Le langage littéraire (6 arrêts)

advertisement
La lecture partagée enrichie
Lire des histoires pour mieux préparer les élèves
à comprendre et à produire des textes
Aide-mémoire pour le premier cycle
CSDM- Septembre 2015
Équipe des conseillères pédagogiques de CAP sur la prévention, CSDM
Septembre 2015
Le langage littéraire (6 arrêts)
Le vocabulaire littéraire
Un enseignement explicite permettant à l’élève l’acquisition de vocabulaire littéraire est
important afin de faciliter sa compréhension des textes et d’enrichir sa production écrite.








Stratégies d’enseignement
Répétition « en chœur »
Définition / utilité (Au jour 2, l’enseignant fait l’erreur sur le sens du mot
uniquement.)
Synonyme
Autre contexte (L’enseignant peut faire le lien lorsque les élèves ont entendu le mot dans un autre contexte, ex : dans
un autre livre.)
Mime
Lien avec le vécu (L’enseignant peut réutiliser le mot ciblé en racontant un événement, une anecdote qui lui est
arrivée.)
Image (L’enseignant peut pointer l’illustration du livre ou apporter une image.)
2








Critères pour le choix des mots
Nécessaire à la compréhension du texte
Lien sémantique avec les thèmes travaillés en classe
Mot susceptible d’être réutilisé à l’oral ou dans d’autres disciplines
Mot littéraire fréquent
Expression
Verbe qui marque le dialogue (ex : répliqua, répondit, etc.)
Présence d’une illustration pour expliquer le mot
Retenons que d’exposer les élèves à du vocabulaire littéraire leur permettra d’une part de comprendre les textes qu’ils
liront plus tard et d’autre part, de produire des textes en utilisant un vocabulaire approprié.
Retenons que c’est la réutilisation des mots dans différents contextes qui renforce la rétention. Les recherches disent
qu’il faut au moins 7 à 20 répétitions en différents contextes pour que les mots soient retenus.
3
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec le vocabulaire littéraire
Vocabulaire littéraire
p.37 indispensable
« Ils se disputent très rarement
et uniquement quand c’est
indispensable. »
Chat rouge, chat bleu, de Jenni
Desmond
p.3 ignorait
« Pourtant, chacun avait un
secret que l’autre ignorait. »
Jour 3
(questions)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
… ça veut dire :… (réponse
erronée)
L’erreur se fait uniquement
sur la définition et elle est
farfelue, non plausible.
Que veut dire : « … »?
Indispensable veut dire
quelque chose qui est
nécessaire, essentiel ou qu’on
n’a pas le choix. Je te donne
un exemple, l’eau est
indispensable à la vie. Si nous
n’en avions pas, nous finirions
par mourir… Je te donne un
autre exemple, il est
indispensable (on n’a pas le
choix) de connaître les lettres
de l’alphabet pour lire.
Indispensable ça veut dire
quelque chose qui goûte bon.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Répéter le mot en chœur.
Ignorer veut dire ne pas
savoir, ne pas connaître. Par
exemple, si je dis : « J’ignore
qui est la directrice de l’école.
Ça veut dire que je ne sais pas
qui elle est. »
Répéter le mot en mimant
(épaules qui se soulèvent et
yeux qui questionnent).
Que veut dire indispensable?
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Ignorer, ça veut dire s’amuser
avec ses amis.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Que veut dire ignorer?
Jour 4
Activité d’écriture
La Brouille, de Claude Boujon
Jour 2
(erreur sur la définition)
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Livre à la disposition des élèves
PRÉCISION : Pour un verbe, le
mettre à l’infinitif. On peut
utiliser un mot de la même
famille pour expliquer le mot.
Jour 1
(enseignement explicite)
Définition :
Synonyme :
Autre contexte :
Mime :
Vécu :
Répéter le mot
Montrer l’image
4
Le morphème
Le morphème est la plus petite unité de sens du mot. C’est un indice que l’on retrouve dans un mot pour en expliquer le sens, le
nombre, le genre ou le temps.
Lors de la lecture partagée enrichie, l’enseignement du morphème vise l’acquisition de vocabulaire en lien avec la grammaire,
ainsi que la compréhension des concepts de genre, de nombre et de temps. Et finalement, il vise à attirer l’attention sur les
morphèmes audibles (ex. : journal, journaux) et inaudibles (ex. : lapin, lapins).
Retenons que l’enseignement explicite du morphème permet à l’élève de développer des habiletés métalinguistiques,
du vocabulaire, des procédures efficaces pour l’identification de mots et de donner du sens à certaines particularités
orthographiques.
5

Des lettres remplies de sens!



Le genre : faire ressortir les indices du genre des mots.
Le nombre : faire ressortir les indices que nous retrouvons sur le nombre des mots.
Le temps : faire ressortir les indices du temps des verbes.
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec les morphèmes.
Le genre
Morphème
Secret de famille, Isol
p. 6
J’aimerais vous faire
remarquer que l’auteur a
ajouté un « e » à la fin du mot
levée. Il y a un « e » à levée,
cela m’indique que c’est un
mot féminin. Donc, je sais que
la personne qui s’est levée est
une fille et en plus
l’illustration me le confirme.
Jour 2
(erreur)
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Jour 3
(questions)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
L’erreur sert à déstabiliser les
enfants afin de susciter le
questionnement et la
métacognition. Une fois
l’erreur trouvée par les
élèves, leur demander qu’ils
justifient leur réponse. Puis,
redonner le bon modèle,
comme le jour 1.
Questions en lien avec le
modèle explicite du jour 1. Je
choisis un autre moment dans
le texte.
L’auteur a ajouté un « e » à la
fin du mot levée parce que
c’est pluriel… il y a plusieurs
filles ?!
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Qui peut m’expliquer
pourquoi l’auteur a mis un
« e » à la fin du mot
« rentrée» dans la phrase : Je
suis rentrée?
(p.12)
Jour 4
Livre à la disposition des élèves
Activité d’écriture
PRÉCISION :
Jour 1
(enseignement explicite)
Faire ressortir les différences
entre le langage oral et l’écrit.
6
Le nombre
Le Grand Antonio, d’Élise
Gravel
p. 16 poulets
Le temps
« La grande pâtissière laissa
échapper un grand oh ! de
surprise. »
J’aimerais vous faire
remarquer que l’auteure a
ajouté un « s » à la fin du mot
poulets. C’est parce que
l’auteure voulait qu’on
comprenne que le Grand
Antonio en mangeait
plusieurs. C’est même écrit
vingt-cinq (25).
Erreurs sur le pluriel :
L’auteure a ajouté un « s » au
mot poulets pcq le Grand
Antonio a mangé juste un
poulet.
C’est vrai, il en a mangé
plusieurs, on peut le voir sur
l’illustration.
L’auteure a mis un « s » parce
qu’elle voulait nous
démontrer que le Grand
Antonio avait un gros appétit
et qu’il mangeait plusieurs
poulets. (C‘est une explication
ou une autre façon de faire
une erreur) On ajoute donc un
« s » aux mots pour signifier le
pluriel, qu’il y en a plusieurs.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
J’aimerais vous faire remarquer Erreur sur le temps.
que l’auteure a écrit « laissa », La grande pâtissière laissa
c’est que l’histoire se passe
échapper un grand oh ! de
dans le passé. À l’oral, nous
surprise. Ce qui veut dire que la
aurions probablement dit :
grande pâtissière demain va
« La grande pâtissière a laissé laisser échapper…
échapper… », mais souvent
dans les livres les auteurs
utilisent ce temps de verbe qui Refaire l’enseignement explicite
est le passé simple.
du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Qui peut m’expliquer
pourquoi l’auteure a ajouté un
« s » à la fin du mot beignes?
p.47
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Le Sorcier masqué organisa
une fête.
Pouvez-vous me dire quand
se déroule la fête?
7
La phrase complexe
Il est important de sensibiliser les élèves à la présence de phrases complexes dans les textes, car les textes littéraires que l’on
retrouve dans les albums regorgent de ce type de phrase. Les élèves comprennent généralement la phrase de base (sujet,
prédicat, complément) dans cet ordre. Une phrase complexe est une phrase qui n’est pas une phrase de base. Elle peut
entraîner un bris de compréhension soit par sa longueur ou par sa structure. Par exemple, dans la phrase : « Les plantes que
mangent les vaches sont délicieuses. », les élèves peuvent comprendre que ce sont les vaches qui sont délicieuses plutôt que les
plantes. Et dans la phrase passive suivante : « Le loup s’est fait chatouiller par le cochon coquin. » Ils peuvent croire qu’il s’agit
du loup qui chatouille le cochon et non l’inverse.
L’exposition aux phrases complexes prépare les élèves à prendre conscience de leurs éventuels bris de compréhension.
De plus, cela permet aux élèves d’accéder au sens des textes en reformulant en phrases plus simples.
Retenons que certaines phrases peuvent sembler complexes alors que c’est en fait le vocabulaire qui amène un bris de
compréhension.
8
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la phrase complexe.
PRÉCISION :
Jour 1
(enseignement explicite)
Différentes stratégies
Phrase complexe
Dire le nombre d’idées dans la
phrase, les nommer et
identifier les mots qui
permettent de construire la
phrase complexe.
Jour 2
(erreur)
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Jour 3
(questions)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Faire l’erreur sur le nombre
d’idées qu’il y a dans la phrase
ou sur le référent.
Demander aux élèves
combien d’idées il y a dans la
phrase ou qui est le référent.
L’auteur a écrit une longue
phrase avec une idée. 1. Le
petit garçon est épuisé.
Demander aux élèves
combien d’idées il y a dans la
phrase ?
Jour 4
Le livre qui parlait toutes les
langues, d’Alain Serres et Fred
Sochard
Épuisé d’avoir tant marché, le
petit garçon sortit de son sac
une toute petite table, une
toute petite chaise et un très
grand livre.
Longue phrase
Le Grand Antonio,
d’Élise Gravel
P. 24
L’auteure Élise Gravel a écrit
une très longue phrase. On va
l’analyser ensemble, car dans
les longues phrases, il y a
souvent plusieurs idées. Ce
qui peut les rendre difficiles à
comprendre. Dans celle-ci, on
peut faire 3 petites phrases.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Dans la phrase « Il tire les
autobus avec ses cheveux,
qu’il porte en deux tresses
épaisses comme tes bras et
qui trainent par terre. »
Il met des tiges de métal
dedans et s’en fait des bâtons
de golf. ( P.29)
Activité d’écriture
Longue phrase, avec
inversion
Reformuler la phrase en
plusieurs phrases de base.
L’auteur a écrit une longue
phrase dans laquelle il y a
plusieurs idées. Pour nous
aider à la comprendre, nous
allons la séparer en idées.
Dans cette phrase, il y a 2
idées. 1. Le petit garçon est
épuisé 2. Il sort de son sac
une toute petite table, une
toute petite chaise, un grand
livre.
Livre à la disposition des élèves
Remplacer l’anaphore par le
mot qu’il remplace.
Remplacer « que » par le mot
qu’il remplace.
Combien y a-t-il d’idées dans
9
« Il tire les autobus avec ses
cheveux, qu’il porte en deux
tresses épaisses comme tes
bras et qui trainent par
terre. »
Il (c’est Antonio) tire les
autobus avec ses cheveux.
L’indice ici qui me permet de
voir qu’il y a plusieurs
phrases, c’est la virgule.
Il porte ses cheveux en deux
tresses épaisses comme tes
bras. L’indice qui me permet
de constater qu’il y a une
autre idée, c’est le « et ».
Ses deux tresses trainent par
terre.
C’est une courte phrase dans
laquelle on retrouve une idée.
Il parle seulement que le
Grand Antonio tire les
autobus avec ses cheveux.
cette phrase?
Quel est l’indice qui vous
permet de le dire?
C’est vrai, hier, on a analysé
cette longue phrase et essayé
de trouver le nombre d’idées.
Certains
indices
nous
permettent de séparer une
longue phrase en petites
phrases comme dans cette
phrase, il y a la virgule et le
« et ».
Dans celle-ci, on peut en faire
3 petites phrases.
Il (c’est Antonio) tire les
autobus avec ses cheveux.
L’indice ici qui me permet de
voir qu’il y a plusieurs idées,
c’est la virgule.
Il porte ses cheveux en deux
tresses épaisses comme tes
bras. L’indice qui me permet
de constater qu’il y a une
autre idée, c’est le « et ».
Ses deux tresses trainent par
terre
10
Le texte
Comprendre la structure des textes permet à l’élève d’anticiper et de faire des liens favorisant sa compréhension de la lecture.
Le texte est travaillé afin de sensibiliser les élèves à la structure du récit en trois temps (début, milieu, fin) prescrit au
programme du 1er cycle.

Récit en trois temps

Début (situation de départ) : Où, qui, quand, quoi

Milieu (résumé des péripéties) : Quel est le problème? Quelles sont les tentatives de solutions?

Fin (situation finale) : Comment se termine l’histoire?
Ce type de récit gravite autour d’un personnage principal qui a un problème, il essayera de trouver des solutions ou encore, il
cherche à atteindre un but. Le choix de l’album est donc primordial si l’on veut travailler ce type de structure.
11
Début1
(situation de départ)
→ Où se passe l’histoire?
→ Qui sont les personnages principaux?
→ Quand se déroule l’histoire?
→ Que veut ou souhaite le personnage principal (quelle est son intention?)?
Milieu
(résumé des péripéties)
Quel est le problème?
Quelle est la tentative de solution?
Exemples de mots clés
Fin
(situation finale)
Comment se termine l’histoire?
Exemples de mots clés
D’abord…
Soudain…
Tout à coup…
Malheureusement…
Mais…
Sauf que…
Aussitôt…
Alors…
Ensuite…
Finalement…
Depuis ce jour…
Ainsi…
Pour conclure…
Retenons que lorsqu’on explique le récit en trois temps, il importe de plutôt faire un résumé des péripéties plutôt
qu’une explication détaillée de ces dernières.
1
Source : Formation Prévenir les difficultés de compréhension et de production de textes au 1 er cycle du primaire, de Pascal Lefebvre, PhD
12
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la structure du texte.
Texte
Cela peut se faire en 3 arrêts,
tout au long de l’histoire ou
en un seul arrêt à la fin de
l’histoire.
La brouille,
de Claude Boujon
Fin :
Comment se termine
l’histoire?
Début (situation de départ) :
P.4, Dans une prairie,
Monsieur Brun et Monsieur
Grisou sont de bons voisins.
Tout va bien.
Milieu (résumé des
péripéties) :
P.32, Mais un jour, ils se
disputent et se chicanent pour
toutes sortes de choses. Ce ne
sont plus de bons voisins,
jusqu’au jour où le renard
arrive et veut les manger. Ils
unissent leurs forces pour lui
échapper.
Jour 2
(erreur)
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Jour 3
(questions)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Se tromper sur les temps de
l’histoire. Ex. : À la fin du livre,
dire que c’est le milieu.
Exemple : Comment se
nomme la première partie de
l’histoire?
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Mais un jour, ils se disputent
et se chicanent pour toutes
sortes de choses. Ce ne sont
plus de bons voisins, jusqu’au
jour où le renard arrive et
veut les manger. Ils unissent
leurs forces pour lui
échapper.
Ça, c’est la fin de l’histoire.
Quelle est la fin de l’histoire?
Jour 4
Livre à la disposition des élèves
Activité d’écriture
PRÉCISION :
Si nous travaillons le texte, il
est recommandé de parler du
début, du milieu et de la fin de
l’histoire.
Jour 1
(enseignement explicite)
Début (Situation de départ) :
Au début de l’histoire, je
retrouve généralement ces
éléments :
Où? Qui? Quand? Quoi?
Milieu (résumé des
péripéties) :
Quel est le problème? Quelle
est la tentative de solution?
C’est vrai, vous avez raison,
c’est le milieu de l’histoire.
Fin :
P.34, Ils redeviennent de bons
amis, mais ils se chamaillent
parfois quand même.
13
Les inférences (3 arrêts)
Générer une inférence c’est combler l’information manquante à partir d’indices écrits et/ou visuels du livre en lien avec nos
connaissances. (Une inférence = ce qui n’est pas explicité, non écrit dans le texte.)

Plusieurs types d’inférences
Le lecteur est amené à faire différents types d’inférences pour comprendre un texte. Il est donc important de démontrer aux
élèves une variété d’inférences.
Inférences nécessaires à la compréhension du texte
 Anaphores : Pronoms, mots de substitution, synonymes
 Cause:
L’inférence est la cause de la situation décrite/Pourquoi ?
 Problème : Un élément clé survient dans l’histoire auquel il faut trouver une solution.
Inférences optionnelles
 Prédiction : Anticiper la suite de l’histoire
 Solution :
L’inférence est une solution au problème mentionné
Inférences qui selon le contexte sont nécessaires ou optionnelles à la compréhension du texte
 De différents contenus : Agent, lieu, temps, action, sentiment, solution, but, objet et état
Retenons qu’il est essentiel de nommer l’inférence et surtout, de la justifier en nommant les indices du texte et nos
connaissances générales qui nous permettent d’inférer.
Retenons qu’enseigner régulièrement aux élèves du premier cycle à générer différents types d’inférences favorisera
plus tard leur compréhension en lecture et leur production de textes écrits.
Retenons que l’inférence doit être travaillée au premier cycle, mais non évaluée. (PA p.73 / cadre d’évaluation)
14
INTERVENTIONS RELATIVES AUX INFÉRENCES LORS DE LA LECTURE À VOIX HAUTE
Marie Dupin de Saint-André, Isabelle Montésinos-Gelet, Marie-France Morin
TABLEAU 4.1 Les différents types d’inférences et leur définition
Les inférences
nécessaires à la
compréhension
Type d’inférence
Définition
ANAPHORES
Il s’agit de comprendre les liens entre un mot de
substitution et son référent.
CAUSE
Il s’agit de comprendre un lien de causalité
(implicite) entre plusieurs événements.
PROBLÈME
Il s’agit de l’élément déclencheur qui survient
dans l’histoire auquel il faut trouver une solution.
Il s’agit de faire des anticipations plausibles de la
suite du texte.
PRÉDICTIONS
Les inférences
optionnelles
Les inférences
qui, selon le
contexte, sont
nécessaires ou
optionnelles
SOLUTION
DE DIFFÉRENTS
CONTENUS
Il s’agit de l’élaboration qui donne lieu à un
résultat plausible. Souvent, plusieurs réponses
seront acceptables.
Il s’agit des inférences de lieu, d’agent, de temps,
d’état, de but, d’objet, de sentiment, d’action, etc.
Exemple de questions pour travailler ce type
d’inférence (les jours 3 de la LPE)
Qui est-ce qui?
C’est qui?
C’est quoi?
Pourquoi?
Explique-moi ?
Comment?
Pourquoi le personnage a fait?
Quel est le problème du personnage ?
Que va-t-il se passer ensuite?
Que va-t-il arriver à tel personnage?
Que va-t-il arriver?
Qu’est-ce que le personnage pourrait faire?
Comment se sent le personnage?
Quand se passe l’action?
Où se passe l’histoire?
Adaptation du tableau tiré de INTERVENTIONS RELATIVES AUX INFÉRENCES LORS DE LA LECTURE À VOIX HAUTE
15
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec les inférences
Jour 2
(erreur)
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Jour 3
(questions)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
L’erreur sert à déstabiliser les
enfants afin de susciter le
questionnement et la
métacognition. Une fois l’erreur
trouvée par les élèves, leur
demander qu’ils justifient leur
réponse.
Trouver une autre inférence du
même type dans le livre.
Questions en lien avec le modèle
explicite du jour 1.
Se questionner sur l’anaphore :
Pronom : Qui est-ce « il », ce
« elle »? Ce mot en remplace un
autre. Chercher le nom qu’il
remplace. Relire la phrase en
remplaçant l’anaphore par le
nom.
Exemple :
« Elle regarde le soleil. »
« Elle » remplace Clara, la petite
fille. Je vais vérifier pour être
certain. Si je dis « Clara regarde
le soleil ». Est-ce que ça a du
sens? Oui.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Remplacer l’anaphore par un
mot auquel il ne fait pas
référence.
Cibler la même anaphore
dans d’autres passages du
livre et demander aux élèves
ce qu’elle remplace.
Le chien disait qu’il était heureux
dans les pages précédentes. Je
comprends pourquoi. Sa
maîtresse était toujours avec lui. Ils
faisaient plein d’activités
ensemble. Le chien est très
heureux avec sa maîtresse qui
l’amène partout avec elle.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Inférences
Quel modèle explicite vais-je
présenter aux élèves?
Anaphores
Identifier les mots auxquels
renvoient les anaphores
(pronom ou synonyme)
Cause
L’inférence est la cause de la
situation décrite.
L’autre
Zaza Pinson
Exemple :
« Elle regarde le soleil. » « Elle »
remplace la souris.
Elle part sans se retourner.
Vous avez raison, ça ne fait pas « Elle » remplace quel mot?
de sens. « Elle » remplace Clara, Essayons pour voir.
la petite fille.
Jour 4
Livre à la disposition des élèves
Activité d’écriture
Jour 1
(enseignement explicite)
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Le chien disait qu’il était heureux
avant, je sais pourquoi, c’est
parce qu’il vivait dans une autre
maison.
16
Problème
L’inférence est le problème
duquel découle la solution
décrite.
L’autre
Zaza Pinson
Faire des prédictions
Anticiper (se projeter dans
l’avenir) et dire pourquoi.
Je crois que Raoul a un problème
avec la présence de cet homme. Il
est jaloux de lui. Il aimerait que
tout soit comme avant et que sa
maîtresse ne s’occupe que de lui.
Mais elle s’occupe de ce monsieur
maintenant. Il n’a plus toute son
attention.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Je crois que Raoul a un problème
avec la présence de l’homme. Il
aimerait que ce dernier ait un
chien pour l’accompagner.
Je crois que Raoul a un problème
avec l’arrivée du bébé. Peux-tu
m’expliquer pourquoi?
Je pense que le chasseur va tuer
le loup parce qu’il a un fusil
(image).
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Prédiction non plausible sans
Je pense que le chasseur va tuer le explication du pourquoi.
lapin parce qu’il est à la recherche « Je crois que le loup va aller se
de son souper (texte et contexte). brosser les dents. »
Demander à un élève de formuler
une autre prédiction plausible…
toujours en utilisant le ‘’parce
que’’
Qu’est-ce qui aurait pu arriver
d’autre à… ? Pourquoi?
Solution
Identifier un problème et
chercher une solution.
L’autre
Zaza Pinson
Lorsqu’on se retrouve devant
une situation problème, on se
demande à voix haute ce qu’on
pourrait faire et on y répond en
s’appuyant sur des éléments du
livre (image, texte, contexte) ou
de notre vécu.
Le petit garçon est embêtant
pour le chien. Je me demande ce
qu’il va faire POUR avoir la paix,
qu’il le laisse tranquille. Peut-être
va-t-il se sauver de lui et se
cacher? Peut-être va-t-il
s’impatienter et mordre le petit
garçon?
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Je renomme le problème, mais on
donne une solution impossible.
Qu’est-ce que… pourrait faire
d’autres? Pourquoi?
Le petit garçon est embêtant
pour le chien. Je me demande ce
qu’il va faire POUR avoir la paix,
qu’il le laisse tranquille. Peut-être
va-t-il manger des carottes?
17
Agent
Identifier la personne de qui
on parle.
L’autre
Zaza Pinson
Lieu
Identifier le lieu où se déroule
l’évènement ou l’action.
L’autre
Zaza Pinson
Je me demande qui est cet
homme ? Que vient-il faire dans
cette histoire? En regardant
l’image précédente, je constate
que l’homme est bien près de la
dame, on dirait qu’ils sont
amoureux. Sur l’autre image, je
vois qu’il a apporté un bouquet
de fleurs à la dame. Je crois que
c’est le nouvel amoureux de la
dame.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Où sont-ils partis? Ce n’est pas
écrit dans le texte. Si le monsieur
est revenu tout seul et que la dame
est restée là-bas… Je vois sur
l’illustration que la maîtresse a les
sourcils froncés et qu’elle se tient
le ventre. Je crois qu’ils sont allés à
l’hôpital pour l’accouchement.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Temps
Identifier le moment où se
déroule l’évènement ou
l’action.
Sentiment
Expliquer comment se sent un
personnage et pourquoi.
L’autre
Zaza Pinson
Je pense que le chien n’est vraiment
pas content que le petit garçon
l’aime autant. Regardez les
illustrations. Il se fait serrer très fort
et tirer la queue. Ce doit être bien
désagréable pour un chien. Je
comprends que Raoul ne soit pas
très content !
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Je me demande qui est cet
homme. Que vient-il faire dans
cette histoire? En regardant
l’image précédente, je constate
que l’homme est bien près de la
dame. On dirait que c’est un
vendeur qui est venu pour
vendre quelque chose.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Où sont-ils partis? Ce n’est pas
écrit dans le texte. Si le monsieur
est revenu tout seul et que la
dame est restée là-bas… Je vois
sur l’illustration que la maîtresse
a les sourcils froncés et qu’elle se
tient le ventre. Je crois qu’ils sont
allés magasiner.
Refaire l’enseignement explicite
du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Refaire l’enseignement explicite
du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Je pense que le chien est vraiment Trouver une autre inférence du
même type dans le livre.
content que le petit garçon l’aime
autant. Parce qu’on voit qu’il aime le
câlin du petit garçon dans l’image.
Je pense que la dame est très
heureuse. Explique – moi
pourquoi.
18
But
Identifier le but ou l’intention
de l’agent.
Objet
Identifier l’objet décrit.
Mon petit enfant de compagnie,
De Loïc Méhée (à vérifier)
État
L’inférence est un état qui
provient de la situation
décrite. Comment est-ce?
L’autre
Zaza Pinson
Action
Identifier l’action réalisée par
un agent.
Dans ce livre, l’enfant de
compagnie vit dans une cage, il
mange des graines, il galope dans
sa roue… je pense que l’enfant de
compagnie est comme un hamster
pour nous. L’auteur a inversé les
rôles.
Je me demande qu’est-ce qu’elle a
la maîtresse. Je vais relire pour
chercher des indices dans le texte.
« J’ai pensé qu’elle était malade. »
Elle n’est pas bien. « Elle
grossissait chaque jour (comme
sur l’illustration) un peu plus. »
Elle est enceinte !
Je pense que l’enfant de compagnie Quel animal représente le nouvel
est un chien.
enfant de compagnie?
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Refaire l’enseignement
explicite du jour 1.
Choisir un élève qui répond de
sa place.
Je me demande qu’est-ce qu’elle a
la maitresse. Je vais relire pour
chercher des indices dans le texte.
« J’ai pensé qu’elle était malade. »
Elle n’est pas bien. « Elle
grossissait chaque jour! Je pense
qu’elle mange trop. Pas très
déstabilisant !
Choisir un élève qui répond de
sa place.
L’autre
Zaza Pinson
19
La métalinguistique (3 arrêts)
Conscience morphologique
La métalinguistique c’est réfléchir sur la langue, parler de la langue. Dans la métalinguistique, la partie morphologie sert à
conscientiser les élèves aux indices dans les mots qui aident à comprendre leur sens. Cette partie permet de développer le
vocabulaire, de développer des procédures efficaces pour l’identification de mots et de donner du sens à certaines
particularités orthographiques. La capacité de l’enfant à réfléchir sur la structure des mots et à en manipuler les constituants
joue un rôle important dans l’apprentissage de l’orthographe.




Quelques affixes
Préfixe
Suffixe
Radical ou la racine (mot de la même famille)
Les premiers préfixes à enseigner (Giasson, Jocelyne, La lecture apprentissage et difficultés. P. 321)
Dé
Préfixes
Sens
Négation ou privation
In
Négation ou privation
Re
Répétition ou retour (à un
état antérieur)
Formes
dé
dès
des
in
il
im
ir
re
ré
r
Exemples
défaire
déshabiller
desserrer
incroyable
illogique
impossible
irresponsable
redire
réécrire
rhabiller
Site intéressant pour les suffixes https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw030?owa_no_site=171
20
Jour 1
(enseignement explicite)
Jour 2
Jour 3
(questions)
PRÉCISION :
Écrire le long mot, encadrer le petit mot
et expliquer comment le petit permet de
comprendre le plus long.
Choisir un autre mot qui permet de
travailler le même concept.
Préfixe
rattrapez
J’écris rattrapez au tableau et j’entoure
le mot attrapez. J’encadre le « r » et
explique. Lorsqu’il y a un « r » devant un
autre mot, ça veut dire de le faire à
nouveau. Ici, rattrapez, veut dire
attrapez encore. Des fois, il y a un « r »
et d’autres fois, il y a un « re » comme
dans refaire!
PAS D’ERREUR
 Choisir un autre mot, l’écrire et
demander aux élèves s’ils reconnaissent
un petit mot dans ce grand mot.
L’encadrer et demander le sens.
revenez
J’écris revenez au tableau. Est-ce que
vous voyez un petit mot dans le grand
mot? J’entoure le mot venez et encadrele « re ». Que signifie le « re » devant
revenez?
Suffixe
Rapidement
J’écris « rapidement ». J’encercle
« rapide » et j’encadre « ment ».
J’explique. Lorsqu’on ajoute « ment » à
un mot c’est pour dire qu’on le fait de
cette manière, on transforme le mot en
action.
La racine (famille)
Observons le mot envoler. Dans le mot
« envoler », je reconnais le mot
« voler ».
Quand je veux comprendre et lire un
mot, je peux chercher les petits mots
que je connais qui m’aideront à
comprendre le grand mot.
Lorsqu’il y a un « re » devant un autre
mot, ça veut dire de le faire à nouveau.
Ici, revenez, veut dire venir une autre
fois.
Immédiatement
Écrire « immédiatement ». Est-ce que
vous voyez un petit mot dans le grand
mot? Encercler « immédiate », encadrer
« ment ». Demander aux élèves
pourquoi l’auteur a ajouté « ment » au
mot.
Oui, lorsqu’on ajoute « ment », c’est
pour dire qu’on le fait de cette manière.
pourchasser
Quel mot reconnaissez-vous dans ce
mot?
Si je reconnais « chasser » dans ce mot,
que veut dire ce mot?
Jour 4
Comme il n’y a pas de troisième mot
commençant par ce préfixe dans ce
livre, choisir un autre mot.
Ce matin, j’ai relu l’histoire. J’écris le
mot « relis » au tableau. Est-ce que vous
voyez un petit mot dans le grand mot?
J’encercle lis et j’encadre « re ». Que
signifie le « re » devant le mot lis?
Seulement (p.19)
Écrire le mot « seulement ». Que
remarquez-vous dans le mot
seulement?
Livre à la disposition des élèves
Activité d’écriture
Métalinguistique (conscience morphologique)
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la métalinguistique
emporte
Quel petit mot reconnais-tu dans ce
mot?
Que veut dire, la tempête emporte?
Il peut être intéressant de faire avec les
élèves un regroupement de mots de la
même famille.
Ex. : Pouvons-nous trouver des mots
dans lesquels il y a le mot port?
Porter, transporter, emporter, aéroport,
port, rapporter, etc.
21
Conscience sémantique
Dans la métalinguistique, la partie sémantique va servir à conscientiser l’élève sur le sens des mots, mais surtout, sur les liens
de sens (par exemple, la synonymie, l’antonymie, la catégorisation, la polysémie, etc.) entre les mots.
La carte sémantique est un excellent outil pour développer le vocabulaire des enfants et ainsi favoriser leur compréhension en
lecture. Il est très pertinent d’élaborer une carte sémantique avec les élèves si nous avons l’intention de les faire écrire ou d’avoir
une discussion après la lecture. Ils pourront ainsi réinvestir les mots appris. La carte sémantique peut contenir des mots en lien avec
le sujet, mais également des mots de la même famille, des synonymes, des antonymes et des expressions.
Retenons que pour les élèves en apprentissage du français, il est important de créer des réseaux sémantiques, pour les aider
dans l’apprentissage de la langue.
Nous pouvons également choisir de travailler un mot sans faire une carte sémantique.
22
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience sémantique
À l’aide d’un mot
Jour 2
(erreur)
Jour 3
(questions)
Produire une carte sémantique
avec « les super héros » (avant la
lecture et compléter après).
Après avoir préparé la lecture,
demander aux élèves de nommer
des mots en lien avec « les super
héros ». Écrire les super héros au
tableau et noter quelques mots
nommés par les élèves. Rendre
explicites les liens
sémantiques entre chaque mot
trouvé par les élèves et « les
super héros ». Après la lecture,
demander aux élèves s’ils veulent
ajouter des mots à ceux trouvés
avant la lecture.
Organiser les mots avec les élèves,
les catégoriser. Catégories
suggérées : leurs vêtements, leurs
missions, leurs pouvoirs, leurs
noms, leurs qualités. Idéalement,
ce sont les élèves qui choisissent
les catégories.
Demander à l’élève de placer
certains mots qui n’ont pas été
nommés dans la carte
(catégoriser).
Exemples :
Leurs pouvoirs : s’envoler
Leurs missions : sauver le monde,
pourchasser l’ennemi
Choisir un mot et expliciter les
liens de sens. (catégorisations,
caractéristiques communes,
synonymes, antonymes)
PAS D’ERREUR – Questionner un
enfant pour qu’il trouve un autre
lien de sens.
Choisir un autre mot d’une autre
phrase.
Jour 4
Lecture autonome
(le livre aux enfants)
Sémantique
Carte sémantique
Jour 1
(enseignement explicite)
23

Élaborer une carte sémantique
L’élaboration de la carte sémantique se construit en plusieurs étapes avec les élèves:
Dans un premier temps, les élèves font un remue-méninge autour du mot choisi. Ensuite, ils classent les mots en catégorie, puis ils ajoutent des nouveaux mots au fil des
jours.
Voici un exemple de ce à quoi pourrait ressembler la carte sémantique
Retenons qu’il est important de partir des suggestions des élèves et de les laisser expliciter les liens de sens
Synonymes (nom commun)
- Roupiller
- Sommeiller
- Somnoler
- Faire la sieste
Antonymes
- Éveillé
- Veiller
Famille du mot « dormir »
- Endormir
- Endormant
Moments pour dormir
Le soir
Le matin
Pour la sieste
Quand on est fatigué
Objet pour dormir
Endroits pour dormir?
- Dans un lit
- Sur le sofa
- Oreiller
- Matelas
- Doudou
- Veilleuse
Comment on dort?
- allongé
Carte autour de
Avant de dormir
- Brosser les dents
- Prendre un bain
- Relaxer
dormir
Expressions...
- Dormir debout
- Dormir à poings fermés
- Dormir comme une bûche
- Dormir sur ses deux oreilles
- Ne dormir que d'un œil
- Il ne faut pas réveiller le chat qui dort
Comment nous sentons nous lorsque
nous sommes fatigués?
- De mauvaise humeur
- Pas d'énergie
- Impatient
Comment nous sentons nous lorsque
nous sommes reposés?
- Bien
24
Conscience lexicale
La frontière des mots dans les phrases, les espaces qui séparent ces mots, le nombre de mots dans une phrase, les liaisons
audibles ainsi que les apostrophes font partie de la conscience lexicale.
La conscience lexicale permet à l’élève de bien comprendre la frontière des mots dans une phrase. Ce qui l’aidera en lecture et
en écriture.
Lundi
(enseignement explicite)
Précisions :
La princesse de la pluie
Benjamin Chaud
Mardi
(erreur)
Mercredi
(questions)
Écrire la phrase, encercler les
mots et faire remarquer aux
enfants l’espace entre les mots.
Compter le nombre de mots.
Faire l’erreur sur  le nombre
de mots dans la phrase OU
encercler une fin de mot, un
espace et un début de mot et dire
que c’est un mot OU encadrer
une syllabe et dire que c’est un
mot.
Choisir une autre phrase.
Un jour Antonin sera un super
héros.
Cette phrase contient 7 mots.
Observez les espaces entre
chaque mot. (Les montrer avec le
doigt.)
Un jour Antonin sera un super
héros.
Cette phrase contient 8 mots.
Compter un espace pour un mot.
Quand les enfants ont détecté
l’erreur, compter les 7 mots de la
phrase et montrer les espaces
entre chaque mot.
Antonin voudrait la sauver, mais
ce n’est pas facile de consoler une
fille qui pleure.
Demander à un élève de compter
le nombre de mots de la phrase
et de montrer les espaces entre
chaque mot.
Jeudi
Livre à la disposition des élèves
Activité d’écriture
Conscience lexicale
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience lexicale
25
Conscience syntaxique
La conscience syntaxique touche l’ordre des mots dans une phrase et la présence de tous les constituants de la phrase
dans le but que la phrase ait du sens. Pour plus de détails, voir l’annexe1.
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience syntaxique.
Ordre des mots
Présence de tous les mots
Jour 2
(erreur)
Jour 3
(questions)
Expliquer qu’une phrase exprime l’idée
de l’auteur. Tous les mots sont dans un
ordre précis pour qu’elle ait du sens.
Redire la phrase en mélangeant l’ordre
des mots ou en omettant certains mots
pour démontrer l’incohérence.
Je t’ordonne de me faire rire.
Une phrase exprime l’idée de l’auteur.
Tous les mots sont dans un ordre
précis pour qu’elle ait du sens. Les
mots sont dans un ordre spécifique
pour que je comprenne. Si je change les
mots de place et que j’écris : « Rire faire
de me Je t’ordonne! » Je ne comprends
plus la phrase.
Se tromper en omettant,
inversant les mots de la phrase.
Choisir une autre phrase et
questionner les élèves.
Je t’ordonne de me faire rire.
Dire la phrase : « Je faire t’ordonne
de me rire! » Est-ce que vous
comprenez ce que je veux dire?
Non, il manque le mot « faire ». Si
on enlève des mots, je ne
comprends plus la phrase.
Dire : « Antonin voudrait la
consoler, mais ce n’est pas facile de
consoler une fille qui pleure. »
Pourquoi on comprend bien cette
phrase ?
« Elliott réfléchit un instant... » Dans
une phrase il doit y avoir verbe. On ne
pourrait pas dire « Elliott un instant ».
Elliot (…) un instant
« Elliot avait une idée fixe »
Il manque le verbe, dans une
phrase il doit y avoir un verbe. Je
peux vérifier en encadrant le
verbe avec les mots « ne » et
« pas ».
Est-ce une phrase? Peux-tu
encadrer le verbe avec les mots
« ne » et « pas »?
Je peux encadrer le verbe avec les mots
« ne » et « pas ». le mot « réfléchit » est
un verbe, car nous pouvons dire « Elliot
ne réfléchit pas »
Jour 4
Lecture autonome
(le livre aux enfants)
Conscience syntaxique
Jour 1
(enseignement explicite)
Voir annexe 1
26
Conscience pragmatique
La conscience pragmatique touche les intentions de l’auteur. Elle permet de développer la compétence des élèves à se
questionner sur les choix d’un auteur ou d’un illustrateur.
(RÉAGIR/APPRÉCIER/ INTERPRÉTER)
Exemples de ce qu’on peut dire aux élèves en lien avec la conscience pragmatique.
Jour 2
(erreur)
Jour 3
(questions)
À la fin de l’histoire, expliquer
notre compréhension d’une
intention de l’auteur quant à ses
choix d’écriture (mots choisis
pour faire rire, endroits pour
ajouter du mystère, loup pour
faire peur, thème pour faire
réfléchir sur les sentiments,
moqueries, etc.).
À la fin de l’histoire, questionner
les intentions de l’auteur.
PAS D’ERREUR – À la fin de
l’histoire, questionner les
intentions de l’auteur.
Choisir une autre phrase et
questionner les élèves.
Je crois que l’auteur-illustrateur a
dessiné plusieurs grimaces pour
nous faire rire.
Là il découvre une petite fille qui
pleure tellement qu’on a
l’impression qu’elle va tout
inonder, même la mer.
« Même la mer ». Que veut dire
l’auteur-illustrateur?
À la fin de l’histoire :
Pourquoi pensez-vous que
Sébastien Chaud a écrit cette
histoire? Que veut-il nous dire?
Dire : « Antonin voudrait la , mais
ce n’est pas facile de consoler une
fille qui pleure. »
Questionner un élève : qu’est-ce
qui se passe avec cette phrase?
Est-ce que tu comprends?
Pourquoi?
Jour 4
Lecture autonome
(le livre aux enfants)
Conscience pragmatique
Jour 1
(enseignement explicite)
27
Annexe1
Éléments de la Progression des apprentissages en français
qui peuvent être travaillés en conscience syntaxique
Section Accords
A. Les classes de mots variables et invariables
1. Le nom
a. observer des caractéristiques du nom
i.
le nom peut être précédé d’un déterminant (ex. : la rivière; le Saint-Laurent)( 1ère et 2e )
vi.
le nom peut être commun ou propre( 1ère et 2e)
b. connaitre des manipulations pour identifier un nom
i.
ajout du déterminant devant un nom (1ère et 2e )
ii.
ajout d’un adjectif avant ou après le nom (2e)
2. Le déterminant
a. identifier des déterminants (ex. : un, une, cette, beaucoup de, le, la, les, des, mon) (1ère à 4e )
b. observer des caractéristiques du déterminant
i.
le déterminant est placé devant un nom commun ou propre
(ex. : le projecteur; le Saint-Laurent) (1ère et 2e )
e. connaitre des manipulations utiles pour identifier un déterminant
i.
ajout d’un nom après le déterminant (1ère et 2e )
ii.
remplacement d’un déterminant par un autre4 (ex. : plusieurs
musiques/des musiques; beaucoup de bonbons/des bonbons)
(1ère et 2e)
3. L’adjectif
a. Observer des caractéristiques de l’adjectif
i.
l’adjectif peut occuper les positions suivantes :
- avant ou après le nom (2e )
-après le verbe être(2e)
ii.
l’adjectif sert à décrire ou à préciser un nom (2e )
b. connaitre des manipulations pour identifier un adjectif
i.
remplacement d’un adjectif par un autre (2e à 4e)
ii.
ajout de très devant un adjectif (2e à 4e )
4. Le verbe
b. connaitre des manipulations pour identifier un verbe
i.
encadrement du verbe conjugué8 par n’/ne… pas (1ère à 3e )
28
Section syntaxe et ponctuation
A. La structure d’une phrase
1. Observer quelques caractéristiques d’une phrase :
a. l’expression d’un sens rattaché au réel ou à l’imaginaire (1ère et 2e )
b. la présence de tous les mots (1ère et 2e)
c. l’ordre des mots (1ère et 2e)
d. La présence d’au moins un verbe conjugué dans une très grande majorité de phrases (1ère et 2e)
B. La ponctuation d’une phrase
1. Les signes qui délimitent une phrase
a. Identifier les sortes de points
i.
point( 1ère et 2e)
ii.
point d’interrogation pour poser une question (1ère à 3e)
iii.
point d’exclamation pour exprimer une émotion ou s’exclamer (1ère à 3e)
b. connaitre la règle générale :une phrase commence par une majuscule et se termine par un point (.?!) (1ère et 2e )
C. Les formes positives et négatives
1. Connaître différentes façons de marquer la négation
a. ne/n’… pas (1ère à 3e)
J. Le groupe du nom (GN)
J. Le groupe du nom
1. Identifier un groupe du nom et son nom noyau (2e à 4e )
2. Observer que le noyau du groupe du nom est un nom (2e à 4e)
3. Observer le caractère obligatoire du nom dans le groupe du nom (2e à 4e)
4. Observer les constructions du groupe du nom
a. dét. + nom sans expansion16 (ex. : la pomme; les deux Sara) (2e et 3e)
29
Téléchargement