Telechargé par Guezmil Hela

010045912 (1) (1)

publicité
‫اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮیﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫***‬
‫‪ED108‬‬
‫ﺍﻟـﻌــﻼﻗﺔ ﺍﻟـﺘﹼﺭﺒﻭ ّﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺘـــــﺎﺫﺓ ‪ :‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤل‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ‪2007 - 2006‬‬
‫ﺍﻟﻌـﻼﻗﺔ ﺍﻟـﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫ي‪:‬‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬
‫‪ - I‬ﺕﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ - II‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻧﻈﺮ ﺛﻼث‬
‫‪ – 1-II‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ أﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬‫ أﺛﺮ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬‫ أﺛﺮ اﻟﻨﻤﺎذج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬‫‪ -2- II‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫أ( أﺛﺮ اﻟﻤﻜﺎﻧﺎت و اﻷدوار ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ب( أﺛﺮ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺮﻳﻜﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ج ( أﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪-3-II‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟـﺘﺤﻠﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪ -1‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬
‫‪-3‬ﺑﻌﺾ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﺑﲔ ﺷﺮﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫* ﺑﻴﺒﻠﻴﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟـﺪﺭﺱ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟـﺘﻘﺪﻳـﻢ‬
‫ﺍﻟـﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟــﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺘـﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻟﺼﻠﺘﻬﺎ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺇﲨﺎﻻ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲤﺮ ﻋﱪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻭ ﺗﺄﺛﺮ ﲡﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻝ ﻡ‪ ،‬ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‬
‫" ﻻ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺸّﻂ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﺑﺎﲡﺎﻩ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ"‪.‬‬
‫ﻓﺘﻌﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺇﺫﻥ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻭ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﳏﺮﻛﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻏﺎﻳﺎﻬﺗﺎ ﺗﻮﻓﲑ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺪﺍﺕ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﳌﺘﺮﰉ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺍﻓﻘﺔ) ‪ (l accompagnement‬ﺍﳌﺮﰊ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮﻝ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃ‪،‬ﺩﻳﺒﲑﻳﱵ )‪ " (André de Péretti‬ﺇﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺼﲑ ﻣﺎ ﳓﻦ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﻨﺎ‬
‫ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﻛﺜﲑﻳﻦ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻵﺧﺮ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺟﺎﻧﺐ ﳎﻬﻮﻝ ﻓﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻴﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻛﻞ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﺠﻤﻟﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻗﺒﻮﳍﺎ ﺑﺸﺮﻁ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻣﻊ ﺃﻧﺎﺱ ﻳﺘﻘﺒﻠﻮﻧﻪ ﻛﻤﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﻫﻮ ﻭ ﻫﻲ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﻛﺬﺍﺕ ﺿﻤﻦ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺬﻭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﺃﻱ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺗﻮﺑﻮﻳّﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺪﺍﺩ ﺃﻣﺜﺎﻟﻪ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻬﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﻓﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ ) ‪le savoir‬‬
‫‪(être‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ )‪ ،(le savoir devenir‬ﻓﺘُﻤﺮّﺭ ﻋﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴّﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴّﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﰲ ﺁﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺸﲑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺎﻥ ﻻﻧﺪﺷﲑ‬
‫‪1‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎﻬﺑﻤﺎ ﺇﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻔﺎﺩﻩ ﺃﻬﻧﺎ ﻓﻌﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﻥ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﺍﻟﻌﻨﺎﺀ ﻳﺘﻢ ﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻫﺎﺩﻑ ﻭ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺃﻥ ﻳﻘﺎﻝ ﺃﻥ ﺇﻧﺴﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﻗﺪ ﲤﺖ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺗﻐﻴّﺮ ﳓﻮ ﺍﻷﻓﻀﻞ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻳﻀﺎ ﳑﺎﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‬
‫ﻱ( ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻣﺒﺪﺋﻴﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ)ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺇﺭﺍﺩ ّ‬
‫ﻃﺮﻑ ﺑـﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﳓﻮ ﻫﺪﻑ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ ﻳﻬﻴﺄ ﳍﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺳﺎﺳﺎ( ﻋﻨﺪ‬
‫ﻭﺻﻮﻟﻪ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺄﺛﲑ "ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ" ﰲ "ﺍﻟﻄﻔﻞ"‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﴰﻮﻻ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺎﺭﺳﻪ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺎ ﰲ ﻛﺎﺋﻦ ﺁﺧﺮ ﻭ ﰲ ﻭﺿﻌﻴّﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪V et G Landshere : Définir les objectifs de l’éduction. Puf, Paris. 1978‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻌﻴّﻨﺔ‪.‬ﻭ ﻫﻮ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮﻥ ﻟﻨﻤﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺩﳎﻬﻢ‪.‬‬
‫ﱄ ﺑﲔ ﻓﺮﺩ ﻭ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺇﺫﻥ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭ ﹼ‬
‫ﴰﻮﻟﻴّﺔ ﺗﺪ ِﻣﺞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺣﺎﻣﻼ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺃﻫﻠﻴﺔ ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰲ‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲤﺮﻱ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺇﱃ ﲤﺮﻳﺮ ﺇﺭﺙ ﺛﻘﺎ ﹼ‬
‫ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻬﻧﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﻭﻬﺗﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﺄﻣﲔ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺼﺮّﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺗﻪ ﺣﱴ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻓـﺒﻔﻀﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﻃﺎﺭﺍ‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻭﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﺳﱠﻠﻤﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻭﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ‬
‫ﺃﻧﻪ ﻟﻜﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪،‬ﻳﻘﻮﻡ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﳌﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﲜﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻔﺮﺩﻳّﺔ‪،‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻔﺼﻞ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﶈﻴﻂ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺃﻫـﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻏـﺎﻳﺎﻬﺗﺎ‪:‬ﻓﺄﳘﻬﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺃﻬﻧﺎ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻣﻘﺼﺪﺍ ﳏﺪﺩﺍ‪،‬ﻓﺒﻴﺘﺮﺱ )‪ (Petres,delandscheer,1976‬ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﲏ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﳓﻮ ﺍﳊﺴﻦ ﻭﺍﳉﻴﺪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﳓﻮ ﻣﺎﻫﻮ ﺧﺎﻃﺊ ﻭﺳﻲﺀ‪.‬ﻭﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ‪-‬‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺝ "ﻟﻠﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ" )ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ‪ ،( 2‬ﻓـﻌﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ‬
‫‪P.Bourdieu : La distinction, Cérès ed, Tunis, 1995.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﻫﺐ ﺍﻟﱴ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪،‬ﺇﺫ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﲑ ﲣﺪﻡ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻭﺟﻮﺩ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴّﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻔﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻴﺎﺭﺍﺕ ﺑﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ‪ ،‬ﻭﲞﺼﻮﺻّﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﳛﺪﺩﻫﺎ ﺩﻭﺭﻛﻬﺎﱘ‪ " 3‬ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺎﺭﺳﻪ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﱂ‬
‫ﺗﻨﻀﺞ ﺑﻌﺪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺜﲑ ﻭﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﳉﺴﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﻨﻪ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ‬
‫ﻳﻠﺘﺤﻖ ﻬﺑﺎ"‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻨﻀﺞ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ )ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﺎﻓﻊ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﳓﻮ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪ(‪،‬‬
‫ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﻀﺨﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻄﻘﻮﺱ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ‬
‫)ﻛﺎﳌﻨﺎﺯﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺮﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺰﺍﺭﻉ ﻭﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭ ﺍﻷﺳﻮﺍﻕ(‪.‬ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﻀﺨﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫ﳎﺮﺩ ﻫﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺇﻧـﻤﺎ ﻫﻮ ﺷﻲﺀ ﻋﻀﻮﻱ ﻭﺣﻲ ﻧﻌﻴﺶ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻩ‪ .‬ﻭﻫﻲ) ﺃﻱ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭﻣﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﲝﺴﺐ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﻭﺇﻛﺴﺎﻬﺑﻢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪﻭﺭ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﻢ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪E. Durkheim : Education et sociologie, Puf, Paris 1977, p 51‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺣﺎﺟﺎﺕ ﳕﻮﻫﻢ ﺁﺧﺬﻳﻦ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭﻻ ﳚﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴّﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴّﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴّﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺭﺿﻴﺔ ﺗـﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻬﺑﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻳﺮﻯ ﺃ‪،‬ﺟﻴﺰﻳﻞ‪ 4‬ﺃﻬﻧﺎ ﺗﻠﺨﺺ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺪﻱ‬
‫ﺑﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﳊﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﻓﻬﺪﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻫﻲ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﲟﻴﺎﺩﻳﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ -1‬ﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﺤﺎﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻣﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻛﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﻛﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﳋﻠﻖ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ‬
‫ﻭﺍﳊﺮﻑ‪،‬ﻭﺍﻻﺧﺘﺮﺍﻉ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔﻭ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﻚ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﳉﻤﺎﱄ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟ ّﺮﻭﺣﻴﺎﺕ(‪،19.. ) .‬ﺹ‪(.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺟﻬﺎﺯ ﻣﻌﺮﰲ ﻭﺍﺳﻊ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻞ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﻟـﺘُﻜﺘﺴﺐ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺧﺬ‬
‫ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﻮﺝ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻧﺼﻴﺒﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ )ﺃﻱ ﺇﺭﺛﻪ ﺍﻟﺴﻠﻔﻲ( ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ‬
‫‪A. Gesell : Ibidem.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺳﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳌﺘﻐﻴّﺮﺍﻥ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‬
‫ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻛﻜﻞ ‪،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻤﺎﺩﻩ ﲨﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ‪.‬‬
‫ﻱ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﻌﻞ ﻣﻌﻘﹼﺪ ﻭﻣﺮﻛﹼﺐ ﻭﻣﺘﺸﻌﺐ ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻋﺪﺓ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻓﻴﻪ‪،‬ﻭﻳﻌﺮّﻑ ﺃﻧﺘﻮﺍﻥ ﻟﻴﻮﻥ )‪ (1970‬ﻫﺪﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫) ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻜﻬﻞ( ﻓﻴﻘﻮﻝ ‪":‬ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﻣﻦ‬
‫ﻳﺮﻭﻡ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ﻬﺗﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﲤﺮ ﻋﱪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﲡﺮﻯ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﺆﺳﺴﻲ ﻣﻌﲔ" ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻧﻄﻠﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻛﻔﻌﻞ ﻟﻪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﻣﺮﺏ ﻭ ﻣﺘﺮﺏ‬
‫)ﺇﺩﺍ ﺑﺎﺙ ﻭ ﻣﺘﻠﻘﻰ( ‪،‬ﺿﻤﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻘﺘﺮﺡ ﺃ‪،‬ﻟﻴﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺑّﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺘﺮﺑّﻰ‬
‫ﻭﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﲞﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﰉ ) ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،(...‬ﻭ ﲟﺤﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫‪ -I‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫* ﻳﻘﻮﻝ ﻡ‪ ،‬ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ‪" :‬ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﺑﻴﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻀﻲ ﳓﻮ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺫﺍﺕ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺇﺩﺭﺍﻛﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ )ﺃﻱ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ( ﻭﳍﺎ ﻣﺴﲑﺓ ﻭﺗﻌﻴﺶ ﺗﺎﺭﳜﺎ"‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﱂ ﻳﻌﺪ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻭﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬‫ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻫﻮ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼـﻢ ﺑﻄﺎﺑﻌﻬﺎ ﺍﳋﺎﺹ‪.‬‬
‫ ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّـﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬‫ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴّﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ‪ .‬ﻓـﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ﻭﺟﺪﺍﱐ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺭﲟﺎ ﺗﻌﺪّﻯ ﺣﻀﻮﺭﳘﺎ ﺃﻭ ﺣﻀﻮﺭ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳊﻀﻮﺭ‬
‫‪8‬‬
‫ﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﺰ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻓﺄﺣﻴﺎﻧﺎ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺭﲟﺎ‬
‫ﺍﺧﺘﻠﻒ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺃﻭ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳّﺔ ﻭﻋﻨﻪ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴّﺔ ﻭ ﻋﻦ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﻬﺪ‬
‫ﱯ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ‬
‫ﻭ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻨﻔﺴ ّﻲ ﺍﻟﻌﺼ ّ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻃﺮﻭﺣﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻬﻧﺎﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬
‫ﻭﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪.‬ﺇﺫ ﺗﺄﺧﺪ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﲔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ ﺩﺍﺧﻠ ّﻲ ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻲ‪.‬ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﻧﻼﺣﻆ ﻋﺪﻡ ﺇﻳﻼﺀ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ‬
‫ﺍﻷﳘﻴّﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺭﻏﻢ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻄﻴﻞ ﺃﻭ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﳌﺴﲑﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴّﺔ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴّﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪،‬ﻭ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﲣﺺ ﻛﻞ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﻘﻮﻝ‪:‬ﺃﻧﺪﺭﻱ ﺩﻱ ﺑﲑﻳﲏ"‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻐﺪﻭ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﻟﻘﺎﺀ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻳﺪﺭﻙ ﺫﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻘﺎﺀ‬
‫ﱐ ﻭﻳﺸﻬﺪ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ"‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻓﻴﻪ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻣﺼﲑ ﺇﻧﺴﺎ ﹼ‬
‫‪9‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﳜﺎﻃﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻻ ﻛﺈﻧﺴﺎﻥ ﻟﻪ ﺷﻌﻮﺭ‪ ،‬ﻓﲑﺍﻩ ﻣﺬﻧﺒﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺮﺩّﻱ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺑﻘﻴﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺃﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﺃﺛﺒﺘﺘﻪ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬‫ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻞ ﳎﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻝ ﳒﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﺟﻊ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺇﱃ ﳎﻬﻮﺩ ﺍﳌﺮﰊ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﻓﻴﻨﺴﺐ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺧﺎﺭﺝ ﻋﻦ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ‪.‬‬
‫ ﰲ ﺣﲔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﲢﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ‬‫ﺍﳌﺘﺮﰊ ﻭﲤﺜﻞ ﺟﺴﺮﺍ ﻟﻠﺘﺒﺎﺩﻝ ﻭ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ‪.‬ﺇﺫﹰﺍ ﻓﺮﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻮﻓﹼـﺮ ﻗﺪﺭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﺃﻭﺳﻊ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺣ ّﺪ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻴﺴّﺮ ﻭ ﳝﻬّﺪ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﻌﺮﺍﻗﻴﻞ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﻘﻮﻝ " ﺟﺎﻧﲔ ﻓﻴﻠﻮ" ﻣﺮﻛﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺃﻥ‪ ":‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺭﺍﺑﻄﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ‪ .‬ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭﳕﺎﺋﻪ"‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴّﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‬
‫ﻭ ﺍﳊﺮﻳّﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺍﳊﺎﺩ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺍﳊﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻣﺎ ﻭﻗﻊ ﲣﻔﻴﺾ ﺣﺪّﻬﺗﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﺜﺒﱢﻄﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻭ‬
‫ﺏ ﻭ ﻣﺘﺮﺏّ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﻣﺮ ّ‬
‫‪10‬‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ )ﺍﳌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﳌﺮﰊ( ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻧﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺿﻌّﻴﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ ﻭﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴّﺔ‪ .‬ﻫﺪﻩ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - II‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺯﻭﺍﻳﺎ ﻧﻈﺮ ﺛﻼﺙ‪:‬‬
‫‪ – 1-II‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ‪ ،‬ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ﻭ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻓِﻠﻤـﺎ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﻋﻼﺋﻘﻴّﺔ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺃﺳﺮﺗﻪ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫‪،‬ﻋﻤﻴﻖ ﺍﻷﺛﺮ ﰲ ﳕﻮﻩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴّﻒ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﺩ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﺇﱃ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴّﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺧﻠﻖ ﺃﻃﺮ ﲡﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻱ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﲔ‪ ،‬ﻭﺗﻔﺎﻋﻼﺕ ﻗﻮﻳّﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻫﻞ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﺮﻛﺰ ّ‬
‫ﻛﺘﻠﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻫﻮ ﲢﺴﲔ ﺍﻟﻮﺿﻌّﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻛﻜﻞ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪:‬‬
‫ﻟﻸﺳـﺮﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺗﺎﺭﳜ ّﻲ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﳏﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺗﻐﻴّﺮﺕ ﺑﺘﻐﻴّﺮ‬
‫ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﻢ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻣﻼﻙ ﻭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﲨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺸﺮﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻭﺍﺡ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺣﻴﺚ ﺭﺟﻞ ﻭ ﺍﻣﺮﺃﺓ‬
‫‪11‬‬
‫ﻭﺣﺪﳘﺎ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪ .‬ﻭ ﺩﻟﻚ ﺍﻻﺗﺴﺎﻉ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻳﻄﻠﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺆﺭﺧﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ " ﺍﳌﻴﻞ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ "‪ "la Sociabilité‬ﰲ " ﺑﻴﺌﺔ " ﻛﺜﻴﻔﺔ ﺟﺪﺍ‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﲑﺍﻥ ﻭ ﺍﳋﺪﻡ ﻭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺸﻴﻮﺥ ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺮﺟﺎﻝ‪ .....‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﻷﺳﺮ‬
‫ﺍﻟﺰﻭﺟﻴﺔ )ﺍﻟﻨﻮﻭﻳ ﹼﺔ( ﺫﺍﺋﺒﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻇﻬﺮﺕ ﻣﻊ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴّﺔ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴّﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﺼﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻮﺳّﻊ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻗﺪ ﲢﺪﺩﺕ ﺷﻲﺀ‬
‫ﻓﺸﻲﺀ‪،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ ﺣﺼﻞ ﺗﻐﲑ ﺗﺪﺭﳚ ّﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴّﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺒﻠﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺮﻧﲔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻐﲑ ﻋﺪّﺓ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺫﺍﺕ ﺑﻌﺪ‬
‫ ﺃﻧﻪ ﺃﺻﺒﺢ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﳝﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲّ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ )ﺍﳌﺘﺮﺑّﻰ(ﱂ ﻳﻌﺪ ﳜﺘﻠﻂ ﺳﻮﻯ ﺑﻌﺪﺩ ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﳝﺜﻠﻬﻢ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺑّﻮﻥ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ ﻟﻪ ﺍﺣﺘﻜﺎﻙ ﺑﺎﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ .‬ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳّﻴـﺔ )‪ (scolarisation‬ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﺣﺘﺠﺎﺯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺗﻘﻠﻴﺺ‬
‫ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﻜﱪﻭﻧﻪ ﺳﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺣﺘﻜﺎﺭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﺍﳌﺪﺭﺳّﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺇﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳّﻴـﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻠﺔ )ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ(‪،‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺗﺒﻠﻮﺭﺕ ﺛﻮﺭﺓ ﺳﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺑﻠﻐﺖ ﺃﻭﺟﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻛﻜﻴﺎﻥ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﲤﺤ ُﻮﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺣﻮﻝ‬‫ﺍﻟﻄﻔﻞ‪:‬ﻓﻘﺪ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺟﺎﻥ ﺟﺎﻙ ﺭﻭﺳﻮ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ ﻭﻛﻴﻨﻮﻧﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻧﲔ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻣﺘﺎﺑَﻌﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﻗﻴﻖ‪ .‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺤﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪) ،‬ﻭﱂ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﺜﻼ ﹶﻓﻘﹾﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳝﺮ ﻣﺮﻭﺭﺍ ﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺍﺳﺘﺒﺪﺍﻟﻪ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﳒﺎﺏ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﺻﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﺴﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺃﻓﻀﻞ(‪ .‬ﻓﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋ ّﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴ ّﻲ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﺩﻭﺭ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﺒﻴﻨﻮﺍ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳓﺪﺍﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻐﲑ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳛﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﺁﻓﺎﻕ‬
‫ﺗﻄﻮّﺭﻫﺎ ﻭ ﳕﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ ﻟﻪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻣﺆﺳﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﳎﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ ﻛﻼ ﻣﻦ‪:‬‬
‫ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬‫ ﺃﺛﺮ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬‫‪ -‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪13‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﻐﺮﺓ) ‪ (Micro – organise‬ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻭﻻ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺭﻳﻒ‪ ،‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻭ ﺻﻐﲑﺓ‪ ،‬ﻧﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺮﻳﺒﺔ‪،(...‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ )ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ (..‬ﻭﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺳﻮﻑ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻳﺔ ﻻ ﻳ ِﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺫﻭﻳﻬﻢ ﻛﺰﻣﻴﻠﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﺍﺠﻤﻟﺎﻭﺭﺓ‪.‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﳒﺪﻩ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻞ ﺍﻷﺳﺮ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺎﺑﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻓﺮﺩﻳﺎ‪،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻮﺍﺻﻢ ﻭﺍﳌﺪﻥ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻏﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻛﺜﺎﻓﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﳝﺜﻞ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ "ﻛﺒﻮﺭﺩﻳﻮ‬
‫ﻭﺳﺘﺎﻧﻠﻲ ﻭﺑﺎﺳﺮﻭﻥ ﻭﺑﻮﺩﻟﻮﻥ" ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻏﲑ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﻈﻮﻅ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻃﻤﻮﺣﺎﻬﺗﻢ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻧﺘﻤﺎﺀﺍﻬﺗﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻧﻪ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﺻﻄﻔﺎﺋﻴﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ )ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ( ‪،‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﺪﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻔﻮﺓ )ﺍﳌﺮﻓﻬﲔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ(‪،‬ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻧﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻨﻈﺮ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺨﺮﻭﺝ ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻴﺘﻬﻢ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺃﺭﻗﻰ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻠﻬﻢ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﺴﺆﻭﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ ﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﳒﺪ ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﻔـﺎﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﻟﻠﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻳﻌﻠﻘﻮﻥ ﺃﻣﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﻛﻜﻞ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﺻﻄﻔﺎﺋﻴﺔ ﺇﺫ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﲢﺒﻂ ﺁﻣﺎﻝ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺜﻮﺭﻭﻥ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺷﻌﺮﻭﺍ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻋﺎﺋﻼﺕ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻌﻠﻖ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺁﻣﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻭﰲ ﻇﺮﻭﻑ ﻛﻬﺬﻩ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻧﺎﻗﻼ‬
‫ـﻢ )ﺑﻌﺪﻳّـﺎ( ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺢ ﰲ ﲤﺮﻳﺮﻫﺎ ﲟﺎ ﺃﻧﻪ ﻫﻮ ﺍﳌﻘّﻴ ِ‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺻﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻘﻴﻤﲔ ﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﲔ ﻭﺍﳌﺪﻳﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ‪،‬‬
‫ﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺲ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ‬
‫ﺃﺩﻭﺭﺍ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻣﻬﻤﺔ ﻹﳒﺎﺡ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﳌﻴﺴﻮﺭﺓ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ‪ ،‬ﺇﺫ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺪﻩ ﺍﻟﻌﺎﺋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲤﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﺩﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻫﻨﺎ ﻫﻢ ﺍﳌﻮﺟﻬﻮﻥ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻷﻬﻧﻢ ﺍﻷﻋﺮﻑ ﺑﺎﻟﺴﺒﻞ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ )ﻛﺎﻟﺪﺭﻭﺱ‬
‫ﰲ‬
‫ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ (...‬ﻣﻦ ﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎ ﹼ‬
‫ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻷﺣﺪﳘﺎ )ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ(‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﺇﺫﺍ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻛﻨﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻛﻤﻮﺟﻪ‬
‫‪15‬‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻓﻴﻨﺘﻈﺮﻭﻥ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻜﺜﲑ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ‬
‫ﳊﻜﻤﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻗﺴﺎﻭﺓ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﺬﻳﺔ ﻛﺎﻟﻘﻴﻴﻤﲔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﲑﻭﻬﻧﻢ ﻗﺎﻣﻌﲔ ﻭ ﺣﺎﺟﺰﻳﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﲝﺎﺙ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﺤﺪﺭﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻳّﺘﺴﻤﻮﻥ ﺑﺴﺠﻼﺕ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ "ﺑﺎﺯﻳﻞ ﺑﺎﺭﻧﺴﺘﺎﺭﻳﻦ" ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪:‬‬
‫ﻱ( ﺗﻘﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺱ‪ ،‬ﻓﻘﲑﺓ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻌﺔ ﳍﺎ ﻟﻐﺔ ) ﺃﻭ ﺳﺠ ﹼﻞ ﻟﻐﻮ ّ‬‫ﻛﻤّﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻗﻞ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻬﻧﺎ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺟﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻱ( ﺃﻗﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ ﻣﻨﻪ ﺇﱃ ﺍﶈﺴﻮﺱ‪،‬‬
‫ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺮﻓﻬﺔ ﳍﺎ ﻟـﻐﺔ ) ﺃﻭ ﺳﺠ ﹼﻞ ﻟﻐﻮ ّ‬‫ﺃﻛﺜﺮ ﺛﺮﺍﺀ ﻭﺃﻗﺮﺏ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻨـﺎﺯﻋﻴﺔ )ﺗﺘﺼﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺮﺍﻉ(‪ ،‬ﻭﻳﺸﺘﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﳝﺜﹼﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺘﻐﻴّﺮ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﺬﺍ ﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻳُﺸﻌﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻹﺣﺒـﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﻴـﻄﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﺎﻫﻲ ﺇﻻ ﺧﻄـﺎﻃﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﺘﺮﺳﺦ ﻟﻐﺔ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﺴﻴﻄﺮﺓ ﻭﺛـﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﺣـﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺷﻜﻼﻧﻴّﺔ )ﻓﺘﻜﻮﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﻻ‬
‫ﺧﺮﻭﺝ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﺨﺘﺼﻮﻥ ﻭﺟﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺴﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﺶ ﻭﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﲑ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ﻣﻦ ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ‪ ،‬ﺇﺫ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺰﻭﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴّﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺃﺣﻜﺎﻡ‬
‫ﻱ‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻋﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﺼﻔ ّﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪.‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﺮﺑّﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴّﺔ ﳌﻬﻨﺘﻪ ﲜﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺣﻮﻝ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ﻛﻞ ﻣﻦ "ﻥ‪ .‬ﻛﺎﺑﻼﻥ ﻭ ﻫـ‪ .‬ﻡ‪ .‬ﺗﺸﻮﻱ ﻭﻙ‪ .‬ﺝ‪ .‬ﻭﻳﺘﻤﻮﺭ"‬
‫‪5‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﳍﻨﺪ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺳﺮّﻳﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻘﻘﻪ ﺃﻭﻻﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﻭ ﺑﲔ‬
‫‪ 5‬ن‪ ،‬آﺎﺑﻼن و هـ‪ ،‬م‪ ،‬ﺕﺸﻮي وك‪ ،‬ج‪ ،‬وﻳﺘﻤﻮر‪" :‬اﻷﺳﺮ اﻟﻼﺟﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ و أداؤهﺎ اﻟﻜﺎدﻳﻤﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬اﻟﻌﺪد ‪ 1‬و‬
‫‪ ،1993 ،2‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ﺃﻭﻻﺩﻫﻢ ﳑﺎ ﺩ ّﻋﻢ ﳒﺎﺣﻬﻢ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻢ‪.‬ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﺗﻌﺪ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﲡﺎﻩ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮ ﺍﻟﻼﺟﺌﺔ ﺗﻮﱄ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﱰﱄ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺗﻔﻮﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻟﻴﻬﺎ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺃﻣﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﺜﻼ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻮﺍﻓﺪ ﻣﻦ ﺟﻨﻮﺏ ﺁﺳﻴﺎ ﻳﻘﻀﻲ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺍﳌﱰﱄ ﺛﻼﺙ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﻭ ﻋﺸﺮ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺳﺎﻋﺘﲔ‬
‫ﻭ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﰲ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ)ﻭﺗﺒﲔ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻳﻘﻀﻲ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﳓﻮ ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‪.‬ﻭﺫﻟﻚ ﺭﻏﻢ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ّﻲ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ ﻟﻠﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺇﺗﻘﺎﻬﻧﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻬﻧﻤﺎ ﻳﻴﺴﺮﺍﻥ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺿﻄﻼﻉ ﺑﺎﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺮﻭﺗﻴﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬ﻭﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﹶﰒ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﻐﺮﺓ ﻣﻊ ﻛﻞ ﳑﻴﺰﺍﻬﺗﺎ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﺳﻮﻑ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﺭﻭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻣﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﻬّﻞ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺷﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭﺳﺘﻌﺰﻝ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬ﻭﺫﻟﻚ ﺩﺍﺧﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬ﻓﺈﻣﺎ ﺳﻴﻌﻤﻠﻮﻥ ﻛﻮﺣﺪﺓ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻭ‬
‫ﺳﻴﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻣﻨﻔﺮﺩﺍ‪.‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻝ ﺍﻧﻘﺴﺎﻣﻪ ﻭﺗﺸﺘﺘﻪ ﻓﺴﻴﻜﻮﻥ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛﲑ ﺳﻲﺀ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬ﻭﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﺘﻴﻘﻨﺴﻦ ﺣﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬‬
‫‪18‬‬
‫ﺇﺫ ﻻ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎﺯ )ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﻢ(‪،‬ﺑﻞ ﺃﺷﺨﺎﺻﺎ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﲔ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺟﺘﺬﺍﺏ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ )ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﻮﻥ ﻳﺼﻐﻮﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲟﻌﺪﻝ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ‬
‫‪ % 80‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 60‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺭﲟﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺫﻟﻚ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﺪﺭﺳﻴﺔ(‪.‬‬
‫ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪:‬‬‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲤﺜﻞ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﺒﻂ ﺳﲑﻩ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺘﻘﺘﺮﺡ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬‫ﻋﺎﻣﺔ ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ ﲢﺪﺩ ﳏﺘﻮﻯ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟ ّﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﲝﺪ ﺫﺍﻬﺗﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﳏﺪﺩﺓ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻜّﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﲡﺮﺑﺘﻬﻢ‪ .‬ﻓﺘﺘﺮﺍﻭﺡ ﺩﺭﺟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻓﺘﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﻡ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ )ﻣﺮﳛﺔ‪ ،‬ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻃﻔﻴّﺔ ﺃﻭ ﻧﺘﺎﻓﺮﻳﺔ ﺃﻭ‬
‫ﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﺑّﻰ(‪ .‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﻋﺪﺍﺋﻴّﺔ( ﺑﲔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﻜﻞ )ﺍﳌﺮ ّ‬
‫ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻟﻼﺳﺘﺮﺍﺣﺔ ﻭ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻨﻮﻉ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﻣﺮﺑﲔ ﻭﻣﺘﺮﺑﲔ‪.‬ﻓﺎﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻼﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘ ّﻲ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﳑﺘﻌﺎ‬
‫‪19‬‬
‫ﻭﺗﺸﺠﻊ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺧﱪﺓ ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﳉﺪﺩ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ )ﻧﻈﺮﺍ ﻷﻬﻧﻢ ﲨﻴﻌﺎ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ(‬
‫ﻱ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭ ﺑﲔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻣﻬﻢ ﺟﺪﺍ ﰲ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻛﺈﻃﺎﺭ ﺗﺮﺑﻮ ّ‬
‫ﻱ‪.‬ﻓﻮﺟﻮﺩ ﻗﺎﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤﲔ )ﻣﺰﻭﺩﺓ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﻢ ﺗﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ ﺇﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬
‫ﲟﻜﺘﺐ ﺧﺎﺹ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﻀﻊ ﻛﺘﺒﻪ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻓﻴﻪ(‪ ،‬ﻳﻘﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ‬
‫ﻭﻗﺘﻬﻢ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﳑﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ﻋﻦ ﳒﺎﺡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﻭ ﺇﺧﻔﺎﻗﻬﻢ‪.‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﰲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﻭ ﻻ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﳎﺎﻝ ﻟﻠﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺪﺍ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﻣﺸﺠﻌﺎ‬
‫ﻟﻼﻧﻌﺰﺍﻝ ‪،‬ﻓﻼ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﻓﺮﺹ ﻟﻼﺳﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ )‪ (les notes‬ﻭﺍﳌﻌﺪﻻﺕ )ﺍﶈﻜﹼﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﺩﻳﺔ‬‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮﺓ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻣﺜﻼ ( ﺇﺫ ﻟﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻷﻥ‬
‫ﻟﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ :‬ﺃﺳﺘﺎﺫ – ﺗﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺳﻊ "ﻛﻮﻣﺮ" ﰲ ﲝﺜﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻧﻈﺎﻡ ﺣﻴﺚ ﺗﺆﺧﺬ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﰲ ﺍﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻣﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥ‪ ،‬ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﺼﺎﳊﻬﻢ ﻭﻟﻘﺪﺭﺍﻬﺗﻢ ﻭ ﻟﻴﺲ ﻻﻧﺘﺨﺎﺏ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺻﻔﻮﻑ ﺣﻮﺍﺟﺰ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻔﻮﻑ – ﻟﻠﻤﺮﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺟﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﺳﺘﺎﺫ – ﺗﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﺆﺳﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ‬‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺼﻮﺻﻬﺎ ﻭﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ :‬ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺫﺍﻬﺗﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﻭﻳﻠﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ‬‫ﺍﺟﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑﻱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ‬
‫ﺇﲣﺎﺩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺩﻳﺒﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻴﺎﻕ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻴﺐ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﻬﺑﺎ‪ .‬ﻓﺈﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴـﺎﻕ‬
‫ﰲ )ﺑﻨﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﺧﺎﺹ ﻭﻣﻈﺎﻫﺮ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺗﻘﻨﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ( ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎ ﹼ‬
‫ﺗﻄﻮﺭﺕ ﻭﺗﻐﲑﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻃﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﰲ ﺿﻮﺋﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳊﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭ ﻇﺮﻭﻓﻬﺎ‪.‬ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻴﺠﺮ ﺃﻭ ﻛﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻨﺪﺍ‪ .‬ﻓﻠﻔﺮﻧﺴﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﺑّﻰ ﻭ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ)ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺑﲔ ﺍﳌﺮ ّ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ(‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﻛﻨﺪﺍ ﻭ ﻫﻲ ﺑﻠﺪ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻣﺘﻄﻮﺭ ﻓﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭ ﺣﺮﻳﺔ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﲑ ﻣﺘﺎﺡ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻧﻐﻮ‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﺼ ّﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻛﻨﺪﺍ ﺃﻭ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ ﰲ ﺑﻠﺪﺍﻥ‬
‫‪21‬‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ﻛﻔﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘّﻴﺔ )ﻭﻫﻲ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳉﻠﻮﺱ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻘﺪﻣﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻭﻟﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ‪.(...‬‬
‫ﻭ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﰲ ﻓﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﳚﺐ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬ﻭﻧﻌﻠﻢ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺟﻲ ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﻣﻔﺼﻮﻟﺔ ﲟﻤﺮ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﻤﺢ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺑﺎﳊﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺃﺟﺰﺍﺋﻪ ﺧﻼﻝ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬ﻓﻴﻌﺘﱪ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫)ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻷﺟﻠﻬﺎ )ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﺍﳌﺨﺘﱪﺍﺕ‬
‫ﻭ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ((‪،‬ﻭﻣﻮﻗﻊ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻣﺜﻼ ﰲ ﻣﺪﺭﺝ؟ ﻭﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﻟﺼﻮﰐ ﰲ ﺃﺑﻨﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻌﺰﻭﻟﺔ ﺍﻟﺼﻮﺕ؟‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ – ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ ﻏﲑ ﻗﺎﻋﺎﻬﺗﺎ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ؟ﻭﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳉﺴﺪﻱ ﰲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻏﲑ ﻣﻬﻴﺄﺓ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻐﺺ ﺑﺎﻟﻄﺎﻭﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﺮﺍﺳﻲ؟‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺪﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪،‬ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺣﺪﻳﻘﺔ‪(...‬ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﺩﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮﺕ ﳍﺎ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺪ ﺗﻀﻤﺮ‬
‫ﰲ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﳌﻌﺎﻛﺴﺔ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ﻭ ﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻻ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ‬
‫ﻣﻦ ﺇﺣﺴﺎﺳﻪ ﻭﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﻻ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﻟﻪ ﺳﻮﻯ ﻬﺑﺬﺍ‪.‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻴﻤﻪ ﺣﺴﺐ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﳎﻬﻮﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺨﺬ‬
‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳉﻴﺪ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ‬
‫ﻭﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻛﺈﻧﺴﺎﻥ ﻓﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ "ﺑﺎﻭﻟﻮ ﻓﺮﺍﺭ" ‪" :‬ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﺍﺭﻩ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻤﻪ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﻣﻌﻠﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻻﺛﻨﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺘﻘﺪﻣﺎﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺎ‬
‫ﻭﺗﻔﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺠﺞ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻣﺸﺮﻭﻋﻴﺘﻬﺎ"‪.‬‬
‫ﺝ( ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﺑﺮﺯﺕ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻭ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﰲ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬ﻭﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﻬﺗﺎ‬
‫ﻣﺜﻼ ﺗﺮﺍﺟﻊ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻷﻧﻪ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻭ ﺑﻴّﻨﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍ ﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﳋﺎﺹ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﳌﻬﻨﺔ ﺃﻭﳊﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‬
‫ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻻﺣﺘﻜﺎﻙ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻁ ﺑﺎﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪.‬ﻓﻘﺪ ﻭﻗﻊ ﻓﺼﻞ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻗﺎﺭﺏ ﻭ ﻏﲑﻫﻢ ﻭﺍﺣﺘﻔﻆ ﺑﻪ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻐﻴّﺮ ﻧﻈﺮﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻶﺑﺎﺀ ﻭ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﲔ ‪ :‬ﻓﺤﺴﺐ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳌﺮﰊ ﻏﲑ ﻣﻮﺍﻛﺐ ﻟﻠﻌﺼﺮ ‪،‬ﻓﺎﻵﺑﺎﺀ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﱃ ﻣﻨﺘﻤﻮﻥ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺘﻴﻘﺔ‪،‬ﺩﻟﻚ ﻷﻥ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﻴﺪ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﳌﺎﻫﻴﺎﺕ ﻭ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ‪،‬ﻓﺘﺘﺠﺪﺩ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻟﻜﻞ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﻭﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﲢﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﻭ ﺍﳍﺮﻣﻮﻧﻴّﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳉﺴﻢ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻼﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﻋﺎﱂ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﰲ ﺟ ﹼﻞ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻳﺘﻤﺮﺩﻭﻥ ﻭ ﻳﺮﻓﻀﻮﻥ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﺜﻠﻪ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﳉﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺩ( ﻓﺎﻟﻮﺿﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻴﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ‬
‫ﺟﺪﺍ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍﺕ ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﳐﺘﻠﻔﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ‪ .‬ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﺩﻭﺭ ﻣﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ ﺃﳘﻴّﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺰﻋﺰﻋﺖ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﻬﻢ‪،‬‬‫ﻓﺪﻭﺭﻩ ﻛﻤﺒﻠﻎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﺘﺮﺍﺙ ﻭﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﻗﺪ ﺗﻐﻴّﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ )ﻛﺎﳊﺎﺳﻮﺏ ﻭ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻷﻧﺘﺮﻧﺎﺕ‪ ،‬ﻭ‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ( ﻣﻨﺎﻓﺴﺎ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﻮﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺿﺮﺏ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺇﱃ ﺑﺮﻭﺯ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻌﺪﺩ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺇﳚﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻨﺎﺯﻋﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻈﺮﻳﻦ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻇﻬﺮ ﺗﻴﺎﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴـﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧـ ّﻲ‪،‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴـﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺭﻭﺍﺩﻩ " ‪، " F.Aurney" et" T.vasquez‬ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﺑﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻻ ﲣﻀﻊ ﺇﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﻞ ﺗﺘﺨﺬ ﻭﺗﺴﻦ ﺃﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﻭﺿﻮﺍﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ‪.‬ﻓﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺃﻱ ﺍﳌﺆﺳﺴﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻷﳕﻮﺫﺝ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﻟﻜﻞ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻣﻌﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺮّﺭ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧـ ّﻲ )ﺍﻵﻧﺴﻲ(‪:‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺟﺎﺀ ﻛﺮﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻴﻤﻨﺖ ﺃﻫﻢ ﻣﺒﺎﺩﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ّﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﳏﻜﻮﻡ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﺝ ﻭﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﺇﻻ ﻣﺜﲑ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺜﲑﺍﺕ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﻻ ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬ﻭﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺭﻭّﺍﺩﻫﺎ "‪) "E. Mayo‬ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ‪1920‬ﻭ‬
‫‪،(1940‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳّﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‬
‫‪25‬‬
‫‪،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺍﺗﺒﻴّﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﶈﺪّﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫) ‪( la performance‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﻭﺍﻹﺷﺒﺎﻉ )ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ( ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪.‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﻓﻌﻞ ﻣﻌﻴّﻦ ﳒﺪﻩ ﻳﻨﺸﻂ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﺿﻤﻦ ﲨﺎﻋﺔ ﳍﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﻴﻤﻴّﺔ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴّﺔ ﻭﺗﻀﺎﻣﻨﻴّﺔ ﻭﻗﻴﺎﺩﻳّﺔ ﺧﺎﺻّﺔ ﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﻗﻊ ﻧﻘﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﳌﻨﻬﺠ ّﻲ ﻭ ﺍﻟﺪﻳﻴﻮﻧﺘﻮﻟﻮﺟ ّﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻳﺪ ﺃﻧﺼﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﺍﳉﺪﺩ )‬
‫‪le courant néo relationnel‬‬
‫‪ ( humaniste‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻛﺪﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴّﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ )ﺍﻟﱵ ﺗﺘﱰﻝ ﻭﺗﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ( ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﲝﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳋﺎﺻّﺔ ﻭﲝﺎﺟﺘﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻭﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ ﻭﰲ ﺗﻠﺒﻴﺘﻬــﺎ‪.‬‬
‫ﻹﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﺍﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻭﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﺑﺈﺩﺭﺍﺝ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ﻛﻤﺎ‬
‫ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﺑﻴّﻨﺔ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﱪ ﺧﺒﺎﻳﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻭ ﻧﺎﺣﺘﺎ‬
‫ﳍﻮﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻷﺧﺬ ﲟﺒﺎﺩﺉ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴّـﺎﺭ ﻋﺎﻣﻼ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﻟﻠﺒﲎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﻛﺲ ﻭﺟﻬﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﻀﻮﻉ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﻭﺗﺮﺍﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ "ﻛﺎﺭﻝ ﺭﻭﺟﺎﺭﺱ"‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴّﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﺸﺮﻳﻜﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪26‬‬
‫ﰊ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺗﻔﻬﱡﻢ‬
‫ﻭﺗﻘﺒّـﻠﻪ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻪ ﺣﺮﻳﺘﻪ ﻭﺣﻘﻮﻗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮ ّ‬
‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺢ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﻭﺃﻥ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﻨـﺰﻉ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺻﻔﺔ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ )ﻭﺍﻟﻮﺣﻴﺪ( ‪،‬ﺇﺫﺍ ﻳﺮﻯ "ﻛﺎﺭﻝ‬
‫ﺭﻭﺟﺎﺭﺱ" ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺃﻥ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺸﻌﻮﺭﻩ ﻭﳛﺲ ﺑﺈﺣﺴﺎﺳﻪ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻨﻪ ﻭﳑﺎ ﻳﻌﻴﺸﻪ ‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ﺑـ"ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ" )ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻨﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﲟﻜﺎﺗﺐ ﺍﻹﻧﺼﺎﺕ( ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻨﺒﻪ ﻣﻦ ﳐﺎﻃﺮ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﳚﺐ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫‪.‬ﻓﺎﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﻟﺬﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺳﺎﻃﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻓﻜﺮﻱ ﻓﺤﺴﺐ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ "ﺳﺎﻃﻮ" ﻭ"ﺁﻻﻥ " ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺳﺎﻃﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ )ﻷﻥ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻃﺎﺑﻊ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ(‪.‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻭﺳﻴﻄﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﺳﺎﻃﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻳﺮ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻹﺻﻐﺎﺀ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻵﺧﺮ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻛﺎﺋﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺣﱴ ﻭﺇﻥ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺳﻴﺌﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﺎﺑﺮﺓ‪.‬ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺷﺮﻁ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻮّﻝ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻮﻥ‬
‫ﺃﻬﻧﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻻ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻬﻧﺎ ﻧﻘﻞ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﳌﺘﺮﰉ ﻭﻓﻖ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫‪27‬‬
‫ﻛﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺗﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻳﻨﻈﺮ ﳍﻤﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻛﻌﻨﺼﺮﻳﻦ ﺳﻠﺒﻴﲔ ﳘﺎ "ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ" ﻭ "ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ" ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ )ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ ﻻ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺫﺟﺔ(‪ .‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻓﻤﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺭﺃﻳﻪ ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ )ﻓﻬﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺻﺮﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻋﺮﻓﺎﻧﻴﺔ( ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻨﺎﻓﺮ‬
‫ﻭﻗﻄﻴﻌﺔ ﺑﻞ ﺣﺎﻓﺰﺍ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﰲ ﻧﻌﺘﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻭﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺑﻨﺎﺀ‪.‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻘﻴﻖ ﺫﺍﺗﻪ ﺃﻭ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻋﱪ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣ ّﻲ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺜﻠﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﹼﻞ ﺑﻨﺎﺀ ﺫﻭ‬
‫ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴّﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳉﺪﻟﻴّﺔ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ﺍﳌﺎﺑﻴﻨﻴّﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮّﻥ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻤﻬﺎ ﲨﻠﺔ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴّﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﶈﻘﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴّﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻈﺮﻓﻴّﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴّﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻳّﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻤﻦ ﺃﻥ ﲡﻤﻌﻪ ﺑﺎﳌﺮﰊ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ‬
‫‪28‬‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲡﻤﻌﻪ ﺑﺎﻷﺗﺮﺍﺏ ﻭﺑـﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻋﻤﺮﻳّﺔ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ‪.‬ﻭﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﹼﻢ ﻭﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻜﻮّﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴّﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﻠﻮﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻣﻊ ﺗﻮﺍﺗﺮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ ﻟﺘﺘﺨﺬ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻭﻣﻨﻤّﻄﺎﺕ ﺗﺘﺮﺳّﺦ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺗﺼﺒﺢ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﲡﺎﻩ‬
‫ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭ ﻣﺒﺎﺩﺉ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺍﳌﻬﻤّﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﱡﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﱰﻝ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺃﻃﺮ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴّﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻔﻖ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻣﺴﲑﻬﺗﺎ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﺒﺎﻋﺪ‬
‫ﺃﻭ ﺗﺘﻨﺎﻓﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺗﻌﺮﺽ "ﻭ‪ ،‬ﻫـ‪ ،‬ﺳﺘﻴﻘﻨﺴﻦ" ﰲ ﲝﺚ ﲣﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ " ﻟﻨـﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﺔ"‬
‫‪6‬‬
‫ﺇﱃ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻷﻣﲑﻛﻴﲔ ﻟﻜﺸﻒ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻋﺪﻡ ﺟﻬﻮﺯﻳﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺠﻤﻟﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ .‬ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺼﲑ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻭﻳﺴﺘﻤﺮ ﺧﻼﻝ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﺼﲑ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺣﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺑﺄﻗﺮﺍﻬﻧﻢ ﻣﻦ ﺷﺮﻕ ﺁﺳﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺗﺒﻴّﻦ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺮﺩ ﻟﻠﺤﻔﻆ ﺍﻟﺼّﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭ ﺑﻞ ﻳﺮ ّﺩ ﺇﱃ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻃﺮﻗﻬﻢ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﺜﻠﻮﻥ ﻬﺑﺎ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ‪ .‬ﻓﺄﻳﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﺁﺳﻴﺎ ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻋﻄﻼﺕ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﲡﺎﻩ ﺍﳌﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻭﺟﺪ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺼﲔ ﻭ ﺗﺎﻳﻮﺍﻥ ﻭ‬
‫‪ 6‬و‪ ،‬هـ‪ ،‬ﺳﺘﻴﻘﻨﺴﻦ‪" :‬ﻟﻨﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻵﺳﻴﻮﻳﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ ،9‬ﻋﺪد ‪ 7‬و ‪ ،1993 ،8‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‬
‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺸﺎﻬﺑﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﺍﺭﺳﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻠﺘﺮﻏﻴﺐ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺍﻟﱵ ﳛﺮﺯﻫﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻵﺳﻴﺎﻭﻳّﺔ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﻳﻈﻬﺮﻭﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻏﲑ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺿﻰ ﻋﻦ‬‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻃﻔﺎﳍﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺭﺿﻰ ﺃﻣﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﻣﻴﻨﻴﺎﺑﻮﻟﻴﺲ )ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺑﻨﺎﻫﻦ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ ﻳﻔﻮﻕ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺃﺿﻌﺎﻑ ﺭﺿﻰ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻵﺳﻴﻮﻳﺎﺕ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻦ )ﰲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻭ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ(‪ .‬ﻭﺗﻌﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺳﺒﺐ ﺍﻃﻤﺌﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻭﻻﺩﻫﻦ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩﻫﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﳝﻜﻨﻬﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺎﺕ ﺣﻮﺍﻓﺰ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﺇﱃ‬
‫ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﻃﻔﺎﳍﻦ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﲔ ﻣﺘﺮﻛﺰﺓ ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻋﻴﺪ ﺫﻟﻚ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﲔ ﺇﱃ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳّﺔ‪،‬ﻓﺈﺭﺟﺎﻉ ﺍﳊﻤﺎﺱ‬
‫ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﺭﳛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻬﻧﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭﺟﻮﺩﻫﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪،‬ﻟﻴﺲ‬
‫ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻛﺜﲑ ﺍﳌﻄﺎﻟﺐ ﻭﺧﺎﺿﻌﺎ ﻟﻨﻈﺎﻡ ﺻﺎﺭﻡ ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺎﻝ ﻭ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻌﻲ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﳑﺎ ﳜﻔﺾ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺟﻌﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﳑﺘﻌﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ‪ .‬ﻭﻗﺪﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﲔ ﺇﱃ ﺍﳉﻬﺪ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻭﺇﱃ ﺍﳌﻮﻫﺒﺔ ﺍﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ ﺍﻷﻫﻞ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﳌﻮﻫﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳉﻬﺪ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ .‬ﻭﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﺃﻗﻞ ﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻷﻃﻔﺎﳍﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﳒﺎﺯ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻱ‬
‫ﻱ ﺍﻷﺳﺮ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻬﻧﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮ ّ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺘﺄﺛﲑ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪ .‬ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﺧﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺟّﻪ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )ﺍﳌﻌﺮ ﹼ‬
‫( ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺷﺨﺼﻴّﺔ ﺍﳌﺪﺭّﺱ ﺃﻗﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴّﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻴﻞ‬
‫ﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﺪﺭّﺱ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳌﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴّﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺇﱃ ﺣ ّﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺣ ّ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺭﻓﺾ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻗﺪ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﻓﺾ ﻣﺪ ّﺭﺳﻬﺎ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﻣﺪﺭﺳﻴﻬﻢ ﻛﻤﺜﻞ ﺃﻋﻠﻰ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴّﺔ ﰲ ﺷﺨﺼّﻴﺎﻬﺗﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭّﺱ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻴّﺰ ﲟﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺧﺎﺻّﺔ ﰲ ﺗﺼﺮّﻓﺎﺗﻪ ﻭ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺧﺺ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﻭ ﺍﳋﻠﻘﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺟﺮﻯ ﻛﻠﻴﻢ ‪ Klemm‬ﲝﺜﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 3000‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ‪،‬ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﻴﻬﻢ‪،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺭﺃﻳﻬﻢ‪،‬ﻭﻗﺪ ﳋﺺ ﺇﺟﺎﺑﺎﻬﺗﻢ ﰲ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫*ﺍﻟﺸﺮﺡ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻪ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫* ﺇﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲝﺐ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﳍﻢ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫*ﺍﳊﻴﻮﻳّﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺬﻛﺮ ﺍﻳﺮﻟﺒﺎﺥ ‪ Erlebach‬ﻭ ﺯﻫﻨﺮ ‪ Zehner‬ﰲ ﻛﺘﺎﻬﺑﺎ "ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﺮﰊ"‬
‫ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺪﺭﻛﺎ ﳌﻤﻴﺰﺍﺗﻪ ﻭﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪﻩ ﻟﻜﻲ ﻳﻄﻮّﺭ ﻧﻔﺴﻪ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﺣﺴﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻻ ﻳﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪّﺙ‬
‫ﺑﻘﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺃﻭ ﺿﻤﺎﻥ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺬﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺛﻮﻕ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﲤﻜﹼﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺗﻪ ﻭﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺑﻀﻴﻘﻪ )ﻋﻨﺪ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺃﻭ ﺃﺣﺰﺍﻥ( ﺃﻭ ﲟﺰﺍﺟﻪ‬
‫ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺘﺪﻝ‪.‬‬
‫ﻷﻥ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺧﻠﻖ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌ ّﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﳛﺪﺙ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺮﺭ ﻧﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭ ﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﺃﻓﻀﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ "ﻛﺎﻧﺘﻮﺭ" ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻓﺼﻠﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﻨﻈﻢ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﺮﻙ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻩ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻛﻞ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﺗﻘﺒﻠﻪ ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪32‬‬
‫ﺍﳌﺘﻤﺮّﺱ ﻳﻬﺘﻢ ﺃﻭﻻ ﺑﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﳊﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ‪،‬ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺣﺬﺭ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺇﺳﻘﺎﻁ ﺇﺭﺍﺩﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ‪.‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﱰﻭﻉ ﻟﻔﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻗﺎﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲝﻜﻢ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻳﺸﻐﻞ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻹﺭﺿﺎﺀ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺑﲔ ﻋﻤﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺃﺿﻒ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﺛﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺼﺮ ﺇﺫﺍ ﺗﺼﺎﺭﻋﺖ ﺍﻹﺭﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬ﻭﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻏﺮﺍﺀ ﻭ ﺍﻻﻧﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﺑﺄﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳّـﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫‪:‬‬
‫ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩﻫﺎ ﻧﻮﻋﻴﺎ‪.‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ – ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺳﻮﻯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻭ ﻓﻬﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬
‫ﺇﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺛﻼﺙ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‪:‬‬
‫‪33‬‬
‫ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ‬‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺆﺧﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺳﻠﻄﺎﺕ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺮﺟﻢ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺗﺆﺧﺬ‬‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﲟﻀﻤﻮﻥ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺩﺍﺧﻞ‬‫ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻫﻨﺎ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﻫﺎ‪:‬‬
‫ ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﳌﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪،‬‬‫ﺍﳌﺪﺭﺝ‪ ،‬ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ‪ ...‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻋﺪﺩﻧﺎﻫﺎ ﺳﻮﻑ ﺗﻘﺎﻡ ﺩﺍﺧﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻔﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺿﺎﺀﻬﺗﺎ‪ ،‬ﻣﻔﺮﻭﺷﺎﻬﺗﺎ‪ .‬ﺳﻮﻑ ﻳﻨﻤﻮ ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ ﺃﻥ ﻗﺎﻋﺔ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ‪ 100‬ﻡ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭ ﻋﺪﺩ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ ‪ 125‬ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ‪ ،‬ﻟﻦ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻘﻴﺎﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻣﻦ ﳕﻂ ﲪﻴﻢ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ )ﻛﻤﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( ﺣﲔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻷﺛﺎﺙ ﺻﺎﳊﺎ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ‬
‫ﻣﻊ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﲢﺮﻳﻜﻪ‪ ،‬ﻭ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻏﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪) ،‬ﻣﺴﺮﺡ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺃﺷﻐﺎﻝ ﻳﺪﻭﻳﺔ‪ ،‬ﲰﺎﻉ ﻟﻸﺳﻄﻮﺍﻧﺎﺕ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺎﺕ(‪ .‬ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻮ ﳕﻂ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺟﺪﺍ ﻋﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳊﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﳌﻜﺘﻈﺔ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﱵ ﳚﺪ ﺍﳌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ ﲝﻀﻮﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ‬‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺶ‪ .‬ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﻮﻥ‬
‫ﺳﻴﺸﻜﻠﻮﻥ ﲨﺎﻋﺔ ﺳﻮﻑ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﺭﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﻛﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻓﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﺓ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺿﺮﻭﺭﻱ ﺟﺪﺍ‬
‫ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬ﻭ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﲤﺎﻣﺎ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﺻﻒ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭ ﻃﺎﺑﻌﻪ ﺍﳋﺎﺹ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻛﻼﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺻﻔﻮﻓﺎ "ﺟﻴﺪﺓ" ﻭ ﺻﻔﻮﻓﺎ "ﺳﻴﺌﺔ"‪ .‬ﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﻛﺪ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻘﻴﻢ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻒ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺮﰊ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﳌﻬﻢ ﻃﻮﺍﻝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭ ﺧﻼﻝ ﻋﺪﺓ ﺳﺎﻋﺎﺕ‬‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺮﰊ‪ :‬ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﺳﺮﻋﺔ ﺑﺪﻳﻬﺘﻪ ﺃﻭ ﻣﻬﺎﺭﺗﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ...‬ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2- II‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪،‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﻛﺪﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺝ‪،‬ﺝ‪،‬ﺭﻭﺳﻮ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻟﻮّﻳﺎﺕ ﺣﻀﺎﻧﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﻭﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺑﻪ‪،‬ﻭﻇﻬﺮﺕ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻣﻮﻣّﻴـﺔ‪ ،7‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺷﻬﺪﺕ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻣﻄﺮﺩﺍ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪ 7‬هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﻳﺔ أﻣﻮﻣﻴﺔ اﺕﺨﺬت ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﺹﺮﻳﻦ ‪ .‬و ﺹﺎر ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ان اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺤﺮوم ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ‪ .‬أآﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ‪ Bowlby ,‬و ‪ Spitz‬و ‪Winnicott‬‬
‫‪35‬‬
‫ﻓﺘﻀﺎﻋﻒ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﲟﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺗﺴﻊ ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﺛﺮﺍﺀ ﻣﻊ ﺗﺮﺍﻛﻢ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴّﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻮﻝ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺗﻔﺴﲑ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﳋﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻄﻪ ﲟﺤﻴﻄﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﻋﺮﺿّﻴﺎ ﺃﻭ ﺻﺪﻓﺔ ﺗﺰﺍﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻤﺘﺪﺓ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻮﻻﺩﺓ ﺣﱴ ﺳﻦ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ‪،‬ﻭﺑﺮﻭﺯ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ )ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ (ﻭﺍﻟﻜﻬﻞ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺟﺎﺀ ﺫﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳّﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳّﻴﺔ‬
‫ﺃﺛﺮﺕ ﰲ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﰲ ﺻﻠﺐ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺶﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﻣﺼﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺍﳌﻨﻈﺮﻭﻥ ﻣﻦ ﺭﻭﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻭﻫﻢ ﻛﺜﲑﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺯﺍﻭﻳﺘﲔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺩﺭﺟﺘﻪ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟـﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺼﻮّﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺘﻤﺜﹼﻼﺕ( ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﲟﻌﲎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻟﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )ﺃﻱ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ(‪.‬ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻳﻌﻜﺲ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺁﺧﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﺍﻳﺎﻫﻢ‬
‫ﻭﻣﻘﺎﺻﺪﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ (I‬ﺃﺛﺮ ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪36‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ‪ :‬ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺃﻭ ﺍﳌﱰﻟﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﻌﲔ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ )ﻣﻌﻠﻢ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺛﺎﻧﻮﻱ‪(...،‬‬
‫ﻭﰲ ﺯﻣﻦ ﻣﻌﲔ )ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ‪،‬ﺍﻟﺴﺪﺍﺳﻲ ‪،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ﺃﻥ ﳛﺘﻞ ﻋﺪﺓ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ )ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﻠﻢ ﻭﺃﺏ ﻭﺃﺥ‪ (....‬ﻭﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺑﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺨﺮﻁ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺪﻭﺭ‪ :‬ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﳛﺘﻠﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﳕﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻭﺍﳌﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪-‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﺮﰊ‪ :‬ﳛﺪﺩ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‬
‫ﻓﻴﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻛﱪ ﺳﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ )ﻭﺗﱪﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻄﻰ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﺃﻛﱪ ﺳﻨﺎ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ‬
‫ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻏﲑﻩ ﲤﻨﺤﻪ ﺳﻠﻄﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺳﻨﺎﺩ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﲣﺎﺩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺩﻳﺒﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﳌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ :‬ﲢﺪﺩ ﺃﻭﻻ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ )ﺳﻨﺔ ﺃﻭﱃ‪ ،‬ﺳﻨﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ (....،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺷﻌﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗّﺐ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭ ﳏﻜﺎﺕ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﻬﺗﻢ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ‬
‫ﺗﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻭﺃﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰ )ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﲑﺓ‪ ،(...‬ﻭﺑﻌﺪﻩ ﻏﲑ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻧﺎﲡﺎ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺯﻣﻼﺋـﻪ ﻟﻪ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ‪.‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺒﺪﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻼ ﺗﻜﺎﻓﺆ‬
‫ﳚﺮ ﺇﱃ ﺍﻧﻄﻔﺎﺀ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻻﳓﻼﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺍﻧﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺏ ﳓﻮ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺠﻬﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺮ ّ‬
‫ﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﺪ ﻣﺒﺪﺃ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗُﺘﻮﻗﻊ ﻣﻀﺎﺭﻩ ﻭ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﲔ‬
‫ﻣﺘﺮ ّ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺣﱴ ﻧﺘﻔﺎﺩﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺨﻞ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﻣﺸﺮﻭﻋﻴﺔ ﺗﻔﻮﻗﻪ )ﻭﺃﻥ ﻳﱰﺍﺡ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﻛﺰ( ﺭﲟﺎ ﺃﺧﻞ ﺑﺎﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ‬
‫ﰊ )ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺮﻧﺔ ﰲ ﻃﺮﻗﻬﺎ ﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ‬
‫ﻣﻬﺎﻡ ﺍﳌﻨﻮﻃﺔ ﺑﻌﻬﺪﺓ ﺍﳌﺮ ّ‬
‫ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻣﺪﺧﻼﻬﺗﺎ ﻭ ﳐﺮﺟﺎﻬﺗﺎ(‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﻓﻤﻜﺎﻧﺘﻪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ﲤﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﺍﺗﻴﺐ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ﻬﺑﺎ‪ ،‬ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﹸﻤﻲ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬ﻭﺣﻀﻮﺭ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﻫﻨﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺎﻫﻮ ﺳﺎﺋﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﻯ ﻟﻴﻮﻧﺔ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻣﺪﻯ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺼﻮﻯ‬
‫ﻭﳏﻮﺭﻫﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ )ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻣﺜﻼ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻓﺎﻋﻞ‬
‫ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻼﺗﻜﺎﻓﺆ ﺃﻗﻞ ﺣﺪﺓ‪،‬ﻓﻴﻘﻠﺺ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻠﻴﺔ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻟﻜﻦ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺧﻼﻝ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳌﻨﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻤﲔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺫ ﺷﺮﻳﻄﺔ ﺃﻥ ﻻ‬
‫ﻳﺆﺩﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﺐ‪،‬ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﺃﻥ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻭﻋﺔ ﺗﻨﻄﻔﺌﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ ( II‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ - 1-II‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ ﺝ‪ ،‬ﺻﻠﻴﺒﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ " ﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﺫﻫﲏ ﲢﺼﻞ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻞ‬
‫ﻭﺍﳊﻜﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻣﺎﻫﻮ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﻮﻝ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﻔﺲ ") ‪. (1978‬‬
‫‪39‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﻭﺍﺭﺗﺒﻂ ﺑﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﺧﺬ "ﺍﻟﺘﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻋﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﰒ ﻭﻗﻊ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻭﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺃﺑﻌﺎﺩﻩ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻧﻔﺴﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﺫﻟﻚ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺣﺪﺩ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺇﳝﻴﻞ ﺩﻭﺭﻛﺎﱘ )‪(1898‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻭﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪.‬ﻭﺷﻬﺪﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻴﺎﺭ" ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ "ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺴﺮ ﺃﻧﺼﺎﺭﻩ ﺍﻟﻨّﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﻟﻠﺠﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪،‬ﺍﳌﺘﺨﻔﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻳﻔ ّ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘّﺮﻣﻴﺰﻳّﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ‪،‬ﻣﻌﺎﻛﺴﲔ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺴّﺮ ﺍﻟﺴّﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻨﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻣﻊ ﲡﺎﻫﻞ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﻏﲑ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺱ‪.‬ﻣﻮﺳﻜﻮﻓﺘﺸﻲ )ﺳﺎﺳﻲ‪ (1996،‬ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﻋﺮّﻑ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﺭﻛﹼﺰ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬ﻭﺗﻮﺍﺗﺮﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ) ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﻠﻲّ‪،‬ﻣﻴﺸﺎﻝ ﻫﻮﺗﻮ‪،‬ﺩﻭﻧﻴﺰ ﺟﻮﺩﱄ‪،‬ﻭﻳﻠﻴﺎﻡ ﺩﻭﺍﺯ‪،‬ﻣﻴﺸﺎﻝ ﺟﻴﻠﻲ‪،‬ﻣﻴﺸﺎﻝ ﺷﺎﻧﺒﻮﻥ( ﻓﺘﺄﻛﹼﺪ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳌﺘﺼﻮّﺭﻳﻦ‪،‬ﻭﲞﻀﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﻈﺮﻭﻑ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻠﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺑﺎﻟﺴّﻠﻮﻙ ﻭﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﺘﻄﻮّﺭ ﻭﺑﻄﺮﻕ ﺗﻌﺒﲑ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ")‬
‫ﺟﻮﺩﱄ‪ "،(1984،‬ﺇﺫ ﻫﻲ ﳕﺎﺫﺝ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ " ﻭ ﺃﻃﺮﺍ‪-‬ﻣﺮﺍﺟﻊ "ﻣﺘﺨﻔﹼﻴﺔ ﻭﻻ ﻭﺍﻋﻴﺔ" ﻭﻟﻜﻦ‬
‫‪40‬‬
‫ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺟﻊ ﳍﺎ ﻟﻠﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ‪،‬ﻭﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﳎﻤﻮﻉ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ ﻭﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﻭﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭﰲ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ‪.‬ﻭﺗﻔﺘﺮﺽ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﻮّﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﹼﻢ ﻭ ﻟﺬﺍﺗﻪ ﻭﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴّﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ‬
‫ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﻬﺗﺘﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪-‬ﺍﻟﺘّﻌﻠﹼﻤﻴّﺔ) ﺑﻮﺭﺩﻳﻮ‬
‫ﻱ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ ﳓﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺘﻌﺮّﺽ ﻟﻪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻳﺘﺤﺪّﺩ‬
‫ﺑﺎﺳﻮﺭﻭﻥ‪،(1964،‬ﻷﻥ ﺃ ّ‬
‫ﺑﺘﺼﻮّﺭ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭﻟﻴﺲ ﲞﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ)ﺝ‪ ،‬ﻙ ‪،‬ﺃﺑﺮﻳﻚ‪ ،(1992،‬ﻭﻳﺘﻤﺜﹼﻞ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ‬
‫ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺟﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌﻴّﻦ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ)ﺳﺎﺳﻲ ‪.(1996،‬ﺃﻣـﺎ"ﻭ‪.‬ﺩﻭﺍﺯ " ﻓﻴﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘّﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﶈﺪﺩﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻮﻗﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺿﻤﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﻮﺍﻗﻌﻪ‪،‬ﻓﻴﺘﻴﺴّﺮ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺮّﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴّﺔ‬
‫)ﺍﻟﻔﺮﺩﻳّﺔ(ﻭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻨﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺑﲔ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪.‬ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﺘﺎﺟﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ ﻟﻌﻤﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺃﺩﻯ ﺑـ" ﻭ‪ .‬ﺩﻭﺍﺯ " )‪ (1986‬ﺇﱃ ﺍﻹﻗﺮﺍﺭ ﺑﺘﻌﺪّﺩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘّﻨﻈﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻻﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺎ‪.‬ﻭﻟﻌ ﹼﻞ‬
‫ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻔﺴّﺮ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﺍﳌﺘﺮﰊ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲡﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺮﻯ ﺱ‪.‬ﻣﻮﺳﻜﻮﻓﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﳏﺘﻮﻳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪41‬‬
‫ﻳﺘﻘﺎﲰﻪ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﳌﻮﺣّﺪ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﺘﱪ‬
‫ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺟّﻬﺎﺕ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻈﺮﻬﺗﻢ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫*ﺧﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺴﺐ ﺱ‪،‬ﻣﻮﺳﻜﻮﻓﺘﺸﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺴﺐ ﺳﺎﺭﺝ ﻣﻮﺳﻜﻮﻓﺘﺸﻲ ﺛﻼﺙ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘّﺼﻮﺭ‪،‬ﻭﺳﲑﻭﺭﺗﻪ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪،‬ﻭﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﺃﻭ ﻧﻈﻤﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘّﺼﻮﺭ ﺛﻼﺛﺔ ﻭﻫﻲ ‪ -:‬ﺍﻹﲡﺎﻩ )‪(l attitude‬‬
‫ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ )‪. (l information‬‬‫ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺼ ّﻮﺭ)‪.(le champ‬‬‫ﺍﻹﲡـﺎﻩ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻳﻌﺒّﺮ ﻋﻠﻰ " ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫)ﺟﻴﻠﻲ‪،(1980،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮّﻑ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟـﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻭﺗـﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﳎﺎﻝ ﺃﻭ ﺣﻘﻞ ﺍﻟـﺘﺼ ّﻮﺭ‪ :‬ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﳌﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻧﻪ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻠﻤﻮﺱ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﻓﻜﺮﺓ " ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ " ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺃﻭﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﱵ ﺍﻟﻮﺿﻌﻨﺔ)‪،(L'objectivation‬ﻭﺍﻟﺮّﺳ ّﻮ)‪.(L'ancrage‬‬
‫‪42‬‬
‫ ﺍﻟﻮﺿﻌـﻨﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ " ﺗﺸﻴﻲﺀ " ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺟﻌﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺜﲑ‬‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭ ﻭﺍﻗﻌّﻴﺔ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﻭ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﺼﻮّﺭ‪ ،‬ﳚﻌﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪،‬ﻭﺗﱪﺯ ﺗﺒﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻳﺔ ﻟﻈﺮﻭﻓﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺮّﺳـ ّﻮ ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪﺍﻟﺮّﺳ ّﻮ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻮﺿﻌﻨﺔ‪،‬ﻧﺘﻌﺮﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ‬‫ﻳﺘﺪﺧّﻞ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﻮﻋﻤﻠﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺪﻭﺭ ﰲ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﺗﻌﻄﻴﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ‪.‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲡ ﹼﺬﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ‬
‫ﺴﻤﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮّﻓﻬﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ‬
‫ﻭﳌﻮﺿﻮﻋﻪ‪،‬ﻭﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﻭﻗﺎﺋﻊ ﳎ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ‪.‬ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺮﺳﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺂﻟﻒ ﻣﻊ ﻣﺎﻻ‬
‫ﻧﻌﺮﻑ‪.‬ﻭﲤﹼﺜﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﳌﺪﻟﻮﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺑﲔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﻴﺰ ﻟﻴﺘﺶ )‪ (1972‬ﻭ ﺩﻱ ﺟﻴﺎﻛﻮﻣﻮ)‪ (1981‬ﺃﻥ ﻟﻠﺮﺍﺑﻂ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻗﻊ ﺫﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ‪.‬ﻭﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻠﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻣﻨﺬ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺑﺄﺛﺮ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﺳّﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘّﻌﻠﹼﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴّﻦ ﺃ ﹼﻥ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺄﺛﹼﺮ ﲟﺤﺘﻮﻯ ﺍﳌﺎﺩّﺓ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻠﻬﺎ )ﺟﻴﻠﻲ‪،1984،‬ﺩﺍﻟﻜﺮﻭ ﻭﺃ‪ .‬ﺑﻮﻧﻮﺭ‪ ،1991،‬ﺳﺎﺳﻲ‪ ،(1994،‬ﺇﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ ﻟﻴﺲ‬
‫‪43‬‬
‫ﲟﻌﺰﻝ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻘﻴﻤﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻳﻬﻢ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺎﳘﲔ ﰲ ﺇﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﲏ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،‬ﻓﻠﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﺩﻭﺭ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﳒﺎﺡ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳ ّﻲ ﰒ ﺍﳌﻬ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻛﺪ ﺫﻟﻚ ﺝ‪،‬ﻙ ﺃﺑﺮﻳﻚ)‪،(1974‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ "ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ" ﻟﻠﺘﺼﻮﺭ‪:‬‬
‫ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻳﺘﺤﺪّﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺫﺍﺗﻪ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﺍﻟﺘّﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺷﺒﻜﺔ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺗﻔﺴﲑﻩ‪،‬ﲤﻜﹼﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﻬّﻦ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻛﻠﻮﺩ ﻓﻼﻣـﺎﻥ)‪،(1978‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ " ﺍﳋﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺴّﻄﺤﻴّﺔ " ﻳﺮﻯ ﺃﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪّﺩ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﲣﺘﻠﻒ‬
‫ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‪.‬ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻮﺭ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ) ﺃﻭ ﺍﳌﻮﻗﻒ(‪.‬‬
‫‪ - 2-II‬ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻭ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻌ ّﺮﻑ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻳﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﲡﻤﻴﻊ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺘﻜﻴّﻒ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﲞﱪﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳊﺎﺻﻠﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪،‬ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﻭﺟﻮﺩﻩ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪44‬‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻄﻪ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺗﻮﺍﺻﻠﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﲞﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﳌﺘﺼﻮﺭﻳﻦ ‪.‬ﻓﺘﺼﻮﺭ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺷﺨﺺ ) ﻛﺎﳌﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ( ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﻜﺲ ﺇﻟـﺘﻘﺎﺀ ﻋﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻛﺎﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺣﺎﺟﺘﻪ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻌﻪ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻑ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻭﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﲔ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺣﺪّﺓ ﺍﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺃﻭ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﺮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺗﺼﻮﺭ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻟﻶﺧﺮ ﰲ ﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺑﻌﺪﺓ ﻋﻮﺍﻣﻞ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ )ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﺍﳉﻨﺲ‪، (...،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺬﺍﰐ )ﻛﻞ ﻟﻪ ﺗﺎﺭﳜﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ(‬
‫ﻭﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺮﻯ ﻡ‪،‬ﺑﻮﺳﻴﺘﻴﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ‪ " :‬ﻫﻮ ﺇﺩﺍﺭﻙ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺷﺨﺺ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺻﻮﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ"‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﺱ‪ ،‬ﻣﻴﻜﻮﻓﻴﺘﺸﻲ‪ " :‬ﺃﻧﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﺫﻫﲏ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻛﺸﻲﺀ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻠﻪ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻭﻣﻦ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺮﻯ "ﻛﻞ‪ ،‬ﻫﺎﺭﺯﻟﻴﺘﺶ" ‪ :‬ﺃﻥ " ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ"‬
‫‪45‬‬
‫ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻨﻴﻪ ﻛﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﺍﻵﺧﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺮﺡ ﺑﻪ ﻛﻞ‬
‫ﺷﺮﻳﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺄﻝ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭﻩ ﻟﻠﻄﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭ ﳝﻜﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﻛﻼ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻗﻮﺍﻻ ﻭﺃﻓﻌﺎﻻ‪.‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭ ﺗﻌﺮﻑ ﺃﻫﻢ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻟﻼﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﺴﲔ ﻭ ﲡﻮﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﳓﻮ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻟﺪﻯ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬
‫ﺑﻴﻨﺖ ﺃﲝﺎﺙ "ﻡ‪ ،‬ﺟﻴﻠﻲ" ﺃﻥ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ(‬
‫ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ )ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﺩ‬‫ﺗﻔﺴﲑﻩ ﺣﺴﺐ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪،‬ﻭ ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄﻣﻪ ﺃﻭ ﺃﺑﻴﻪ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﰊ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﺩﻟﻚ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺼﻮﺭﻩ ﻟﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﺩﻭ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻟﻴﺒﻴﺪﻳﺔ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﻭﺟﻮﺩﻩ ﻛﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﻣﺮﺍﻫﻖ ﺩﺍﺧﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫‪46‬‬
‫ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ‬‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻬﺑﺎ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻚ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻴﺤﺼﻞ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺿﻰ ﺑﻞ ﺗﻨﺴﺪ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﲔ ﻬﺑﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ‪ :‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬‫ﺣﻖ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻓﺮﺽ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﺮﰉ ‪،‬ﻷﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻬﻧﺎ ﺃﻥ ﺗﻜﺒﺢ ﲢﺮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺁﺭﺍﺋﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫*ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ(‪:‬‬
‫ ﺧﱪﺓ ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﺮﰊ )ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺗﺎﺭﳜﻪ ﻛﻤﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﲟﺎ ﺍﺧﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪ ﻧﻔﺲ‬‫ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻗﺒﻞ ﻣﺮﻭﺭ ﲬﺲ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﺑﻌﺪﻫﺎ ( ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ :‬ﺃﻱ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﲟﺴﲑﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺇﻟىﺤﻴﺎﺗﻪ‬‫ﻛﻤﺘﺮﰉ ‪،‬ﰒ ﻛﻤﺮﰊ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻌﻴﺸﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰉ ﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻭﺑﺮﺩﻭﺩ ﻓﻌﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﲢﺪﺩ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﻋﺰﻝ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻷﻬﻧﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﻚ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻜﻴﺎﻧﺎﺕ ﳎﺮﺩﺓ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺇﻻ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ )ﺗﺼﻮﺭ ﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺜﺎﱄ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫ﳉﻞ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﻢ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩﻥ ﻭ ﲢﺼﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪﺩﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ(‪،‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻨﺎﻩ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ )ﻛﺄﻥ ﻧﻨﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺜﺎﱄ(‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﻜﺲ ﳕﺎﺫﺝ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﳕﻄﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺍﳌﺮﰉ ﺭﻫﲔ ﺗﻔﻬﻢ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﰲ ﻃﻮﺭ‬
‫ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀ ﻣﻦ ﺃﺟﻠﻬﺎ‪،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﺟﺒﺎﺗﻪ ﻻ ﺃﻥ‬
‫ﻧﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻫﻮ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ "ﺟﻴﻠﻲ" ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻴﻨﺎﻬﺗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫* ﻓﻔﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻭﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﺰﺍﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺻﻮﺭﺓ‬‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ )ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎﻬﺗﻢ ﻟﻠﺠﺰﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ(‪ .‬ﻓﺘﺒﲔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪48‬‬
‫ﻳﺪﻱ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﻮﻟﻮ ﻭ ﺟﻴﻠﻲ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﲟﻔﻬﻮﻣﻪ ﺍﻟﻀﻴﻖ )ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺇﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺧﻀﻮﻉ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ) ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ( ﰲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﳊﺴﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺍﳌﺪﺭﻙ‪ ،‬ﺃﻥ ﻻ ﲣﺮﺝ‬
‫ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻋﻦ ﺍﳋﺎﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺎﺭﻓﺔ ( ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﻣﻴﺰﻬﺗﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺳﺘﺪﺍﻣﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪.‬ﻭ ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻳﺮﻯ "ﻣﺎﻭﻟﻮ" ﺃﻥ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﲟﺪﻯ ﺧﻀﻮﻉ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﳌﺴﺘﻮﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ‪.‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺷﻌﺮ ﺍﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﺣﺎﺩ ﻋﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻮﻱ )ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﺑﻴﺴﺮ‬
‫ﰲ ﺍﻹﻳﻘﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺪﺩﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ (ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺗﺼﻮﺭ ﺳﻠﱯ‪،‬ﻳﻔﺴﺮ ﺃﻥ ﻫﺎﺟﺲ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﳍﺎﺟﺲ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﶈﺪﺩ ﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ ﺃﻣﺎ "ﻡ‪،‬ﺟﻴﻠﻲ" ﻓﺪﺭﺍﺳﺘﻪ ﲤﺤﻮﺭﺕ ﺣﻮﻝ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳍﺎﻟﺔ ‪،‬ﻭﻗﺪ ﺗﺒﲔ ﺃﺛﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﳋﺼﺎﺋﺺ‬‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺭﲟﺎ ﺗﻔﻮﻗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺑﲔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺇﺫ ﻳﻄﻐﻰ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻭ ﻣﺘﻮﺍﺿﻌﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫* ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺎﻥ "ﻛﻮﻓﻤﺎﻥ" ﻭ"ﻟﻮﻧﺪﺍﻛﺲ" ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺮﻯ ﻋﱪ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ (‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﺮﺑﲔ‬
‫ﻭﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻻ ﻳﺄﺧﺬﻭﻥ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ﺣﺴﺐ "ﻛﻮﻓﻤﺎﻥ" ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ﻬﺑﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﺗﺒﲔ‬
‫ﻭﺟﻮﺩ ﳕﻄﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ‬‫ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻬﺬﺏ ﻭﺍﳌﻨﻀﺒﻂ‬‫ﺃﻣﺎ "ﻟﻮﻧﺪﺍﻛﺲ" ‪،‬ﻓﻘﺪ ﺑﲔ ﲝﺜﻪ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺗﻠﻤﻴﺬﺍ ﻣﺜﺎﻟﻴﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ﺩﻟﻚ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ‪،‬ﻭﺇﱃ ﻣﺪﻯ ﺣﺒﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﳛﺒﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻣﺎ ﻳﻄﻠﺒﻮﻧﻪ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫*‬
‫ﻓﻴﺆﻛﺪ "ﻭﺍﺭﻝ" ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﻭ ﺑﺘﺄﺛﺮ ﺍﳍﺎﻟﺔ ﰲ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺃﻭﺿﺢ‪ .‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺄﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻻﺳﺘﺎﺩ ﻭﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻬﻧﺎ ﻣﺎﺩﺓ ﺫﻛﺮﻳﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﻟﻸﻭﻻﺩ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ‪.‬ﻭﻫﻮ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﶈﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻷﺣﻜﺎﻣﻪ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ‪،‬ﻓﺘﻘﻊ ﻗﻮﻟﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )ﻗﺎﻟﺐ ﳏﻨﻂ( ﰲ ﻫﺪﺍ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺮﰊ‪:‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ )ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ( ﳒﺪﻫﺎ ﺣﺎﺿﺮﺓ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺮﰊ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻷﻧﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‬
‫)ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ( ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ‪.‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﲝﺎﺛﻪ ﻳﺮﻯ "ﻡ‪ ،‬ﺟﻴﱯ" ﻭﺟﻮﺩ ﺛﻼﺙ ﻧﺰﺍﻋﺎﺕ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ‬‫ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫* ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﻋﻼﺋﻘﻴﺔ ﻭﺑﺪﺭﺟﺔ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ )ﻛﱪ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ(‪.‬‬
‫*ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﲟﻬﺎﻣﻪ ﻭﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺗﺘﻮﺳﻊ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﺫﺍ ﺗﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﰲ ﻛﻞ ﻃﻮﺭ ﳕﺎﺋﻲ‪،‬ﻓﻴﻤﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﺼﺎﻝ ﻋﻼﺋﻘﻴﺔ ﺇﱃ ﺧﺼﺎﻝ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﰒ ﺇﱃ ﺧﺼﺎﻝ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺟﻨﺲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ‬
‫ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻧﺬﻛﺮ ﲝﺚ "ﻣﻴﺸﺎﻝ ﻟﻮﻛﻮﺷﺎﺭ" ﺍﻟﱵ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﳓﻮ ﻣﻌﻠﻤﻪ ﲢﻜﻤﻬﺎ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪51‬‬
‫ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻓﺄﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﳌﻨﺘﻤﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﻓﻬﺔ ﳚﺪﻭﻥ ﺣﻈﻬﻢ‬‫ﰲ ﺍﻟﻘﺒﻮﻝ )ﺍﻧﺘﻈﺎﺭ ﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﳌﻨﺘﻤﲔ ﺇﱃ ﺃﻭﺳﺎﻁ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺃﻭ ﻓﻘﲑﺓ‪.‬‬
‫ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﻨﺤﺪﺭﻳﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﳍﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻭﺗﺼﻮﺭ ﺃﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎﺀ‬‫ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﳍﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻣﻐﺎﻳﺮﺓ ﻓﺘﻤﺘﺎﺯ‬
‫ﺃﺣﻜﺎﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺑﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ ﻳﺘﺒﲎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺴﻦ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻶﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺠﻤﻟﺮﺩ‬
‫ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ "ﻡ‪،‬ﺟﻴﻠﻲ" ﺃﻥ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﻷﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﰲ ﻬﻧﺎﻳﺔ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ )ﻭﺍﻟﺪﺧﻮﻝ‬‫ﺇﱃ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ( ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﳚﻌﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪،‬ﻭﻣﺼﺪﺭ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ‬
‫ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻫﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ‪:‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻴﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ )ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ (...‬ﻫﻮ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻗﺘﺮﺡ "‬
‫ﻣﻴﺸﺎﻝ ﺟﻴﻠﻲ " ﻓﺮﺿﻴﺔ" ﺍﻻﻟﺘﺒﺎﺱ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﺃﻭ‬
‫ﻛﻼﳘﺎ ‪،‬ﻭﻳﻨﺘﻈﺮ ﻭﻳﺘﻮﻗﻊ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﻣﺴﺘﻮىﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ ﻭ ﰲ ﻣﺴﺘﻮىﺎﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﻓﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻈﺮﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﳛﺪﺙ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﻣﺮﺍﻫﻘﺎ )ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭ ﺗﻘﻠﺒﺎﺕ ﻣﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺗﺘﱰﻝ ﻛﺪﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻥ‪،‬ﺳﺎﺳﻲ)‪ (1993‬ﺣﻮﻝ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺗﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻲ‬
‫‪،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﲔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﻭﳘﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﻮﻥ‪.‬ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪،‬ﺇﺫ ﻳﺮﻯ ﳍﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ﺑﲔ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ‪،‬ﻭﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﺟﺰﺀﺍ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﻮﺟّﻬﺔ ﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺭﻛﹼﺰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲟﺎﺩﰐ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻬﻧﻤﺎ ﻣﺎﺩﺗﺎﻥ ﺗﻘﻮﻣﺎﻥ ﺑﺪﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻭﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻟﻶﻓﺎﻕ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮﻱ ﻭﺃﺳﺎﺗﺪﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺳﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴّﺎﺳﺔ ﻟﺴﺒﺒﲔ ﺃﻭﳍﻤﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﺮﻭﻥ ﻬﺑﺎ ﻭﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻄﻠﺒﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺮﺍﺭﺕ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳊﺎﲰﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻣﻮﺭﻩ ﺇﲣﺎﺫﻫﺎ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﺇﻣﺎ ﳓﻮ ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭﺷﻌﺒﺔ ﺃﺩﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺑﲏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﻮﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﻬﺑﺎ )ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ( ﰲ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﺘﺼﻮّﺭ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻭﺍﳌﺪﺭّﺱ( ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬ﻭﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﹼﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮّﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﲜﻨﺲ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ ﰲ‬
‫‪53‬‬
‫ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻮّﺭ‪.‬ﻭﻗﺪ ﺗﺒﻴّﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺗﺼﻮﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﺜﻤّﻨﺔ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪،‬ﻭﺗﺄﺛﹼﺮ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﲟﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫ﻭﻣﺎ ﺗﺜﲑﻩ ﰲ ﺍﻟﻄﺮﻑ ﺍﻵﺧﺮ)ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻚ ﺍﳌﻠﺤﻮﻅ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺗﻮﺍﻓﻘﻬﺎ‪،‬ﺇﺫ ﻳﻠﻌﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺼﻔﺎﺓ‪،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺼﻮﺭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﺎﺩﺓ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﱪﺯ ﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﻟﺬﺍﺗﻪ ﻭﻟﻶﺧﺮ‪،‬ﻭﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.‬ﻓﺎﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﺑﻴّﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﳘﻴّﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺛﺎﻧﻮﻱ ﰲ ﺇﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪.‬ﻓﺈﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺗﻌﺘﱪﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺩﺍﺭﺳﻴﻬﺎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺪﻓﺎﻉ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ‬
‫ﳛﺎﻓﻈﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﻤﲔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪.‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﺍﻫﻢ ﻳﻌﺰﻭﻥ ﻓﺸﻠﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺃﺳﺒﺎﺏ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﺔ ﻋﻨﻬﻢ ﻛﺼﻌﻮﺑﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‪.‬ﺃﻣﺎ ﳒﺎﺣﻬﻢ ﻓﻴﻨﺴﺒﻮﻩ ﺇﱃ ﻣﱪﺭﺍﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﳉﻬﺪ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ‪.‬ﻭﻳﻀﻞ ﺍﻟﺘﻔﻮﻕ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺘﺮﻧﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﻣﺎ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻬﻮ ﻣﻘﺘﺮﻥ ﺑﺒﺨﺲ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺜﺒﺖ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ ﲡﺎﻫﻪ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻠﻌﺐ‬
‫ﺩﻭﺭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﻓﻊ ﺃﻭ ﻗﻤﻊ ﻟﻪ‪،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺆﺳّﺲ ﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﺬﺍﺗﻪ‬
‫ﻭﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺗﻪ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﻴّﻨﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﳌﻨﻤﻄﺔ‬
‫‪54‬‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﻌﻮﺍﻣﻞ ﺫﺍﺗﻴﺔ‪،‬ﻗﺎﺭﺓ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﹼﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺍﳌﺆﻫﻼﺕ‪،‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻭﺫﻟﻚ ﲝﺮﺻﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲟﺪﻯ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺑﺎﺠﻤﻟﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻝ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬ﻭﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻳﻨﺠﺮﻋﻨﻪ ﺷﻌﻮﺭﻋﺎﻡ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎﻁ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﳑﺎ ﳚﺮﻫﻦ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻹﻣﺘﻨﺎﻉ ﻋﻦ ﺍﻹﻋﺘﻨﺎﺀ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.‬ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﺭﻛﹼﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺑﻴّﻦ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳛﻘﻘﻮﻥ ﻣﻦ ﳒﺎﺡ ﺃﻭ ﺇﺧﻔﺎﻕ‪،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﳑﻴﺰﺍﻬﺗﺎ‪،‬ﳚﺐ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻮﺳّﻊ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ‬
‫ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻢ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﺃﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﻨﺎﺩ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺇﱃ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻧﺘﻤﺎﺋﻬﻢ ﺇﱃ ﻓﺌﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻨﺤﻬﻢ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﻞ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﻗﺒﻞ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪،‬ﳒﺪﻩ ﻳﺼﻨﻔﻬﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻮﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪) ،‬ﻣﺜﻼ ‪،‬ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ‬
‫ﻬﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺌﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻬﻤﺸﺔ‪،‬ﻭ ﻓﺌﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺣﺮﻯ ﺣﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ (...‬ﻭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻷﻧﻪ ﺳﻴﺠﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﺒﻴﺲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﻻ ﳝﻨﺤﻪ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪ .‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﻫﻮ ﺃﻧﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪﻩ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﺣﱴ ﻻ‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﺯﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﳒﺪ ﻧﻮﻋﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺼﻨﺒﻒ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻲ ‪:‬ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﺒﻴﺲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪.‬‬‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ‪،‬ﰒ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬‫ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ‪.‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﲝﻜﻤﺔ)ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺩﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﲏ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺍﻬﺗﻢ‬
‫ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺗﺪﺧﻞ ﻫﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲣﻄﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ(‪.‬‬
‫‪ 1-II‬ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ؟‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺗﺒﲏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻧﻜﻮﻬﻧﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ‪.‬ﻓﺄﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﲤﻴﻠﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻻﺗﺼﻨﻴﻒ ﻳﺘﺨﺬ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺣﺎﺩ ﻳﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻣﺒﺴﻂ )ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻲﺀ‪،‬‬
‫ﻣﻨﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻏﲑ ﻣﻨﻀﺒﻂ(‬
‫‪56‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﳒﺪﺃﲝﺎﺙ‬
‫‪ ، M.c.David &Harrpj‬ﺇﺫﺍ ﻃﻠﺒﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺫﻭﻱ ﺍﳋﱪﺓ ﺇﺳﻨﺎﺩ ﻋﺪﺩﺍ‬
‫ﻷﲝﺎﺙ ﻗﺼﲑﺓ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻗﺪ ﺃﳒﺰﻭﻫﺎ‪ ،‬ﰒ ﻧﺴﺒﺖ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻟـ ‪ 4‬ﺃﲰﺎﺀ ﺗﻌﺘﱪ ﺟﺬﺍﺑﺔ ﻭ ‪ 4‬ﺃﲰﺎﺀ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺟﺬﺍﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻧﺴﺒﺖ ﺍﻷﻋﺪﺍﺩ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺍﳉﺬﺍﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﰎ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻬﺑﺬﻩ ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔ ﻭﻬﺑﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﺘﻌﺜﺮﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻣﻦ ﺛﻘﺔ‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺔ ﰲ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻪ ﻛﺤﺎﻟﺔ ﳚﺐ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻘﻮﻝ ﻡ‪،‬ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ‪ :‬ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ " ﺃﻥ ﻧﺼﻨﻒ ﻃﻔﻼ ﻓﻬﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻧﺮﻓﺾ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﻠﻮﻏﻪ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﳓﺘﺠﺰﻩ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻃﻮﻋﺎ ﻭﻬﻧﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻳﻘﻀﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﳋﻀﻮﻉ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﺩ‪ .‬ﻭ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺭﺍﻛﻨﺎ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﻣﻦ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﻤﻮ ﰲ ﺫﺍﺗﻪ ﳘﺎ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﻥ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﻳﱪﻫﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻨﺎ‬
‫ﻧﺜﻖ ﺑﻪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻧﻨﺎ ﳓﺘﺮﻡ ﺣﺮﻳﺘﻪ"‪.‬‬
‫*ﻭﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ "ﺟﺎﻛﺒﺴﻦ" ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺃﺛﺮﻩ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻳﺴﲑ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﻗﻊ‬
‫)‪. (Effet Pygmalion‬‬
‫‪57‬‬
‫*ﻭﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﳌﻠﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺣﱴ ﻬﻧﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻳﻜﻤﻦ ﺍﳋﻄﺮ ﻫﻨﺎ ﰲ‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺣﺘﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺍﺧﻞ ﺻﻨﻒ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ‬
‫ﳚﻤﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻟﻴﻮﻃﺪ ﺩﻭﺭﻩ ﻛﺄﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻼﺻﻄﻔﺎﺀ )ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ‪،‬ﻫﺪﺍ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺃﻭﺿﺎﻉ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻭﻧﻈﺮﺍ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻼﲤﺎﺛﻞ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﻭﻋﻲ ﻛﻼ ﺍﻟﻄﺮﻓﲔ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻧﺮﻳﺪ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﺮﰊ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﻼﲤﺎﺛﻞ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺍﻧﺪﺛﺎﺭ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻬﻞ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻲ ﳑﻜﻦ؟‬
‫ﻳﺮﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻲ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﳑﻜﻨﺎ ﺇﻻ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺑﺎﳌﺜﻞ ﺃﻱ ﺑﺘﻤﻜﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺑﻠﻮﻍ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻭﲤﻜﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﰲ ﺑﻠﻮﻍ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﲢﻘﻴﻖ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻔﻴﺪ ﻭﻧﺎﺟﺢ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ "ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﻬﺗﻢ"‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻧﻔﺲ ﺁﺧﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺮﻭﻃﺎ ﻹﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﻴﲑ ﺇﳚﺎﰊ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪58‬‬
‫ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻩ‬‫ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻭ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺩﻟﻚ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ﻭﺣﻠﻬﺎ‬‫ﺣﱴ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳊﺎﺟﺰ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺣﻮﻝ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﺸﺎﻋﺮﻩ )ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ(‬‫ ﺃﻥ ﻳﺄﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ‬‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺭﺍﻏﺒﺎ ﰲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬‫ﺷﺒﻴﻬﺎ ﻟﻪ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﳌﺘﺮﻗﺐ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﻴﺪ ﻛﻼ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪-3-II‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟـﺘﺤﻠﻴﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻡ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌ ّﺪ ﻣﻦ ﺃﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﻭﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺸﻲﺀ ) ‪La relation d‬‬
‫‪ (objet‬ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻡ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﲢﺪّﺩ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴّﺔ ﺍﻷﻭﱃ ) ‪ (les autres d objets‬ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﺩﻭﺭ ﰲ ﲢﻘﻖ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﻭ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﺧﻮﺓ‪.‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺁﻟﻴﺎﰐ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴّﺔ ‪l‬‬
‫‪ identification‬ﻭ ‪ la rivalité‬ﺳﻮﻑ ﺗﺘﻜﻮّﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘ ّﻲ ﳓﻮ‬
‫ﺃﺣﺪ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳓﻮ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺑﻨّﺎﺀﺓ ﻭ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﳌﺴﻠﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻌﺘﻤﺪﻩ‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺬﺍﺕ ‪ l identification‬ﻭﻭﺻﻮﻻ ﺇﱃ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ‪.la créativité‬‬
‫‪ -2‬ﳓﻮ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﺸﺘﺘﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴّﺔ ‪،‬ﻓﺎﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺁﻟﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ‪la fixation‬‬
‫ﻭ ‪ la rivalité‬ﻭ ﻣﻦ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ‪ la frustration‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺼﻞ ﺇﱃ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻌﺪﺍﺋﻴّﺔ‬
‫‪59‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻓﺾ ‪ le rejet‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻝ ‪ la démission‬ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴْﺮﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺟ ّﻮ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻤﺜﹼﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻞ ﺇﱃ ﺍﻻﻛﺘﺌﺎﺏ‪،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻐﻴْﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻞ ﺇﱃ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻜﺮﺍﻫﻴّﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴّﺔ ﻫﻲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴّﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴّﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫ﺩﺍﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺬﺍﻬﺗﺎ‪ ،‬ﻭﳍﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴّﺎﻬﺗﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻔﺮﺩ ﻬﺑﺎ ﺩﻭﻥ ﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴّﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻷﺧﺮﻯ ) ‪les‬‬
‫‪ (autres objets‬ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ‪.‬ﻓﺎﻷﻡ ﰒ ﺍﻷﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺧﻮﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺁﻟﻴــﺎﺕ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺍﳍﻮﻳّــﺔ‪ l identification‬ﻭ ‪la‬‬
‫‪ rivalité‬ﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺗﺘﺨﺬ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﺪﻯ ﳒﺎﻋﺘﻬﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴّﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴّﺎ )ﺃﻱ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴّﺔ ﰲ ﺿﻤﺎﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﳕﻂ ﺧﺎﺹ ﻟﻠﺘﻮﺍﺻﻞ )ﺃﺳﻠﻮﺑﻪ ﻭﺣﺪﻭﺩﻩ((‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﻜﺎﺩ ﺟﻞ ﺍﳌﻨﻈﺮﻳﻦ ﻳﻘﺮﻭﻥ ﺑﺎﻋﺘﺮﺍﻓﻬﻢ ﻬﺑﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻭﺑﻮﺟﻮﺩﻩ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻨﻔﺎﺫ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﻃﲏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﳎﺎﻻ ﻭﺣﻘﻼ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺗﻄﻔﻮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻟﺼﺮﺍﻋﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﺷﺮﻳﻚ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻓﺘﺮﺓ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﳏﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻣﻦ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﳕﻮﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﱐ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﻑ ﲟﺒﺪﺃ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ‪ ،‬ﳒﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻬﺗﺘﻢ ﲟﺠﺎﻝ‬
‫ﻣﻌﲔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻨﻤﺮ )ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ‪ (....‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻫﺪﻩ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﻭﻛﻠﻤﺎ ﻭﺟﺪﺕ ﻓﺮﺻﺔ ﻓﺈﻬﻧﺎ ﺗﱪﺯ ﻭﺗﻄﻔﻮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳉﺪﻳﺮﺓ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﳏﻮﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬
‫‪60‬‬
‫‪-3‬ﺑﻌﺾ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﺑﲔ ﺷﺮﻛﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪ -1‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﳒﺪ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﳝﺮ ﻬﺑﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﻫﻮﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪-1-1‬ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﻭﺿﻊ ﺳﻴﻘﻤﻮﻥ ﻓﺮﻭﻳﺪ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ‬
‫ﺃﺟﺰﺍﺀ‪:‬‬
‫ ﺍﳍﻮ‪ :‬ﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﻜﻤﻦ ﺍﻟﻐﺮﺍﺋﺰ ﻭﺍﻟﻠﺬﺓ‪.‬‬‫ ﺍﻷﻧﺎ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭﻱ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﺭﻏﺒﺎﺕ‬‫ﺍﳍﻮ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‬
‫ ﺍﻷﻧﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ :‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﺍﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬‫‪ -2-1‬ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻷﻭﺩﻳﱯ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﺛﻼﺛﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺜﻠﺚ‬
‫ﻭﲤﺜﻞ ﻋﻘﺪﺓ ﺃﻭﺩﻳﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺸﺮﺟﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﺃﺳﺎﺳﻪ‬
‫ﻋﺸﻖ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﻷﻣﻪ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻜﻮﻬﻧﺎ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺣﺒﻪ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻛﺮﻫﻪ ﻷﺑﻴﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﱪﻩ ﻣﻨﺎﻓﺴﺎ ﻟﻪ‬
‫ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﺐ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻘﺪﺇﻟﻜﺘﺎﺭﺍ )‪ (Electra‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﺸﻘﻬﺎ ﻷﻬﺑﺎ ﻭ ﺍﺣﺴﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺮﺍﻫﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺃﻣﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﰲ ﻫﺪﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ ﺍﻷﺑﻨﺎﺀ ﻣﻊ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ ‪،‬ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻧﺮﺍﻋﻴﺔ‬
‫ﲪﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﻨﻮﻋﻪ ﻭ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻬﺑﻮﻳﺘﻪ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﻮﻟﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﻬﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﲔ ﺗﺸﻌﺮ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻬﺑﻮﻳﺘﻬﺎ ﺍﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ‪.‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻓﻴﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﻷﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺳﻦ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻴﻌﻲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻧﺘﻤﺎﺋﻪ ﺇﱃ ﺃﺣﺪ ﺍﳉﻨﺴﲔ ﻭﻋﻨﺪ ﻭﻋﻴﻪ ﲜﻨﺴﻪ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻼﻗﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﺑﺄﺑﻴﻪ ﻣﺘﻮﺗﺮﺓ ﳌﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻡ ‪،‬ﺇﺫ ﳝﻨﻌﻪ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺘﻠﻪ‬
‫ﻗﺘﻼ ﺭﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻓﺎﳊﺎﻝ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻜﺒﻮﺗﺎﺕ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪61‬‬
‫ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ‪.‬ﻭﻟﻜﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﻫﻮ ﺃﺻﻌﺐ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻟﺪ ﺑﺄﻣﻪ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺒﻨﺖ‬
‫ﻓﻌﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺄﻣﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻘﻄﻴﻌﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻨﺖ ﺳﺘﻐﲑ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺣﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪:‬‬
‫*ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺮﰊ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻟـ‪" :‬ﺱ‪ ،‬ﻓﺮﻭﻳﺪ" ﺣﻴﺚ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ " ﻗﺪﺭ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﻮ ﺍﻻﻧﻘﻄﺎﻉ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﻗﻲ ﻣﻨﻬﺎ"‪ .‬ﻭﺩﻟﻚ ﻷﻥ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﻜﺒﻮﺗﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﺍﳌﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ ﻭ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﺰﺍﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻘﻮﺩ ﺍﳌﺮﰊ ﺇﱃ ﺇﻗﺤﺎﻡ ﺫﺍﺗﻪ ﻛﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ )ﺍﻟﺼﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ( ﺍﻟﱵ‬
‫ﲤﺜﻞ ﺣﻘﻼ ﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻼﻗﻰ ﺃﻭ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﺃﻭ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻀﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ ﻣﻊ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ ﺃﻱ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺣﺪﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺍﻟﺪﻳﻪ ﻭﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺸﻴﻄﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻬﺑﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﳐﺎﻃﺮ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺮﰊ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳌﻜﺒﻮﺗﺎﺕ ﻫﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻭﺃﺣﺎﺳﻴﺲ ﻭﻣﻮﺍﻗﻒ ﻗﺪ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻣﻨﺬ ﺭﺑﻄﻪ ﻟﻌﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﻌﻲ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻭﻳﻌﻲ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﳌﺘﺮﰊ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ "ﻓﻮﺭﻳﺪ" ﻭﺃﺗﺒﺎﻋﻪ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻳﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﺎﺯﺍﻝ ﻛﺎﻣﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﳌﻨﺴﻲ ﺑﻔﻌﻞ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺖ‪،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﻴﻆ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻋﱪ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻳﺒﺤﺚ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ ﺃﻱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ )ﺃﻱ‬
‫ﺑﺬﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ( ﺃﻭ ﻫﻮ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﺄﺭ ﳌﺎ ﺣﺮﻡ ﻣﻨﻪ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺻﻼﺗﻪ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻄﻔﻮ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﻣﻊ ﻭﺍﻟﺪﻳﻪ ﺃﻭ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻗﺪ ﻳﻘﻠﺪ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺭﺩﺍﺕ ﻓﻌﻞ ﺇﺯﺍﺀ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﲢﺪﺙ ﻣﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺳﺒﺐ ﻣﻨﻄﻘﻲ‬
‫ﻇﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻤﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻃﻔﻼ‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺄﻭﻳﻞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﺘﺠﻪ ﺇﱃ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻃﻔﻼ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ ‪ G.Mauco‬ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ‪" :‬ﺗﻌﻮﺩ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻠﻮﺍ ﻬﺑﺎ ﲟﺎﺿﻴﻬﻢ ﺍﻟﻄﻔﻮﱄ ﺍﳋﺎﺹ ﻭﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻓﺮﺍﻁ‬
‫ﰲ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻟﻜﻲ ﻳﺜﺒﺘﻮﻥ ﺃﻭ ﻋﻦ ﺗﻘﻤﺺ‬
‫ﻣﺮﺑﻴﻬﻢ ﺍﳌﺴﺘﺒﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻡ ﻣﻨﻬﻢ ﻷﻬﻧﻢ ﱂ ﳚﺪﻭﺍ ﺣﺰﻣﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﻭﻣﺮﺑﻴﻬﻢ"‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻳﺮﻯ » ‪ « Heig Haiy‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺄﺭ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺇﱃ ﻣﻨﻄﻖ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﻋﱪ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭ‬
‫ﺫﻭ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺍﻷﻭﺩﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﺎﺷﻪ ﺍﳌﺮﰊ ﺳﺎﺑﻘﺎ"‪ .‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺮﻯ ﻫﺪﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻂ‬
‫ﻭﺍﳊﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺮﰊ ﻻ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻷﻬﻧﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎﻥ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﺑﻘﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱰﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺩﻳﺔ )ﺍﻟﺘﻠﺬﺫ ﺑﺘﻌﺬﻳﺐ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ( ﻭﺍﳌﺎﺯﻭﺷﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻠﺬﺫ ﺑﺘﻌﺬﻳﺐ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ(‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ ﺗﻌﺒﲑﺍ ﻋﻦ ﻗﻠﻘﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﻬﺗﺪﻳﺪﺍﺕ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﻟﻔﻴﺾ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﺿﺪ ﻏﺮﺍﺋﺰﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﺠﻤﻟﺎﻝ ﺗﺮﻯ "ﺟﺎﻧﲔ ﻓﻴﻠﻮ" ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﺘﺒﺪﻝ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺒﲏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻌﻘﺪ ﺁﺧﺮ ﺿﻤﲏ ﻳﻨﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺐ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﻫﻲ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻱ ﺑﻌﻘﺪ‬
‫ﻧﺎﻑ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﻟﻠﻌﻨﻒ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺫﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻴﺔ ﻳﻘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻂ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ ﻭﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻴﺒﺔ ﺫﺍﺗﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻭﺧﻀﻮﻋﻪ ﻟﻠﻤﺮﰊ‪ ،‬ﺣﻴﻨﺌﺬ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﻳﻘﻀﻲ ﺍﺳﺘﻼﺏ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﳑﺎ ﳛﻖ ﻟﻠﻤﺮﺑﲔ ﺳﻠﻄﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺤﻮﺍﺫ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﺮﻫﺎﻧﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ )ﻷﻧﻪ ﻳﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍﺗﻪ(‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﳚﻌﻞ ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻼﺏ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻳﻌﻴﺪ ﺍﳌﺮﰊ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻷﻡ ﺍﻟﻮﺍﻫﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﺃﻭ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ )ﻷﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺻﺪﺍﺭﺓ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻛﻤﻤﺎﺛﻞ ﻟﻠﺬﺍﺕ ﲝﺚ ﺗﺄﰐ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻘﺎﻣﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻﻏﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼﻑ ﻭﻟﻠﻐﲑﻳﺔ )ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﺎﻧﻴﺔ( ﺃﻱ ﻻﻏﻴﺔ ﳊﻖ ﺍﻵﺧﺮ )ﺍﳌﺮﰊ( ﰲ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻮ‪ ،‬ﻻ ﺻﻮﺭﺓ ﻟﻸﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳉﻴﺪ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﻌﺎﻛﺴﺔ ﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﳉﻴﺪ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﻐﲑ ﺟﻴﺪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﻘﺎﲤﺔ ﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺮﰊ )ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻐﲑ‬
‫ﻭﺍﺿﺤﺔ( ﺑﻞ ﲢﺸﺪ ﺍﻟﻌﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻄﻬﺪﻩ ﰒ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ‪.‬‬
‫ﺗﺒﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻛﻴﻒ ﻳﻄﻐﻰ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻡ )ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﻭﺍﻋﻴﺔ( ﻭﺍﳋﻴﺎﻝ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻛﺄﺣﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻀﺔ ‪،‬ﻭﺍﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﻏﲑ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻭﺭﺍﺛﻴﺔ ﺃﺻﻠﻴﺔ‬
‫*ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﺘﺤﺪّﺩ ﻣﻊ ﺃﻣﻪ ﻭﺃﺑﻴﻪ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ‪،‬ﻓﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻳﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﻮﺓ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺳﺘﻬﺎﻣﻲ ﺟﺬﻭﺭﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﻼﻙ ﺍﻷﻡ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﲢﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﻫﻘﲔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﰊ ﻛﺂﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﺭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻧﺪﻓﺎﻉ ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺑﺪﻭﺭﻫﻢ ﻳﻌﻄﻮﻥ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﺴﺠﻼﻬﺗﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬ﻭﻳﺴﻘﻄﻮﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺗﻀﺤﻴﺎﻬﺗﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳋﺎﺋﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬ﻓﺒﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﺍﻧﺘﺼﺎﺭﺍﻬﺗﻢ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﻟﻄﻤﻮﺣﺎﻬﺗﻢ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﻟﺮﻏﺒﺎﻬﺗﻢ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻳﺮﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻮﻥ ﻣﺜﻞ ﺝ‪،‬ﻻﻛﺎﻥ » ‪ « Lacan‬ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﻌﺘﱪﳏﺮﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﲪﻞ ﺍﻵﺧﺮ ﻟﻼﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺮﻏﺒﺎﺗﻨﺎ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﻨﺎ ﰲ ﺭﻏﺒﺘﻨﺎ ﺗﻠﻚ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺘﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻣﻦ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﻷﻬﻧﺎ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻜﻤﻦ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﰲ ﻛﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺗﻮﻟﺪ‬
‫ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮ‪.‬ﻭﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳜﺘﻠﻒ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻦ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪،‬ﻓﺎﳌﺮﰊ‬
‫‪64‬‬
‫ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻓﺾ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ‪،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺾ ﻃﻠﺐ ﺍﳌﺮﰊ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻭﺿﻌﻪ ﻭﻳﻮﺟﻪ ﺫﻟﻚ ﻟﺼﺎﳊﻪ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻓﻼ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻥ ﺍﻵﺧﺮ )ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﺇﻻ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﺭﻏﺒﺎﻬﺗﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌﺘﺮﻓﻮﻥ ﺑﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺍﻫﻖ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﻮﺳﻌﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺭﻏﺒﺔ‪،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺒﺤﺜﻮﻥ ﻋﻦ ﺻﻮﺭﻬﺗﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﻬﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ ﻻ ﺗﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﺍﻹﻏﻮﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﲨﺘﻪ‪.‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲣﻀﻊ ﺇﱃ ﻗﻮﺓ ﻣﻀﺎﺩﺓ )ﺍﻹﻏﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ( ﺑﻞ ﺗﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﺗﺄﺭﺟﺢ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻧﺪﻓﺎﻉ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﺘﺪﻣﲑ )ﻓﺎﳊﺐ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺪﻣﲑ(‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺍﳉﻴﺪ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺪﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻮﺍﻫﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻻﺣﺘﻜﺎﻡ ﺇﱃ ﻣﺮﺟﻊ ﺧﺎﺭﺟﻲ )ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ(‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﳒﺪ ﻣﺪﻟﻮﻻ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻌﲎ ﳌﻐﺎﻣﺮﺍﺗﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻭ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺿﻤﻦ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻼﺷﻌﻮﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺍﻫﺘﻤﺖ " ﺃﻧﺎ ﻓﺮﻭﻳﺪ" ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻟﺸﺮﻳﻚ ﻭﺗﻨﺴﻴﺒﻬﺎ ﻟﻠﺸﺮﻳﻚ ﺍﳊﺎﱄ ﻣﺜﻼ‪ " :‬ﲢﻮﻳﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳝﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ ﺣﺎﱄ"‪ .‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﰲ ﺫﻛﺮﻳﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻬﺎﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻣﺴﺘﻮﺣﺎﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻃﻔﻴﻒ ﻭﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﺪﺭﺍﺝ ﻟﻶﺧﺮ ﻻﲣﺎﺫ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻌﲔ ﻭﻓﺮﺽ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﲔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺗﺎﺭﺓ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻻﺳﺘﺌﺜﺎﺭ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﺍﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻮﺣﺪﻩ ﻭﻋﱪ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻃﻮﺭﺍ ﻫﻮ ﺛﻮﺭﺓ‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺿﺪ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪ ﻭﻫﻮ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻧﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻷﻭﺩﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻱ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﻄﻠﺐ )ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺼﺪ( ﻭﺗﻔﻬﻤﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻄﺎﻟﺒﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺑﺎﻟﻜﻼﻡ ﻭﻻ‬
‫ﺑﺎﳊﺮﻛﺎﺕ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻵﰐ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﲢﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﻀﺎﺩ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺎﻹﺳﺮﺍﻑ ﰲ ﺇﻏﺪﺍﻕ ﺍﳊﻨﺎﻥ ﻛﻤﺎ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﻧﻜﻮﺹ )ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ( ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﺮﰊ ﻣﻐﻤﻮﺭﺍ ﺑﺘﺄﺛﺮﺍﺗﻪ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺄﰐ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻧﻀﺞ ﺍﳌﺮﰊ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺎ ﺣﱴ ﻻ ﻳﻨﺨﺮﻁ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻭﻳﺘﻌﺮﺽ ﳌﺨﺎﻃﺮﻫﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﳛﻘﻖ ﺇﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﳌﺮﰊ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻬﺗﺪﺩ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺣﻞ ﺻﺮﺍﻋﺎﺗﻪ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺑﺈﺳﻨﺎﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺇﱃ ﺷﺮﻛﺎﺋﻪ‬
‫ﰲ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺇﱃ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺑﺂﺧﺮ ﻣﺜﻼ )ﺍﻬﺗﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﻬﻧﻢ ﻫﻢ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻣﺮﺿﻪ‬
‫ﻭﰲ ﻏﻴﺎﺑﻪ ﺑﻀﺠﻴﺠﻬﻢ‪ (...‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﳜﻠﻖ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﻬﺑﻢ ﺇﱃ‬
‫ﺗﺒﻌﻴﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺭﻓﺾ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺴﺎﻳﺮﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﻫﺬﻩ ﻳﻠﺘﺠﺄ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻟﻼﺣﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﻣﻦ ﻗﻠﻘﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺷﻌﺮ ﺑﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ‪.‬‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﳌﺮﰊ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻬﺪﺩ ﰲ ﺫﺍﺗﻪ ﰲ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫)ﺍﳌﺘﺄﰐ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﻮﺿﻌﻬﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻀﺤﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺪﺭﻙ ﻋﺪﻭﺍﻧﻴﺘﻬﻢ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﰊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻬﺑﺎ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﳋﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺣﺴﺐ "ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ"‪ .‬ﺃﻭ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎﺗﻪ ﻭﺗﺘﺤﻮﻝ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﺃﻭ ﻛﻠﻴﺎ ﻭﻓﻖ ﺃﳕﻮﺫﺝ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﻳﻌﻜﺲ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷﻧﺎ ﰲ ﺃﻥ ﺗﺼﺒﺢ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺮﺟﺴﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺇﱃ ﺍﻵﺧﺮ ﻛﺒﺪﻳﻞ ﺃﻭ ﻛﺼﻮﺭﺓ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺫﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﰊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﺮﻛﺰﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺼﻬﺎﺭ ﻛﺄﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻜﻮﺹ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻘﻤﺺ‬
‫‪66‬‬
‫ﺳﻠﱯ ﻓﻌﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻻ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﺷﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺗﺒﻖ‬
‫ﻻﺳﺘﻌﺎﺩﺓ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺬﻛﺮﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳋﻄﺮ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺜﻨﺎﺓ‪ .‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺮﻳﻜﲔ‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺮﻯ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺫﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﻵﺧﺮ )ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻘﻤﺺ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻘﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻣﺸﺘﺮﻙ ‪،‬ﺃﻱ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺮﰊ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﳌﺮﰊ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﰊ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻏﺮﺍﺋﺰﻩ‬
‫ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ‬
‫ﻻ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ ﺩﻭﺭﻩ ﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﻩ ﻛﺮﺍﺷﺪ ﻭﻛﺪﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻤﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﺴﻴـﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﱴ ﻳﻮﺻﻠﻪ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﲟﺒﺪﺃ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ‪،‬ﺃﻱ ﲪﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻹﻃﺎﺭ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﺘﻪ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺃﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ )ﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻣﻜﺒﻮﺗﺎﺕ‪ ،‬ﺻﺮﺍﻋﺎﺕ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ‪ (...‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺄﺛﺮ ﺷﻌﻮﺭﻳﺎ ﺃﻭ ﻻ ﺷﻌﻮﺭﻳﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪67‬‬
:‫ﺑﻴﺒﻠﻴﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟـﺪﺭﺱ‬
،‫ﺗﺮﲨﺔ ﳏﻤﺪ ﺑﺸﲑ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‬، " ‫" ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‬، "‫ "ﺍﻟـﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟـﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ‬:‫ﻡ‬، ‫ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ‬.1986 ،‫ﺗﻮﻧﺲ‬، ‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬،‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﶈﻤﻮﺩ ﺃﺣﺒﺪﻭ‬
-Artand Jerard,(1990): « Attitudes de l’adulte, climats éducatifs et
développement de l’enfant», The journal of éducationnel thought, N° 3, P.
177.
-Baietto,M.C ,Barthelemy,A ,Ludovic,G ,(2003): " Pour une clinique de la
relation éducative,recherche sur les dispositifs d'analyse des pratiques
professionnelles", Coll " Savoir et formation ",ed. l'Harmattan, 240 pages.
-Cosmopoulos, A.,(1999): " Les relations Pédagogiques, conditions
nécessaires de toute efficacités éducatifs», Revue Française de Pédagogie,
N° 128.
-Degowys,J.,et
Postic,M.,(1983):
« Les
représentations
des
différents
partenaires de la relation éducatives à l'égard des mathématiques en
sixième ». Revue Française de pédagogie, n : 62, pp. 15-26.
-Faurtin,L.et Mercier,H.,(1994): « Lien entre la participation des parents à
l'école et les comportements de
leurs
enfants en classe du primaire ».
Revue Française des sciences de l'éducation, Volume XX, n : 3, pp. 513-527.
-Gaberan, Ph, (2003): "La relation éducative" éd. Erès.
-Gesell ,A.,Ilg,L,(1978): «Le jeune enfant dans la civilisation moderne», P.U.F,
Paris.
-Gesell ,A.,Ilg,L,(1975): «L enfant de 5 a 10ans», P.U.F, Paris.
68
-Gilly,M.,(1980): « Maître-élève:Rôle institutionnels et
représentations» ,Collection" Pédagogie d’aujoud'hui" , Paris, P.U.F.
-Gilly,M.,(1984) : « Psychologie de l’éducation », in Serge Moscovici (Eds) :
Psychologie sociale, Paris, P.U.F.
-Gaye, D. ,(1995): « Model éducatifs et relations Pédagogiques », Cllin ,
Paris.
- Hess,R. , Weignan,G.,( 1994): « La relation Pédagogiques », Collin, Paris.
-Jodelet,D.,(1984) : « Représentions sociales:phénomène, conception et
théorie », in Serge Moscovici : Psychologie sociale, Paris, P.U.F, pp 357-378.
-KAËS, R. L’institution et les institutions», Paris : Dunod, 2003.
-Klein M,( 1975): « La psychanalyse des enfants»,Payot, Paris.
-Postic, M,( 1988):" L’imaginaire dans la relation pédagogique» , PUF, Paris.
-Postic,M.,(1982): La relation éducative, 2ème édition, coll « Pédagogie
d'aujourd'hui », Paris P.U.F.
-Pourtois, J .P et Desmet , J, (1989) : « l'éducation familiale »; (Note de
synthèse), Revue Française de pédagogie,n : 86, pp. 69-101.
-Reuchlin, M (1991) : « Les différences individuelles à l'école», P.U.F, Paris.
-Rohart, J.D, (2000) :" Action éducative et éthique, Pour un compagnonnage
des acteurs de la relation éducative", Ed. L'Harmattan.
69
-Sassi,N.,(1993) : « Représentation de l'autre et de soi par rapport à la langue
maternelle et aux Mathematiques dans le premier cycle de l'enseignement
secondaire Tunisien » . Thèse de Doctorat d'Etat , Université de Nantes.
-Winnicot,D.W.,(1977 ): «L enfant et sa famille», Payot, Paris.
70
Téléchargement