Fichier_orthographique_cycles_2_et_3

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Présentation du projet de fichier orthographique cycles 2 et 3
SOMMAIRE
1 Introduction (livret du maître)
2 Présentation du dispositif (livret du maître)
3 Les exercices de réflexion (livret du maître / fichier de l’élève
4 Cadre pour une fiche notionnelle (rituels -apprentissage – entraînement)
et pour une fiche bilan (évaluation)
1 Introduction
De l’énoncé oral à sa représentation graphique
Le passage d’un énoncé oral à sa représentation graphique est résolu de différentes manières
dans le monde, selon les cultures et leur histoire.
Il est possible, aujourd’hui, de transmettre, à l’aide d’un ordinateur, un message très complet à
partir de symboles, dessins et de personnages, des « gifs », brefs, des pictogrammes, fixes ou
animés. Ceux-ci, simples à lire, véhiculent un message souvent précis. La signalétique dans les
lieux publics, ou le code de la route utilisent ces pictogrammes qui composent une écriture
pictographique.
Une idée se transcrit par un signe et chaque signe représente une unité de sens dans les textes
rédigés en chinois par exemple. Cette langue utilise une écriture idéographique.
Les langues européennes utilisent une écriture phonographique qui, lorsqu’elles transcrivent à
la fois consonnes et voyelles, sont dites alphabétiques : un signe correspond à une unité
phonétique.
Le français et son orthographe
Nous pouvons donc dire que le français utilise une écriture alphabétique, tout ce qui est
prononcé est donc, d’une manière ou d’une autre, transcrit. Cette affirmation doit très vite être
assortie d’irrégularités, de difficultés et d’exceptions qui viennent complexifier la problématique
:
L’apparition de lettres muettes qui, bien que non oralisées véhiculent néanmoins des
informations déterminantes pour la compréhension du message écrit. C’est le cas par exemple
des lettres qui indiquent le pluriel
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ou le féminin. Il s’agit-là d’un apport idéographique source de
finesses, mais aussi de difficultés de l’apprentissage du français. Quelques exemples :
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Notons qu’à une certaine époque, les « belles dames » se disait [ƅƐlɘs damɘs], l’écriture phonétique montrant bien que la marque du
pluriel se prononçai.t

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Un mot tel que « ami » est au singulier. Finissant par « s » (lettre non oralisée), et bien qu’ayant
la même prononciation qu’au singulier, ce mot est au pluriel. Cette lettre bien que muette,
marque le pluriel.
Il n’en va pas de même ni pour « puits » dont la dernière lettre muette est présente au singulier,
ni pour « cheval » (des « chevals » est incorrect).
Pour la marque du féminin, nous avons « un arbre vert/une feuille verte » ; mais « un fruit
orange/une robe orange », et « coussin » n’admet pas « coussine » au féminin.
Ces difficultés de différentes natures vont venir gêner aussi bien l’acte de lecture que l’acte
d’écriture :
Pour la lecture, rien ne distingue une lettre qui s’oralise dans un mot alors qu’elle ne s’oralise
pas dans un autre (une anguille/une aiguille ; un linguiste/un guide,). C’est parfois le cas dans
les mêmes mots, homographes mais non homophones : ton fils coupe les fils ; le vent est à l’est ;
tu as trois as en main ; nous portions dans nos sacs nos portions de pain.
Pour l’écriture, chaque fois que l’auteur va faire un choix orthographique, il effectuera un choix
de sens :
 Sur le bateau, dès que le ton monte, les pêcheurs fatigués et énervés se disputent.
 Sur le bateau, dès que le thon monte, les pêcheurs fatigués et énervés se disputent.
D’une manière générale, d’autres difficultés tiennent :
 soit au caractère imprévisible du choix idéographique :
o un voile (de mariée) et une voile (de bateau), un moule et une moule, bien que
de genres et de sens différents, s’écrivent de manière identique.
o Un écrit parce que écriture et non écrivain ; mais barreau donne barreaudé ;
o Le mot foie au masculin se termine par « e » (je mange du foie). Il perd son « e »
au féminin (j’ai foi en toi). Il prend un « s » au singulier (il était une fois). Quand il
devient nom propre, il prend un « x » (la ville de Foix).
o Malicieuse/malice ; précieuse/préciosité.
 soit à la multiplicité des informations (qui plus est, souvent combinées entre elles dans le
même mot) délivrées par des graphies idéographiques :
o Différenciation des homonymes : cou, coup, coût ; maître, mètre, mettre ;
o Accords grammaticaux différents :
 Sujet/verbe : le garçon mange/les garçons mangent
 Sujet/verbe/attribut : la route est longue/les routes sont longues
 Accord du participe passé :
 vous êtes sortis, mais vous vous êtes dit ;
 il marche dehors je l’ai appelé / ils marchent dehors je les ai
appelés ; mais je l’ai pris par la main / je les ai pris par la main.
 Différenciation grammaticale :
 le sommeil (nom) ; il sommeille (verbe)
 référent (nom, adjectif) ; référant (participe présent)
 Différenciation grammaticale et voisinage lexical :
 le tout premier/la toute première // les tout premiers/les
toutes premières.
 elle est toute honteuse (h aspiré) / la ville tout entière (absence
de consonne)

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L’enseignement de l’orthographe mis en cause
De tous les enseignements dispensés à l’école, le bilan de celui de l’orthographe demeure, et
depuis toujours, le plus sévèrement critiqué, car le plus décevant. Invariablement, les constats
restent identiques : même quand ils réussissent un exercice ou une dictée, les élèves ne
parviennent pas à orthographier correctement leurs productions écrites, alors même que les
règles, qu’ils utilisent efficacement en exercices d’application, sont apprises et correctement
récitées.
Tandis que de nombreuses études confirment que la maîtrise de l’orthographe d’usage, et plus
encore de l’orthographe grammaticale, régresse depuis vingt ans, une récente « Note
d’information
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» du ministère de l’éducation nationale vient, en effet, révéler que le niveau de
compétence des élèves en orthographe est en baisse significative
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.
Certes, le code présente des difficultés multiples et non négligeables. Ceci ne suffit pas à
expliquer pourquoi certaines attitudes, certains automatismes, certaines procédures requises
mettent souvent beaucoup de temps à s’installer.
En fait, au-delà de l’application, apparemment évidente, de règles, pour écrire correctement, un
élève doit mettre en œuvres des compétences multiples et nombreuses, le plus souvent d’ordre
mathématique : reconnaître une classe, appliquer une relation d’ordre, maîtriser la transitivité
et la réciprocité, raisonner par similitude ou par analogie, mémoriser les exceptions, parfois
faire appel à son expérience langagière et effectuer un choix en fonction du sens donné ou à
donner à la phrase, dans un texte très différent de ceux qui lui ont appris à reconnaître, à
identifier, à construire la règle, à lister les exceptions, bref, dans une situation d’exercice parfois
sans aucun rapport avec le situations initiales d’apprentissage. Cette effort semble
incommensurable !
Pourtant, la maîtrise de l’orthographe s’avère déterminante aussi bien pour le lecteur qui
prélève le sens d’un texte lu, que pour l’auteur qui souhaite communiquer fidèlement sa pensée
véhiculée par le texte qu’il écrit. C’est dire que l’enjeu de cet apprentissage est prépondérant.
Il convient de noter qu’à l’école élémentaire, l’enseignement de l’orthographe a peu varié dans
ses modalités pratiques comme dans les objets d’étude retenus.
Pourtant, reconsidérer l’orthographe du point de vue de son enseignement, de son
apprentissage, et de ses finalités, l’ensemble rapporté aux spécificités de la langue, permet
d’espérer une modification des pratiques de classe.
Les outils de l’enseignant
L’enseignement de l’orthographe, toujours en lien avec des faits de langue, requiert de la part de
l’enseignant de :
 Disposer d’une progression continue du CP au CM2 caractérisée par une progressivité
des apprentissages (de la régularité de l’orthographe des mots aux exceptions les plus
fines) tenant compte notamment de :
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Note d’information N° 08-38 de décembre 2008 « lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalles 1987-
2007 ». MEN DEPP
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Cette étude a montré que, dans un texte de dictée de d’une quinzaine de lignes, le nombre moyen d’erreurs est passé de 10,7 en 1987 à
14,7 en 2007. Quant à lui, le pourcentage d’élèves totalisant plus de quinze erreurs est passé de 26% en 1987 à 46% en 2007.

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o la fréquence plus ou moins importante des termes de vocabulaire utilisés par
l’élève,
o la fréquence et la difficulté d’emploi des règles grammaticales,
o la simplicité à la complexité de la construction des phrases rencontrées.
 Conduire cette progression des apprentissages en orthographe parallèlement à celle de
l’apprentissage du vocabulaire, de la conjugaison et de la grammaire.
 Entraîner l’élève qui écrit ou qui lit à acquérir et développer les aptitudes et attitudes
requises (le doute, l’intentionnalité, la mise en relation de mots, de portions de phrases
ou d’éléments de contextes par exemple) pour mettre l’orthographe au service du sens
du texte.
 Enseigner l’orthographe sans confusion, par exemple :
o distinguer l’enseignement de l’orthographe appliquée à la conjugaison
(l’orthographe des terminaisons, par exemple) et l’enseignement spécifique de la
conjugaison (l’utilisation correcte des temps, par exemple)
o distinguer l’enseignement de l’orthographe grammaticale (l’accord du
sujet/verbe, par exemple) et l’enseignement spécifique de la grammaire (la
reconnaissance du sujet du verbe quelle qu’en soit la forme et la place dans la
phrase, par exemple)
 Disposer d’un geste professionnel structuré et diversifié favorisant :
o un apprentissage explicite de la langue écrite à l’aide de ses outils, et notamment
l’orthographe,
o une démarche tour à tour transmissive ou constructiviste, et un mouvement
inductif (de la règle à l’application) ou déductif (des exemples à la règle), selon le
choix éclairé du maître,
o des apprentissages spécifiques réguliers de l’orthographe et approche implicite
fondée sur l’exploitation des écrits quotidiennement rencontrés en lecture
comme en écriture.
 Conduire un enseignement alternant des situations allant :
o de l’oral vers l’écrit pour répondre aux nécessités phonographique du français,
o de l’écrit vers l’oral : saisir pleinement le sens du message en mettant en relation
les éléments, notamment idéographiques, qui le composent,
 Veiller constamment à ce que les élèves, analysant des textes écrits ainsi que le message
qu’ils véhiculent, finissent par percevoir les quiproquos, traits d’humour,
appauvrissements ou enrichissements du message, contre-sens, etc., induits par la
modification de l’orthographe d’un ou plusieurs mots. L’humour et les jeux de mots
peuvent être, à ce titre, très instructifs.
Il est clair que l’enseignement de l’orthographe doit influer sur celui de la lecture et de la
production écrite. L’inverse est tout aussi vrai. L’orthographe s’apprend en lisant et en écrivant.

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2 Présentation du dispositif
- Un livret du maître lui précisera
 son action dans le cadre d’une progression générale
 les mots à utiliser, hiérarchisés selon leur difficulté du CP au CM2, classés à partir des
phonèmes et des graphèmes correspondants.
 des indications connexes mettant en relation l’enseignement de l’orthographe et celui de
la grammaire, de la conjugaison, du vocabulaire, de la lecture et de la production d’écrits.
- Un fichier annuel proposera aux élèves des rituels (chapitre 3) des exercices d’apprentissage et
d’entraînement, enfin des temps d’évaluation.
Pour chaque niveau de classe, les exercices liés à des notions précises
 apparaîtront progressivement (progression),
 seront de plus en plus complexes (progressivité). La phrase, les mots, le nombre
d’opérations mentales (au service du sens de la phrase).
Chaque fichier annuel contient 25 fiches notionnelles (rituels, apprentissage et entraînement) et
5 fiches bilan (évaluation). Chaque ensemble de 5 fiches notionnelles est ponctué par une fiche
bilan. Cela représente 30 semaines de travail scolaire (Voir chapitre 4).
- Un cahier répertoire accompagnera l’élève tout au long de sa scolarité.
Il poursuit trois finalités :
 Graphie
 Sens
 Famille de mots
3 Les rituels d’exercices de réflexion
Essai de graduation des différents types d’exercices, des plus abordables aux plus
complexes
 se familiariser avec les habitudes graphiques du français,
 se familiariser avec les habitudes idéographiques du français,
 se familiariser avec les habitudes phonographiques du français,
 retrouver ou appliquer une règle,
 repérer et utiliser les homonymes en fonction du sens du texte,
 compléter un texte par des mots appartenant à diverses catégories (nom, verbes
adverbes, etc.),
 exercer le doute et leur vigilance face à l’écrit,
 exercer la concentration et l’attention à l’égard des difficultés d’orthographe
grammaticale,
 repérer les indices déterminant la compréhension du message,
 utiliser les indices orthographiques pour construire un message à lire
 créer les éléments pouvant influer sur le sens du message,
 repérer les accords pertinents pour orthographier correctement un texte,
 repérer les indices d’orthographe grammaticale pour comprendre un texte