Dimensions-de-la-lecture

Document réalisé par les conseillers pédagogiques de français au secondaire – CSDM et CSPI – 2015
Français, langue d’enseignement, au secondaire
CONSTRUCTION DU SENS ET JUGEMENT CRITIQUE – PRÉCISIONS POUR L’ENSEIGNEMENT ET L’ÉVALUATION DE LA LECTURE
Introduction
Les composantes de la compétence Lire et apprécier des textes variés au secondaire mettent en relief les processus propres à l'acte de lire. Elles constituent des
balises pour l’organisation des apprentissages de cette compétence. Le présent document traite de deux de ces composantes, soit celles de la construction du
sens – compréhension, interprétation, réaction – et du jugement critique. Toutes les dimensions de ces composantes sont en étroite relation d’interdépendance :
compréhension, interprétation, réaction et jugement critique s’enrichissent mutuellement de manière dynamique et non linéaire. La prise en compte des
caractéristiques de ces dimensions est essentielle dans la planification des interventions pédagogiques à mener en classe de français.
Le présent document vise donc à soutenir les enseignants dans la construction d’une représentation commune des dimensions de la lecture de même que dans
leur transposition didactique en enseignement et en évaluation.
Contenu du document
Dimensions de la lecture ············································································ p. 2
Stratégies au service de la compétence à lire et apprécier ·························· p. 3
Critères d’évaluation de la lecture ····························································· p. 4
Démarche de justification en contexte de réponse à une question ··············· p. 5

2
DIMENSIONS DE LA LECTURE
Les dimensions de la lecture réfèrent aux habiletés inhérentes à l’acte de « lire-apprécier ».
CONSTRUCTION DE SENS
JUGEMENT CRITIQUE
COMPRENDRE
Accorder la priorité au respect des
droits du texte1 en mettant en
veilleuse sa subjectivité.
Accéder le plus fidèlement
possible au sens proposé par le
texte.
INTERPRÉTER
Établir un équilibre entre droits du
texte et droits du lecteur2 en
mettant à profit les ressources de
son objectivité et de sa subjectivité.
Attribuer aux blancs du texte2 une
signification crédible.
RÉAGIR
Établir un rapport personnel avec
le texte en accordant la priorité
aux droits du lecteur; mettre à
contribution les ressources de sa
subjectivité.
Reconnaître les effets du texte sur
soi à son premier contact, au cours
de la lecture ou à son issue.
APPRÉCIER
Établir un rapport plus distancié
avec le texte.
Recourir à ses connaissances sur la
langue, les textes et la culture pour
porter un jugement sur la qualité et
l’intérêt du texte.
La compréhension fait l’objet d’un
consensus chez tous les lecteurs.
L’interprétation peut différer d’un
lecteur à l’autre. Toutefois, pour être
plausible, elle doit respecter les limites
imposées par le texte.
La réaction résulte de perceptions
individuelles et peut différer d’un
lecteur à l’autre.
L’appréciation peut différer d’un
lecteur à l’autre.
Note. – Le contenu de ce tableau est conforme au Programme de formation de l’école québécoise – Français, langue d’enseignement.
1
Ces concepts ont été développés par Umberto Eco dans Lector in fabula et utilisés en didactique, notamment par Dufays, Reuter et Tauveron.

3
STRATÉGIES AU SERVICE DU DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE À LIRE ET APPRÉCIER
Pour comprendre, le lecteur s’appuie sur des éléments explicites et implicites du texte.
Pour interpréter, le lecteur s’appuie sur des éléments explicites et implicites du texte ainsi que sur ses représentations du monde.
Le lecteur réagit lorsqu’il reconnaît les effets du texte ou de certains aspects du texte sur lui à son premier contact, au cours de la lecture et à l’issue de celle-ci, se questionne sur les raisons de ces
effets et confronte le texte à son identité affective, cognitive, sociale ou culturelle.
Pour apprécier, le lecteur considère certains aspects du texte au regard de l’intérêt ou de la qualité qu’il lui reconnaît.
CONSTRUCTION DE SENS
JUGEMENT CRITIQUE
Exemples de stratégies au service de la
compréhension :
prendre des notes pour soutenir la
progression de sa compréhension (schéma,
plan, tableau, etc.);
s’appuyer sur le sens des mots et des
phrases;
dégager les caractéristiques des
personnages;
cerner l’époque, le temps, le lieu, etc.;
reconnaître les caractéristiques du genre et
de l’univers;
dégager les idées principales et
secondaires;
dégager le schéma narratif;
établir la chronologie des événements;
relier les idées entre elles en recourant aux
marqueurs de relation, aux diverses formes
de reprise et à ses ressources;
reconnaître les indices révélant le point de
vue de l’énonciateur;
distinguer narrateur et auteur ou distinguer
les différents narrateurs;
attribuer les propos à l’énonciateur
approprié.
Exemples de stratégies au service de
l’interprétation :
établir des liens entre les éléments du texte
et d’autres éléments tirés de textes
complémentaires ou de son bagage de
lecteur, d’auditeur ou de spectateur;
s’interroger sur la possibilité d’autres
significations;
comparer son interprétation avec celle
d’autrui.
Exemples de stratégies au service de la
réaction :
être sensible aux émotions, aux impressions
et à l’intérêt suscité par le texte;
partager ses réactions avec d’autres
lecteurs de manière à nuancer, à renforcer
ou à réviser ses perceptions;
mettre en relation sa vision du monde, ses
valeurs et ses repères culturels avec ceux
présents dans le texte;
établir un lien entre les procédés d’écritures
et l’effet produit par le texte;
établir un lien entre sa compréhension et
son interprétation du texte et ses réactions;
comparer sa réaction avec celles suscitées
par divers textes ou productions artistiques.
Exemples de stratégies au service du
jugement critique :
dégager les aspects marquants de
l’œuvre, ce qui donne un aspect de
nouveauté, d’originalité au texte;
reconnaître les similitudes et les différences
entre l’œuvre considérée et d’autres
œuvres;
comparer des textes pour en dégager les
éléments caractéristiques (traitement du
sujet, du thème, de l’univers, organisation
du texte, etc.);
reconnaître l’intérêt de l’insertion de
séquences narratives, descriptives,
explicatives, argumentatives, dialogales;
évaluer la crédibilité des sources et la
véracité du contenu;
se donner des critères pour faire ressortir la
différence, la ressemblance, la nouveauté,
l’intérêt ou la complémentarité d’un texte
par rapport à un ou plusieurs textes;
confronter son appréciation avec celle de
pairs ou d’experts;
se constituer des repères culturels
(linguistiques, textuels, littéraires, historiques,
géographiques) et s’y référer.
Note. – Le contenu de tableau est conforme au Programme de formation de l’école québécoise – Français, langue d’enseignement.

4
CRITÈRES D’ÉVALUATION DU PROGRAMME
Les critères d’évaluation découlent des dimensions de la lecture et en partagent la plupart des caractéristiques. Les contraintes liées à l’évaluation font en sorte que les
manifestations sur lesquelles il est possible de porter un jugement ne peuvent rendre compte de l’ensemble des habiletés inhérentes aux quatre dimensions. Par exemple, la
réaction de l’élève en cours de lecture ne peut faire l’objet d’un questionnement à des fins d’évaluation.
CONSTRUCTION DE SENS
JUGEMEMENT CRITIQUE
Compréhension juste
d’un ou de plusieurs textes
Interprétation fondée
d’un ou de plusieurs textes
Réaction fondée
à un ou plusieurs textes
Jugement critique et fondé
sur un ou plusieurs textes
Une question ou une tâche de
compréhension amène l’élève à
construire le sens du texte2 à partir
d’éléments explicites3 ou implicites4 du
texte.
Une question ou une tâche
d’interprétation amène l’élève à
attribuer une signification au texte à
partir de ses repères (expériences,
valeurs, connaissances sur la langue,
les textes et la culture) et d’éléments
explicites ou implicites du texte.
Une question ou une tâche de
réaction amène l’élève à mettre en
relation un ou des éléments explicites
ou implicites du texte avec ses
expériences, ses goûts, ses sentiments,
ses valeurs ou ses connaissances sur la
langue, les textes et la culture.
Une question ou une tâche de
jugement critique amène l’élève à
apprécier le texte :
 en établissant des liens entre celui-
ci et un ou des critères
d'appréciation (fournis ou non);
 en le comparant avec un ou
plusieurs autres textes, s'il y a lieu.
En contexte d’évaluation, la réponse
attendue correspond au sens construit
par la majorité des lecteurs. Elle est la
même d’un élève à l’autre, mais
pourrait être formulée différemment.
La réponse présente :
 un ou des éléments justes du
texte.
En contexte d’évaluation, la réponse
attendue correspond à une
signification plausible construite par
chaque lecteur. Elle peut donc différer
d’un élève à l’autre.
La réponse présente :
 l’affirmation ou la position de
l’élève;
 une justification5 cohérente avec
la position.
En contexte d’évaluation, la réponse
attendue correspond à l’effet du texte
sur le lecteur ou à l’opinion de ce
dernier sur un aspect du texte. Elle
peut donc différer d’un élève à l’autre.
La réponse présente :
 l’affirmation ou la position de
l’élève;
 une justification cohérente avec
la position.
En contexte d’évaluation, la réponse
attendue correspond à un jugement
sur un ou des objets du texte. Elle peut
donc différer d’un élève à l’autre.
La réponse présente :
 l’affirmation ou la position de
l’élève;
 une justification cohérente avec la
position.
Note. – Le contenu de ce tableau est une adaptation du document Précisions sur les questions et les réponses attendues en fonction des critères d’évaluation présenté à l’Annexe I du Guide d’administration et de
correction de l’épreuve prototype Une île au trésor, 2013.
2
Le mot texte peut référer au texte dans sa globalité ou à un ou des éléments plus spécifiques autant sur le plan du contenu que celui de l’organisation ou du point de vue.
3
Élément explicite : information littérale du texte.
4
Élément implicite : information qui n’est pas énoncée de manière littérale, mais qui est sous-entendue dans le propos de l’auteur. L’information inférée est la même pour l’ensemble des lecteurs.
5
Démarche de justification en contexte de réponse à une question, p. 5

5
DÉMARCHE DE JUSTIFICATION EN CONTEXTE DE RÉPONSE À UNE QUESTION
Étapes pour répondre à une question d’interprétation, de réaction ou de jugement critique :
L’élève :
 répond à la question en formulant une affirmation (ou position);
 présente la ou les raisons à l’origine de son affirmation;
 explicite la ou les raisons présentées en s’appuyant sur :
- un ou des éléments provenant du texte lu;
- un ou des éléments relevant de ses propres connaissances, goûts, valeurs ou expériences;
- ses lectures antérieures.
JUSTIFICATION
Raison (s)
Explicitation
Affirmation
(position)