Apprendre à mémoriser : Cahiers Pédagogiques n°17

LE
CA S
P
H I ET
E R ITS
S
#17
JANVIER 2022
Apprendre à mémoriser
Mémoire, Par cœur, Long terme, Neurosciences, Cerveau, Automatismes,
Révisions, Retenir, Connaissances, Par cœur, Souvenirs
100% numérique - 6 articles
Un minidossier publié par les Cahiers pédagogiques
Sommaire
Quelle mémoire !
3
Dans ma tête et dans mon cœur
4
Dire ses trucs aux autres
7
Boite à outils et astuces
10
Expériences multiples
13
Pour que s’activent les neurones
16
La banque
19
Pour aller plus loin
21
Florence Castincaud
Anne-Marie Chartier
Matthieu Chantal, Karine Hurtevent
Anne Valentin
Sylvie Cèbe
Steve Masson
Robert Guichenuy
AVA N T- P R O P O S
Quelle mémoire !
« La mémoire n’est pas seulement une forme
de cognition, elle est sans doute la forme même
de la cognition. »
Guy Thibergien, Neuropsychlogie de la mémoire
humaine, Presses universitaires
de Grenoble, 1991.
Parler d’aider à « mémoriser », ça ne fait pas très
noble ? Ce serait même un peu passéiste, en dehors
des cas consacrés de la récitation de poèmes et de
théorèmes ? Cela fleurerait bon l’école de grand papa ?
Pourtant c’est un sujet qui préoccupe chaque jour
les enseignants, sans toujours savoir par quel bout le
prendre. Par le bon bout de la raison, dirait Rouletabille.
« La mémoire, qui est au cœur de toutes les théories
de l’apprentissage, est pourtant rarement travaillée en
tant que telle à l’école. » C’est sur ce constat que s’ouvrait en 2007 le petit livre de Cécile Delannoy, Une
mémoire pour apprendre, à la fois éclairage savant,
mais très accessible, sur le fonctionnement de la mémoire, et manuel pédagogique pour des pratiques de
classe plus efficaces. Depuis cette date, les connaissances pluridisciplinaires sur le fonctionnement du
cerveau et donc de la mémoire se sont affinées de
façon fantastique, mais le constat de 2007 semble
toujours juste : les enseignants font sans cesse appel
à la mémoire des élèves… et reconnaissent en laisser
la pratique aux aléas des situations individuelles, faute
de temps mais aussi de savoir-faire.
Car si « apprendre » ce n’est plus, ou plus rarement
« apprendre par cœur », alors qu’est-ce que c’est ? Ce
Petit cahier veut aider à y voir plus clair, au travers de
six articles proposant des analyses et des pratiques
de classe variées, à divers niveaux. La place y est faite
aussi, bien sûr, à ces neurosciences qui, considérées à
leur juste place, éclairent d’un jour nouveau nos pratiques. Souvent, elles avalisent des intuitions de pédagogues qui n’avaient pas accès aux images du cerveau
mais aux réalités des situations vécues. En particulier
la question lancinante de la durabilité des connaissances, autrement dit la mémoire à long terme : comment ça se passe dans le cerveau ? Pourquoi oubliet-on ce qu’on a appris ? Comment faire pour que de
mauvais automatismes ne reprennent pas le dessus ?
Des pratiques de classe au quotidien peuvent grandement y aider.
Tel est l’objectif de ce Petit Cahier : que les enseignants aident encore mieux leurs élèves – chacun et
ensemble – à acquérir durablement des savoirs. Sur
cette lancée, nul doute qu’ils inventent ensemble bien
d’autres façons de connaître et utiliser leur mémoire. n
FLORENCE CASTINCAUD
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
4
Article paru
dans le n° 474
des Cahiers
pédagogiques,
« Aider à
mémoriser »,
juin 2009.
Apprendre à mémoriser
Dans ma tête
et dans mon
cœur
L’auteure a une longue expérience de travail
avec les enseignants des écoles. Professeure
d’école normale, puis à l’IUFM (Institut universitaire de formation des maitres) de Versailles, elle
est aussi connue pour ses remarquables travaux
sur la lecture et l’écriture. Elle sait allier une
grande compréhension des difficultés du métier
avec des convictions fortes, qui peuvent aller
à rebrousse-poil de l’opinion commune, comme
elle le montre dans cet entretien.
Que répondiez-vous à la question qu’on vous posait
en formation initiale : faut-il oui ou non faire apprendre
par cœur ?
J’avais intuitivement envie de répondre que oui,
mais j’ai vainement cherché dans les manuels de psycho de l’époque un argumentaire sérieux pour valider
cette position. Au début des années 70, on s’intéressait
surtout au développement de l’intelligence, de la psychomotricité, de l’affectivité, aux stades d’évolution
mais pas à la mémoire ni à l’attention. De ce fait, on
remettait en cause les méthodes anciennes, avec les
leçons de vocabulaire et les listes de mots à mémoriser, ou les règles d’orthographe à réciter. On avait bien
constaté que les enfants pouvaient souvent réciter par
cœur de telles règles sans être capables de s’en servir
au moment utile et inversement, que beaucoup réussissaient sans pouvoir réciter la règle.
Mais j’avais l’expérience de la mémoire d’éléphant
qu’ont la plupart des enfants et je trouvais dommage
que cette capacité ne soit plus utilisée pour mémoriser des poésies ou des chansons, mais seulement pour
réciter des spots publicitaires ou les refrains des tubes
(sur lesquels ils étaient intarissables).
Beaucoup d’élèves ont tout de même du mal à retenir un texte long par cœur.
Ce qui m’a aidée, ce sont des techniques que m’ont
enseignées des instituteurs pour rendre la mémorisation des textes rapide et attrayante en classe. On écrit
un texte au tableau (un texte qui vaut la peine d’être
retenu mot à mot, donc un texte littéraire), on le lit
collectivement plusieurs fois de façon à ce qu’il ne présente plus de difficultés de compréhension (de lexique
ou de syntaxe). Le maître demande alors à un enfant
de le relire à voix haute et au fur et à mesure de sa
lecture, il efface un certain nombre de mots du texte en
les remplaçant par un trait de la longueur du mot. Un
autre enfant relit le texte, en restituant de mémoire les
mots manquant et le maître continue à effacer de nouveaux mots. On procède ainsi jusqu’à ce que le texte
ne soit plus qu’une suite de traits, où ne subsistent
que quelques articles ou pronoms relatifs épars. À la
fin, toute la classe lit, dit ou récite en chœur le texte
entier, en ayant les yeux collés sur un tableau vide où
il n’y a que les indices graphiques d’un texte absent.
Les enfants adorent cet exercice spectaculaire, qui leur
donne le sentiment de la puissance de leur mémoire.
On peut ensuite s’appuyer dessus pour des restitutions
écrites (des autodictées) qui obligent à mettre en mé-
moire l’orthographe des mots. Chacun choisit la longueur du texte qu’il se sent capable de restituer sans
faute (cinq ou quinze lignes, avec l’obligation de faire
plus la prochaine fois) et écrit à son rythme. Tous les
normaliens à qui j’ai présenté l’exercice l’ont utilisé,
parce qu’il est tellement gratifiant qu’il se passe d’argumentaire théorique. Et il fait bien comprendre que
les textes doivent être appris en classe. À la maison, il
faut seulement réviser.
Le deuxième grand avantage que je voyais au par
cœur, c’est qu’il est démocratique : n’importe quel parent qui sait lire peut vérifier qu’un enfant sait sa leçon
s’il peut la réciter, alors qu’il est très discriminant socialement de demander aux parents de vérifier qu’un
enfant a bien compris sa leçon. Si l’enfant résume ou
paraphrase le texte, comment une mère de famille jugera-t-elle qu’il a bien compris ou au contraire déformé le
sens ou omis les informations importantes ? C’est une
compétence de professionnel. Dans les années 19501960, toutes les leçons des manuels se terminaient par
un résumé à apprendre. Dans les années 1970, avec les
fichiers et les exercices d’entraînement, il est devenu
très rare que le matériel pédagogique permette de poursuivre cette pratique. Les leçons ont été remplacées par
des exercices de contrôle écrit : des opérations à effectuer et non des règles de multiplication à apprendre.
Mais comment savoir si les résultats écrits dans le cahier de brouillon ou de devoirs à la maison ont ou non
permis la mise en mémoire des règles ?
Dans la lecture, quel rôle peut jouer la mémorisation ? Pouvez-vous clarifier un peu les choses dans un
débat souvent brouillé et parfois théologique ? Que
nous dit aussi à ce sujet l’histoire de la lecture1 sur
laquelle vous avez consacré beaucoup de temps de
recherches ?
Dans le cas de ces textes quasiment appris par cœur
en classe, puis revus à la maison, ce qui était flagrant,
c’était l’importance que prenait la voix du texte oralisé,
surtout pour les élèves les plus en difficulté en lecture. À
l’époque, l’urgence était la lecture silencieuse, visuelle,
rapide et je constatais que contrairement aux propos
répandus qui faisaient de la leçon de lecture traditionnelle un pensum, la majorité des enfants (bons et mauvais lecteurs) aimaient la lecture oralisée et semblaient
en avoir besoin. Or, la mémorisation des textes passait
par l’oralité, mais cela plaidait plus pour la lecture à
voix haute que pour le par cœur. De fait, cette pratique
maintenait la présence dans la classe d’une lecture « intensive » où on relisait plusieurs fois le même texte, à
une époque privilégiant, pour de bonnes raisons, la lecture cursive de textes longs, toujours neufs, qu’il fallait
à la fois découvrir et comprendre d’emblée. Mais ces
deux types de lecture n’ont pas la même fonction. Je
ne voyais pas pourquoi l’une devait abolir l’autre et j’ai
constaté le rôle historique que cette lecture intensive
a joué pour aider les lecteurs des milieux populaires à
entrer dans la culture écrite. On l’a bien compris en faisant des lectures et relectures d’albums un impératif de
l’école maternelle, mais on a tort de croire qu’ensuite il
faut l’abandonner le plus vite possible.
1 Avec Jean Hébrard, Discours sur la lecture, 1880-2000, Fayard-BPI,
2000.
Quel rôle joue la mémorisation, et notamment le par
cœur, dans les premiers apprentissages selon vous ?
Je comprends mieux aujourd’hui, parce que les recherches ont mis l’accent sur ce point, que cette lecture oralisée intensive permettait d’entraîner les élèves
à bien fixer des correspondances oral/écrit et donc à
reconnaître les mots par cœur ensuite, c’est-à-dire à
les lire directement, sans effort. La mémorisation des
textes accroît le vocabulaire des enfants, leur fait engranger des tournures syntaxiques, mais leur apprend
aussi à lire des mots directement, donc les prépare à
une lecture visuelle, ce que je ne voyais pas du tout
à l’époque. De fait, quand les enfants lisent dans un
manuel de CP, il faut bien voir que la plupart des enfants redisent souvent par cœur, c’est-à-dire à l’oreille,
un texte lu et relu. Il faut voir ce que ces relectures
apportent en sécurité par anticipation du sens, mais
aussi ce qu’elles masquent (les difficultés de déchiffrage ou de compréhension de tel ou tel). Elles aident
à apprendre à lire, car elles permettent aux enfants non
pas de découvrir un texte nouveau, mais de voir et
de mémoriser comment l’écrit encode l’oral (le texte
connu par cœur). Les chercheurs nous ont aidés à bien
distinguer la mémoire de reconnaissance et la mémoire
de rappel : reconnaître une image, une phrase déjà entendue, un mot déjà vu, c’est bien plus facile que se
rappeler seul cette image, cette phrase ou ce mot, c’està-dire l’évoquer à volonté en son absence. La lecture
s’aide beaucoup de la reconnaissance des mots, mais
pour écrire (et orthographier), il faut évidemment se
rappeler, pouvoir retrouver dans sa mémoire la suite
des mots et l’orthographe de chacun, c’est-à-dire savoir par cœur. Et bien sûr, la mémoire immédiate n’est
pas encore la mémoire à long terme.
Est-il vrai qu’on a délaissé abusivement le par cœur ?
On a délaissé abusivement le par cœur après en
avoir abusé. Il faut bien voir contre quoi ont lutté les
méthodes nouvelles à partir des années 1920 : à une
époque où un élève qui n’est pas capable de réciter
au claquement de doigt la table de multiplication ou
la règle d’accord du participe passé accumulait les zéros, il était sain que les instituteurs envisagent d’autres
méthodes d’apprentissage efficaces. J’ai vu des cahiers
où l’élève copiait des dizaines de fois des règles qu’il
n’avait pas su réciter. Je peux vous citer le cas d’une
petite fille de CE2 qui a dû copier mille fois « chrysanthème » en 1955. Mais le problème est de savoir
ce qu’on appelle par cœur : si savoir par cœur, c’est
réciter toute la table pour retrouver 6 x 7, on voit que
ce qui vise à soulager l’effort de l’enfant devient un
handicap. L’objectif est raté.
La question du par cœur couvre en fait trois problèmes distincts. Le premier, incontournable, est celui des automatismes à acquérir (lire ou écrire le mot
« maison » ou l’expression « qu’est-ce que » sans réfléchir, voir que dans 24, il y a 3 x 8, 6 x 4, 12+12, etc.).
Le second est celui des savoirs déclaratifs à fixer,
parce qu’ils constituent des références auxquelles rattacher d’autres savoirs jugés nécessaires par l’école
(Louis XIV, appelé le Roi Soleil, a fait bâtir le château
de Versailles au XVIIe siècle ; la Beauce et la Brie sont
deux régions de l’Ile-de-France qui produisent du blé ;
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LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
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Apprendre à mémoriser
les étamines de la fleur portent le pollen). Je le crois
toujours utile, mais aujourd’hui les images, les films
ont totalement modifié la culture des élèves.
Le troisième est celui des textes à mémoriser pour
des raisons à la fois littéraires et patrimoniales « Une
fourmi de dix-huit mètres, Avec un chapeau sur la
tête, ça n’existe pas… ». On voit bien que ce n’est pas
pour les mêmes raisons, ni par les mêmes procédés
qu’on apprend ces savoirs par cœur, ni à s’en servir
à bon escient. Par ma formation, j’ai été très attentive à la question des textes littéraires, peut-être parce
qu’ils mettent en difficulté une conception de la lecture qui considère que lire, c’est comprendre et que
comprendre c’est traiter des informations et extraire
les idées principales. Je n’ai rien à redire à ça pour tous
les textes que je lis pour mon travail, mais essayez un
peu de résumer « Les sanglots longs /des violons /de
l’automne/… »
La compréhension peut-elle se passer de la répétition ? Et réciproquement ?
Je sais qu’on peut répéter sans comprendre : « Ams
tram gram », je n’ai pas besoin de comprendre pour
répéter (et en être enchantée). Je constate aussi qu’il y
a toujours dans la classe au moins un élève qui comprend tout de suite et s’en souvient, sans qu’on ait
besoin de lui répéter et qui rend pénible la lenteur des
autres. C’est souvent qu’il a eu des répétitions particulières à la maison avant l’apprentissage en classe,
mais pas toujours : certains comprennent vraiment du
premier coup. Mais les élèves normaux ont besoin de
reprises. Le problème, c’est que répéter, c’est peu gratifiant pour les maitres et très fatigant (« combien de fois
faudra-t-il te répéter que… »). Il faut donc inventer des
méthodes de répétition efficaces, qui rendent visibles
les progrès des élèves et soutiennent donc l’intérêt des
enseignants. J’ai une grande dette de reconnaissance
envers les maitres qui m’ont montré comment on peut
faire répéter sans que ce soit une corvée, de sorte que
tout le monde parvienne à savoir par cœur ou presque,
ce qui permet d’économiser du temps et de l’énergie.
C’est bien d’apprendre à apprendre, de retrouver dans
un dictionnaire ou sur Internet ce qu’on a oublié, mais
c’est tellement moins fatigant de le retrouver dans sa
tête ou comme me le disait un petit CP, « dans mon
cœur ». n
Anne-Marie Chartier, chercheur à l’INRP (Institut national de la
recherche pédagogique), historienne de l’éducation
(propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk)
Apprendre à mémoriser
7
Une tentative pour mettre en place un enseignement qui vise une acquisition des savoirs et des
compétences par une coconstruction élève-enseignant, mais aussi entre élèves. L’explicitation
entre pairs y contribue.
P
our qu’il y ait explicitation entre pairs, il
faut qu’il y ait nécessité de le faire ! Les applications simples et isolées peuvent souvent
rendre l’échange inexistant, ou du moins le
réduire à un échange de réponses car il n’y a pas nécessité de réfléchir ensemble, de mettre en commun
pour avancer. Professeurs en collège respectivement
en mathématiques et en français, nous tentons depuis quelques années de mettre en place un enseignement qui ne soit pas uniquement descendant. Nous
proposons aux élèves des situations problèmes, des
tâches à prise d’initiative qui demandent la disponibilité de certaines connaissances et suscitent un besoin
de communication et d’apport de nouveaux savoirs.
Des tâches qui demandent aux élèves confrontation,
discussion, négociation, pour être menées à bien par
tous. De plus, en partant du constat que les élèves
s’approprient peu ou mal un vocabulaire disciplinaire
souvent imposé sous forme de définitions catalogue,
ces situations créent le besoin de ce vocabulaire, ce qui
rend son apprentissage plus efficace.
L’explicitation entre pairs non-experts (contrairement
à l’explicitation par l’enseignant dans sa matière) nous
parait particulièrement intéressante. Chaque élève ex-
plicite ses procédures personnelles, ses trucs, avec un
pragmatisme qui peut être repris par d’autres.
Ainsi, lors de séances de retour sur lecture en cours
de français, chaque élève est invité à décrire, raconter ou mimer les procédures qu’il met en œuvre pour
conduire une lecture un peu longue, comprendre le
mieux possible, se repérer dans le livre. L’un parlera de
son utilisation de Post-it qui lui servent à marquer les
étapes importantes en notant quelques mots ; un autre
expliquera comment il « se fait un film dans la tête »
pour se représenter l’histoire ; un troisième parlera des
allers-retours qu’il peut faire dans un livre pour rectifier une interprétation qui s’est révélée fausse, etc.
La confrontation entre élèves de ces techniques (qui
sont finalement celles que le lecteur expert a intégrées
et utilise sans même s’en rendre compte) permet à
chacun d’expérimenter puis de faire siennes certaines
procédures pour améliorer ses compétences de lecture.
En mathématiques, lors des premiers échanges de programmes de construction en géométrie, certains élèves
tournent la feuille dans tous les sens alors que pour
d’autres, la feuille est figée et ils sont amenés à utiliser
des repères de position qu’ils définissent eux-mêmes.
La confrontation permet assez rapidement de conclure
à la nécessité de construire une représentation commune ou, du moins, un langage commun, et de mettre
à jour le rôle des conventions en mathématiques.
Tout élève peut tirer bénéfice de la situation. En effet,
l’élève qui explicite son raisonnement, sa production
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Dire ses
trucs aux
autres
Article paru
dans le n° 551
des Cahiers
pédagogiques,
« Expliciter en
classe »,
février 2019.
8
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
peut se rendre compte, après échange que ce qu’il dit,
qui a toujours été clair pour lui, ne l’est pas forcément
pour les autres. Il est donc contraint de gagner en
précision, d’enrichir son expression et de développer
son empathie cognitive pour s’adapter à l’autre. Ces
échanges peuvent amener les élèves à aller plus loin
dans la construction de savoirs. En mathématiques,
quand deux élèves communiquent sans avoir la même
représentation de la figure, ils en viennent parfois à
emprunter un autre biais, en utilisant par exemple les
propriétés des quadrilatères particuliers que nous pourrons institutionnaliser lors de la restitution en classe
entière, pour que toute la classe puisse en bénéficier.
Enfin, la mise en place de dispositifs permettant
l’explicitation entre pairs est intéressante pour nousmêmes, enseignants. En effet, écouter ou lire les
échanges que les élèves tiennent entre eux est particulièrement riche d’enseignements sur l’activité cognitive qu’ils mènent. Bien souvent, nous n’avons que
la production finale et nous ne pouvons que faire des
hypothèses sur les chemins empruntés par chaque
élève. Avoir accès au raisonnement de chacun permet
de le mutualiser s’il est productif ou, au contraire,
d’identifier précisément pourquoi il peut être erroné.
En français par exemple, lors d’une dictée négociée,
une élève justifie son choix d’écrire « les yeux brillais »
avec un « s », « parce qu’il y a plusieurs yeux ». Ce
n’est donc pas la règle d’accord entre le verbe et son
sujet qui n’est pas acquise, mais la marque de la troisième personne du pluriel, confondue avec celle de
l’accord dans le groupe nominal. L’origine de l’erreur
étant localisée, l’explicitation de la graphie correcte
pourra s’appuyer sur ce que sait l’élève et lui apporter
ce qui lui manque.
ORAL ET ÉCRIT
Nous mettons en œuvre principalement deux modalités pour permettre la communication : l’échange oral
dans un travail de groupe et l’échange écrit dans une
circulation de productions entre élèves, qui peut également se faire en groupe. Lors de ces moments d’explicitation, les élèves peuvent, selon les indications
que nous donnons, utiliser diverses ressources : leur
mémoire scolaire, le support de cours, un ou plusieurs
manuels, l’affichage de la classe, tout dépend des objectifs fixés par le professeur en amont.
La première modalité repose sur des échanges à
l’oral, en lien direct avec l’activité. Le lexique et la
formulation peuvent alors manquer de rigueur, cependant, arguments et contrarguments s’enchainent
dans l’immédiateté, et la nécessité de se comprendre
peut amener une plus grande précision. Pour que ce
débat d’explicitation ait lieu, les élèves travaillent en
groupe. Se pose alors la question de la constitution de
ceux-ci. Il nous semble plus riche de mêler des élèves
de niveau hétérogène, mais dans lesquels les niveaux
de maitrise des compétences travaillées restent relativement proches. Par exemple, dans un groupe, des
élèves avec une bonne maitrise vont faire bénéficier de
leur explicitation des élèves ayant une faible, voire une
non-maitrise, alors que l’écart entre des élèves experts
et des élèves ne maitrisant pas du tout les compétences
travaillées serait tel qu’il n’y aurait pas de réel échange
pour une coconstruction, et l’on tomberait alors dans
des productions quasi individuelles.
En français, nous avons mis en place différents rôles
pris en charge de façon tournante au sein du groupe,
afin que chaque élève soit actif. Ainsi, l’élève secrétaire qui garde trace de la réflexion du groupe n’est pas
l’élève rapporteur. Chacun doit donc maitriser ce qui a
été construit en commun, pour pouvoir le présenter au
groupe classe ou à un autre groupe.
Dans la seconde modalité où l’explicitation se fait à
l’écrit, les élèves peuvent travailler seuls ou en groupe,
mais le support de la réflexion est un écrit produit par
des pairs. Une fois le premier jet produit, les écrits sont
amenés à circuler pour être commentés par d’autres.
Par exemple en mathématiques, cette circulation peut
se faire par un simple échange entre groupes au sein
de la classe. L’enseignant joue alors le rôle de facteur.
En français, nous constituons pour chaque relecteur
ou groupe de relecteurs un corpus d’écrits produits
par les autres élèves, contenant des écrits se conformant aux attentes, et d’autres qui en sont plus éloignés. C’est par la confrontation entre ces différentes
productions que les élèves peuvent affiner les critères
de recevabilité d’un écrit, donner des conseils de plus
en plus pertinents et les assimiler pour les réinvestir
dans leurs propres textes.
Cette modalité d’explicitation est plus contraignante
pour les élèves qui doivent tous utiliser un lexique disciplinaire commun et justifier très précisément leurs
remarques, ce qui est un de nos objectifs d’apprentissage.
Ces différents dispositifs nous ont permis de voir
autrement le rôle et l’activité de l’enseignant avant,
pendant et après la séance. En effet, le travail de préparation est différent en termes d’analyse à priori,
de cadrage, de mise en place de règles de travail. Les
situations problèmes, les tâches à prise d’initiative
peuvent porter sur la plupart des objets d’étude travaillés et compétences à acquérir. En français, il peut
s’agir par exemple de lecture-compréhension d’un
texte résistant, de production écrite correspondant à
un genre étudié (fable, conte, récit mythologique, apologue, etc.), de production d’un écrit de commentaire
(analyse littéraire argumentée par exemple), de raisonnement grammatical et orthographique, de production
orale avec justification des intentions (proposition de
mise en scène pour une pièce étudiée, par exemple).
En mathématiques, le travail sur les programmes de
constructions et les figures téléphonées permet de travailler entièrement le programme de géométrie, mais
aussi de nombreuses conventions en calcul ou mesure
de grandeur.
DES TRACES POUR RÉAJUSTER
Pendant l’explicitation entre pairs, nous devons recueillir les traces d’activité des élèves, pour les élèves
eux-mêmes, mais aussi pour nous. Le recueil peut se
faire à l’écrit (production commune à l’issue de négociations de groupe, commentaires écrits), mais aussi
Apprendre à mémoriser
Le recueil de ces traces permet aussi de faire réfléchir
les élèves sur les commentaires qu’ils produisent. Un
travail peut être conduit sur la forme afin que les élèves
fassent des remarques de plus en plus constructives et
acceptables par autrui. Au fil de l’année, on remarque
que les élèves passent du jugement péremptoire (souvent sur la graphie, l’orthographe ou même la forme de
la phrase) au véritable conseil, profitable à l’autre et à
soi-même. Ainsi en français, lors d’une séance de lecture-conseil d’un corpus de critiques de mises en scène
théâtrales écrites par les pairs, les élèves sont passés de
remarques du type « on n’y comprend rien, tu mélanges
tout » à des conseils sur l’organisation textuelle : « Écris
tes idées en deux parties. » Lors de la négociation or-
thographique en dictée négociée, un groupe d’élèves a
débattu sur l’accord « les yeux brillaient », avec comme
argumentaire : « C’est deux yeux qui brillent, donc il
y en a plusieurs. Donc “-aient”. » Après retravail, les
élèves sont arrivés à la formulation : « Le sujet est le
groupe nominal “les deux yeux”. Il est au pluriel. Le
verbe s’accorde avec le sujet, donc on le conjugue à la
troisième personne du pluriel à l’imparfait : “-aient”. »
En mathématiques, les échanges écrits ont également
évolué. Un même groupe écrivait sur ses premiers commentaires : « Trop de fautes, on n’y arrive pas ! » Aujourd’hui, on peut lire : « Vous parlez de droite, mais
vous donnez une mesure, c’est pas normal ! »
Les dispositifs d’explicitation entre pairs nous ont
permis de faire évoluer nos pratiques dans nos classes.
Il nous semble aujourd’hui que les élèves adhèrent en
grande partie à ces méthodes, car ils disent apprendre
plus facilement. Ils deviennent ainsi acteurs de leurs
apprentissages, investissent plus efficacement les savoirs et deviennent alors plus rapidement compétents
dans les différents domaines du socle. n
Matthieu Chantal, professeur de mathématiques
au collège Molière, Ivry-sur-Seine
Karine Hurtevent, professeure de lettres
au collège Molière, Ivry-sur-Seine
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
sous forme orale, notamment en enregistrant les discussions au sein des groupes ; un travail peut ensuite
être fait à partir des transcriptions.
C’est notamment grâce aux traces recueillies que
nous pouvons prévoir le contenu de différents temps
de travail après l’explicitation ou entre deux moments
d’explicitation, ce que nous devons apporter à la classe
en termes de connaissances : concepts, savoirs, lexique
spécifique de la discipline, etc. En effet, si les tâches
proposées s’appuient sur des connaissances déjà mobilisables par les élèves, elles visent à en acquérir de
nouvelles. C’est alors à nous, enseignants, de les donner ou d’arbitrer entre les propositions des élèves, mais
seulement une fois que le besoin de celles-ci a été créé.
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10
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Boite à outils
et astuces
Une appropriation des outils d’Atole pour gérer
la classe et favoriser pleinement les apprentissages.
D
éjà formée aux neurosciences cognitives et
très attachée aux sciences de l’éducation, je
me suis lancée dans l’appropriation du kit
Atole (Attentif à l’école) en entrant pleinement dans la démarche, en déployant les outils et dispositifs proposés. Je voudrais présenter ici quelques
mises en pratique concrètes.
LA CONSIGNE AU GRAND GROUPE
Article paru
dans le n° 567
des Cahiers
pédagogiques,
« Enseigner
l’attention »,
février 2021.
Au début des séquences, phases de découverte et
mise en appétit, l’enseignant déploie beaucoup d’énergie pour déclencher l’intérêt. C’est le moment de l’engagement actif. L’apprenant « met en route ses neurones » et les propositions pédagogiques vont l’y aider
(ou pas !). Une consigne est donnée, longue, et dans le
brouhaha des élèves qui sortent le matériel nécessaire
à sa réalisation, Tom, Laura, Maxime ont décroché. Les
affaires sont sorties, mais ils ne savent plus ce qu’il
faut faire !
Mémoire de travail défaillante ? Inattention récurrente ? Manque d’intérêt ? Peur de se lancer dans la
tâche ? Hypothèses à affiner en petit groupe de remédiation et avec l’enseignant spécialisé. Mais peut-on
tenter quelque chose en amont ? Oui, je le crois.
Supposer que tous les élèves ont la même intensité,
qualité d’attention au moment où je donne la consigne
est une erreur.
Convenir d’un signal visuel1 ou auditif pour « rassembler les regards, ajuster la posture » (c’est le RAP).
C’est le moment où l’élève a l’intention d’écouter la
consigne et où il choisit les bonnes manières d’agir.
Il peut les choisir d’autant mieux que lors d’un atelier Atole, elles auront été explorées, discutées, testées
avec la classe ou en demi-groupe, voire en aide personnalisée.
Classiquement, la majorité des enseignants permet une reformulation par un ou plusieurs élèves
avant le lancement dans la tâche. Avant celle-ci,
je propose (et j’ai testé, ça marche !) un petit « 1, 2,
3 », façon pédagogie coopérative. La consigne est
donnée (avec les préalables cités plus haut) et c’est
parti : en 1, je mets la consigne dans ma tête, en
mots, en image, en mouvement, je me la redis, je
dis les mots importants ; en 2, je partage ce que j’ai
mis dans ma tête avec mon binôme de proximité ;
en 3, c’est le partage en grand groupe et l’enrichissement, la rectification puis la validation. Une variante
est possible, et tout aussi riche, si votre classe est installée en ilots, le 2 peut être un partage au sein de celui-ci.
Oui, ça prend un peu de temps, oui, il faut y penser et
l’automatiser, mais je vous assure que si vous faites le
compte en temps passé à réexpliquer, circuler dans les
rangs pour remettre les élèves perdus sur les rails, ça
vaut le coup ! Ce passage par le 1 est primordial. Il permet à l’élève de s’approprier la consigne extérieure, la
1 Classroomscreen est un outil numérique intéressant avec de
multiples possibilités : classroomscreen.com/
Apprendre à mémoriser
LA QUESTION AU GRAND GROUPE
Stanislas Dehaene évoquait récemment2 « l’interrogation orale » en grand groupe, pour dire combien elle
était inutile et même enfonçait la plupart des élèves qui
perdent alors leurs moyens et décrochent, laissant les
bons répondre. Les questionner individuellement est ce
qu’il préconise. Pas très réaliste dans une configuration
magistrale et surtout, l’interaction, la confrontation
entre les élèves s’en trouverait gommée. Néanmoins,
lors de ces temps d’échange qui partent d’un questionnement apporté par l’enseignant ou par un élève, la
question du maintien de l’attention se pose fortement.
Que se passe-t-il pour ces élèves qui ne répondent
pas ? Ont-ils entendu la question ? L’ont-ils comprise ?
Estiment-ils qu’ils n’en connaissent pas la réponse ?
Ont-ils le temps de structurer leur réponse ? Ont-ils la
crainte d’être moqués ? Et à l’écrit, vous faites-vous la
même remarque ? Que se passe-t-il dans la tête (mais
aussi le cœur) de ces élèves discrets, voire silencieux ?
Et ces élèves qui lèvent le doigt instantanément mais
qui répondent à côté ou qui redisent ce qui a déjà été
énoncé ou encore qui, tout en levant le doigt, s’expriment à haute voix ? Et ceux qui ont toujours la bonne
réponse ? Et ceux qui ne parviennent pas à prendre
en compte les propos des autres et l’avancée dans le
concept travaillé ? Et ceux qui lèvent le doigt désespérément mais qui ne savent plus ce qu’ils avaient à dire
quand on leur donne la parole ? Je pourrais continuer
l’inventaire, et vous aussi.
Selon l’âge des élèves, quelques astuces peuvent aider à maintenir leur équilibre attentionnel (les garder
avec nous !).
• Par exemple, question posée par l’enseignant en
début de séance, « vous rappelez-vous ce que nous
avons appris hier ou la semaine dernière ? » ou encore
« qui peut nous dire sur quoi portait la leçon de la semaine dernière ? ».
• Annoncer un temps d’intériorisation, d’appropriation de la question (faire fonctionner sa petite voix,
son appareil photo pour aller chercher dans sa mémoire), personne ne lève le doigt. On fait travailler sa
tête. Puis ajouter une anecdote qui va aider au rappel,
qui va solliciter la mémoire épisodique, si proche du
siège des émotions : élément temporel, de lieu, de personne, etc.
• Les élèves n’ont toujours pas levé le doigt. On va
demander à chacun de chercher dans sa tête un mot
qui sera un indice pour tous ceux qui pour l’instant ne
voient pas de quoi on parle. Ce peut être un indice de
contenu ou un indice de support. Avec des CE2, nous
avions travaillé un texte sur le Nil, texte compliqué
2 Voir https://tinyurl.com/y3m6w8k9
sur le plan du lexique et des connecteurs logiques utilisés. Le texte avait été illustré afin d’éclairer les mots
tels que « delta, mousson, Nil », etc. Pour travailler les
connecteurs, ces derniers avaient été isolés sous forme
d’étiquettes. Le tout à reconstituer, en coopération.
Les enfants, invités à donner des indices d’éclairage
(comme expliqué plus haut), ont dit les mots « étiquettes, coopération, Nil, images », etc. L’attention est
totale, chacun ayant une action mentale à effectuer,
soit s’appuyer sur l’indice pour raviver sa mémoire,
soit chercher l’indice pertinent, soit évaluer la pertinence de l’indice donné par le copain. Je n’écris rien
au tableau, afin de solliciter la mémoire auditive et
perfectionner le geste attentionnel. Les yeux s’éclairent
au fur et à mesure, quelques minutes suffisent pour
que toutes et tous répondent à la question de départ.
• Le temps de mise en commun peut être également
le moment où l’intérêt se relâche, l’attention se disperse. Si l’effort cognitif a été important, il est normal d’avoir besoin d’une pause. Un temps de respiration peut être proposé, un temps d’étirement et hop,
on se recentre. « Nous allons écouter les propositions
de… ». Annoncer les prénoms des élèves qui seront
sollicités, c’est permettre à celui ou celle qui manque
de confiance ou qui a besoin de temps de se préparer. Cela suppose pour l’enseignant de s’effacer et de
laisser les élèves non nommés être les vérificateurs.
L’enseignant ne valide donc pas les réponses données,
ce sont ces élèves qui en ont la charge. Bien sûr, cela
suppose que le climat de classe, les règles du vivre ensemble, en coopération, aient été posées au préalable.
LE TRAVAIL INDIVIDUEL
Certains ont quasi terminé, d’autres n’ont pas commencé et farfouillent encore dans leur cartable à la
recherche d’une gomme qui s’est mystérieusement
volatilisée ! Au bout de cinq minutes, Estelle et Karim
ont le nez en l’air et semblent être partis loin, bien
loin, tandis que Laura gesticule, se lève, se rassoit,
et finit par gêner tous ses voisins qui protestent avec
virulence. La belle attention-concentration que vous
aviez installée est partie en fumée.
Quelques questions à se poser : Ai-je permis à tous de
s’approprier la consigne ? Le matériel nécessaire est-il
à disposition ? Les élèves sont-ils au clair sur l’intensité attentionnelle dont ils ont besoin pour réaliser la
tâche ? sur leur intention ? (pas d’attention sans intention, m’a dit un jour une enseignante en formation)
Ai-je cadré les différentes étapes de réalisation ? Ai-je
pris le temps d’aller voir Estelle, Karim, Laura ?
QUELQUES ASTUCES
Selon le niveau de classe, prendre un vrai temps
d’appropriation de la consigne, en utilisant les techniques citées plus haut. Le temps passé est réellement
profitable !
• Si la consigne est composée de plusieurs tâches
associées, permettre aux élèves qui en ont besoin de
découper ces tâches en minimissions. Un référent au
format marque-page peut être fourni, avec un trombone que l’élève fait glisser au fur et à mesure qu’il
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
faire sienne, la prendre avec lui, la comprendre, quoi !
Cette petite voix, cet appareil photo qu’il va utiliser
pour mémoriser la consigne, c’est une belle façon de
lui montrer qu’il pense, que c’est ça réfléchir, évoquer.
Particulièrement puissant avec les élèves à besoins particuliers qui disent facilement ne rien voir ou ne rien
entendre dans leur tête.
11
12
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
a réalisé la minimission. En 1, je fais ça, en 2, etc.
Cette planification défaillante chez certains de nos
élèves, notamment les élèves avec des troubles d’apprentissage, peut être une explication à une attention
fluctuante, voire fugitive. « Je ne sais pas par où commencer, je me disperse, le mauvais stress m’envahit, les
émotions me submergent, alors, je fuis vers un ailleurs
plus sécurisant. »
• Prévoir une table d’appui sur laquelle sont posés
différents référents dont l’élève peut avoir besoin pour
se lancer dans la tâche. Se lever pour aller les consulter
(là encore, des règles d’utilisation de cet espace-ressource sont à poser en amont). Prendre cinq minutes
pour se les approprier, puis retourner à sa place. Se
déplacer est un besoin pour tous nos élèves, indispensable pour certains. Le mouvement, la ressource rassurante autorisée à disposition vont aider l’élève à se
remobiliser.
• Fournir un timer ou utiliser Classroomscreen pour
indiquer que le temps imparti va cadrer la tâche et
favoriser l’équilibre attentionnel.
Aucun de ces gestes pédagogiques n’est magique !
Ce qui fonctionne, qui permet des temps d’attention
réelle, sans effort, avec plaisir et me réjouit en tant
qu’enseignante, c’est la prise en compte des différentes attentions à solliciter (je ne peux pas, et vous
non plus, être attentive à 120 % pendant six heures
d’affilée. Nos élèves dont le cortex préfrontal n’est pas
à maturité encore moins !).
Pour accompagner cette éducation à l’attention, rien
de tel que varier nos dispositifs pédagogiques, permettre le mouvement et l’utilisation du corps, donner
des tâches réalisables et adaptées, installer un climat
de classe propice à l’entraide et au respect de la diversité. Il y aura des jours avec et des jours sans ! Il nous
faudra peut-être passer, nous, enseignants, par la déconstruction d’automatismes et d’habitudes de notre
gestion du groupe classe, nous questionner sur notre
qualité attentionnelle et certainement tricoter neuro­
éducation et sciences de l’éducation. Le jeu en vaut la
chandelle ! n
Anne Valentin, formatrice, enseignante spécialisée
Apprendre à mémoriser
13
La métacognition interroge le rapport entre
connaissances spécifiques et compétences générales. Illustration avec la compréhension d’histoires en maternelle.
S
i la métacognition est un concept fort ancien,
elle connait aujourd’hui un regain d’intérêt au sein de l’institution scolaire, alimenté notamment par la réflexion menée par le
groupe 5 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) « Métacognition et confiance en soi ».
Le problème est qu’en vieillissant, il s’est chargé de
nombreux composants qui participent à le rendre de
plus en plus flou. Dans la conférence organisée sur
ce thème par le CSEN en 2018, on note par exemple
qu’aucune intervention ne traite de la métacognition
en tant que telle ni des liens qu’elle entretient de facto
avec la cognition. Les présentations portent sur la
confiance en soi, la motivation en classe, la représentation de soi, l’attention, etc.
NE PAS CONFONDRE CAUSE ET CONSÉQUENCE
La littérature scientifique permet d’expliquer ce
choix : on a, en effet, régulièrement montré que les
élèves qui ont développé de solides connaissances
et compétences métacognitives sont aussi ceux qui
sont le plus autorégulés, engagés, attentifs, flexibles,
qui ont le plus confiance en eux et dans leur réussite. Or, dans toutes les classes, on compte beaucoup
d’élèves tout aussi motivés et attentifs, pourtant in-
capables de réguler leurs apprentissages, faute de
disposer des mêmes connaissances, compétences et
stratégies (déficit de construction) ou faute de savoir
quand, comment et pourquoi les mobiliser en situation (déficit de production). En rangeant dans la catégorie « métacognition » tous les composants qui, de
fait, en découlent, on confond les conséquences avec
les causes. C’est le cas quand, comme Joëlle Proust,
on soutient qu’« une bonne régulation conduit l’élève
à s’engager dans l’apprentissage avec confiance et enthousiasme. La mauvaise régulation de la métacognition se solde par le dégout d’apprendre, l’évitement de
l’école, le décrochage, et par ce que l’on nomme la “spirale de l’échec” ».
Une autre erreur de raisonnement consiste à proposer
aux enseignants d’utiliser des outils visant le développement de l’attention, de la flexibilité, du contrôle inhibiteur ou des fonctions exécutives pour elles-mêmes,
c’est-à-dire sans lien avec les savoirs scolaires et les
compétences disciplinaires dont ils sont censés faciliter l’apprentissage. Il semble que leurs auteurs aient
oublié ou méconnaissent les débats virulents qui ont
animé la communauté scientifique dans les années 90
à propos des « programmes d’éducation cognitive »
dits « free content » (sans contenu disciplinaire). On a
régulièrement prouvé que les effets de transfert promis
ne s’observaient, de fait, que quand les participants
disposaient déjà d’une bonne connaissance du domaine ou quand les tâches d’évaluation ressemblaient
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Expériences
multiples
Article paru
dans le n° 563
des Cahiers
pédagogiques,
« Actualité de la
métacognition »,
septembre 2020.
14
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
à s’y méprendre à celles qui avaient présidé à l’enseignement. En 2006, nous défendions déjà l’idée que,
si l’enseignement de connaissances et compétences
métacognitives était crucial pour la réussite scolaire, il
ne devait pas être dissocié de celui des connaissances
spécifiques et des procédures requises pour traiter les
tâches et les activités proposées dans les différentes
disciplines scolaires. Nous n’avons pas changé d’avis.
Mais comment s’y prendre à l’école maternelle qui accueille un public de novices universels ? Doit-on faire
de la métacognition une cible de l’enseignement et, si
oui, que faut-il enseigner et comment ?
Prolongeant les travaux de James H. Flavell, Robert
A. Reeve et Ann L. Brown définissaient la métacognition comme « la capacité de l’individu à connaitre ses
propres capacités, à comprendre le problème à résoudre,
à choisir les stratégies qui lui permettront d’atteindre le
but et à planifier leur utilisation, à contrôler et à coordonner ses activités ». La métacognition intègre donc
trois composantes principales : les habiletés métacognitives, le contrôle (méta) cognitif ou exécutif et les
connaissances métacognitives.
Si certaines composantes peuvent apparaitre relativement tôt dans le développement, tous les enfants
ne sont pas également outillés à l’entrée à l’école maternelle. Certains, notamment ceux qui sont le plus
éloignés de l’univers de l’école, sont des néophytes
dans presque toutes les activités et tâches scolaires.
Cette absence de familiarité ne leur permet pas de
comprendre le problème sans aide ni de sélectionner
la ou les stratégies à mobiliser pour le résoudre. Autrement dit, leur incapacité à contrôler leur activité est
le résultat direct de leur manque d’expériences et de
connaissances et non la marque d’un quelconque déficit métacognitif.
Un autre facteur doit être pris en compte. Beaucoup
d’enfants ignorent que certaines opérations métacognitives de base rendent le traitement cognitif beaucoup plus efficace dans presque toutes les situations :
différer sa réponse, prévoir les conséquences d’une
action, superviser son activité, évaluer le résultat, etc.
Des travaux plus récents nous font ajouter à cette catégorie l’ensemble des fonctions exécutives.
On aura déduit de ce qui précède que, pour favoriser
la réussite de tous, la pédagogie de l’école maternelle
doit multiplier les tâches et les expériences, dans tous
les domaines d’apprentissage, pour favoriser l’acquisition de connaissances spécifiques, et apprendre aux
élèves à mobiliser les opérations métacognitives de
base pour traiter les tâches scolaires et les inciter à les
mettre systématiquement en œuvre.
Ce sont ces dimensions que nous cherchons à intégrer dans tous nos outils didactiques. Dans la partie
qui suit, nous donnons deux exemples pris dans la
méthode Narramus, centrés sur des pratiques d’enseignement visant le développement de la régulation
de l’activité cognitive dans un domaine particulier : la
compréhension d’histoires.
L’ENGAGEMENT ET LE MAINTIEN
DE L’ATTENTION
Stanislas Dehaene soutient que « le plus grand talent
d’un enseignant consiste sans doute à canaliser et captiver, à chaque instant, l’attention de l’enfant, afin de
l’orienter vers le niveau approprié ». De notre côté,
nous préférons miser sur la formation (plutôt que
sur le talent) et faisons l’hypothèse que la prise en
main d’un outil explicitement conçu pour répondre
aux problèmes professionnels des enseignants peut y
participer. Pour bâtir notre outil, nous avons repris les
résultats d’études qui avaient fait la preuve de leur efficacité pour enrôler et maintenir l’attention de vingtcinq élèves. Nous proposons par exemple de toujours
dissocier les supports : on ne présente jamais en même
temps le texte et l’illustration. Cette stratégie pédagogique, qui évite de placer les élèves devant une double
tâche, favorise la concentration et minimise les risques
qu’ils se détournent du contenu central.
Nous faisons précéder chaque activité par l’affichage d’un logo dont les significations sont systématiquement réexplicitées : on précise le but de l’activité
(apprendre du vocabulaire, écouter la lecture, prévoir
l’illustration ou la suite de l’histoire, etc.) et ce qui
est attendu des élèves (écouter attentivement la lecture
du texte pour imaginer l’illustration qui suivra, analyser précisément l’illustration pour mieux comprendre,
etc.). En outre, nous ritualisons le déroulement des
séances pour permettre aux élèves de prendre de plus
en plus de contrôle sur leur activité cognitive.
UN TEMPS DE LATENCE POUR RÉFLÉCHIR
Dans nos outils didactiques, nous invitons les enseignants à instaurer la même routine conversationnelle :
quand une question est posée, personne n’a le droit
de répondre tout de suite. Dès la petite section, on explique aux élèves que cette règle a deux mérites : elle
permet à chacun de réfléchir sans être pressé par les
autres, mais aussi de retenir sa réponse aux deux sens
du terme, l’inhiber et la mémoriser.
À ce sujet, Laura Backen Jones, Mary K. R
­ othbart et
Michael I. Posner signalent qu’avec l’âge, les enfants
utilisent spontanément de plus en plus des comportements physiques alternatifs pour remplacer le comportement qu’ils tentent d’inhiber. Aussi les élèves sont-ils
invités à lever leur pouce (une réponse de substitution) dès qu’ils ont trouvé la solution. Puis, après un
décompte silencieux (avec les doigts), l’enseignant
sollicite la réponse soit de toute la classe, soit d’un
élève qui a levé le pouce. Pour le professeur, cette option présente deux avantages : elle lui permet d’évaluer
le temps mis par chacun pour mener sa réflexion et
de connaitre le moment opportun pour commencer à
interroger la classe. De leur côté, les élèves prennent
conscience que, quand la réflexion prime sur la réaction (ou l’impulsivité), le résultat est meilleur.
Nous préconisons de procéder de la même manière
quand un élève est invité à raconter, seul, une histoire, du début à la fin. Les autres sont avertis qu’ils ne
peuvent en aucun cas interrompre le narrateur pour
centrer leur attention sur le récit produit et mettre en
mémoire tout ce qu’ils corrigeront ou complèteront
une fois que leur camarade aura dit « j’ai fini ».
Apprendre à mémoriser
générales, peu complexes mais fondamentales (stratégies attentionnelles, d’organisation de l’information
et d’anticipation, de vérification, d’effort et de persévérance). Gageons que l’école maternelle a bien les
moyens de réduire les inégalités, à condition qu’elle
ne néglige ni l’enseignement des connaissances spécifiques ni celui des habiletés métacognitives. n
Sylvie Cèbe, maitresse de conférences en sciences de l’éducation et
de la formation, laboratoire ACTé, université Clermont-Auvergne
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
C’est aux jeunes enfants qu’il est le plus approprié
de vouloir faire acquérir des compétences cognitives
générales (conceptuelles, stratégiques et métacognitives), car elles ont une importance capitale en début
d’apprentissage en conditionnant la qualité des traitements initiaux, la résolution de problème et l’apprentissage avant le développement d’une connaissance
experte dans tel ou tel domaine. De nombreux auteurs
attribuent les écarts d’efficience entre les bons élèves
et les moins performants à l’utilisation relativement
systématique que font les premiers de stratégies très
15
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
16
Article paru
dans le n° 527
des Cahiers
pédagogiques,
« Neurosciences
et pédagogie »,
février 2016.
Apprendre à mémoriser
Pour que
s’activent
les neurones
Le cerveau a une grande capacité à modifier ses
connexions neuronales pour s’adapter et apprendre. Aux enseignants d’utiliser cette plasticité et de favoriser l’activation neuronale répétée.
A
pprendre change le cerveau. Littéralement.
Lorsqu’on apprend, de nouvelles connexions
neuronales peuvent se former et des
connexions existantes peuvent se renforcer,
s’affaiblir ou même se défaire. Loin d’être immuable,
la structure du cerveau change donc constamment
pour s’adapter à de nouvelles situations.
Il existe un ensemble de mécanismes qui régissent
ces modifications cérébrales. L’un d’eux s’applique
à la plupart des apprentissages scolaires, on peut le
résumer ainsi : les neurones qui s’activent ensemble
se connectent ensemble. Donc, si deux neurones sont
assez près l’un de l’autre et qu’ils s’activent de façon
simultanée et répétée (le mot « répétée » est important
ici), un ensemble de processus biochimiques provoque
la création de nouvelles connexions et, progressivement, un renforcement de l’efficacité des connexions
entre les neurones impliqués. Proposé pour la première fois par Donald O. Hebb, ce principe a été vérifié
expérimentalement à de nombreuses reprises. De nos
jours, ce mécanisme est connu sous le nom de « potentialisation à long terme ».
Pour mieux comprendre le mécanisme et ses retombées sur l’apprentissage et l’enseignement, le cerveau
est souvent comparé à une forêt dans laquelle l’ap-
prenant marche. Densément peuplée d’une végétation
abondante, la marche y est donc difficile initialement.
Pour se déplacer, l’apprenant doit pousser les branches
avec ses bras en plus d’écraser l’herbe et les petits arbustes avec ses pieds. Le passage répété du marcheur
crée progressivement un sentier qui est de plus en plus
facile à emprunter. Bien vite, ce sentier devient une
voie privilégiée pour passer rapidement du point A au
point B. En contrepartie, si l’apprenant n’emprunte
plus le sentier pendant un certain temps, les herbes,
les arbustes et les arbres y reprennent lentement leur
place et le sentier disparait progressivement.
DÉVELOPPER SES SENTIERS
Lorsqu’on apprend, des processus similaires prennent
place dans le cerveau. Au début d’un apprentissage, il
est difficile pour l’élève d’accomplir la tâche demandée, parce qu’il n’a pas encore développé ses « sentiers », c’est-à-dire les connexions neuronales requises.
Pourtant, chaque fois qu’il essaie, des neurones s’activent et, en s’activant, ces neurones se connectent
progressivement ensemble et augmentent l’efficacité
de leurs connexions. Après plusieurs activations cérébrales, les neurones deviennent donc de plus en plus
connectés, ce qui permet aux influx nerveux de circuler dans le cerveau de plus en plus aisément et efficacement. Ainsi, lorsque l’élève s’entraine, c’est-à-dire
active son cerveau à plusieurs reprises pour accomplir
une certaine tâche, il développe des chemins qui lui
permettront d’accomplir la tâche demandée de plus
en plus facilement et rapidement. Si, au contraire, un
élève cesse de s’entrainer et d’activer les neurones en
lien avec un apprentissage particulier, les connexions
neuronales associées à cet apprentissage vont s’affaiblir progressivement, jusqu’à se défaire. Tout comme
les sentiers d’une forêt peuvent disparaitre s’ils ne sont
pas entretenus, les réseaux de neurones peuvent se défaire s’ils ne sont plus mobilisés.
LES LIENS AVEC L’ÉDUCATION
Ce mécanisme lié à la plasticité cérébrale permet de
mieux comprendre certains phénomènes éducatifs,
et en tout premier lieu la nécessité de la pratique et
de la répétition. Pour apprendre, il faut changer les
connexions dans son cerveau et, pour y arriver, les
neurones doivent s’activer ensemble de façon répétée.
Ensuite, ce mécanisme permet aussi de comprendre
pourquoi les élèves oublient souvent ce qu’ils apprennent : si les neurones liés à un certain apprentissage ne s’activent plus durant un certain temps, leurs
connexions s’affaiblissent naturellement. Finalement,
il permet de mieux comprendre pourquoi certaines erreurs sont difficiles à corriger pour les élèves. En effet,
si les erreurs commises résultent de réseaux de neurones qui sont très solidement établis dans le cerveau,
alors ils ne peuvent pas être modifiés aisément.
De façon plus fondamentale, ce mécanisme mène
à redéfinir le concept même d’apprentissage. Au niveau cérébral, apprendre, ce n’est pas juste modifier
son comportement pour répondre à une question ou
accomplir une tâche. Apprendre, c’est modifier ses
connexions neuronales. Ainsi, ce n’est pas parce
qu’un élève est incapable de répondre à une question
ou de résoudre un problème après un enseignement
qu’il n’a rien appris, qu’il n’a pas commencé à modifier ses sentiers cérébraux. Si un élève semble ne rien
avoir appris, ce n’est pas nécessairement parce que
rien n’a changé dans son cerveau, c’est peut-être que
les réseaux de neurones qui ont commencé à s’établir
dans son cerveau ne sont pas assez consolidés pour
que l’on puisse observer, au niveau comportemental,
des changements dans sa façon de répondre ou d’accomplir une tâche.
L’IMPORTANCE DE L’ACTIVATION NEURONALE
RÉPÉTÉE
En éducation, il est souvent dit que l’élève doit être
actif dans ses apprentissages. Que s’il est passif, il
n’apprendra pas. Mais ce qui est important, c’est l’activité du cerveau. Un cerveau actif est un cerveau qui
apprend. Ainsi, même s’il met la main à la pâte et manipule du matériel, un élève peut apprendre très peu
de la réalisation d’une activité d’apprentissage si son
cerveau n’est pas activement engagé. À l’opposé, un
élève peut apprendre d’un enseignement magistral ou
d’une démonstration, même s’il ne fait rien d’autre
qu’écouter, à condition que son cerveau soit engagé
et qu’il active ses neurones. L’important, ce n’est donc
pas qu’un élève soit actif physiquement, mais plutôt
que les réseaux de neurones en lien avec l’apprentissage visé s’activent, parce que les neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble.
S’il est nécessaire que le cerveau s’active pour apprendre, cela n’est toutefois pas une condition suffisante pour réaliser la plupart des apprentissages scolaires. Le cerveau doit non seulement s’activer, mais
il doit s’activer à plusieurs reprises pour le même objet d’apprentissage. C’est l’une des plus importantes
contraintes qu’impose le fonctionnement cérébral sur
les apprentissages. Il faut donc, en tant qu’enseignant,
choisir et séquencer les activités pédagogiques afin de
s’assurer que, pour chaque objectif d’apprentissage,
les élèves aient la chance de mobiliser leurs savoirs
ou habiletés et d’activer leur cerveau un assez grand
nombre de fois. Combien de fois ? Cela dépend de plusieurs facteurs, dont le degré de difficulté de l’objectif d’apprentissage. En général, il est conseillé d’aller
jusqu’à un surapprentissage en continuant les activités menant aux activations neuronales, même lorsque
l’élève est capable de répondre aux questions ou d’accomplir les tâches demandées, afin que les réseaux de
neurones s’établissent le plus solidement possible, ce
qui contribuera à éviter l’oubli rapide et l’affaiblissement des connexions neuronales.
Bien que la pratique et la répétition soient essentielles à la plupart des apprentissages, il n’est toutefois
pas suffisant de simplement répéter pour apprendre.
La répétition sans activation cérébrale ne contribue
pas à l’apprentissage. Par exemple, demander aux
élèves de lire à plusieurs reprises un texte ou de refaire le même type d’exercices un trop grand nombre
de fois ne constituent pas des approches efficaces. La
répétition passive et excessive peut démotiver l’élève
et le désengager totalement de l’activité. S’il n’est pas
engagé, son cerveau ne s’active pas et, si son cerveau
ne s’active pas, il n’apprend pas. Loin de contribuer
à l’activation neuronale répétée, la répétition bête est
incompatible avec le fonctionnement cérébral.
LA PRATIQUE DE LA RÉCUPÉRATION EN
MÉMOIRE
Le principe neuroéducatif de l’activation neuronale répétée est compatible avec un grand nombre de pratiques
d’enseignement. Toutes celles qui encouragent les élèves
à activer et réactiver les neurones liés à une habileté ou
une connaissance précise sont à privilégier, notamment
questionner les élèves, leur demander d’enseigner ou
d’expliquer une notion ou une procédure, faire interagir
les élèves les uns avec les autres, etc. Un vaste corpus de
recherches en éducation et en psychologie cognitive met
clairement en évidence l’importance de la récupération
en mémoire dans les processus d’apprentissage (testing
effect). Chaque fois que l’on demande à un élève de
mobiliser ses connaissances ou ses habiletés pour accomplir une tâche, il consolide ses apprentissages. Demander aux élèves de récupérer en mémoire à de nombreuses reprises, c’est leur demander d’activer de façon
répétée les réseaux de neurones liés au contenu à récupérer. Et cela contribue à l’activation neuronale répétée.
Une étude de Franklin M. Zaromb et Henry L. Roediger, en 2010, montre par exemple qu’il est significativement plus bénéfique d’avoir quatre périodes
d’étude entrecoupées de quatre périodes de tests plutôt que d’avoir huit périodes d’étude. Ainsi, lorsque
17
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
18
Apprendre à mémoriser
les élèves doivent faire des tests, ils apprennent en
moyenne deux fois plus. Au niveau cérébral, ce résultat s’explique notamment par le fait que les périodes
de tests activent davantage les réseaux de neurones
liés aux notions apprises que les périodes d’étude
qui sont probablement plus passives. Les tests et les
examens ne servent donc pas simplement à vérifier
le niveau d’apprentissage des élèves : ils contribuent
eux-mêmes significativement à l’apprentissage et à
l’activation répétée des neurones. D’ailleurs, d’autres
recherches montrent que de lire ses notes de cours ou
même de souligner les passages importants d’un texte
ne constituent généralement pas des stratégies d’étude
efficaces. Les meilleures stratégies sont celles où les
élèves s’exercent à récupérer en mémoire l’information
à plusieurs reprises, en se faisant questionner par un
collègue ou en se questionnant eux-mêmes, à l’aide
de questions sur des fiches, par exemple. Il s’agit donc
de mettre en œuvre un enseignement où l’on donne
la chance aux élèves d’activer les neurones associés à
leurs apprentissages, en proposant des activités péda-
gogiques variées nécessitant de récupérer en mémoire
et d’utiliser plusieurs fois certaines connaissances, habiletés ou procédures.
Croire que les neurosciences vont révolutionner l’enseignement et résoudre tous les problèmes d’apprentissage des élèves est bien entendu dangereusement
exagéré. Aucune approche ne peut prétendre à elle
seule rendre compte de tous les problèmes complexes
et multifactoriels liés aux apprentissages scolaires. En
revanche, mieux connaitre l’influence et les contraintes
qu’exercent le fonctionnement et l’organisation du cerveau sur les apprentissages peut parfois nous aider à
identifier les pratiques d’enseignement les plus compatibles avec les mécanismes biologiques dont dispose le
cerveau pour apprendre. n
Steve Masson, professeur à l’UQAM (Université du Québec
à Montréal), directeur du Laboratoire de recherche
en neuroéducation
Apprendre à mémoriser
19
Aider à apprendre et à retenir : un ingénieux système, avec toujours l’idée de bien expliciter ce
qui doit être « su ».
P
our permettre à l’élève de repérer à coup
sûr ce qu’il a à apprendre, quelle que soit la
place de ce qui est à apprendre dans le document qu’il réalise, ce qui est à apprendre
est encadré en couleur, toujours la même. Il ne s’agit
pas de tout faire encadrer, il ne s’agit pas non plus de
surligner quelques mots clés que l’élève ne saura pas
mettre en phrase. Ce qui est encadré est au moins une
phrase complète. C’est une définition, une idée forte,
une synthèse, un extrait représentatif. Cela peut-être
aussi un tableau réduit ou une partie de tableau, un
schéma, etc. Rien de très original à ce stade. La proposition complémentaire est de numéroter chaque cadre
et de poursuivre la numérotation de leçon en leçon,
du début à la fin de l’année. Par exemple, si pour la
première leçon tous les élèves ont dans leur cahier de
cours et d’exercices cinq cadres différents numérotés
de un à cinq, le premier cadre de la deuxième leçon
portera le numéro six. L’important est que pour l’élève,
la numérotation soit sans faille. Un trou dans la numérotation est pour lui l’indication qu’il lui manque
quelque chose. Il sait qu’il a quelque chose à récupérer. Il ne le fera peut-être pas mais il ne pourra pas
se cacher derrière l’argumentation « je ne savais pas ».
S’APPUYER SUR LE GROUPE CLASSE
Chaque cadre à apprendre peut être appelé « un billet » et l’ensemble des billets constitue « la banque ».
Cette banque est collective et partagée par l’ensemble
de la classe. Chaque jour, désigné par le hasard, un
élève est chargé de réaliser ce qui devient la mémoire
collective de la classe. Il recopie dans « la banque
classe » les billets au fur et à mesure de leur écriture.
Certains jours, il peut n’y avoir aucun billet à recopier ;
d’autres trois ou quatre, rarement plus. Sur une année
scolaire, en fonction du niveau et de la classe, on arrive en fin d’année à une banque composée de 120 à
160 billets. Au collège, je n’ai jamais atteint le numéro 200, dans aucune de mes classes. Cette « banque
classe » est une série de feuilles blanches A4 agrafées
les unes aux autres. Elle est récupérée par le professeur
à la fin de chaque cours et redonnée au groupe lors
de la rencontre suivante. D’un cours à l’autre, ce n’est
jamais le même élève qui est l’écrivain. Il est important
que tous sans exception soient associés à la rédaction
de la « banque classe » à un moment ou à un autre.
La « banque classe » devient la référence absolue. Si
certains élèves sont en décalage, la consultation du document leur permet de se remettre à jour. Très vite les
élèves absents apprennent à consulter la banque pour
voir ce qui a été fait durant leur absence. En cas de
conflit, le document collectif fait autorité.
PARTIR DE CE QU’ÉCRIT CHAQUE ÉLÈVE
Pour que chaque élève puisse se reconnaître dans son
ou ses cahiers, il lui faut partir de ce qu’il a dans la tête
et ce, pour tous les billets de la banque. L’idée maitresse
est de les faire écrire par chaque élève. Écrire, pas recopier. Le travail sur le message à réaliser est fait dans
une première phase à l’oral, stylos posés sur la table.
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
La banque
Article paru
dans le n° 474
des Cahiers
pédagogiques,
« Aider à
mémoriser »,
juin 2009.
20
Apprendre à mémoriser
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
Seuls les nouveaux mots ou éventuellement ceux qui
posent des problèmes lexicaux sont écrits au tableau.
Plusieurs élèves proposent oralement leurs textes. De
propositions en propositions le groupe affine le contenu, toujours stylos posés sur la table. Quand l’enseignant pense que le groupe est arrivé à une proposition
cohérente, les stylos sont pris en main.
Si pour des productions simples, la démarche décrite
ci-dessus peut être suffisante, face à des messages
plus complexes, un écrit au tableau sera nécessaire.
Il sera réalisé, simultanément, par trois élèves. De
s’apercevoir qu’il est possible sur une idée d’avoir des
productions divergentes toutes correctes va faire que
nombre d’élèves vont oser proposer leur propre texte.
Enfin telle est la consigne… Ce n’est pas toujours aussi
simple, cela l’est même rarement en début d’année,
avec une classe qui n’est pas habituée à ce mode de
travail. On peut mesurer alors combien une activité
d’apprentissage et de mémorisation est perturbante.
Elle représente un véritable effort physique, même si
ce sont les neurones qui chauffent. Ceux qui ont besoin encore de recopier, il y en a, sont au moins obligés
de faire un choix entre les versions. On peut espérer
qu’ils vont s’inspirer de la proposition du tableau qui
pour eux est la plus parlante.
S’ASSURER DE CE QUE CHACUN A COMPRIS
ET RÉALISÉ
Un autre rituel est mis en place. Dans un premier
temps, dès que le billet 20, 40 ou 60 est rédigé, pour
l’heure de cours suivante chaque élève dans la classe
sait qu’il a à recopier sur une feuille double les vingt
billets précédents. Il connaît le tarif en cas d’oubli.
Dans un deuxième temps, la banque est relue, billet
par billet, un élève différent pour chaque billet. Cela
permet à chacun de contrôler et corriger éventuellement, de le rendre s’il juge que le résultat est correct
ou de le recommencer dans une deuxième version
pour la fois suivante. Dans un troisième temps, toutes
les banques sont corrigées. Cela peut sembler un gros
travail pour l’enseignant. C’est en fait beaucoup plus
rapide que de relire un cahier. La banque est notée. La
notation est aisée. vingt billets pour vingt points. Toute
erreur conceptuelle fait perdre le point du billet correspondant. Deux surtaxes éventuelles avec deux points
pour l’orthographe et deux points pour le soin…
On rencontre quelquefois le zéro pour l’élève qui ne
fait pas son travail ou qui l’oublie. Appliquer « chirurgicalement » la sanction est parfois délicat mais impératif si l’on veut que la situation ne se renouvelle
pas trop souvent. En fait, très rares sont les mauvaises
notes.
UN MOYEN DE RÉVISER SANS EN AVOIR L’AIR
Réviser… Un moyen sûr de ne pas soulever l’enthousiasme des élèves. Avec la banque, il n’est pas question
de révision mais de vérification. On vérifie que ce que
l’on a fait est conforme à ce qui est attendu. Le nombre
des questions lors de ce travail de relecture permet de
mesurer la motivation des élèves. Une vingtaine de
billets demande en général une heure de travail collectif, une heure de travail intense. Ce travail n’est pas
du temps perdu. C’est un travail de (re) médiation. Il
s’agit de vérifier que des productions, qui peuvent être
de formes différentes, sont justes conceptuellement.
Non négligeable, cette vérification est un travail
payant pour l’élève puisque la moyenne d’un groupe
classe est très souvent autour de quatorze ou quinze.
La perspective de cette bonne note est un moteur important pour le groupe.
UN MOYEN DE POUVOIR SUIVRE LE TRAVAIL
TOUT AU LONG DE L’ANNÉE ET D’ANNÉE EN
ANNÉE…
La banque est validée de vingtaine de billets en vingtaine de billets. À la fin de l’année, demande est faite
aux élèves de rassembler l’ensemble des documents,
d’y rajouter les derniers billets et de conserver cet ensemble pour l’année suivante. Tous n’en sont pas capables. Certaines feuilles sont perdues ou ont vécu une
année scolaire mouvementée. Une majorité d’élèves
toutefois est capable de rassembler ces documents. Ce
seront les premières pages du cahier de l’année suivante. Se pose alors le cas des élèves qui n’ont pas, avec
les enseignants de l’année, développé cette technique.
Il est possible, pour ne pas les laisser sur la touche,
de réaliser des photocopies. En termes de mémorisation, ça n’a plus du tout le même impact. L’élève se
retrouve avec le document d’un tiers, l’efficacité en est
très réduite. Mais cela reste tout de même une entrée
constructive puisqu’elle leur permet de s’associer à un
groupe et de voir ce que l’on attend d’eux d’ici la fin
de l’année. Et puis, il s’agit de convaincre les collègues
d’adopter une telle démarche… n
Robert Guichenuy, collège Rouget-de-Lisle, Schiltigheim, IUFM (Institut
universitaire de formation des maitres) d’Alsace
Apprendre à mémoriser
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ARTICLES SUR LE SITE DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES :
■
Claire Boniface, « Comment développer les capacités de mémorisation des élèves ? »,
publié le 10 juin 2009
■
Nicole Bouin, interview de Joseph Stordeur et recension de son livre Comprendre,
apprendre, mémoriser : les neurosciences au service de la pédagogie, publié le 9 mars
2015
■
Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre, « IA IA ouille », publié le 2 avril
2021
■
Claire Cassaigne, « Les cartes mentales », publié le 12 novembre 2013
■
Jean-Pierre Changeux, « La mémoire, nouvelles connaissances, mécanismes et
pathologies », publié le 10 juin 2009
■
Hélène Trocmé-Fabre, « Vous avez dit, vous avez pensé… “mémoriser” ? », publié le 10
juin 2009
UN ARTICLE DE LA REVUE
■
Ana Dias Chiaruttini, « Une collection de souvenirs », article paru dans le n° 544 des
Cahiers pédagogiques, « Les écrits de travail des élèves », mars-avril 2018 (page 48)
REVUES ET HORS-SÉRIES DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES :
■
Cahiers pédagogiques n° 474, « Aider à mémoriser », juin 2009
■
Cahiers pédagogiques n° 527, « Neurosciences et pédagogie », février 2016
■
Cahiers pédagogiques n° 563, « Actualité de la métacognition », septembre-octobre
2020
■
Cahiers pédagogiques n° 567, « Enseigner l’attention », février 2021
LIVRES
■
Enseigner : apports des sciences cognitives, Nicole Bouin, coédition Canopé et CRAPCahiers pédagogiques, coll. Éclairer, avril 2018
■
Apprendre à apprendre, Jean-Michel Zakhartchouk, Canopé et CRAP-Cahiers
pédagogiques, coll. Éclairer, rééd. juin 2019
LES PETITS CAHIERS N°17 – JANVIER 2022
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Directeur de publication : Yannick Mével. Rédaction en chef : Cécile Blanchard. ISSN 2268-7874