Disparition de l'enseignement spécialisé au Japon : inclusion scolaire et formation des enseignants

Vers une disparition de l’enseignement spécialisé
comme expertise ?
Inclusion scolaire et formation des enseignants au Japon
Anne Mithout
Dans Spirale - Revue de recherches en éducation 2020/1 N° 65-1 , pages 55 à 67
Éditions Association pour la Recherche en Éducation
ISSN 0994-3722
DOI 10.3917/spir.651.0055
Article disponible en ligne à l’adresse
https://shs.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-1-page-55?lang=fr
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VERS UNE DISPARITION
DE L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ
COMME EXPERTISE ?
INCLUSION SCOLAIRE
ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
AU JAPON
Résumé : Depuis 2006, le Japon a mis en place une politique dite « d’éducation de
soutien spécialisé » qui vise à favoriser l’inclusion des élèves en situation de handicap en
milieu ordinaire. Cette politique se traduit en particulier par un partage de compétences accru entre écoles ordinaires et écoles spécialisées, ayant pour objectif la disparition du métier
d’enseignant spécialisé en tant que profession spécifique, en parallèle du développement
des compétences liées au handicap de tous les enseignants. Comment s’articulent en pratique ces deux logiques ? Cet article présente les résultats d’une enquête de terrain menée
au Japon et vise à analyser les modalités de la coopération entre milieu spécialisé et milieu
ordinaire en éclairant à la fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du
modèle de l’enseignement spécialisé comme « expertise ».
Mots-clefs : éducation, handicap, inclusion, enseignant, formation, Japon.
Depuis 2006, le Japon a mis en place une politique dite d’« éducation de
soutien spécialisé » qui vise à favoriser l’inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cette politique s’accompagne de transformations à la
fois dans l’organisation du système éducatif et dans la formation des enseignants.
En effet, il s’agit de promouvoir un partage de compétences entre écoles spécialisées et écoles ordinaires, dans un système où les enseignants circulent d’un type
d’école à l’autre au fil des mutations. On emploie ici le mot « partage », et non
« transfert » car ce mouvement n’est pas supposé à sens unique : il vise à la fois à
apporter aux écoles ordinaires des compétences spécialisées dans le champ du
handicap et à désenclaver les écoles spécialisées, en rompant avec le modèle distinguant « enseignants spécialisés » et « enseignants ordinaires » en deux professions différentes.
La réponse apportée par le Japon aux défis de la scolarisation inclusive
s’appuie en effet sur un postulat radical : un univers scolaire inclusif serait un univers dans lequel il n’existerait plus « d’enseignants spécialisés » en tant que tels,
car tous les enseignants seraient formés à l’inclusion d’élèves en situation de handicap. Comment s’articulent en pratique disparition de la profession d’enseignant
spécialisé et développement des compétences de tous les enseignants ?
Cet article présente les résultats de notre thèse de doctorat qui s’est inscrite
dans le champ de la sociologie du travail et des professions (Mithout, 2015a).
Cette étude a été réalisée dans le cadre d’une bourse de la Japanese Society for the
Promotion of Science, grâce à laquelle on a travaillé pendant l’année scolaire
2013-2014 à l’Université de Hiroshima. On a visité une vingtaine d’écoles, ordiSpirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (55-67)
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Anne MITHOUT
naires ou spécialisées dans tous les types de handicap, dans le département de Hiroshima ainsi qu’à Tokyo et à Kyoto. Ces observations ont eu une durée maximale
de sept jours par école. On a également réalisé une quarantaine d’interviews d’enseignants. En plus des observations de cours et des interviews, on a également
participé à différents événements classiques de l’année scolaire japonaise : fêtes
d’école, spectacles des élèves, journées de recherche et de formation des enseignants, cérémonies de fin d’année. A titre de comparaison, on a également réalisé
une enquête exploratoire en France dans une dizaine d’écoles ordinaires accueillant des enfants ayant différents types de handicap (dans les Yvelines), ainsi
qu’une observation participante d’une année scolaire (2012-2013) dans une école
spécialisée en déficience visuelle à Paris, dans le cadre d’un contrat de travail en
tant qu’assistante d’une enseignante non-voyante.
Sur la base de ces observations et interviews, cet article analyse comment
les règles de circulation des enseignants d’un type d’école à l’autre contribuent à
la diffusion de compétences spécialisées liées au handicap dans les écoles ordinaires tout en soulevant d’importants problèmes d’organisation dans les écoles
spécialisées.
Dans un premier temps, on analyse l’évolution de l’organisation de la formation et du système de mutation des enseignants en mettant en lumière la relative
faiblesse de la formation initiale, en comparaison avec la formation « sur le tas ».
Puis on examine les mécanismes de circulation des enseignants et des compétences entre milieu ordinaire et milieu spécialisé et leurs effets sur la prise en
charge du handicap dans les écoles ordinaires. Enfin, on s’interroge sur les conséquences de cette situation pour les écoles spécialisées qui, dans le même temps, se
voient devenir des « pôles d’expertise » en matière de handicap tout en ne disposant plus, dans leurs équipes, que d’un très petit nombre d’enseignants spécialisés
« de métier ».
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS :
UNE FORMATION « SUR LE TAS »
Un système éducatif en mutation depuis 2006
La loi de 2006 sur la mise en place d’un système « d’éducation de soutien
spécialisé » n’apparaît pas comme une transformation radicale du système éducatif, mais plutôt comme une généralisation de dispositifs préexistants qui visaient à
favoriser la scolarisation en milieu ordinaire plutôt qu’en établissement spécialisé.
Mais l’objectif de cette loi dépasse en réalité le périmètre de la prise en charge des
« enfants handicapés » au sens où ce terme était entendu jusqu’alors. En effet,
dans le même temps est opérée une extension de la définition du « handicap » faisant entrer dans celle-ci des situations diagnostiquées sous la catégorie de « troubles du développement » (hattatsu shôgai), extension qui contribue à l’explosion
du nombre d’enfants bénéficiant d’une prise en charge scolaire aménagée au titre
du handicap. De plus, la loi vise également à résoudre d’autres problèmes tels que
le harcèlement scolaire et l’absentéisme grâce à un accompagnement plus soutenu.
Ainsi, dans son principe, le système d’éducation de soutien spécialisé s’inscrit non
pas dans une logique d’intégration (qui viserait à favoriser un transfert des élèves
en situation de handicap du milieu spécialisé vers le milieu ordinaire) mais dans
une logique d’inclusion (au sens où il s’agit de transformer le système scolaire
dans son ensemble pour favoriser une meilleure prise en compte de la diversité des
besoins individuels, y compris lorsque ceux-ci ne sont pas liés à un handicap).
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A. MITHOUT
Toutefois, la mise en œuvre de ce principe se révèle marquée par de nombreuses
ambiguïtés et, si les nouveaux dispositifs permettent effectivement à certains enfants de bénéficier d’une prise en charge adaptée, on n’observe pas de transfert
d’élèves du milieu spécialisé vers le milieu ordinaire en ce qui concerne les enfants ayant des handicaps pour lesquels il existe une tradition de scolarisation en
école spécialisée (Mithout, 2016).
Néanmoins, pour accompagner les transformations du système éducatif
consécutives à cette loi, d’importantes réorganisations sont mises en œuvre, en
particulier en ce qui concerne le travail des enseignants, et plus particulièrement
leur formation.
Un système de formation axé sur la formation continue
Rappelons tout d’abord quelques spécificités de la profession enseignante
au Japon. Les enseignants sont issus de formations à l’enseignement dispensées
dans les universités et sanctionnées par le passage, en fin de cursus, d’une licence
d’enseignement. Il peut s’agir d’une licence d’enseignement primaire ou d’une licence spécifique à une matière (mathématique, japonais, histoire, sport…) pour
l’enseignement secondaire. Une fois cette licence obtenue, le jeune diplômé est
autorisé à se présenter au concours des recrutements des enseignants organisés
dans chaque département. Les enseignants sont en effet des fonctionnaires départementaux et non des fonctionnaires d’État.
Il existe depuis les années 1920 des licences spécifiques à l’enseignement
en école spécialisée. Les écoles spécialisées étant publiques et gérées par le Ministère de l’Éducation, ces licences sont calquées sur le même modèle que les licences de l’enseignement ordinaire. Après leur obtention, les aspirants enseignants
spécialisés se présentent au concours de recrutement des enseignants spécialisés
de leur département.
La loi de 2006, du fait de son objectif de promotion de l’éducation inclusive, a apporté des changements significatifs au système de formation des enseignants. D’une part, elle a rendu obligatoire la mise en place d’un module consacré
à l’enseignement adapté aux élèves en situation de handicap dans la formation aux
licences d’enseignement ordinaire. D’autre part, elle a réorganisé la formation des
enseignants spécialisés, jusqu’alors divisée en cinq licences, chacune spécifique à
une catégorie de handicap (handicaps physique, auditif, visuel, mental ou maladies
invalidantes). Aujourd’hui, il n’existe plus qu’une licence d’enseignement spécialisé unique, obtenue à l’issue d’une formation comprenant des modules communs
à toutes les catégories de handicap, ainsi que des enseignements spécifiques à trois
catégories à choisir parmi les cinq existantes (le choix pouvant être plus restreint
car toutes les universités ne proposent pas des cours dans les cinq spécialisations).
La formation est complétée par un stage pratique d’un mois en école spécialisée.
En théorie, il n’existe plus depuis 2006 d’écoles spécialisées spécifiques à une catégorie de handicap : les anciens noms d’écoles spécialisées (écoles d’aveugles,
écoles de sourds…) ont disparu de la nomenclature administrative et toutes les
écoles spécialisées sont regroupées sous le nom générique d’« école de soutien
spécialisé » (tokubetsu shien gakkô). Elles sont ainsi ouvertes à tous les élèves en
situation de handicap des environs, quelle que soit la catégorie de handicap dont
ceux-ci relèvent1. Aussi le stage pratique en école spécialisée vise-t-il à donner à
1
En pratique, néanmoins, certaines écoles conservent une forme de spécialisation, notamment
dans le handicap visuel ou le handicap auditif.
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INCLUSION SCOLAIRE ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
AU JAPON
l’apprenti enseignant une vision généraliste de l’enseignement spécialisé et non
pas à développer une spécialisation poussée.
Toutefois, le nombre d’étudiants passant les licences d’enseignement spécialisé est en pratique très inférieur aux besoins en termes de recrutement d’enseignants spécialisés. Aussi, il n’est pas rare qu’un poste d’enseignant spécialisé soit
pourvu par un enseignant qui n’a pas reçu de formation spécifique au handicap.
C’est pourquoi, pour pallier ce déficit de formation initiale, la formation continue
joue un rôle central.
Il est à noter qu’il ne s’agit pas là d’une caractéristique du seul métier d’enseignant : de manière générale, au Japon, la formation initiale (notamment universitaire) n’est pas professionnalisante, au sens où on n’y apprend pas un métier spécifique. Les entreprises recrutent les jeunes diplômés sur le prestige de leur diplôme plutôt que pour les compétences acquises au cours de leur formation initiale, puis organisent des formations internes permettant d’acquérir les savoir-faire
nécessaires aux métiers de l’entreprise. La formation des enseignants spécialisés
s’inscrit donc dans cette logique : ne pas avoir suivi une formation initiale spécialisée n’est nullement un problème, les écoles organisant des formations « sur le
tas » très poussées.
Ainsi, parmi les enseignants de classes ou d’écoles spécialisées rencontrés
au cours de notre enquête, une grande majorité n’a pas suivi de formation à l’enseignement spécialisé à l’université. Ce n’est qu’une fois en poste qu’ils ont bénéficié d’une formation leur permettant d’accompagner les élèves en situation de
handicap présents dans leur classe (formation à la déficience visuelle en cas de
présence d’enfants déficients visuels, formation au handicap mental en cas de
présence d’enfants ayant un handicap mental…). Les formations sont le plus souvent organisées au sein des écoles spécialisées (y compris pour des enseignants
extérieurs à ces écoles qui y viennent régulièrement recevoir un accompagnement
personnalisé). En particulier, les « journées portes ouvertes » organisées une à
deux fois par an dans chaque école sont l’occasion pour les enseignants d’assister
à des cours d’école spécialisée : la journée consiste généralement en une matinée
d’observation de cours ouverts au public, puis un après-midi de discussion sur des
thèmes pédagogiques en rapport avec les séances observées le matin. Notons que
ce dispositif n’est pas spécifique aux écoles spécialisées : toutes les écoles organisent ce type de journée, « l’étude de leçon » étant la modalité la plus répandue de
la formation des enseignants au Japon (Miyakawa & Winslow, 2009). Il s’agit
donc d’une formation essentiellement pratique à la pédagogie, qui peut être complétée par des modules plus théoriques (apprentissage du Braille, de la langue des
signes, formation à des nouvelles technologies d’enseignement adapté…) dispensés soit dans les écoles, soit à l’université, soit dans des centres de formation du
Ministère de l’Éducation. Pour des formations n’ayant lieu que rarement, comme
les formations spécifiques à la déficience visuelle, des enseignants peuvent venir
de lieux éloignés de plusieurs centaines de kilomètres.
FAIRE CIRCULER LES COMPÉTENCES…
ET LES ENSEIGNANTS
Un système fondé sur la rotation des postes
Jusqu’ici, on a essentiellement traité de la formation des enseignants spécialisés. Mais pour comprendre comment les compétences spécialisées se diffusent dans le système scolaire ordinaire pour contribuer à la construction d’une
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école inclusive, il est essentiel d’avoir à l’esprit que les enseignants spécialisés et
les enseignants ordinaires sont en réalité les mêmes personnes, à différents moments de leur carrière.
En effet, le système scolaire fonctionne sur le principe d’une rotation régulière des postes. Les enseignants étant des fonctionnaires départementaux, ils effectuent toute leur carrière dans un même département. Mais ils ne sont pas rattachés à une école de manière permanente. Tous les six ou sept ans, ils sont mutés à
un poste différent. L’objectif de ce mode de gestion des ressources humaines est
de favoriser le dynamisme des équipes pédagogiques en apportant régulièrement
du « sang neuf » (Lévi Alvarès & Sato, 2007). Les écoles ordinaires comme les
écoles spécialisées, qui sont sous l’autorité du Ministère de l’Éducation, suivent ce
modèle. Cela signifie en pratique qu’un enseignant peut, au cours de sa carrière,
passer d’une classe ordinaire à une classe spécialisée, d’une école ordinaire à une
école spécialisée, et inversement. L’absence de formation initiale à l’enseignement
spécialisé ne pose pas problème, comme on l’a vu précédemment, du fait de l’importance de la formation continue.
Ces mutations sont en partie imposées par les bureaux départementaux de
gestion des ressources humaines qui établissent des stratégies pour pourvoir les
postes en fonction d’un grand nombre de paramètres et ne se font donc pas nécessairement sur la base du volontariat. Une affectation en école spécialisée peut
donc survenir de manière inattendue pour l’enseignant. Cependant, si dans les années 1970-1980, des mutations forcées en école spécialisée pouvaient parfois apparaître comme une forme de sanction pour des enseignants jugés incompétents
pour l’enseignement ordinaire, cela n’est plus le cas aujourd’hui. Au contraire, un
passage en école spécialisée est souvent perçu comme une expérience valorisante,
du fait que ces écoles ont acquis une solide réputation en matière d’innovation
pédagogique. Notons également que les classes spécialisées au sein d’école ordinaire (équivalent des CLIS et ULIS) ne sont pas forcément ouvertes de manière
permanente : une classe spécialisée peut être ouverte ou fermée dans une école en
fonction des besoins des élèves présents cette année-là. Une classe peut ainsi être
ouverte pendant quelques années s’il existe un besoin parmi les élèves des environs, et être fermée lorsque ces élèves quittent l’établissement. Ce système implique lui aussi une certaine flexibilité en matière de gestion des ressources humaines.
Devenir enseignant spécialisé,
devenir enseignant inclusif
L’arrivée en école spécialisée ou en classe spécialisée pour un enseignant
sans expérience et sans formation initiale nécessite une période de formation intensive qui s’appuie à la fois sur les modules organisés par les écoles et les centres
de formation, mais aussi sur un important travail personnel. Parmi les enseignants
interrogés au cours de cette enquête, nombreux sont ceux qui témoignent de grandes difficultés au cours de leur première année d’enseignement spécialisé. Si les
enseignants affectés dans des écoles spécialisées peuvent facilement demander
conseil auprès de leurs collègues plus expérimentés (les écoles organisant d’ailleurs généralement un système de tutorat plus ou moins formalisé), ceux qui se
voient mutés dans des classes spécialisées au sein d’une école ordinaire peuvent
souffrir d’un certain isolement face à leurs difficultés du quotidien. C’est le cas
par exemple d’une enseignante rencontrée dans le département de Hiroshima, affectée dans une classe spécialisée en déficience visuelle sans formation à ce handicap, et n’ayant pas d’autre accompagnement que celui proposé par l’école spé59
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INCLUSION SCOLAIRE ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
AU JAPON
cialisée en déficience visuelle du département, très éloignée géographiquement.
Elle confie avoir passé sa première année à ce poste à chercher des informations
sur le handicap visuel, à se former par ses propres moyens, notamment grâce à des
échanges sur des forums en ligne, tout en devant gérer jour après jour le quotidien
de sa classe. La charge de travail supplémentaire liée à son auto-formation, ainsi
que le stress lié au sentiment de ne pas être à la hauteur du poste confié, ont rendu
sa prise de poste très difficile. Ce n’est qu’à la fin de sa deuxième année à ce poste
qu’elle a commencé à se sentir légitime dans son travail et à véritablement prendre
plaisir au métier d’enseignante spécialisée.
Toutefois, malgré les difficultés inhérentes à ce système, les enseignants
qui ont une expérience de l’enseignement spécialisé peuvent, à leur retour dans le
milieu ordinaire, jouer un rôle central dans la construction d’une école inclusive.
Si, après quelques années sur un poste d’enseignant ordinaire, ils tendent à oublier
les compétences les plus techniques liées à certains types de handicap (lecture du
Braille, usage de la langue des signes…), le principe d’individualisation pédagogique et d’adaptation aux besoins de l’élève demeure souvent au cœur de leurs
pratiques. Non seulement ces compétences peuvent être efficacement réutilisées
pour favoriser l’accueil d’enfants en situation de handicap dans des classes ordinaires, mais elles peuvent également être mises au profit d’élèves ayant d’autres
difficultés non liées à un handicap. Par exemple, parmi les enseignants investis
dans la mise en place de dispositifs innovants de lutte contre le harcèlement scolaire, d’aide aux élèves issus de l’immigration ou de promotion de l’égalité des
sexes, on trouve le plus souvent une forte proportion d’enseignants ayant eu, au
cours de leur carrière, une expérience de l’enseignement spécialisé. Ainsi, dans un
système scolaire fréquemment critiqué pour son caractère hautement standardisé
et son incapacité à prendre en compte la diversité des situations individuelles (Lévi Alvarès, 1997 ; Galan, 2001 ; Nanta, 2008 ; Galan & Lévi Alvarès, 2012), il
semble que le travail auprès d’enfants en situation de handicap soit un outil efficace de sensibilisation des enseignants à la nécessité de l’individualisation pédagogique.
Un système accompagné par une évaluation poussée
des compétences des enseignants
Au Japon, le Ministère de l’Éducation a mis en place, depuis les années
1980, une politique d’évaluation des enseignants très poussée, qui participe de la
bureaucratisation croissante de leur travail (Sato, 2007). L’objectif affiché par le
Ministère de l’Éducation pour ce système est l’amélioration de la qualité de l’éducation pour répondre aux défis du XXIe siècle, ce qui passe par l’« amélioration
des qualités des enseignants » (kyôin no shishitsu no kôjô) (Monbukagakushô,
2010), en réponse aux critiques du système scolaire qui tendent à rendre celui-ci
responsable d’un grand nombre de problèmes sociaux (Onoda, 2008)2.
Le système repose sur le principe de base du new public management :
« PDCA », c’est-à-dire « Plan-Do-Check-Action ». Les écoles doivent donc fonctionner de la manière suivante : 1) fixer des objectifs (Plan), qui sont à la fois des
objectifs pour l’école et pour chaque enseignant individuellement (fixés par le directeur d’école et par les enseignants eux-mêmes), 2) agir en fonction de ces objectifs (Do), 3) évaluer la réalisation des objectifs (Check) à la fois par l’auto-é2
Ce système n’est pas sans évoquer une volonté de contrôle des enseignants de la part du Ministère, dans un contexte où le syndicalisme enseignant, autrefois très puissant, a connu un déclin spectaculaire (Lévi Alvarès, 2007 : 164).
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valuation des enseignants et l’évaluation par les directeurs, 4) mettre en place une
stratégie d’amélioration des résultats pour l’année suivante (Action). À chacune de
ces étapes sont associés des documents administratifs qui doivent être remplis tout
au long de l’année par les enseignants et leur hiérarchie. Les pratiques d’évaluation peuvent différer d’un département à l’autre et font l’objet de débats (et critiques) intenses (Monbukagakushô, 2010 ; Kaneko, 2010 ; Kaneko & Kariya,
2010).
Il existe des critères d’évaluation propres aux enseignants d’école spécialisée. Les informations sur ces critères ne sont pas disponibles au public dans tous
les départements, mais on peut prendre, à titre d’exemple, le cas de Tokyo où a été
mise en place la grille suivante, commune à tous les types d’école spécialisées (tableau 1).
Éléments
évalués
Points importants
Compréhension de l’élève, création d’un plan pédagogique, maîtrise et
Compétences utilisation des connaissances et techniques, capacité de découverte et
résolution des problèmes, prévoyance
Enseignements
Volonté de comprendre l’enfant, de résoudre les problèmes, de se
Attitude
scolaires
former, idées originales, relations avec les familles
Niveau de mise en œuvre et d’évaluation du plan pédagogique, conRésultats
tenu des enseignements, fabrication de matériel scolaire, progrès des
élèves, atteinte des objectifs
Compréhension des situations et de leur signification, compréhension
de l’élève, élaboration d’un plan pédagogique, capacité de compréCompétences
hension de l’état des choses et de jugement, réactivité, prévoyance,
Enseignements
capacité d’analyse
relatifs à la vie
Motivation, souci de la santé et de la sécurité, volonté de se former,
quotidienne
Attitude
posture et attitude justes, collecte d’information, relations avec les faet à
milles
l’orientation
État d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation du plan pédagoRésultats
gique, état des dispositifs visant au développement sain des enfants,
respect de la santé et de la sécurité, atteinte des objectifs éducatifs
Compréhension des situations et de leur signification, compréhension
de l’élève, capacité d’adaptation et de négociation, gestion des affaires
Compétences
administratives de l’école, capacité à faire des projets, élaboration du
plan de gestion des classes
Volonté de participer à la gestion, sens des responsabilités, capacité de
Gestion de
Attitude
coopération, collecte d’information, relations avec les familles, vol’école
lonté de se former, posture et attitude justes
Mise en œuvre et évaluation du plan de gestion des classes, respect
des salles de classe, résultats en matière de relations publiques et de
Résultats
transmission d’information, résultats de la répartition des tâches, atteinte des objectifs éducatifs
Compréhension des situations et de leur signification, compréhension
Compétences de l’élève, élaboration d’un plan pédagogique, créativité, capacité à
faire des projets
Activités spéMotivation, sens des responsabilités, capacité de coopération, relations
Attitude
ciales – autres
avec les familles, posture et attitude justes, sens de la justice
Niveau de mise en œuvre et d’évaluation du plan pédagogique, exerRésultats
cice des fonctions avec justice et impartialité, résultats des activités,
atteinte des objectifs éducatifs
Tableau 1 : Compétences évaluées chez les enseignants spécialisés de Tokyo
(Comité local d’éducation de Tokyo ; Document remis à l’auteure au cours de l’enquête
On constate que l’accent est mis sur la compréhension des difficultés et
besoins de chaque enfant et l’adaptation aux situations, ainsi que sur la construc61
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AU JAPON
tion de projets pédagogiques (individualisés) pour les élèves. Cela s’inscrit tout à
fait dans la perspective des « besoins éducatifs particuliers » : il s’agit de considérer l’enfant dans son individualité plutôt qu’en relation avec une catégorie précise
de handicap. Les compétences visées par le système d’évaluation, qui sont celles
qui serviront d’objectif aux activités de formation continue, sont donc des compétences généralistes qui peuvent être mises en application dans les écoles ordinaires. Les enseignants spécialisés sont ainsi appelés à être des généralistes du soutien personnalisé plutôt que des spécialistes d’un type précis de handicap.
De la même manière, les compétences évaluées chez les enseignants ordinaires, même si elles relèvent d’un ensemble de domaines plus variés, tendent elle
aussi à valoriser la capacité d’écoute, la prise en compte de l’individualité de l’élève et la capacité d’adaptation à ses besoins (Comité local d’éducation de Tokyo,
2014).
Ainsi donc, le système de rotation des enseignants, doublé de l’évaluation
formative qui est pratiquée, permettent de développer les compétences de tous les
enseignants en matière d’éducation inclusive.
LES ÉCOLES SPÉCIALISÉES COMME PÔLES D’EXPERTISE
… SANS EXPERTS
Si l’on voit bien les effets positifs qu’un tel système peut avoir sur les
écoles ordinaires et l’amélioration de la prise en compte, en leur sein, des besoins
éducatifs individuels, qu’en est-il des écoles spécialisées ?
La fin des enseignants spécialisés « de métier »
La loi de 2006 ne vise pas seulement à faire évoluer les écoles ordinaires :
elle a également pour objectif de transformer les écoles spécialisées, en particulier
en leur ajoutant une nouvelle fonction. Les écoles spécialisées, outre leur mission
classique de pédagogie adaptée, deviennent en effet des pôles d’expertise locaux
dans le champ du handicap. Elles sont incitées à développer des partenariats
poussés avec les écoles ordinaires, notamment à travers l’accompagnement des
enseignants accueillant des élèves en situation de handicap.
Ainsi certains enseignants d’école spécialisée se voient totalement déchargés de cours au sein de l’école pour se consacrer à cette mission de coordination et
d’accompagnement. Leur travail consiste alors à jouer un rôle de tuteur auprès
d’enseignants ordinaires, en répondant à leurs questions par téléphone, en leur
rendant visite en classe, en accueillant certains élèves de classe ordinaire pour des
cours particuliers complémentaires. Ces enseignants sont ainsi amenés à se positionner en tant qu’« experts » d’une catégorie de handicap.
Or la description faite précédemment du système de rotation des enseignants donne à voir, en creux, une organisation dans laquelle il n’existe pratiquement plus d’enseignant spécialisé « de métier », réalisant toute leur carrière en
école spécialisée. L’enseignement spécialisé apparaît plutôt comme un passage,
comme une expérience parmi d’autres au fil d’une carrière diversifiée. C’est pourquoi, en pratique, les écoles spécialisées ne disposent que d’un vivier limité
d’« experts ».
Si les écoles spécialisées disposent encore de certains enseignants qui ont
fait toute leur carrière en milieu spécialisé, la plupart d’entre eux approchent de
l’âge de la retraite. Ils font à ce titre figure de détenteurs d’un savoir et d’une expérience précieuse que les écoles les invitent à transmettre aux jeunes générations
d’enseignants. Ainsi par exemple, dans une école visitée au cours de cette enquête,
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A. MITHOUT
l’enseignant le plus âgé de l’école possède une expérience de quarante ans dans
l’enseignement spécialisé et est sollicité pour assurer des formations à la fois au
sein de l’école et dans une université des environs, ainsi que pour jouer un rôle de
tuteur auprès des nouveaux arrivants. La direction de l’école voit avec inquiétude
l’approche de son départ à la retraite, dans la mesure où elle ne compte dans ses
rangs aucun successeur aussi expérimenté.
Certains enseignants sont toutefois exclus du système de rotation des
postes. Il s’agit notamment des enseignants spécialisés travaillant avec des enfants
polyhandicapés. Il existe pour eux une licence d’enseignement spécifique qui ne
peut être obtenue qu’en formation continue, par des enseignants ayant déjà de
l’expérience en école spécialisée (et qui peuvent, au titre de cet objectif d’évolution de carrière, demander à rester dans le milieu spécialisé). Chaque école spécialisée compte dans ses rangs plusieurs enseignants ayant ce type de spécialisation,
car toutes les écoles accueillent des enfants en situation de polyhandicap. Mais le
travail de ces enseignants est uniquement dédié à la prise en charge des élèves polyhandicapés et ils ne jouent donc pas de rôle dans la coopération avec les écoles
ordinaires (qui n’accueillent aucun élève polyhandicapé) ni dans la formation des
autres enseignants (en dehors des enseignants se destinant à une spécialisation
dans le polyhandicap).
Les enseignants en situation de handicap sont eux aussi exclus de la rotation. En particulier, les enseignants en situation de déficience visuelle ou auditive
demeurent toute leur carrière (ou leur fin de carrière, s’il s’agit d’un handicap acquis au cours de la vie adulte) dans des écoles spécialisées dans ces catégories de
handicap.
Tous les autres enseignants sont donc présents en école ou classe spécialisée de manière seulement temporaire. Les écoles doivent donc assurer leur formation de manière à faire d’eux non pas des spécialistes d’une catégorie de handicap,
mais des généralistes de l’enseignement spécialisé capables de s’adresser à des
élèves ayant des handicaps divers et destinés à mettre ces compétences en pratique
autant en milieu spécialisé qu’en milieu ordinaire.
Des écoles spécialisées en déficit de compétences
L’enquête menée en 2008 par Susumu Ouchi dresse un bilan des compétences des enseignants des écoles spécialisées en déficience visuelle.
connaît
pédagogie pour les enfants malvoyants
8
connaît ne connaît ne connaît
sans
un peu
guère
pas
réponse
40
37
14
1
pédagogie pour les enfants aveugles
8
31
46
15
0
formation professionnelle adaptée
22
30
42
7
0
développement des enfants déficients visuels
10
41
38
11
0
maladies de l'œil
7
31
45
17
0
fonctions visuelles
11
25
40
24
0
spécificités du handicap visuel
8
41
38
13
0
Figure 1 : État des connaissances générales (%) à propos de l’éducation
des enfants déficients visuels (Ouchi, 2008 : 48)
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INCLUSION SCOLAIRE ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
AU JAPON
enseignement de l'utilisation du télé-agrandisseur
enseignement de l'informatique adaptée
enseignement de la locomotion
enseignement de l'utilisation de la lunette grossissante
pédagogie du Braille pour débutants
connaît
connaît
un peu
ne connaît
guère
ne connaît pas
8
28
30
34
6
24
36
33
10
30
43
16
7
24
30
38
17
30
30
22
Figure 2 : État des compétences (%) en matière d’outils
de soutien à l’autonomie (Ouchi, 2008 : 50)
sans
réponse
0
1
1
1
1
On constate ainsi que la majorité des enseignants n’a qu’une connaissance
limitée des techniques pédagogiques spécifiques à la déficience visuelle. Cette situation témoigne des difficultés auxquelles font face les écoles spécialisées en matière de recrutement d’enseignants formés à la déficience visuelle. Précisons à cet
égard qu’au Japon, les équipes des écoles spécialisées sont constituées presque exclusivement d’enseignants, et non pas d’éducateurs, d’orthoptistes, psychomotriciens… et autres professionnels spécialisés, comme c’est le cas en France. Il incombe donc aux enseignants d’accompagner les élèves dans tous les apprentissages, y compris dans des domaines qui paraissent très éloignés des compétences
ordinaires d’un enseignant, comme par exemple la locomotion. C’est pour ces activités que le manque de personnel qualifié est le plus criant : Shibata (2013)
montre ainsi que, sur les 70 écoles spécialisées en déficience visuelle du Japon,
seules 32 d’entre elles emploient des instructeurs en locomotion ayant les certifications nécessaires.
Mais cet état de fait est aussi le signe de l’émergence d’une nouvelle approche de l’enseignement aux enfants en situation de handicap dans laquelle la
maitrise de la pédagogie adaptée à une catégorie de handicap précise n’apparaît
plus comme indispensable, par opposition à une capacité générale d’individualisation des enseignements et d’adaptation aux besoins particuliers de chaque enfant.
Si, comme montré précédemment, la formation à l’intérieur des écoles est développée de manière à pallier le manque de qualifications (par des stages internes
animés par un enseignant formateur désigné au sein de l’école, par un système de
tutorat, par des formations complémentaires données par des universitaires), le fait
que ces formations soient dispensées en formation continue et non pas en formation initiale témoigne du fait qu’elles ne sont plus considérées comme un prérequis indispensable à l’enseignement auprès d’enfants en situation de handicap.
On assiste ainsi à une évolution paradoxale dans laquelle le passage à une
approche fondée sur des compétences inclusives plutôt que des compétences spécialisées favorise d’un côté la circulation des enseignants et des compétences entre
écoles spécialisées et écoles ordinaires mais, d’un autre côté, fait disparaître les
enseignants spécialisés « de métier » au moment même où le système scolaire a un
besoin accru de leur participation à la formation et à l’accompagnement des nouvelles générations d’enseignants. Pour les écoles spécialisées, cela signifie donc
qu’au moment même où le besoin de leur expertise se fait le plus ressentir, elles
doivent faire face en leur sein à un déficit de compétences spécialisées.
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A. MITHOUT
CONCLUSION
L’analyse du cas japonais, très éloigné du cas français par la gestion conjointe qui existe entre milieu spécialisé et milieu ordinaire (Mithout, 2015b), vise
à contribuer à une réflexion sur les modalités de cette coopération, en éclairant à la
fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du modèle de l’enseignement spécialisé comme « expertise ».
À ce titre, la transformation de la licence d’enseignement spécialisé semble
avoir eu un effet paradoxal. Elle permet à un plus grand nombre d’enseignants
d’avoir une qualification relative à une catégorie de handicap (par exemple, il
semble peu probable que tous les enseignants qui choisissent aujourd’hui l’option
déficience visuelle au cours de leur formation aient passé une licence spécialisée
dans ce type de handicap dans l’ancien système). Mais dans le même temps, elle
diminue le niveau général de qualification des professionnels qualifiés (puisqu’ils
ne sont plus des spécialistes de la déficience visuelle mais des généralistes du
handicap ayant suivi une formation à celle-ci) dans un contexte où le personnel
qualifié fait déjà défaut.
De manière plus générale, la circulation des enseignants entre milieu spécialisé et milieu ordinaire permet à un grand nombre d’enseignants de faire l’expérience, au cours de leur carrière, de l’enseignement spécialisé, ce qui leur permet
de disposer, à leur retour en classe ordinaire, des compétences nécessaires au développement de l’éducation inclusive. Cependant, le choix radical effectué par le
Japon en la matière, à savoir la disparition du métier d’enseignant spécialisé en
tant que tel, pose la question de la soutenabilité d’un tel système en l’absence
d’experts capables d’assurer la formation et la transmission des compétences pédagogiques les plus spécifiques aux nouvelles générations d’enseignants inclusifs.
Anne MITHOUT
CRCAO
Université Paris-Diderot, USPC
Abstract : Since 2006, Japan has been implementing a set of policies known as
« special support education », aimed at promoting disabled students’inclusion in mainstream schools. These policies involve knowledge and skill sharing between mainstream
and special schools : they aim at disbanding special teachers as a specific profession, while
improving the level of skills in the field of disability for all teachers. How do these two approaches complement (or contradict) each other ? This paper presents the results of a field
research conducted in Japan and aims at analyzing the processes through which special and
mainstream schools cooperate, by highlighting the benefits and shortcomings resulting
from the dismantling of the model of special teaching as « expertise ».
Keywords : education, disability, inclusion, teacher, training, Japan.
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A. MITHOUT
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