. Ceci afin d’éviter tout risque
d’amalgame entre les familles dont le
mode de vie est traité dans la fiction
et les classes sociales en général, le
mode de vie des Groseille ne devant
pas être assimilé par les élèves à la
culture ouvrière dont nous savons
qu’elle a des caractéristiques bien
différentes.
DÉROULEMENT
DE LA SÉQUENCE
La durée totale de réalisation du projet
varie entre six et huit heures. Il est
envisageable (en ayant préalablement
présenté le synopsis) de ne sélectionner
que les principaux passages du film,
notamment ceux décrivant le mode
de vie des deux familles. On pourra
éventuellement les visionner plusieurs
fois avant la réalisation de l’exercice
ou après, pour confronter les réponses
avec l’extrait choisi1.
Le processus
de socialisation
Analyse du processus
de socialisation
Cette partie a pour objet le traitement
du processus de socialisation entendu
dans une acception large2. Il s’agit
d’aborder sa dynamique grâce à l’uti-
lisation d’exemples tirés du film. Le
but est de cerner au mieux un pro-
cessus qui est souvent saisi de façon
partielle sans le contenir dans une
1. Sur les problèmes spécifiques des droits d’auteur,
cf.
DEES , n° 94, décembre 1993, p. 56.
2. Sur les problèmes relatifs au concept
de socialisation et à sa présentation, cf.
DEES ,
n° 108, juin 1996, p. 52.
❚

Lieu Comportements attendus Comportements effectifs
Dans la famille Groseille Débrouillardise/Affection… Débrouillard
Une fois chez
les Le Quesnoy
À l’école
DEES 109/OCTOBRE 1997 . 17
définition trop étroite. Il s’agira alors
de rendre compte des différentes
conceptions de la socialisation et
notamment de son aspect permanent
et non mécanique.
Aborder la définition de la socialisa-
tion peut conduire à traiter les notions
de statut, norme, rôle et valeurs3.
La socialisation suppose l’intério-
risation de normes et de valeurs
●Premier exercice
Objectif
Les élèves ne doivent pas se conten-
ter de connaître la définition des prin-
cipales notions rattachées au proces-
sus de socialisation mais sont ame-
nés à les manipuler. Ce premier
exercice doit permettre l’apprentis-
sage des notions de statut, rôle, valeur
et normes.
Activité
Complétez le tableau suivant en pré-
cisant si les exemples cités corres-
pondent plutôt à la définition de sta-
tut, rôle, valeur ou norme (les
réponses sont en italique).
notions sont interdépendantes.
Exemple pour les Le Quesnoy :
– ordre (valeur) →hygiène, ponc-
tualité (normes)
–réussite sociale (V) →caractère
impératif du travail scolaire (N)
–morale chrétienne (V) →partici-
pation aux activités religieuses.
Les normes et les valeurs intério-
risées : les rôles
Objectif
La distinction entre statut et rôle n’étant
pas toujours facilement assimilée, il
semble opportun de souligner qu’à un
statut spécifique ne correspond pas un
ou des rôles définis a priori.
On pourra à ce sujet montrer que les
définitions du mécanisme de la socia-
lisation diffèrent selon les traditions
sociologiques. Une vision qualifiée
de déterministe mettra l’accent sur le
conditionnement inhérent au proces-
sus. D’autres approches s’efforcent
de dépasser les clivages traditionnels
et « considèrent la socialisation
comme une transaction entre des sys-
tèmes définis par des règles et des
valeurs, et des individus développant
leur propre stratégie »4.
Adaptation à de nouvelles pratiques
(langage, manière de se tenir à table,
etc.)
Bonne volonté
Respect des règles : ordre, propreté,
respect.
Rigueur, ponctualité, attention respect…
❚
Exemples Notion
Mme Groseille est mère de famille. Statut
Les enfants Le Quesnoy doivent Norme
se laver les mains avant
de passer à table.
Ahmed est l’épicier de quartier
Statut
des Groseille.
Le curé prône la fraternité.
Rôle et valeur
Ahmed et Maurice entretiennent Valeur
des relations d’amitié.
M. Le Quesnoy initie Maurice
Rôle que lui confère
à la voile. son statut de père
●Second exercice possible
Objectif
Cet exercice requiert la maîtrise
des notions de valeur, norme, statut
et rôle.
Activité
Les réponses sont données en italique
après chaque question.
– Les parents Le Quesnoy sont très
attachés à certaines valeurs. Citez
celles qui vous paraissent les plus
importantes pour eux.
Charité, ordre, fidélité…
– Quel est le statut de M. Groseille ?
Un statut de père de famille mais il
ne joue pas le rôle souvent attaché à
ce statut.
– Après avoir distingué les princi-
pales valeurs et normes dans chaque
famille, expliquez pourquoi ces deux
Modification de son comportement,
de son langage, etc. en fonction et
conformément aux règles prescrites
par sa nouvelle famille.
Mais maintien d’un comportement déviant
par rapport à ces nouvelles normes:
vol, escapades au bord de la rivière,
absorption de boissons alcoolisées.
– Quand Maurice est Groseille :
école buissonnière, irrespect.
– Quand Maurice est Le Quesnoy :
il se met dans la peau (pour se conformer
à son nouveau rôle) de l’écolier modèle
sans montrer qu’il n’y adhère pas.
3. Il semble opportun d’insister sur « Le rôle comme
composante dynamique du statut », cf. Jean
Étienne,
Dictionnaire de sociologie , Hatier, 1995.
4. Cf. C. Dubar,
La Socialisation, construction des
identités sociales et professionnelle
s, A. Colin,
1991. Cités
in G. Férréol et alii , Dictionnaire de
sociologie
, Cursus, 1991.

18 . DEES 109/OCTOBRE 1997
Activité
Pour les différents milieux que Mau-
rice fréquente, vous préciserez ce
qu’on attend de lui selon vous, et com-
ment Maurice se conforme ou non à
ces attentes. Utilisez le tableau page
précédente (les réponses figurent en
italique).
Le cas de Maurice semble tout
désigné pour répondre à l’objectif fixé
et pour aborder l’importance de l’in-
terprétation. On pourra, par exemple,
commenter la scène ou Maurice
change sa coiffure quand il revient
dans les beaux quartiers et qu’il va
réinterpréter le rôle du petit Le Ques-
noy5.
(Ce point sera développé plus systé-
matiquement par la suite.)
On peut également réaliser un exer-
cice sur les comportements attendus
et les comportements effectifs face
aux différents acteurs du système
éducatif.
Instance de socialisation
et formes d’apprentissage
Les instances de socialisation :
repérage
Objectifs
Cette partie a pour objet de repérer
les différentes instances de socialisa-
tion perceptibles dans le film et de
mettre en évidence la prééminence
de certaines dans les premières
périodes de la vie.
Démarche
Il est tout à fait possible de deman-
der aux élèves quels sont les diffé-
rents milieux dans lesquels évoluent
Bernadette et Maurice.
La période de socialisation dite pri-
maire repose essentiellement sur la
famille et l’école. Il semble d’ailleurs
opportun de préciser que « la prise
en charge par l’école d’un âge aupa-
ravant laissé entièrement à l’inculca-
tion familiale ne signifie pas néces-
sairement la dépossession de la
famille. Le groupe primaire de socia-
lisation peut néanmoins être étendu
à d’autres instances (groupes de pairs
médias) qui, sans jouer un rôle pré-
éminent, participent à la construction
de l’identité »6.
Les instances de socialisation ne sont
pas, de plus, étanches les unes par
rapport aux autres. Insister sur ce
«décloisonnement » semble donc
nécessaire si l’on veut éviter une
vision réduite et mécanique de cette
période de socialisation primordiale.
Activité
Répondez aux questions suivantes de
manière argumentée (réponses en
italique).
– Quels sont les différents milieux
dans lesquels évoluent les enfants Le
Quesnoy, les enfants Groseille ?
Famille, école, groupe d’amis, asso-
ciation de la paroisse, etc.
Si la socialisation secondaire s’ap-
puie sur des formes d’apprentissage
qui ne se confondent pas avec celles
qui caractérisent particulièrement la
socialisation primaire (voir infra), il
semble important de ne pas cloison-
ner socialisation primaire et secon-
daire.
(N.B. La famille joue d’ailleurs un
rôle important au cours des diffé-
rentes périodes de la vie, y compris
du point de vue économique ; ces
rapports intergénérationnels créent
de nouveaux liens qui facilitent les
transitions entre les différentes
tranches de vie.)
Ce faisant, on insiste sur la perma-
nence du processus de socialisation.
– Quels sont les groupes qui ont un
poids déterminant sur la vie des
enfants dans le film ?
Insistez sur l’influence de la famille,
sur l’attitude vis-à-vis du milieu sco-
laire ou associatif, des pairs. (Com-
mentaire sur la scène de la bai-
gnade.)
–(Éventuellement) Discutez cette
citation « L’éducation consiste en une
socialisation méthodique de la jeune
génération » (Émile Durkheim).
On pourra montrer, dans le com-
mentaire, l’aspect déterministe et
volontariste de la définition de Dur-
kheim en la replaçant dans son
contexte. Sa conception de la socia-
lisation est autoritaire : sa fonction
essentielle vise à perpétuer et ren-
forcer l’homogénéité de la société.
Le sociologue, profondément répu-
blicain, voulait arracher l’enfant à
sa famille et donner la primauté dans
l’éducation à l’école.
Complémentarité et/ou spécificité
des formes d’apprentissage selon
les instances de socialisation
Objectif
Il s’agit de montrer qu’en dépit du
rôle joué par la famille, agent prin-
cipal de socialisation utilisant cer-
tains modes d’apprentissage spéci-
fiques (contrainte, répétition…)
durant l’enfance, il n’existe pas un
moyen d’apprentissage réservé à une
instance de socialisation particulière.
Démarche
Après avoir expliqué les deux prin-
cipaux modes de socialisation, expli-
cite et implicite, on demande aux
élèves de dégager les types d’actions
ou d’influences des familles puis de
l’école et des groupes de pairs pour
faciliter l’intégration de leurs enfants
à la société.
On pourra, à ce sujet, revenir sur les
débats relatifs au mécanisme de la
socialisation : socialisation = incul-
cation chez un agent passif, sociali-
sation = processus interactif qui com-
porte une part de résistances et
d’innovations.
Activité
– Quels sont les moyens qu’utilisent
les familles pour modifier ou
influencer le comportement de leurs
enfants ?
Classez les réponses selon qu’elles
correspondent plutôt à des modes
d’actions manifestes ou plutôt à des
actions plus implicites.
N.B. On entend par « socialisation
explicite » les formes d’apprentissage
qui privilégient le renforcement et le
conditionnement, qui sont manifestes.
La « socialisation implicite » met
davantage l’accent sur les capacités
d’interprétation et d’innovation suite
à l’importance de l’observation et de
l’accommodation, elle est davantage
latente.
Utilisez le tableau suivant (les
réponses sont données en italique).
Cet exercice peut être poursuivi en
5. À ce sujet, on pourra faire référence aux travaux
d’E. Goffman.
6. Cf. F. Teulon,
Sociologie et histoire sociale ,
Puf Major, 1996.
❚

Lieu Socialisation « explicite » Socialisation « implicite »
Famille Le Quesnoy
Famille Groseille
DEES 109/OCTOBRE 1997 . 19
prenant appui sur d’autres instances
de socialisation : école, groupes
d’amis, etc.
– À partir du moment où Maurice
intègre sa « famille biologique »,
qu’est-il obligé de faire ?
De se conformer à de nouvelles
règles de vie.
– Comment fait Maurice pour paraître
relativement à l’aise dans son nou-
vel environnement ?
Justifiez votre réponse en la reliant
directement à l’exercice précédent,
utilisez les termes de valeur, normes
et rôles.
Maurice intègre très vite les normes
de la famille Le Quesnoy pour mieux
les contourner. Ayant compris que
«l’affaire » a créé un séisme chez
les Le Quesnoy, il joue un double rôle
presque parfait. Il a en effet bien saisi
les différences de valeurs entre les
deux familles et les attentes qu’elles
peuvent avoir à son égard.
L’impact
de la socialisation
dans la construction
des modes de vie
Cette seconde partie est toujours cen-
trée autour des items relatifs à la
socialisation. Elle peut également per-
mettre d’aborder certaines notions du
programme notamment «Genre et
style de vie» contenu dans l’item
relatif aux phénomènes culturels.
Quel impact ?
L’étude portera sur le lien entre
milieu social et modes de vie dans la
construction de l’identité.
Des pratiques différentes
Objectif
Cette partie a pour ambition d’ana-
lyser l’influence du groupe primaire
sur la construction de la personnalité
sociale de l’individu et de mettre en
particulier l’accent sur l’usage et la
perception des pratiques de la vie
courante suivant le milieu social
d’appartenance.
Démarche
Il est demandé aux élèves de distin-
guer les pratiques et les comporte-
ments observés dans les deux familles
et de chercher la signification de pra-
tiques semblables ou identiques.
Activité
Indiquez les pratiques et comporte-
ments observés dans les deux
Contraintes: se laver les mains, ordre,
ponctualité…
Dialogue: discussion avec Maurice sur
les visites chez les Groseille.
Les enfants semblent davantage livrés
à eux-mêmes
mais leur éducation valorise
l’apprentissage d’un système D.
Observation/imitation :
Maurice à table.
Imprégnation/accommodation :
vouvoiement envers le père.
Apprentissage de la boisson
au contact avec les Groseille.
Observation/imitation : langage.
Système D: résulte d’un conditionnement
familial certes, mais qui les prépare à
innover dans de nombreuses situations
École
Piano Cours particulier
Famille Le Quesnoy
Initiation voile Fête religieuse
TV
Jeux de cartes
TV
Vol
Coiffure, maquillage
familles. Des usages sociaux différents
Objectif
L’objectif est atteint si les élèves, au-
delà de la distinction qu’ils font des
pratiques entre les deux familles, per-
çoivent les différences dans l’usage
social des pratiques.
Activité
Y a t-il des pratiques apparemment
semblables ?
Qu’est-ce qui les différencient ?
On pourra prendre l’exemple de la
télévision. Elle est présente dans les
deux familles mais avec des pro-
grammes très dissemblables
(TF1/France 3 région) qui traduisent
des usages sociaux, des fonctions
bien différentes attribuées au média.
On peut également développer
Famille Groseille
Sorties au
supermarché