Réflexions sur l'effet-maître et pratiques enseignantes

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/267747865
Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes
Article · December 2001
DOI: 10.3406/dsedu.2001.949
CITATIONS
31
READS
1,327
1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
ANR 2016- Self-evaluation bias of school competence: Risks or opportunities for future academic success? View project
Réussite enseignement supérieur View project
Pascal Bressoux
Université Grenoble Alpes
80 PUBLICATIONS1,104 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Pascal Bressoux on 04 November 2014.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Revue Toulouse réduite 1 09/04/08
B RESSOUX , P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les Dossiers
des Sciences de l’Education, 5, 35-52.
Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes
Pascal Bressoux
Maître de conférences
Laboratoire des Sciences de l’Education, Université Pierre Mendès France, Grenoble
1251, avenue centrale
BP 47
38040 Grenoble Cedex 9
Tél : [phone]
Fax : [phone]
Mail : [e-mail]
Résumé
Je présente ici un ensemble de réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques
enseignantes. Je plaide pour une conception interactive de l’effet-maître où l’efficacité n’est
pas conçue comme une caractéristique des maîtres eux-mêmes, mais comme le résultat d’un
processus d’interaction. Je mets ensuite l’accent sur la nécessité de modéliser les pratiques
enseignantes.
Abstract
I present here a set of thoughts about teacher effects and about how to study pedagogical
practices. I claim for an interactive conception of teacher effects where effectiveness is not
viewed as a characteristic of the teachers themselves, but as the result of an interaction
process. Then, I stress the necessity to model pedagogical practices.
Mots-clés : effet-maître, modèle, pratiques enseignantes

Revue Toulouse réduite 2 09/04/08
Utilité de la recherche empirique
Un grand nombre d’idées reçues circulent sur l’enseignement. Sans doute cela est-il dû au fait
que chacun a été assis sur les bancs de l’école et en a donc une expérience personnelle. Cette
expérience, plus ou moins longue, plus ou moins plaisante, suffit bien souvent à légitimer les
avis des uns et des autres, ce qui fait dire au Directeur de l’Evaluation et de la Prospective du
Ministère de l’Education Nationale qu’il est bien difficile de conduire des travaux
d’évaluation du système éducatif dans un pays où l’on compte cinquante-sept millions
d’experts (Thélot, 1993). Pourtant, on s’aperçoit que bien des croyances, souvent assez
généralement partagées n’en sont pas moins contradictoires. Comment, par exemple, concilier
des avis tels que « tout se passe dans le milieu familial », « il y a des enfants doués et d’autres
non », « il y a de bons et de mauvais maîtres, de bonnes et de mauvaises écoles », etc. ?
On reconnaîtra bien sûr dans ces avis des tenants du handicap socioculturel, des tenants du
tout inné, quant à l’avis sur les bons maîtres et les bonnes écoles, il est fréquemment
directement issu de l’expérience personnelle des individus. Il suffit bien souvent que l’on ait
eu l’impression de peu progresser avec un enseignant pour le catégoriser peu efficace, comme
si notre propre expérience était parfaitement substituable à celle des autres. Or, pour qu’il
existe des différences d’efficacité entre les maîtres, il faut que certains conduisent à des
acquisitions généralement plus élevées ou au contraire moins élevées que d’autres. La
régularité du phénomène est donc fondamentale et l’expérience personnelle ne peut s’y
substituer puisqu’elle ne relève que d’un point de vue (qui n'est jamais qu'une vue à partir
d'un point comme le rappelle Bourdieu).
Or, ce particularisme est paradoxalement souvent associé à l’ambition démesurée de produire
des vérités universelles, tant on oublie le contexte même de production des points de vue. Il
n’en demeure pas moins que, si toutes ces propositions peuvent « faire vraies », il s’agit bien
souvent d’avis inconciliables. Mais leur niveau de généralité est tel qu’il autorise toutes les
contradictions, un peu comme ces dictons censés marquer la sagesse populaire mais qui, à
côté de « tel père tel fils », avancent aussi « à père avare fils prodigue ».
La recherche empirique est en ce sens fondamentale. Les résultats produits de la sorte dans le
domaine de l’éducation et plus généralement dans celui des sciences sociales sont maintenant
suffisamment nombreux pour assurer que l’expérience personnelle peut conduire à une
connaissance erronée ou pour le moins simpliste des phénomènes, et qu’il n’y a pas de
transparence des faits sociaux (Cherkaoui, 1979).

Revue Toulouse réduite 3 09/04/08
Ce que je me propose de faire dans cet article, c’est de montrer comment on peut appréhender
le phénomène de l’effet-maître et quelle conception on peut en dégager au regard des travaux
réalisés. Je me baserai sur l’enseignement élémentaire, milieu sur lequel portent mes
recherches. Je plaiderai pour une meilleure connaissance des pratiques enseignantes. Dans ce
cadre, si des observations sont absolument nécessaires, il faudrait se garder d’y voir un accès
direct à la compréhension
1
de la pratique. Celle-ci doit être réalisée, à mon sens, par une
modélisation.
Comment mesurer l’effet-maître ?
La mise en évidence empirique d’un effet-maître s’affronte à une difficulté majeure : les
classes ne recrutent pas aléatoirement leur public. De sorte que les publics ne sont pas
équivalents. On ne peut donc pas déterminer l’effet-maître par la simple comparaison de
différences entre les classes puisqu’on ne sait pas alors faire la part des différences générées
par l’enseignement de celles qui sont générées du fait que les publics d’élèves sont différents.
Cela impose de séparer, dans les différences d’acquisitions qu’on observe d’une classe à
l’autre, ce qui est dû à l’enseignement de ce qui est dû aux caractéristiques des élèves eux-
mêmes. On utilise pour ce faire des modèles statistiques multivariés qui tiennent en compte
les caractéristiques des élèves ; contrôlant ces caractéristiques, on peut raisonner toutes choses
égales par ailleurs. Il est clair toutefois que cette clause est un raccourci qui signifie en fait
« toutes variables incluses dans le modèle égales par ailleurs ». On ne peut jamais être assuré
que toutes les variables pertinentes ont effectivement été incluses dans le modèle.
Effet-maître et effet-classe
Sous sa forme statistique, l’effet-maître est un résidu, c’est-à-dire la différence qui demeure
entre des classes une fois contrôlées les caractéristiques des élèves. On voit qu’il s’agit en fait
de différences entre les classes. Il est donc plus juste de dire qu’il s’agit d’un effet-classe.
Cette distinction est importante dans la mesure où tout ce qui se passe en classe n’est pas
nécessairement attribuable à l’enseignant. Au niveau primaire, où chaque classe est
généralement enseignée par un seul maître, la question de la distinction d’un effet-classe et
1
Le terme « compréhension » est employé ici dans une acception large qui englobe l’explication, et ne renvoie
donc nullement au vieux débat instauré il y a plus d’un siècle qui avançait que les sciences sociales procéderaient
par compréhension tandis que les sciences de la nature procéderaient par explication (Berthelot, 2000).

Revue Toulouse réduite 4 09/04/08
d’un effet-maître est délicate puisque les deux se confondent. En fait, la distinction ne peut
s’effectuer que de manière indirecte. Trois grandes voies sont envisageables :
– On peut tester la stabilité de l’efficacité d’un enseignant sur plusieurs années ; étant donné
que le public d’élèves change, une stabilité des performances tendra à indiquer la présence
d’un effet-maître.
– On peut tenter de défalquer, dans les estimations, les effets des facteurs qui caractérisent
la classe et qui ne peuvent être considérées comme relevant de l’action du maître : ce sont
des facteurs « donnés » au sens où ils s’imposent à l’enseignant. Ces facteurs « donnés »
sont de deux types : les caractéristiques globales de la classe (nombre d’élèves, type de
cours, nombre de cours…) et les caractéristiques que je nomme contextuelles, qui
caractérisent le public d’élèves (tonalité sociale, niveau moyen, hétérogénéité…). La part
de variance résiduelle inter-classes qui demeure inexpliquée par ces facteurs « donnés »
peut alors être interprétée comme l’effet-maître. Selon cette procédure, l’effet-maître est
donc un effet-classe débarrassé de l’influence des facteurs « donnés ».
– On peut aussi cerner l’effet-maître en estimant l’impact des pratiques enseignantes sur les
acquis des élèves. Une telle procédure offre l’avantage de décrire les processus par
lesquels se produisent les différences d’acquisition alors que les approches précédentes
procédaient par boîtes noires. La difficulté demeure toutefois la définition et
l’opérationnalisation de ces pratiques qui font des différences. De plus, on ne cerne pas
ainsi l’impact global de l’enseignant.
Ces approches sont en fait complémentaires : la détermination de l’effet-maître comme une
boîte noire permet d’estimer dans un premier temps quel est l’impact global de l’action du
maître tandis que, dans un second temps, il est indispensable d’ouvrir cette boîte noire pour
voir les mécanismes qui sont à l’œuvre.
Notons toutefois d’emblée que ce qui est présenté ici correspond à une décomposition additive
de l’effet-classe puisqu’il est conçu comme la somme d’un effet-maître, des effets des
caractéristiques globales de la classe et des effets des caractéristiques contextuelles du public
d’élèves. Je reviendrai ultérieurement sur les limites d’une telle conception. Il me faut
auparavant introduire une autre distinction en ce qui concerne l’effet-maître. Elle concerne
deux dimensions distinctes de cet effet : celles de l’efficacité et de l’équité.