A. Philosophie avant la term et cafés-philo
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Philosopher avec des enfants ? Introduction Approche pragmatique J’adopterais volontairement dans cet exposé avant tout une approche pragmatique. Au lieu de m’interroger disons abstraitement sur la possibilité de la philosophie dès le plus jeune âge par exemple, je vais essayer de prouver le mouvement en marchant et vous exposerai l’histoire de l’émergence de pratiques dites « philosophiques » avec des enfants ou des élèves dès la maternelle mais aussi à l’école, au collège, avec des élèves en difficultés (SEGPA) et même des IME dans le monde, particulièrement en France et à Poitiers. Car mes collègues enseignants de philosophie m’ont souvent fait penser à ces aristotéliciens qui refusaient de regarder les cratères de la lune dans le télescope de Galilée prétextant que c’était contrenature. Attitude différente par rapport à un tel phénomène : soit on y est indifférent et on se réfugie dans sa tour d’ivoire soit on s’y penche et on accompagne et on risque de se salir les mains (le bon mot de Péguy : Kant a les mains pures mais il n’a pas de mains. Débat Et puis, comme un certain nombre de mes collègues du premier et du second degré, avec qui je collabore, de mes amis du café-philo avec lesquels j’apprécie philosopher sont ici je propose de réduire l’exposé pour qu’on ait un temps maximum d’échange entre nous. I. L’émergence de la philosophie pour enfants dans le monde. A. Mathiew Lipman à partir de 1969 LIPMAN (M.), trad. par DECOSTRE N., à l’école de la pensée, DE BOECK, Bruxelles 1995 LIPMAN, Matthew. La découverte d’Harry Stottlemeier, trad. Pierre Bélaval, Vrin, Paris, 1978, 146 p 769787287 1 / 22 philosophy for children P4C ou philosophie pour les enfants Dewey. Pragmatisme anglo-saxon. C’est diffusé dans tout le monde surtout le monde anglo saxon. Cf. les liens du site www.pratiques-philoosphiques.net/philenf.htm Pour ce qui nous intéresse B. Les canadiens à partir du début des années 80 Seulement continuateurs. Marie-France Daniel - DANIEL (M.F.), La philosophie et les enfants, Éditions. logiques, Montréal, De Boeck, Bruxelles, 1997. C. Les belges à partir du milieu des années 80 Continuateurs donc lipmaniens mais ajoutent une spécificité liée à la morale nonconfessionnelle. Jacques Duez. Dilemmes moraux. II. En France à partir de la moitié des années 90 A. Deux sortes de praticiens et des formateurs Vers 97-98, deux sortes de praticiens. 1. Des enseignants du premier degré qui ont pratiqué quasi clandestinement avec leur classe des ateliers de débats philosophiques, A. Lalanne de Montpelier, P. Sonzogni, J.C. Pettier de Seine Saint Denis, Agnès Pautard de la région de Lyon, mais aussi Alain Delsol de Narbonne, Jean-Marc Juret d’Angers, Alain Taurisson de la Creuse, Pascal Chevalier de Rouen… et 2. des animateurs de café-philo ayant une formation philosophique universitaire (O. Brénifier à Paris et moi-même à Poitiers, Michel). A côté de ces praticiens de terrain, il y a eu 3. Des formateurs de formateurs M. Bailleul à Caen, E. Auriac-Peyronnet à Clermont-Ferrand et un chercheur en science de l’éducation animateur de cafés-philo très impliqué dans la didactique de la philosophie Michel Tozzi à Montpellier. 769787287 2 / 22 B. La philosophie avant la term s’est développée en France dans un contexte très particulier 1. l’hégémonie des professeurs de philosophie et de leur influence sur l’enseignement de cette discipline au sein même de l’éducation nationale. La question qui se posait à eux était celle de la légitimation disciplinaire. Déjà à partir de 92 et surtout de 95, avec le développement des cafésphilo un peu partout en France, l’institution de philosophie se recroquevillait sur ses prérogatives1. Légalement, la philosophie n’est pas la médecine, et son exercice ne peut pas être déclaré illégal, mais on ne parlait plus beaucoup de popularisation. Ainsi dans un premier temps, l’institution de l’enseignement de la philosophie de par son action a contribué à marginaliser ces nouvelle pratiques. Action salutaire il est vrai pour pallier à certaines dérives qui pourraient tenter les professeurs de philosophie, en particulier des dérives dogmatiques historisantes, sociologisantes ou psychologisantes mais qui empêchent aussi, c’est le cas avec la philosophie avant la terminale, toute innovation radicale. Tous ces innovateurs n’étaient pas égaux devant la légitimité. Un certain nombre était légitimé par une formation universitaire2, Outre les animateurs de cafés-philo, Michel Tozzi, Oscar Brenifier et moi-même, Anne Lalanne, J.-C. Pettier, Jean-Marc Juret en ont une. Mais cela n’était pas toutefois suffisant. Même Michel Tozzi n’était pas si légitime que cela : bien que professeur de philosophie puis professeur de science de l’éducation, il a été depuis toujours en marge de l’enseignement de la philosophie à cause de ses positions partisanes en faveur de la didactique de cette discipline. Oscar Brenifier était en thèse de philosophie mais, ni certifié ni agrégé, il n’avait pas le label enseignant. Moi-même, ayant une maîtrise de philosophie et ayant enseigné à l’époque 6 ans, j’étais seulement Maître-auxiliaire et de plus au chômage. Anne Lalanne avait une Maîtrise de philosophie et Jean-Marc Juret un DEUG. Seul J.-C. Pettier armé d’un CAPES de philosophie pouvait tirer son épingle du jeu mais son goût pour la philosophie avec les élèves en difficulté lui enlevait jusqu’au moindre semblant de respectabilité. C. Praticiens de terrain et figures légitimantes Les autres innovateurs semblaient encore plus mal lotis. C’est pourquoi, chacun avec sa sensibilité et en gardant plus ou moins de distance, s’est tourné vers une figure légitimante. Agnès Pautard à pris contact et travaillé avec le psychanalyste Jacques Lévine et utilisé le réseau de Dominique Sénore. Alain Taurisson, Pascal Chevalier, Marc Bailleul et Emmanuèle. Auriac-Peyronnet, se sont tournés vers les canadiens lipmaniens, Richard Palascio, Louise Lafortune et Marie-France-Daniel. Jean-Marc Juret s’est senti investi par Jacques Lévine et a travaillé Lipman, Et Anne Lalanne et surtout Alain Delsol se sont fait légitimer par Michel Tozzi. Si bien que nous sommes en présence d’un cas exemplaire d’émergence et de diffusion d’une innovation. D’abord des praticiens de terrain sans légitimité qui ont ensuite trouvé des figures légitimantes, ce qui a conduit à une diffusion accélérée par les échanges par internet. 1 2 Il faudrait arriver à évaluer la relation entre le degré de légitimation et le fait que les instituteurs sont devenus des professeurs des écoles niveau licence et que certains ont fait des études de philosophie. 769787287 3 / 22 Il y a eu de nombreuses autres légitimations croisés entre ces innovateurs premiers, cela reste à découvrir au fil de la lecture des articles. Et la plupart a initié d’autres praticiens. Par exemple, Agnès Pautard, Jacques Lévine et Dominique Sénore ont initié Corinne Famelart et Rémi Castérès, Marc Bailleul à initié Gilles Geneviève, Alain trouvé. Et, plus on est praticien impliqué, moins on initie en donnant le goût à d’autres. C’est le moins praticien de tous, Michel Tozzi qui a permis de développer ces pratiques et qui a légitimé un grand nombre de commencements. D. La diffusion parmi les profs de philo Très rapidement après ces premiers pionniers innovateurs, les professeurs de philosophie, particulièrement ceux d’IUFM, ont investi ce champ de pratique étant investis par Michel Tozzi ou par les informations qu’ils avaient pu avoir, connaissant les méthodes lipman et lévine, ils ont fabriqué leur propre méthode inspirée par leur formation universitaire et leur concours de professeur de philosophie. François Galichet - Edwige Chirouter - Nadia Lamm III.Histoire des interventions dans les environs de Poitiers A. Philosophie avant la term et cafés-philo 1. Organiser des interventions de philosophie à l’école et au collège a été dans la continuité des animations de cafés-philo.3 Dans un cas comme dans l’autre l’objectif était de faire entrer la philosophie dans des lieux où elle n’est pas encore présente et de permettre de philosopher à ceux qui ne philosophent pas encore ou qui ne pourront pas philosopher du tout… Il s’agissait aussi d’avoir des arguments dans la polémique qui m’opposait à l’époque à mes collègues profs de philo : j’étais MA de philo au chômage et je trouvais que l’extension de la philosophie avant la terminale était une solution pour 2. Donner du travail aux profs qui n’en avaient pas 3. Tous philosophes. A partir de 1994, ayant eu connaissance des interventions annuelles de Marc Sautet 4 au collège de Latillé (petit village à 25 km de Poitiers) durant les journées Pour des informations à ce sujet voir le site de l’Association Philosophie Par Tous http://www.philopartous.org et de Café-PhiloWeb http://www.cafephiloweb.net . On pourra se référer en outre aux articles suivants : - Fait-on de la philosophie dans les cafés-philo ? par Jean-François Chazerans, Article paru dans Diotime/L’Agora, n°3 janvier 1999, http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag03_039.htm - Tout le monde peut-il philosopher ? par Jean-François Chazerans et Jean-Pierre Seulin Article paru dans Comprendre le phénomène café-philo - Les raisons d'un succès mondial en 30 questions. Ouvrage collectif sous la direction de Yannis Youlountas, La Gouttière, 2002, http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib25.htm - Philosophe-t-on vraiment au café-philo ? par Jean-François Chazerans et Jean-Pierre Seulin Article paru dans Comprendre le phénomène café-philo - Les raisons d'un succès mondial en 30 questions. Ouvrage collectif sous la direction de Yannis Youlountas, La Gouttière, 2002, http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib24.htm - A quoi peut bien servir un animateur dans un café-philo ? par Jean-François Chazerans et Jean-Pierre Seulin Article à paraître dans Diotime /L’Agora, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/chazseu3.htm 3 4 Professeur de philosophie qui a créé le premier café-philo au café des Phares place de la Bastille à Paris, auteur d’ Un café pour Socrate, Laffont, 1995. 769787287 4 / 22 philosophiques de Vouillé, et ayant organisé celle de Guy Samama5 en 1996, il m’est apparu que l’enseignement de la philosophie pourrait être possible bien avant la terminale. J’avais lu les articles du GREPh6 et des Cahiers Pédagogiques7 et quelques articles dans la presse, en particulier sur la philosophie à l’école maternelle au Québec. Je portais donc un œil intéressé sur les controverses sur l’âge du commencement et sur la maturité. L’enjeu n’était-il pas de taille : ou bien seulement certains sont capables de philosopher et cela à partir d’un certain âge (18 ans) ou bien philosopher est (ou devrait être) une activité de tous : les très jeunes comme ceux qui n’ont pas suivi d’études ? B. Le club-philo du début Dès 1996, suite à mes activités dans les cafés-philo, j’ai effectué quelques interventions sous forme de débats dans des lycées professionnels et des classes de seconde et de première des lycées d’enseignement technique et général. Mais les choses ont vraiment commencé en 1997. J’étais maître auxiliaire de philosophie et il m’a été proposé par le rectorat un poste de réemploi au collège de Latillé. M. Fleurisson, le Principal, m’a proposé d’être son adjoint. Je montais, entre autre, les dossiers et j’en ai profité pour proposer un « club philo » sous forme d’atelier de pratique artistique, pour les 4° et 3°. Le dossier a été accepté par les services de la MAAC (Mission Académique à l’Action Culturelle) et j’étais payé à la vacation. A partir de septembre suivant, à raison d’une séance d’une heure par semaine, j’ai animé avec une collègue de français Elisabeth Ballaguy, ce club-philo sur le modèle du café-philo8. C. La philosophie en SEGPA Mi-octobre 1997, j’ai été contacté par Pablo Carrion de la Fondation93 9 de SeineSaint-Denis. Il m’avait trouvé par internet et il essayait d’étendre en province des interventions de philosophie au collège, particulièrement en classe de SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté). Avec Alain Beretesky, il partait du principe que, « face à des élèves en difficulté, les opérations culturelles proposées devaient être les plus ambitieuses possibles ». Ce projet consistait à faire intervenir des philosophes, en général quatre heures, dans des classes de SEGPA 10, ce qui provoquait un certain bouillonnement qui devait déboucher sur la production d’une œuvre artistique créée dans ou à partir d’un carré en bois de 3 mètres sur 3. Il cherchait deux classes. J’ai de suite accepté et lui ai communiqué les établissements 5 A l’époque assistant de François Jullien, président du Collège International de Philosophie. Sylviane Agacinski, « Ces éducations prématurées qui font tant de bruit » ; Jacques Derrida, « l’âge de Hegel » ; Roland Brunet, « Margarita Philosophica » et « Platon en sixième » et Bernadette Gromer et Jean-Luc Nancy, « Philosophie en cinquième », in GREPh, Qui a peur de la philosophie ? Garnier Flammarion, 1977. 6 7 Roland Brunet, « Enseignement philosophique en sixième », Les Cahiers Pédagogiques, n°159, décembre 1977. 8 Voir Jean-François Chazerans, Un club philo au collège de Latillé, www.pratiquesphilosophiques.net/contribu/contrib01.htm. 9 www.fondation93.org 10 Voir par exemple « un agrégé de philo en SEGPA » par Jean-Pierre Zarader Diotime / L'Agora, n°9, mai 2001. http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag_f_09.htm 769787287 5 / 22 de Poitiers qui avaient des SEGPA. Seul Philippe Pohin du collège Jean Moulin de Poitiers a répondu présent. Et Pablo a accepté que je fasse participer à l’expérience une 4° générale du collège de Latillé en collaboration avec leurs enseignants, en particulier Elisabeth Ballaguy avec qui j’animais le club-philo, Jean-Pierre Chabanne, un professeur d’histoire-géo et Georges Delplanque un professeur de technologie. Nous avons mené à bien ce projet jusqu’au bout avec les deux classes. Nous avons même exposé les deux carrés tout l’été à l’Espace Scientifique Mendès France à Poitiers. Nous n’avons pas pu continuer la collaboration avec la Fondation 93 car le financeur étant le conseil général de Seine Saint Denis, il ne pouvait pas subventionner un projet qui avait lieu dans un autre département. Nous avons donc continué de notre côté avec Philippe Pohin en gardant toutefois des relations étroites et en prenant les mêmes thèmes qu’eux : la violence la première année, l’amour la seconde, apprendre la troisième. Nous avons choisi comme thème l’année suivante : la vie et les années suivantes nous avons adopté le choix du sujet en début de séance parmi ceux proposés par les élèves. A la même époque, j’ai rencontré par Internet Jean-Marc Juret, un instit qui faisait son stage pour passer le CAAPSAIS F et qui avait pris pour sujet de son mémoire professionnel : Philosopher en classe de SEGPA. Nous avons quelque temps échangé, il m’a fait connaître Lipman et Marie France Daniel. Je lui ai proposé d’écrire un article pour la revue Diotime l’Agora11 et j’ai l’ai mis en relation avec Michel Tozzi. Le projet initié avec la Fondation93 continue encore aujourd’hui et s’est étoffé. A partir de septembre 2000, je suis intervenu une heure semaine avec les 3° SEGPA du collège Jean Moulin de Poitiers, et à partir de septembre 2001 s’est rajoutée une heure semaine avec les 3° SEGPA des deux autres établissements de Poitiers ayant des SEGPA, les collèges Renaudot et Serazin. Nous avons continué cette année (2002-2003) en ajoutant la classe de 4° SEGPA du collège Jean Moulin. Une stagiaire CPE12, Anne-Frédérique Brault, qui a fait des études de philosophie jusqu’à la maîtrise, suit la classe de 3° du collège Renaudot, anime elle-même des séances avec la classe de 6° a pris ces pratiques pour objet de son mémoire professionnel. D. La philosophie à l’école primaire En décembre 1998, comme on parlait des cafés-philo et de la philosophie en SEGPA, avec l’institutrice de ma fille, Patricia Roux, elle m’a demandé d’intervenir dans sa classe de CM1-CM2. La classe travaillait sur la Justice, ils avaient eu l’intervention d’un juge sur l’institution, et nous avons décidé de continuer en proposant des débats sur ce sujet. Ces séances ont été suivies par une candidate au concours de professeur des écoles ayant une maîtrise de philosophie, Sandrine Fillatre et celles de l’année suivante ont débouché sur la rédaction de son mémoire professionnel : Le débat : une pratique philosophique à l’école primaire et sa Voir « Philosopher en classe de SEGPA », Diotime/L’Agora, n°2, http://www.acmontpellier.fr/ressources/agora/ag02_008.htm 11 12 Conseillère Principale d’Éducation. 769787287 6 / 22 soutenance à l’IUFM de Poitiers. L’expérimentation continue depuis à raison d’à peu près une heure tous les 15 jours et a encore été suivie en 2001-2002 par deux candidates au concours de professeur des écoles dont une, Stéphanie Mure à soutenu le dossier professionnel : Les ateliers philosophiques à travers le débat à l’école primaire13, toujours à l’IUFM de Poitiers. E. La philosophie au collège 1. Latillé et Ronsard Durant l’année 2001-2002, sur la demande du Principal Mme Evrart et de la CPE, Mme Lahorgue, j’ai effectué cinq heures d’intervention sur les quatre 6° du collège de Latillé (20 heures). Il s’agissait de mettre en place des débats philosophiques en classe afin d’essayer d’améliorer les relations entre élèves et de réduire les incivilités. En effet, les élèves dominants le sont parce qu’ils sont physiquement plus fort que les autres. Les règles mises en place dans le débat : on peut parler de tout, égalité de la prise de parole, respect de celui qui parle… inversent ce rapport, car, le plus souvent, les plus forts physiquement ne sont pas ceux qui parlent le mieux, et rééquilibrent les relations, si bien que le dialogue prend progressivement le pas sur la violence. Je suis intervenu dans la classe de collègues de diverses disciplines, avec certains collègues avec qui on avait déjà travaillé ensemble en 1998, histoire-géo, maths, français, anglais, arts plastiques et EPS. De la même façon, en 2002-2003 je suis intervenu sept heures sur chacune de trois classes, une sixième, une quatrième et une troisième (21 heures) au Collège Ronsard à Poitiers sur la demande d’une stagiaire CPE, Nathalie Lassalle, qui a fait des études de philosophie jusqu’à la maîtrise, et qui a pris ces pratiques pour objet de son mémoire professionnel : L’initiation à la pratique du débat philosophique comme alternative à la violence. 2. Le Comité d’environnement social et citoyenneté) du collège France Bloch Sérazin En 2000, 2001 et 2002, nous avons participé, mon ami David Sawadogo, docteur en philosophie actuellement CPE au lycée Marguerite de Valois à Angoulême, et moimême, au CESC (Comité d’environnement social et citoyenneté) du collège France Bloch Sérazin de Poitiers (4 ou 5 heures). F. Philopoème En 2002-2003, à la demande de Danielle Lacam la directrice du Centre Départemental de Documentation Pédagogique des Deux Sèvres et avec la collaboration de deux conseillères pédagogiques et de quatre puis cinq enseignants, trois de 6° SEGPA des collèges Rabelais et Pierre et Marie Curie à Niort et deux de CM2 des école Mermoz de Niort et de la Rochénard (79) et d’une libraire, nous avons lancé le projet Philopoème. Il s’agit pour moi d’intervenir et d’accompagner et pour le groupe de s’organiser collaborativement pour mener à bien les débats. Il est convenu que quelques classes effectuent une production écrite suite aux discussions et qu’une rencontre soit organisée avec Brigitte Labbé, l’auteur avec Michel Puech de la collection Les goûters philo chez Milan. 13 www.pratiques-philosophiques.net/contribu\contrib74.htm 769787287 7 / 22 G. Le groupe d’accompagnement et d’échange de pratiques. Au début de l’année scolaire 2003-2004, ayant beaucoup de demandes de la part de collègues, j’ai constitué un groupe de co-accompagnement au débat philosophique et d'échange de pratiques. Il s'agit de réunions régulières, une fois par mois, durant lesquelles on planifie les interventions et on apporte de l'aide à ceux qui veulent se lancer dans l'aventure de la philosophie. Cet accompagnement se fait aussi en utilisant une liste de discussion sur internet. H. La philosophie en maternelle et au CP A la fin de l’année scolaire 2003, je suis intervenu plusieurs fois à l’école Jacques Brel à la demande Lucien Deslandes pour les CP-CE1 et de Joëlle Baron pour les grandes sections de maternelle. A partir de début 2004 j’interviens tous les 15 jours dans la classe de CP de l’école de Biard à la demande de Christine Morin et dans la classe de grande section de maternelle de l’école Condorcet à la demande d’Annie Lemaçon. Une analyse plus précise devrait suivre. I. La philosophie en IME Institut médico-éducatif (accueillant des enfants et des adolescents malades, handicapés, en difficulté scolaire ou en difficulté sociale). A partir de début 2004 j’interviens tous les 15 jours dans la classe des 9-11 ans de l’IME de Moulins (Sèvres Anxaumont) à la demande de Servane Pillet. Une analyse plus précise devrait suivre. J. La philosophie au centre socioculturel des 3 cités. A partir de début 2004 j’interviens tous les 15 jours dans les groupes des 6-12 ans et des 4-5 ans du centre socioculturel des 3 cités à la demande de Nathalie Arsicaut. Une analyse plus précise devrait suivre. K. Internet Parallèlement à ces activités locales dans des classes et à l’élaboration progressive de ma méthode d’animation, j’ai été invité par la Fondation93, sur les conseils de Michel Tozzi, fin avril 2001 au colloque « Nouvelles pratiques de la philosophie » qui s’est déroulé à l’INRP et j’ai proposé de participer au comité de pilotage des colloques suivants qui ont eu lieu au CRDP de Rennes en 2002 et à Nanterre en 2003. A ce même colloque j’ai proposé de créer un site internet et une liste de discussion web, ce qui fût fait le 26 avril. Aujourd’hui la liste compte à peu près 190 adhérents et le site plus d’une centaine de travaux qui vont de l’article à la thèse14. 14 www.pratiques-philosophiques.net pour le site et http://fr.groups.yahoo.com/group/pratiques-philosophiques par la liste pour des explications voir Qui sommes-nous ? www.pratiques-philosophiques.net/sommes.htm 769787287 8 / 22 IV. Les 5 méthodes Quoi qu’il en soit, et nous suivrons ici Sylvain Connac, il y a 5 méthodes présentes au début, qui ont servi à innover : (Exposées en fonction de l’ordre croissant d’intervention du maître) A. - Entretien philosophique de groupe à fort guidage de l’enseignant : philosophie socratique Anne Lalanne, à laquelle je rajouterais Oscar Brenifier 1. Anne Lalanne L’atelier de philosophie a commencé en 1997-98 dans ma classe de CP avec 24 élèves. L’année suivante, la classe fut partagée pour être également répartie entre les 2 CE1 de l’école. L’enseignante de l’un d’entre eux, accepta de décloisonner, me permettant de continuer l’atelier de philosophie avec 12 anciens élèves qui constituèrent un groupe témoin, formé au hasard des répartitions. Celui-ci resta constitué, avec l’accord de l’IEN, jusqu’en CM2, leur permettant de pratiquer l’atelier de philosophie durant tout leur cursus élémentaire. 1– déroulement : L’atelier de philosophie a lieu 2 fois par mois et sa durée varie de 20 à 30 mn au cycle 2 et de 30 à 45 mn au cycle 3. organisation En cycle 2 (CP, CE1) : l’atelier se partique uniquement à l’oral, les enfants sont assis en cercle dans le coin bibliothèque de la classe. Aucun dispositif particulier n’est recherché, les règles en usage font référence à celles de la classe. Chaque séance traite d’un thème différent, car les jeunes enfants ont du mal revenir sur un sujet déjà travaillé. Une séance comprend plusieurs moments : une lecture d’un texte court ou la proposition de questions. Un moment de réflexion personnelle par rapport au texte ou la question proposée. un moment de discussion qui prend fin lorsque l’enseignante, avec l’aide des enfants retrace le cheminement réflexif du groupe, ce à quoi ils sont parvenus. En cycle 3 (CE2, CM1, CM2) : les enfants ayant émis le besoin de passer par l’écrit, des tables sont installées en cercle dans la classe, permettant d’alterner les phases orales de tour de table et de discussion avec les phases écrites de réflexion personnelle ou à deux. Les enfants étant plus grands, un thème est travaillé sur plusieurs séances, généralement trois : 769787287 9 / 22 La première est consacrée à l’élaboration des idées : les enfants réfléchissent seul ou par deux aux idées, représentations, questions qu’ils ont sur le sujet. Suit un tour de table qui permet de repérer les points communs, les différences et les oppositions exprimées dans le groupe. A partir de là, les enfants recherchent ensemble comment formuler ce qui leur pose problème. La seconde séance est consacrée à la confrontation des idées : un moment de réflexion personnelle précède un tour de table pendant lequel l’enseignante note sur un tableau ce qui se dit, laissant apparaître les points d’accord et de désaccord. Cette 1ère mise en forme sert de base à la discussion. La dernière séance est consacrée à la structuration des idées : chaque enfant (parfois cela peut se faire à plusieurs) note ce qu’il a retenu de la discussion. Le groupe, avec l’aide de l’enseignante tente de formaliser le thème travaillé. 2 – thèmes et supports utilisés : Au cycle 2 : c’est généralement l’âge des questions métaphysiques sur la mort, dieu, l’existence, l’origine du monde, la différence avec les animaux... La littérature enfantine est riche d’extraits intéressants mais on peut partir directement ce que disent les enfants, ce qui est souvent très instructif. Au cycle 3 : en grandissant, ils posent des questions plus en rapport avec la connaissance, les disciplines scolaires telles que l’histoire, et découvrent les questions d’ordre éthique. Toutefois, certains thèmes leur restent particulièrement chers, comme celui de l’amitié ou la question de dieu. A ce stade, ils sont capables de mieux formuler leurs interrogations et le support n’est plus une difficulté majeure. Entre les cycles 2 et 3, nous pouvons noter un changement dans l’attitude des enfants. Alors que les plus jeunes investissent la discussion pour le plaisir d’exprimer et de découvrir leurs idées jusque là insoupçonnées, celle-ci est appréciée chez les plus grands pour ce qu’elle leur apporte du point de vue du contenu. Les enfants du cycle 3 sont dans une réelle dynamique de recherche de sens même s’ils savent bien que celui-ci se construit sans cesse. 2. Oscar Brenifier L’atelier de philosophie est théoriquement le lieu de fabrication de vérités : vérités individuelles et collectives, vérités de raison, vérités efficaces, vérités révélatrices de l’être, etc. Les modalités sont diverses qui permettent et favorisent une telle exigence, et les recettes varieront selon lieux et circonstances. Dans l’absolu, peu importe la nature des questions ou des supports (livre, film, objet...), la disposition de la classe, le rôle du maître, la durée ou autres considérations pratiques, libre à l’enseignant d’effectuer ces choix, selon sa compétence et sa sensibilité, ainsi que celles de la classe. L’exigence philosophique seule nous paraît digne de considération. Et nous tentons de la définir à travers quelques caractéristiques qui devraient guider le travail du maître et de la classe. Premièrement : poser la discussion, afin de prendre le temps de penser. Il ne s’agit pas tant de produire de nombreuses idées que d’examiner lentement leur contenu. Cette temporisation de la parole permet d’évaluer et d’analyser, plutôt que de réagir ou de rebondir. Deuxièmement : établir des liens, afin de construire la pensée. Toute idée ou prise de parole devrait déterminer la nature 769787287 10 / 22 de son rôle dans la discussion, établir son rapport avec ce qui a déjà été énoncé : est-elle là pour expliquer, justifier, questionner, contredire, exemplifier, analyser, etc. ? Troisièmement : problématiser les idées, à travers des questions, des objections et des interprétations diverses. Ceci permet d’extirper les idées de leur statut d’évidence, mettant au jour les présupposés ignorés. Quatrièmement : conceptualiser, afin de clarifier les opérateurs de pensée. Identifier et produire des termes qui servent de mots-clefs, de pierre angulaires, afin de conscientiser la pensée. Cinquièmement : approfondir, en définissant les enjeux, les obstacles et les accomplissements. De telles analyses obligent à distinguer l’essentiel du secondaire, d’effectuer un tri entre les idées, d’universaliser la spécificité des propos tenus. Ainsi, au fil de sa pratique, l’enseignant tentera de travailler ces divers fonctionnements et dysfonctionnements, en inventant des règles du jeu, en demandant aux élèves d’en faire autant. Cette démarche expérimentale nous paraît plus productive et conforme à la réalité philosophique que la transmission de règles établies, bien que rien n’empêche l’enseignant débutant de piocher ici et là des fonctionnements divers décrits par d’autres praticiens. B. - L’assemblée démocratique et compétences philosophiques 1. Alain Delsol-Michel Tozzi Installation de l'atelier de DVP dans la classe de maternelle avec tous les enfants (28 à 30 enfants). Les séances sont hebdomadaires, durée 30 minutes, l'enseignant attribue différents rôles aux élèves (animateurs, discutants, dessinateurs) pour une durée de 2 mois, dans l'année tous les élèves auront été une fois animateur. L'enseignant choisit les thèmes de discussions. L'atelier se déroule en classe, dans le coin regroupement. On forme un carré dont 3 côtés sont formés avec des bancs qui ne se touchent pas et un quatrième côté avec 4 chaises. L¹enseignant prend place sur ce quatrième côté, il est au milieu, à sa droite et à sa gauche s'assoient deux animateurs (le reformulateur et le président de séance) ; au centre du carré s'assoit, sur le sol, un troisième animateur (l'élève-micro) ; sur chaque banc prennent place 4 à 5 discutants ; 6 dessinateurs sont à l'extérieur du groupe assis à leur table. Les trois autres chaises intercalées entre les bancs sont réservées aux 3 élèves qui observeront les animateurs. Lors du prochain atelier, les observateurs deviennent animateurs et vice-versa. Le dispositif est donc composé de 6 animateurs, 6 dessinateurs et d'une quinzaine de discutants. Ce dispositif rend donc possible, une discussion avec un groupe conséquent d'élèves. La séance est enregistrée sur cassette, utilisation d'un magnéto et d'un micro qui amplifie la voix des enfants. L'enseignant relève dans un cahier de bord une analyse synthétique de chaque séance afin d'établir une progression. Enfin, avec l'autorisation des enfants, l'enseignant affiche les remarques les plus pertinentes sur le panneau "Sagesses d'enfants" qui est installé dans le couloir, et que pourront lire les parents. 2. Sylvain Connac Les séquences de philosophie sont scindées en plusieurs étapes. Toutes ont pour visée d’enrichir chacune des autres et ainsi, dans la complémentarité, de tenter 769787287 11 / 22 l’atteinte des intentions posées. Au tout départ, il est mentionné à l’ordre du jour d’un conseil de coopérative le choix d’un thème. Les enfants émettent des idées, celle qui satisfait le plus grand nombre est retenue. Chacun est alors amené à exprimer par écrit, sur un cahier de philosophe prévu à cet effet mais comportant également tous les documents employés pour ces séances, ses représentations initiales quant au sujet choisi : « écris tout ce que tu as envie de dire sur ce thème ... » Le travail se poursuit par l’étude d’un texte philosophique dont l’objectif est de répondre aux questions de bases indispensables au débat puis de renforcer le questionnement des apprentis philosophes. Par exemple pour un échange autour du racisme, ce texte conduira à distinguer les concepts de race, de religion et de nationalité. L’étude de ce document se fait de manière collective et les interventions des enfants consistent soit à préciser un point d’entendement soit à soulever une incompréhension trop forte. Le recours aux pairs est alors appelé pour lever ce type de doute. Toutes les éventuelles tentatives de débat sont reportées. Pour le déroulé des discussions, le groupe d’élèves est réparti en deux entités. Alors qu’une première sera amenée à discuter autour du thème, la seconde se constituera pour organiser le débat. Dans ce groupe sont nommés un président de séance dont le but est la gestion de la discussion d’un point de vue d’animation (distribuer la parole, rappeler le temps, nommer les gêneurs, éventuellement recentrer, ...), des reformulateurs qui assureront des relais de compréhension et de précision des propos, des journalistes qui prendront en note l’essentiel de ce qui sera dit, des observateurs pour bénéficier de retours distanciés et toute une série de métiers dont l’objet sera de faciliter l’engagement des participants et la référence au philosopher. En entame des échanges et après que le président ait précisé les règles de fonctionnement, chacun des discutants se voit donné la possibilité de formuler un premier avis puis d’intervenir dans le débat en fonction de ses envies et si possible en respectant les exigences du philosopher. Cette discussion dure environ ½ heure et laisse une dernière intervention possible aux enfants désireux de le faire avant de céder la parole à une élève dont le métier est de synthétiser le débat. Il est bien évident que la séance qui suit consiste en une permutation des fonctions : ceux qui étaient discutants deviennent titulaires d’un métier et inversement. La séquence de philosophie se termine par un retour sur les représentations relatives au thème. Les enfants sont amenés à le poser une nouvelle fois puis à estimer leur degré d’évolution. Dans ces séquences n’apparaissent pas de manière formelle la référence au philosopher guidé par le triptyque des exigences. Celui-ci est en fait suscité de manière transversale à travers deux outils pensés à cet effet. Le premier est ce que l’on nomme la ceinture de philosophe15. Instrument tiré des pédagogies institutionnelles, il consiste, sous forme de couleurs, à dresser des niveaux de maîtrise du philosopher. A chaque enfant correspond un état de compétence mais aussi une liste d’indicateurs qui lui permettront de se préparer à la couleur suivante. Parce que l’entraide est une valeur de référence dans une classe coopérative, chacun a la possibilité de s’appuyer sur un camarade qui est en mesure de l’aider à réussir son entreprise d’évolution. Le second outil vecteur du philosopher est un conte philosophique inspiré de l’univers de Tolkien16 à travers lequel les enfants, en début d’année, peuvent donner sens à l’énigme de la vie souvent en question en philosophie mais aussi prendre 15 16 http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib23.htm Tolkien J.R.R. « Le Seigneur des Anneaux », Christian Bourgeois Editeur, Paris, 1992. 769787287 12 / 22 connaissance une première fois des éléments du triptyque des exigences. Ils y rencontrent des personnages imaginaires du nom de Gésian et Bombadil qui sont à la poursuite du secret des Hommes... C. - Philosophie pour enfants de Lipman Matthew LIPMAN, outre toute sa réflexion sur la possibilité de faire entrer des enfants dans le philosopher, a proposé un dispositif qui s’appuie sur l’utilisation de sept romans philosophiques pour déclencher les discussions. Chaque roman a été pensé pour qu’il corresponde à un âge bien précis. Ainsi, Elfie est prévu pour les plus jeunes alors que Mark l’est pour les plus âgés. Pour LIPMAN et ses collaborateurs, les enfants se posent naturellement des questions philosophiques. C’est de plus pour eux un passage obligé vers leur vie d’adulte que d’apprendre à penser par euxmêmes et être en mesure de porter une critique sur leur environnement. L’objectif de leur méthode est de stimuler la pensée de l’élève et de leur permettre de la confronter dans le dialogue à celle des autres. La méthode Lipman se décompose en cinq parties17. La première consiste à faire lire à haute voix par les élèves des extraits de romans philosophiques. C’est la présentation du texte. Dans la deuxième partie, l’établissement d’un ordre du jour, l’adulte note les réactions ou les questions des enfants regroupés dans ce que LIPMAN appelle « la communauté de recherche ». « Une communauté de recherche est un groupe de discussion engagé dans une pensée d’excellence,18 » la pensée d’excellence étant ce que développe le philosophe. Une fois les grands thèmes reconnus, ils sont ordonnés afin de déterminer un ordre du jour. La troisième partie peut débuter : elle consiste à renforcer la cohésion de la communauté. Il s’agit d’une discussion suivant ce qui vient d’être posé et où la communauté de recherche opère. Les enfants prennent la parole en se manifestant (doigt levé, bâton de parole, etc.), le but pour eux n’étant pas de chercher la bonne réponse mais plutôt de s’appuyer sur la solidarité du groupe dans une recherche dialogique. L’enseignant se doit alors de permettre aux enfants une clarification du sens des choses, de provoquer chez eux un nouvel élan vers la critique, le raisonnement cohérent dans l’élaboration d’une réponse acceptable. Souvent, ces séances se poursuivent par la quatrième partie où sont proposés des exercices d’application, en lien direct avec les romans et ce qui a été débattu par les enfants. C’est l’appel à des exercices et de plans de discussion. Enfin, Le dispositif se termine par la cinquième partie : l’encouragement à d’autres réponses et l’ouverture vers d’autres sujets. Ces séances de philosophie durent généralement une heure, deux fois par semaine, la fréquence des situations permettant l’évolution des enfants dans la maîtrise de la pensée d’excellence. MARCIL-LACOSTE Louise, « La philosophie pour enfants – La méthode Lipman », Le Griffon d’argile, Saintefoy, 1990, p176. Site internet de l’école Bernanos à Rouen : http://www.acrouen.fr/ecoles/bernanos/htlm/philo4.htm LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p 287 18 LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p251. 17 769787287 13 / 22 D. - « Courant des préalables à la pensée philosophique » ou Philosophie naturelle Pautard-Lévine 1. Historique Cette pratique est née en 1997, de la rencontre d’ Agnès Pautard, enseignante à Lyon, et de Jacques Lévine, psychanalyste et fondateur de l’AGSAS. Ils ont copiloté, avec Dominique Sénore, IEN, une équipe de recherche, qui a permis, à partir du protocole, de poser les fondements théoriques que voici : - L’« Atelier-Philosophie » vise à permettre, à tous les élèves, de faire l’expérience irremplaçable d’être à la source de leur pensée, et de s’autoriser à penser. - Cette expérience, à la fois intime, sociale, et universelle, valorise la construction identitaire et l’accès au sens des savoirs, par le fait qu’elle introduit paradoxalement du « non-scolaire dans le scolaire », - En écho aux grandes énigmes de la vie, ce sont les questions des enfants, -celles qui n’appellent aucune réponse définitive-, qui ouvrent le cheminement de la réflexion dans la classe. Un groupe de pairs est institué. Il est suffisamment rassurant et exigeant, pour donner envie, à chacun, d’inventer sa vie. Se construit alors, dans le respect, ce sentiment précieux d’appartenance à une communauté humaine. - Le protocole choisi met en lumière les différentes étapes « naturelles » et fragiles de la construction de la pensée de l’enfant, encore peu connues ; elles constituent les préalables à la pensée rationnelle, à la pensée philosophique. 2. Protocole et fondements Concrètement, le dispositif prévoit 2 temps distincts devant les élèves, temps réguliers et ritualisés : Le premier temps est celui de la découverte et de l’expérience du cogito (= prise de conscience de sa pensée propre) et il dure10 mn -10 mn de recherche commune entre pairs, pendant lesquelles le maître adopte une posture spécifique-. Celui-ci est garant du cadre, il accompagne le groupe, en restant bienveillant et silencieux (c’est la condition sine qua non de la pratique). Ce temps est enregistré. Exemple de question proposée par les élèves (qui les déposent dans un carnet) : « Quand on grandit, est-ce qu’on reste pareil ou est-ce qu’on change ? » Le deuxième temps, de10 mn également, -juste après ou en différé-, est celui de la réécoute et des réactions. Les échanges sont facilités par le maître, qui intervient parcimonieusement. Cette pratique, qui n’est pas un enseignement, requiert l’engagement personnel de l’enseignant, qui sera aidé par une formation spécifique et un suivi. L’ »AtelierPhilosophie » est aujourd’hui représentatif dans le paysage de la philosophie pour enfants partout en France. 769787287 14 / 22 3. Effets Les effets auprès des enfants -de tous niveaux- sont évidents : parole authentique par rapport à soi, pour penser sa vie (positionnement face à des enjeux, esprit critique, goût de l’effort à penser dans le dialogue, à transformer sa pensée), structuration de la pensée (questionnement, explicitation, argumentation, concentration, capacité à faire des liens, à passer des émotions à une pensée plus rationnelle), implication humaine (écoute, solidarité, et aussi responsabilité, estime de soi, reconnaissance) Chez l’enseignant se renforcent une attitude réflexive et des questionnements éthiques sur la pratique de classe (respect de l’humain, statut de l’élève-sujet, statut de la parole à l’école, posture de confiance et regard différent sur les élèves, savoir et médiation). E. - Méthode de l’intervenant ou Philosophie populaire19 Ma méthode 1. intervenant extérieur fait appel à un intervenant extérieur spécialiste des débats philosophiques. C'est la méthode que j’ai utilisée la première fois en 1997 pour le club philo du collège de Latillé et pour l’opération"carré de nature, carré de culture" de la Fondation 93. L'enseignant est présent durant toute la séance, prend le plus souvent des notes et peut intervenir (surtout s'il est mis personnellement en cause par les élèves de la classe...). Mais son rôle ne se limite pas à cela puisqu’il peut aider les élèves avant le débat, dans leurs recherches préalables des sujets, des définitions, ou des exemples et anecdotes, et après le débat dans la mobilisation des acquis et la préparation de la séance suivante. Enfin, cela se passe ainsi au début quand ils ne savent pas ce qui va arriver et qu’ils ont besoin d’être rassurés. Après, avec l’expérience ils acceptent l’improvisation. 2. Règles J'ai adapté la méthode que nous avons mise en œuvre dans le cafés-philo de Poitiers et tirée de celle initiée par Marc Sautet. Ordinairement, le débat de café-philo dure au plus deux heures et consiste en une libre argumentation entre les participants. Le sujet n’est pas donné à l’avance, mais choisi parmi ceux qui ont été proposés par les participants en début de séance. En votant les élèves choisissent, soit de continuer sur la question débattue lors de la précédente séance, soit de changer mais alors, ils doivent en proposer de nouvelles. La durée des séances en classe est assez variable, de une heure en CM2 à deux heures en 3°SEGPA et les sujets peuvent être aussi donnés d’une séance à l’autre. Les élèves sont en cercle voir Jean-François Chazerans, La méthode de l’intervenant en philosophie par les enfants, Diotime/L’Agora, n°17, mars 2003, www.pratiques-philosophiques.net/contribu\contrib33.htm 19 769787287 15 / 22 (pas en demi cercle mais en cercle). Le professeur est assis parmi eux ou un peu en retrait. L’animateur doit trouver et prendre sa place, le plus souvent un peu en retrait du cercle. Les règles de la prise de parole sont aussi très simples, quand le sujet est choisi en début de séance, celui qui l’a proposé ne peut pas accaparer la parole au début du débat. Chacun doit demander la parole que l’animateur distribue dans l’ordre dans lequel elle a été demandée. Sauf dans certains cas : ceux qui n'ont pas encore parlé ont priorité sur ceux qui ont déjà parlé et ceux qui ont peu parlé sur ceux qui ont beaucoup parlé. 3. Animateur et distributeur de parole L'animateur dans un débat philosophique est pour moi comme un psychanalyste dans une analyse : un ferment catalytique20 Comparaison que l'on peut prolonger en disant que comme dans une psychanalyse le patient à besoin de quelqu'un d'étranger pour cheminer, il en est de même de la classe dans le débat philosophique. Puisque l’ « agitateur » n'est pas l'enseignant de la classe, ni un enseignant mais un "ferment catalytique", cela permet en particulier aux élèves de pouvoir passer plus facilement de l'hétéronomie à l’autonomie en acceptant le dialogue collectif. L'enseignement généralement est un "flux" prof-élèves avec de temps en temps un retour élève-prof ou élèves-prof. Le débat philosophique est un "flux" élève-élèves ou élèves-élèves, dans lequel l’animateur ne sert pas de médiation entre les élèves. Dans une situation d'enseignement un élève particulier s'adresse rarement à un autre élève, tout passe par le prof. Dans un débat philosophique les élèves s'adressent toujours les uns aux autres. 4. L’action pédagogique Il ne s'agit pas d'enseigner un "savoir" mais de faire apparaître, de faire prendre conscience, d’ouvrir, de délester en suscitant l’autonomie en pensant par soi-même et le dialogue collectif en pensant avec les autres. Jean-Toussaint Desanti faisait un jour cette métaphore : Il y a deux attitudes lorsqu'on est en présence d'une déchirure. Dans la première, l’attitude techniciste, on va prendre du fil et une aiguille et tenter de la recoudre. Dans la seconde, l'attitude philosophique, on va essayer d'ouvrir cette déchirure pour aller voir ce qu'il y a derrière. L'artiste est celui qui fait des déchirures. Recoudre ici, c'est utiliser un savoir ou un savoir faire, science, technique ou opinion (idée toute faite, préjugé.). Et philosopher c'est non seulement s'empêcher de recoudre mais aller y voir. Et personne ne peut le faire à la place d’un autre. 5. les phénomènes de groupe Bien qu’il y ait un rythme propre à chaque groupe, certaines constantes sont à remarquer. Puisque je suis identifié comme un « intervenant », les élèves, surtout les plus jeunes, dans leur quasi totalité attendent des réponses de ma part à leurs questions. Nous faisons donc, une grande partie de la première séance, un travail sur la question et le sujet du débat. Les élèves doivent apprendre à poser leur propres questions et je me défends de répondre à celles qu’ils me posent. C’est 20 Freud, Cinq leçons sur la psychanalyse, Petite Bibliothèque Payot, p. 61. 769787287 16 / 22 frustrant pour beaucoup qui, quelques fois, m’en veulent car ils pensent que je fais de la rétention. J’ai peut-être dernièrement trouvé un moyens de les mettre sur la piste. C’était en CP-CE1 et je leur ai demandé de poser les questions qu’ils se posent et qu’ils posent autour d’eux, à leurs parents à leurs enseignants et auxquelles ils n’obtiennent pas de réponses. Cela semble les avoir aidés. Mais cela ne s’arrête pas là car si les élèves ont l’habitude qu’on pose des questions à leur place, ils ont aussi l’habitude qu’on leur pose des questions, d’être interrogés par leur enseignant pour savoir s’il ont compris. Après avoir choisi collectivement le sujet, ils vont donc répondre à la question très dogmatiquement. Par exemple avec la même classe de CP-CE1, après avoir choisi le sujet : Où va-t-on quand on est mort ? les cinq premières interventions ont apporté la même réponse : au paradis. Et puis progressivement cette réponse est apparue pour ce qu’elle était : un « occulteproblème » car il était très difficile de savoir où était le paradis et ce qu’il était. Surtout que j’ai posé l’autre question : ou étions-nous avant de naître ? Là aussi les réponses ont jailli immédiatement : dans le ventre de notre mère ? dans les roses et les choux (et même les choux de Bruxelles…) ? mais très vite la « simplicité » de la réponse et le fait qu’elle servait à éviter d’aller penser plus loin, sont apparus de façon cruciale. Le débat a alors dérivé sur : est-ce que les sorcières existent ? Mais était-ce vraiment une dérive ? Car il m’a semblé que le groupe devait s’atteler à la question : est-ce que le paradis ça existe ? et donc ils ont trouvé un autre cas plus immédiat « les sorcières » pour en débattre. Il fallait s’entendre sur la réalité, si je le vois, est-ce que ça existe vraiment ? Si quelqu’un nous dit qu’il l’a vu, est-ce que ça existe ? Cette façon de procéder, qui semble, pour les enseignants que nous sommes, tourner longuement en rond, et qui n’est pas toujours si évident à comprendre, est un moment remarquable de tout débat. Ni l’enseignant de la classe, ni moi même, pouvons arriver à ce que les élèves le dépassent. Il faut que ce soit l’un d’entre eux qui le fasse. Par exemple, en CM2 à l’école Mermoz de Niort, le sujet était : Pourquoi la guerre ? et ça tournait, tournait et retournait sur la guerre en Irak, quand à un quart d’heure de la fin, un élève n’ayant jamais rien dit avant, ni dans cette séance ni dans les précédentes, a recentré le débat sur la nature même de la guerre en proposant une définition qui synthétisait les propos déjà entendus, ce qui a eu comme effet de permettre une suite d’interventions plus structurée d’autres élèves et de permettre la mise en place d’un dialogue. 6. La pédagogie institutionnelle J’ai découvert tardivement qu’il s’agissait comme en pédagogie institutionnelle, tendance Lobrot21, Lapassade22 ou Lourau23 de proposer un cadre pour que la classe s’institutionnalise et s’autogère. Mais, différemment de ces auteurs, je pense que, puisqu’il s’agit de l’intervention d’un enseignant dans la classe de ses collègues, le débat philosophique est à la fois le but et le moyen d’institutionnalisation. On dit souvent qu’il n’est pas possible d’enseigner à philosopher, et je serais plutôt d’accord. Je considèrerais même que, comme l’écrit si justement Michel Lobrot dans « l'autonomie de l'acteur », in Les pédagogies autogestionnaires (Ivan David, 1995) : 21 Michel Lobrot, La pédagogie institutionnelle, Gauthier-Villars, 1966. 22 Georges Lapassade, l’autogestion pédagogique, Gauthier-Villars, 1971. 23 René Lourau, l’analyse institutionnelle, Editions de Minuit, 1970. 769787287 17 / 22 « rien, dans le domaine de la construction psychologique, ne peut être obtenu par la contrainte ». Ne faudrait-il donc pas en tirer comme conséquence que peut-être on pourrait commencer à apprendre à philosopher tout seul si on nous en donnait les moyens ? De plus, n’en est-il pas d’un groupe constitué comme d’un individu particulier ? Ne peut-on pas suivre Kurt Lewin sur ce point ? En effet, Michel Lobrot l’explique ainsi dans « l'autonomie de l'acteur », in Les pédagogies autogestionnaires (Ivan David, 1995) : "L'idée de base, venue de Kurt Lewin et que celui-ci avait soumis à des épreuves expérimentales, était que tout groupe, quel qu'en soit le but et l'origine, est fondamentalement autonome. Il se conduit lui-même et toutes les tentatives pour lui imposer, de l'extérieur, une direction ou une orientation ne peuvent que le paralyser ou le rendre stérile. La seule position valable et utile que puisse prendre quelqu'un qui prétend l'aider et le rendre efficace est de se placer en marge, dans un rôle d'observateur, d'analyste voire de conseiller, en tout cas pas dans un rôle de dirigeant" (p.66). Et donc, ne s’agirait-il pas d’apprendre et de commencer à philosopher parce qu’un enseignant nous l’apprend, ni tout seul en autodidacte, mais dans notre relation, non pas à un individu particulier mais à un groupe ? Ne s’agirait-il pas en pensant par soi-même avec les autres par le dialogue toujours entretenu d’acquérir et de garder son autonomie personnelle et l’autonomie collective du groupe ? Conclusion : La philosophie qui se déploie dans les débats Comme pour les cafés-philo j’étais très inspiré par Eric Weill et Jean Toussaint Desanti. Avec le premier, je pensais qu’on commençait à philosopher en rupture avec une attitude première violente et qu’il s’agissait de mettre en place des conditions pour passer de la violence à la philosophie24. Avec le second, que la philosophie était un jeu dont on créait les règles en jouant25. Tout cela, pour moi, allait de pair avec un engagement individuel psychanalytique et collectif politique : s’émanciper soi-même avec les autres par la philosophie. Mon action était guidée et est toujours guidée par deux principes : Philosophie par tous Philosopher devrait être une activité pratiquée par tout le monde « Hâtons nous de rendre la philosophie populaire » Pensée collective (dialogue public) Philosopher est une pratique collective et non individuelle. Il s’agit en débattant collectivement de créer de la « pensée collective » ce qui est, au sens propre, du dialogue. 24 Eric Weil, Logique de la philosophie, Vrin. 25 Jean-Toussaint Desanti, Philosophie : un rêve de flambeur, Grasset, 1999. 769787287 18 / 22 Michel Tozzi En mai 1997, j’ai eu la chance de rencontrer Michel Tozzi au premier Colloque des cafés-philo à Marseille. Comme j’arrivais en retard le vendredi soir et que je ne connaissais pas grand monde, j’ai demandé en entrant au café de la Samaritaine où se tenait ce colloque à l’un des organisateurs, Pascal Hardy, de me placer à une table. Une place était libre à une table de quatre : il y avait François Housset, Michel Tozzi et Marcelle sa femme. Il n’y a pas de hasard : bien que ne les connaissant pas physiquement, j’avais participé avec François Housset (et Eric Coulon et surtout Jean-Christophe Grellety) au magazine philo-journalistique Socrate & C° et, étant « échoué » sans appui et sans aide dans un lycée de campagne, j’avais appris à enseigner la philosophie en lisant les productions de Michel Tozzi. Cette première rencontre s’est transformée en des relations étroites conduisant à des échanges, d’abord sur les cafés-philo et l’enseignement de la philosophie, puis, en y ajoutant la philosophie avant la terminale, par une collaboration continue. En même temps que je commençait à faire de la philosophie au collège je découvrais les articles publiés dans l’ARDAP (Association pour la Recherche en Didactique de l’Apprentissage du Philosopher) qui avait le charme d’être artisanalement photocopiée dans tous les sens… Et fin 1998 l’ARDAP est devenue Diotime.l’Agora. C’est Oscar Brénifier, que j’ai lui aussi rencontré la première fois au colloque de Marseille, qui a proposé à Michel Tozzi de transformer les photocopies même pas agrafées en revue imprimée et de faire une coédition du CRDP de Montpellier et de ses éditions, les Editions Alcofribas Nasier. Michel m’a proposé de participer au comité de rédaction ce que j’ai accepté de suite. Philosophie et didactique Je n’ai pourtant jamais été tout à fait d’accord avec Michel Tozzi sur l’enseignement et l’apprentissage de la philosophie. J’ai toujours bien sûr souscrit à sa critique de l’exclusivité du cours magistral, de la dissertation et de la référence aux grands textes qui définissaient les cours de philosophie de terminale mais j’ai toujours pensé par ailleurs, selon le bon mot de Jacques Muglioni, que la philosophie était à ellemême sa propre pédagogie, et ne me suis jamais retrouvé dans une perspective didacticienne de son enseignement. Je fondais aussi ma critique de la façon exigée d’enseigner la philosophie en terminale plutôt dans le fait que toutes les conséquences n’avaient pas été tirées : si la philosophie était à elle même sa propre pédagogie, il y avait identité de la philosophie et de la pédagogie. La pédagogie ne pouvait pas être une science séparée de la philosophie et la dirigeant de l’extérieur. Cela me conduisait à penser que la philosophie n’était pas un savoir mais une activité questionnante et critique à la base de tout savoir, prenant ce dernier pour objet. Ce qui m’avait amené à postuler que l’objet de la philosophie était le sujet philosophant lui-même. Elle ne pouvait pas être une discipline à côté des autres disciplines scolaires mais traversait de part en part l’enseignement qui se déployait dans chacune d’elles. Cela me conduisait donc à rejeter, non pas le nouveau programme de philosophie pour en revenir à celui de 1973, mais tout programme. Cela m’amenait aussi à trouver scandaleux le fait que la philosophie était cantonnée seulement aux classes terminales et y avait une fonction presqu’exclusivement sélective. Je postulais d’ailleurs que, pour être vraiment de la philosophie, il fallait 769787287 19 / 22 qu’elle soient l’activité reine de tous et que, s’il y avait des exceptions, nous étions dans le rapport de force, le pouvoir et la violence et pas du tout dans la philosophie. Je trouvais aussi que le « tryptique » tozzien « conceptualiser – argumenter – problématiser » ne permettait pas de définir l’essence de la philosophie 26, considérant que le critère distinctif en était plutôt le dialogue, pas la conversation socratique mais la mise en place d’un discours rationnel collectif27. Philosopher était pour moi penser par soi-même et avec les autres. Publications Articles La substance composée chez Leibniz, Revue Philosophique de la France et de l’Étranger, numéro 1, janvier-mars 1991 (version remaniée : http://www.philopartous.org/apptt/leibniz.html) Lettre du 15 janvier 1996, Philos, février 1996 ( disponible sur Café-PhiloWeb, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/debat01.htm .) Aux professeurs de philosophie de l'Académie de Poitiers (juin 1996), Avec David Sawadogo, CaféPhiloWeb, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/debat02.htm Un club philo au collège de Latillé L'Incendiaire 2nde mouture, n°4, janvier 1998. http://www.incendiaire.net/texte/archives/2incend4/college.htm (Disponible aussi sur Pratiques Philosophiques : http://www.pratiquesphilosophiques.net/contribu/contrib01.htm) Fait-on de la philosophie dans les cafés-philo ? Diotime / l’Agora, n°3, septembre 1999. http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag03_039.htm Contribution à l'histoire du mouvement des cafés-philo poitevins 1989-1997, L'Incendiaire 2nde mouture, n°14, mars-mai 1999 et n°15 septembre 1999. (Disponible sur Internet sur Café-PhiloWeb, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/contribu.htm ) Réponse à l’article DE LA PHILOSOPHIE POUR TOUS ? A propos des Journées d'étude de la Fondation 93 les 25 & 26 avril 2001 de Jean-Jacques Guinchard, Pratiques Philosophiques, 9 août 2001. http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib14.htm A propos du nouveau programme de philosophie : pourquoi je ne suis ni « républicain », ni « pédagogue » Pour une critique de cette définition, voir François Galichet, « Qu’est-ce que le philosopher ? », Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre, Actes du Colloque de Rennes, sous la direction de Michel Tozzi, CRDP de Bretagne, 2003. 26 Voir l’article écrit avec Jean-Pierre Seulin, « A quoi peut donc bien servir un animateur de café-philo ? » Article à paraître dans Diotime /L’Agora, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/chazseu3.htm 27 769787287 20 / 22 Pratiques Philosophiques, 20 novembre 2001. http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib30.htm Article paru dans Diotime / L'Agora, n° 13, mars 2002. La méthode de l’intervenant en philosophie par les enfants, Pratiques Philosophiques, 22 novembre 2001. http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib33.htm Diotime / l’Agora, n°17, mars 2003 Quelques sites internet de philosophie pour enfants, Diotime / l’Agora, n°12, décembre 2001. La philosophie est la discipline elle-même, Pratiques Philosophiques, 21 janvier 2002. http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib44.htm CM2 - SEGPA - TSTT : même philosophie ?, Pratiques Philosophiques, 28 juin 2002. http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib59.htm Comment le débat argumenté peut-il contribuer à une éducation démocratique à la fois civile et citoyenne ?, Pratiques Philosophiques, 1er juillet 2002 http://www.pratiques-philosophiques.net/contribu/contrib59.htm Diotime / l’Agora, n°16, décembre 2002. Philosophe-t-on vraiment au café-philo ? Avec Jean-Pierre Seulin. Article paru dans Comprendre le phénomène café-philo - Les raisons d'un succès mondial en 30 questions, ouvrage collectif sous la direction de Yannis Youlountas, préface d'Edgar Morin, La Gouttière, 2002 (Disponible sur Café-PhiloWeb : http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/debat10.htm ) Tout le monde peut-il philosopher ? Avec Jean-Pierre Seulin. Article paru dans Comprendre le phénomène café-philo - Les raisons d'un succès mondial en 30 questions, ouvrage collectif sous la direction de Yannis Youlountas, préface d'Edgar Morin, La Gouttière, 2002 (Disponible sur Café-PhiloWeb : http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/debat09.htm ) Sitographie, in Michel Tozzi (Coord.) Les activités à visée philosophique en classe : l'émergence d'un genre, Actes du Colloque de Rennes 27-28 mai 2002, sous la direction de Michel Tozzi, CRDP de Bretagne, 2003. A quoi peut donc bien servir un animateur de café-philo ? écrit avec Jean-Pierre Seulin, Article à paraître dans Diotime /L’Agora, http://www.cafephiloweb.net/cpwt/contrib/chazseu3.htm Qui sommes-nous ? , Pratiques Philosophiques, Date de création : 14 juin 2002 Date de révision : 12 mai 2003, http://www.pratiques-philosophiques.net/sommes.htm Sites et listes Internet Site internet de l’association philosophie par tous : www.philopartous.org (en ligne depuis le 27 août 1997) 769787287 21 / 22 Site internet de l’e-zine Café-philoWeb : www.cafephiloweb.net (en ligne depuis le 21 novembre 1998) Liste de diffusion - discussion Café-PhiloListe : http://fr.groups.yahoo.com/group/cafe-philoliste (en ligne depuis le 27 novembre 2000) Site internet Pratiques Philosophiques : www.pratiques-philosophiques.net (en ligne depuis le 27 avril 2001) Liste de diffusion - discussion Pratiques Philosophiques : http://fr.groups.yahoo.com/group/pratiquesphilosophiques (en ligne depuis le 27 avril 2001) Liste de diffusion - discussion Recherches Philosophiques : http://fr.groups.yahoo.com/group/recherchesphilosophiques (en ligne depuis le 16 juin 2002) 769787287 22 / 22
