التفكير الناقد

‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﻤﺎل ﻜﺎﻤل ﺩﺍﻭﺩ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻋﺒﺩﻩ‬
‫ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎ ﹰﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪1424‬ﻫ ‪2003 -‬ﻡ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﻤﺎل ﻜﺎﻤل ﺩﺍﻭﺩ‬
‫ﻨﻭﻗﺸﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻁﺭﻭﺤﺔ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ‪ 2004/1/27‬ﻭﺃﺠﻴﺯﺕ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻴـﻊ‬
‫‪-1‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩﻩ )ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ ﻭﺭﺌﻴﺴﹰﺎ(‬
‫‪.........................‬‬
‫‪-2‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺩ‪ .‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺍﻵﻏﺎ )ﻤﻤﺘﺤﻨﺎ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ(‬
‫‪.........................‬‬
‫‪-3‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎل ﺭﺸﻴﺩ )ﻋﻀﻭﺍ(‬
‫‪.........................‬‬
‫‪-4‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺒﺭﻜﺎﺕ )ﻋﻀﻭﺍ(‬
‫‪.........................‬‬
‫ﺏ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﻱ ﻭﺃﻥ ﺃﻋﻤل ﺼﺎﻟﺤ ﹰﺎ ﺘﺭﻀﺎﻩ‬
‫ﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩ ‪‬‬
‫"ﻭﻗﺎل ﺭﺏ ﺃﻭﺯﻋﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﻜﺭ ﻨﻌﻤﺘﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﻌﻤﺕ ﻋﻠ ‪‬‬
‫ﻭﺃﺩﺨﻠﻨﻲ ﺒﺭﺤﻤﺘﻙ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺩﻙ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﻴﻥ"‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
‫ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤل ﺁﻴﺔ )‪(18‬‬
‫ﺍﻹﻫـــﺪﺍﺀ‬
‫ﻱ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﻴﻥ ﺃﻤﺩ ﺍﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻴﻬﻤﺎ …‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺭﺒﻴ‪‬ﺎﻨﻲ ﺼﻐﻴﺭﹰﺍ ﻭﺍﻟﺩ ‪‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺎﺭﻜﻨﻲ ﻋﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ …‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻷﻋﺯﺍﺀ )ﺇﺒﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ( …‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺘﻲ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ …‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﻀل ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩﻩ …‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﺸﺭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻷﻭﻓﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ …‬
‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ ﺃﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ‬
‫ﺕ‬
‫ﺇﻴﻤـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻻ ﻭﺁﺨﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻌﻤﺎﺌﻪ ﻭﺁﻻﺌﻪ ‪ ،‬ﻭﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻰ ﺍﺸﺭﻑ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﺭﺴﻠﻪ ﻭﺃﻨﺒﻴﺎﺌﻪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺃﺤﻤﺩﻩ ﺃﻥ ﻴﺴﺭ ﻟﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ …‬
‫ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺯﻫﻭ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ –‬
‫ﺒﻌﻭﻥ ﺍﷲ – ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺍﻻﻤﺘﻨـﺎﻥ ‪،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﻀل ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩﻩ ‪ ،‬ﻟﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻹﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻤﺭﺓ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺤﻔﻴﹰﺎ ﺒﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻤﺴﺘﻨﺼﺤﺔ ﻭﻤﺘﺯﻭﺩﺓ ﺒﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻐﺯﻴﺭ ﺍﻟﺭﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻋﻠﻤﻨﻲ ﻜﻴﻑ ﺍﺠﺭﻱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﺤﻨﻲ ﺜﻘﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻠﻨﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻟﻪ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻜﺴـﺕ ﻭﻻ ﺘـﺯﺍل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻓﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻬـﺎﺩﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺩﺅﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﻜﺴل‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺎﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺭ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻨﺫ‬
‫ﺃﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻵﻥ‪ .‬ﻓﻠﻪ ﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺠﺯﻴل ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺸﺭﻓﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺭﻑ ﻋﻤﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺎﻀل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨـﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺸــﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺇﺤﺴﺎﻥ ﺍﻵﻏﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻜﻤﺎل ﺭﺸﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻠﻲ ﺒﺭﻜﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻠﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌ ﹰﺎ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻬﻡ‬
‫ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪ /‬ﻓﺭﻉ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺤﻕ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻨﻭﻩ ﺒﻔﻀل ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺎﻀﺩﻭﺍ ﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻤـﻥ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﺩﺭﻭﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﺩﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﻨﺎﺩﺭ ﺭﺍﺸﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭﺓ ﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺃﺒﺩﻭﻩ ﻤﻥ ﺘﻌـﺎﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺨـﺕ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺒﻭ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻁﺒﺎﻋﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺒﺫﻟﻭﻩ ﻤﻥ ﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺨﻼل ﻓﺘـﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻭﺍ ﻤﻌﻲ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺙ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺙ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺝ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺱ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻅ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﻑ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ – ﺨﻠﻔﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ…………………‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1:1‬ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪2‬‬
‫‪ 2:1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪9‬‬
‫‪ 3:1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫‪10‬‬
‫‪ 4:1‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪11‬‬
‫‪ 5:1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪12‬‬
‫‪ 6:1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪14‬‬
‫‪ 7:1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ………………………………………‬
‫‪16‬‬
‫‪ 1:2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪17‬‬
‫‪ 1:1:2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪18‬‬
‫‪ 2:1:2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪19‬‬
‫‪ 3:1:2‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4:1:2‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪20‬‬
‫‪ 5:1:2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪22‬‬
‫ﺝ‬
‫‪ 6:1:2‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ 7:1:2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪24‬‬
‫‪ 8:1:2‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪24‬‬
‫‪ 9:1:2‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪25‬‬
‫‪ 10:1:2‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ 2:2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪28‬‬
‫‪ 1:2:2‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪28‬‬
‫‪ 2:2:2‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪29‬‬
‫‪ 3:2:2‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪35‬‬
‫‪ 4:2:2‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪38‬‬
‫‪ 5:2:2‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪40‬‬
‫‪ 6:2:2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪41‬‬
‫‪ 7:2:2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‬
‫‪43‬‬
‫‪ 8:2:2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪44‬‬
‫‪ 9:2:2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪45‬‬
‫‪ 10 :2:2‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪47‬‬
‫‪ 11:2:2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪47‬‬
‫‪ 3:2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪48‬‬
‫‪ 1:3:2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ – ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‬
‫‪48‬‬
‫‪ 2:3:2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪49‬‬
‫‪ 3:3:2‬ﻋﻤل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪50‬‬
‫‪ 4:3:2‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪52‬‬
‫‪ 5:3:2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪53‬‬
‫‪ 6:3:2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‬
‫‪55‬‬
‫‪ 7:3:2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪57‬‬
‫‪ 8:3:2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪58‬‬
‫ﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ …………………………………‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪61‬‬
‫‪ 1:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪62‬‬
‫‪ 2:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪68‬‬
‫‪ 3:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫‪71‬‬
‫‪ 4:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪75‬‬
‫‪ 5:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪78‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪ 6:3‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫‪81‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ………………………………‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫‪ 1:4‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪88‬‬
‫‪ 2:4‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪88‬‬
‫‪ 3:4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪89‬‬
‫‪ 4:4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪91‬‬
‫‪ 1:4:4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪91‬‬
‫‪ 1:1:4:4‬ﻭﺼﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪91‬‬
‫‪ 2:1:4:4‬ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪92‬‬
‫‪ 3:1:4:4‬ﻏﺭﺒﻠﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪93‬‬
‫‪ 4:1:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪93‬‬
‫‪ 2:4:4‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪94‬‬
‫‪ 1:2:4:4‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪94‬‬
‫‪ 2:2:4:4‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪95‬‬
‫‪ 3:2:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪95‬‬
‫‪ 1:3:2:4:4‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪95‬‬
‫ﺥ‬
‫‪ 2:3:2:4:4‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫‪96‬‬
‫‪ 3:4:4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪96‬‬
‫‪ 1:3:4:4‬ﻭﺼﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪96‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪96‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ 2:3:4:4‬ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ 3:3:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪97‬‬
‫‪ 1:3:3:4:4‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪97‬‬
‫‪ 2:3:3:4:4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫‪98‬‬
‫‪ 4:3:4:4‬ﻏﺭﺒﻠﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪98‬‬
‫‪ 4:4:4‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪100‬‬
‫‪ 1:4:4:4‬ﻭﺼﻑ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪100‬‬
‫‪ 2:4:4:4‬ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪102‬‬
‫‪ 3:4:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪102‬‬
‫‪ 1:3:4:4:4‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫‪103‬‬
‫‪ 2:3:4:4:4‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪103‬‬
‫‪ 5:4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪103‬‬
‫‪ 6:4‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪106‬‬
‫‪ 7:4‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪106‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ…………………………‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫‪ 1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪109‬‬
‫‪ 1:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪109‬‬
‫‪ 1:1:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪109‬‬
‫‪ 2:1:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪111‬‬
‫‪ 3:1:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪112‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ 2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪114‬‬
‫‪ 1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪114‬‬
‫‪ 1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪115‬‬
‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 1:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 2:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫‪115‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪117‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 3:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫‪118‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 4:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪120‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 5:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪121‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 6:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫‪123‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 7:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪124‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 8:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ‬
‫‪126‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪/‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 9:1:1:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪127‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ 2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪129‬‬
‫‪ 1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪129‬‬
‫‪ 2:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪130‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪ 1:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ‬
‫‪130‬‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪ 2:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫‪132‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪ 3:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺫ‬
‫‪133‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ 4:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪135‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪ 5:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪136‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪ 6:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫‪138‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪ 7:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪139‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪ 8:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ‬
‫‪141‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪/‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪ 9:1:2:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻘﻠﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪142‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪ 1:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ 2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫‪144‬‬
‫‪146‬‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ 1:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪146‬‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪ 2:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪147‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫‪ 3:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪149‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫‪ 4:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪150‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪ 5:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪152‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪ 6:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨﺎ‬
‫ﺭ‬
‫‪153‬‬
‫‪ 7:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫‪155‬‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪ 8:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪156‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‬
‫‪ 9:2:3:2:1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪158‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫‪ 2:5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‬
‫‪160‬‬
‫‪ 1:2:5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪160‬‬
‫‪ 2:2:5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪166‬‬
‫‪ 3:2:5‬ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪174‬‬
‫‪ 3:5‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪175‬‬
‫‪ 4:5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪176‬‬
‫‪ 1:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫‪176‬‬
‫‪ 2:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪177‬‬
‫‪ 3:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪177‬‬
‫‪ 1:3:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﻁﻭﺭﻴﻬﺎ‬
‫‪177‬‬
‫‪ 2:3:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒـﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫‪177‬‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ 4:3:4:5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪178‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪179‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫‪191‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺯ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪ 2‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫‪ 3‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪89‬‬
‫‪90‬‬
‫‪91‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫‪5‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‬
‫‪101‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪102‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪94‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻗﺒﻴل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪110‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪111‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺤﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪113‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪114‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪116‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫"ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ"ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺱ‬
‫‪117‬‬
‫‪119‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 14‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل "ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪ 15‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪120‬‬
‫‪122‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ "ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻤﺎﺀ "ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ –‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ "ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫"ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪123‬‬
‫‪125‬‬
‫‪126‬‬
‫‪128‬‬
‫‪129‬‬
‫‪131‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ" ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ "ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪132‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪134‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫"ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺵ‬
‫‪135‬‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 25‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪137‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪138‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪140‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻤﺎﺀ "ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪141‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ "ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪143‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪144‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪146‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪148‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺤﺎﺡ "ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪149‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺹ‬
‫‪151‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 35‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪152‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪154‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪155‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪157‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ "‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫‪158‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻹﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2*2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫‪161‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ (‬
‫‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪42‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪43‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪44‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪162‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﺽ‬
‫‪165‬‬
‫‪45‬‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2*2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪167‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺒﻌﺎ ًﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 46‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪168‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪170‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪172‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻁ‬
‫‪173‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺘﺯﺍﻨﻲ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪ 3‬ﻫﺭﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪53‬‬
‫‪110‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪112‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪113‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪115‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪116‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪118‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪119‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪121‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪122‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪124‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺘﻤﺎﺀ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻅ‬
‫‪125‬‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 15‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪127‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻹﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ "ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪128‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪130‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪131‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪133‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪134‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪136‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪137‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪139‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪140‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪142‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪143‬‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪145‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻉ‬
‫‪147‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 29‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪148‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪150‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪151‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪153‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪154‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪156‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪157‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻍ‬
‫‪159‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 1‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪212‬‬
‫‪213‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪214‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪220‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‬
‫‪224‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪225‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‬
‫‪275‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪301‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪307‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪312‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪316‬‬
‫‪12‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪318‬‬
‫‪13‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪339‬‬
‫‪14‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪372‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪402‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪415‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪428‬‬
‫‪18‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫‪441‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪19‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫‪443‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺠﺎﺯﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪445‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫‪21‬‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫)ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺠل (‬
‫ﻑ‬
‫‪450‬‬
‫‪22‬‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 23‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪454‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪458‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪24‬‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻕ‬
‫‪459‬‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﻤﺎل ﻜﺎﻤل ﺩﺍﻭﺩ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻋﺒﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ" ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺤﺎﻭﻟـﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ )ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل( ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ؟‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫"ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (141‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪،‬‬
‫ﻙ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻟﻺﻨﺎﺙ( ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ )ﺸﻌﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ( ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﺘﻤﺜﻼﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴﻥ( ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺴﺘﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴـﺎﻥ ﻓﻘـﺩ ﺩﺭﺴـﺘﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻋﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﺜـﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻗﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪ (20‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪ .(0.61‬ﻭﺃﻋﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻭﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼـﺩﻗﻪ ﺒـﺎﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻓﻜﺎﻨـﺕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫)‪ ، (0.96‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪ (20‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪. (0.84‬‬
‫ﻭﻁﺒﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺭﺩﺍﺩ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ )‪ (2000‬ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺤﻠﻠﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻲ )‪(2×2‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ ‪.‬‬
‫ل‬
‫‪-‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫‪-‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﻌﻡ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻡ‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫‪:‬‬
‫‪ 1 :1‬ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪ 2 :1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 3 :1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫‪ 4 :1‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 5 :1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 6 :1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 7 :1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫‪:‬‬
‫‪ 1 :1‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ ﻭﻋﺎﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﺩﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ‬
‫ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤـﻥ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ‪" :‬ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪...‬؟ ﻫل ﻴﺭﺠـﻊ ﺍﻟﺴـﺒﺏ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁﻬﺎ ﻭﺘﻐﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ؟ ﺃﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ؟ ﺍﻡ ﺍﻟـﻰ ﻁﺭﺍﺌـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺸـﻭ ﺃﺫﻫـﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻭ ﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ؟ ﺍﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻨﻔﺴـﻪ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ؟ ﺍﻡ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ ﺃﺨﺭﻯ‪...‬؟)ﺍﻟﺤﻠﻭ‪(7 ،1999 ،‬‬
‫ﺃﻥ ﻭﺘﺎﺌﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴـﺩ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺍﻟﺘﻤﺎﺸﻲ ﻤﻊ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‪).‬ﻋﺼـﻔﻭﺭ‪،‬‬
‫‪(23 ،1999‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻗﺩ ﺍﻭﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺍﺩﻯ –ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪ -‬ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﻋﺼﺭﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ‬
‫‪2‬‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺭﻜـﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻥ ﻴﺘﺄﺘﻲ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻴﻼﺀ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺒﺩﺍﺀ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪).‬ﺍﻟﺤﻠﻭ‪(8 ،1999 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻻﻟﺘﺤﺎﻗـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻫﻡ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺅﻫﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﺥ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻭﻴﻨﻤﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﻴﻁﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻭﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻻ ﺘﻘـﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻻ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺒﻬﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﺘﺜﺒﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻔﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻠﻘﻰ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﺕ ﺍﻤﺭﺍ ﻤﺅﻜﺩﺍ ﺇﻨﻨﺎ ﺍﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﻷﻁﻔﺎﻟﻨﺎ ﺤﻴﺎﺓ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ‬
‫ﺒﺘﻌﻠﻡ ﻓﻌﺎل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻨﻘـل‬
‫ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺨﺎﻓﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺩ ﺍﻷﻋﻅﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻤﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻥ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﺍﺫﺍ ﺍﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺒﺤﺙ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﻟﺭﻓﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ .‬ﻭﻻ ﺸـﻙ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻭﻨـﺔ ﻭﻤﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺼل ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﻭﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻭﺩ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤـﻪ‬
‫ﻴﺘﻌﻭﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﺭ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻀﺭﺭﺍ ﺒﺎﻟﻐﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘل ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴـل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺇﻥ ﻫﻤﻬﻡ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ ﻨﻘل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺤﻔﻅﻬﻡ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺤﻔـﻅ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻫﻭ ﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗـﺎﺩﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ‬
‫‪4‬‬
‫ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻹﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺯﺯ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﻟﻠﺭﺃﻱ ﺍﻷﺼـﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﻓﺤﺹ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻟﻜﻔﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﻴﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﻤﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺠﺩ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻴﺘﺼﺒﺒﻭﻥ ﻋﺭﻗﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘـﺄﺘﻲ ﻋﻜـﺱ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﺎﻀﺭ ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﺤﺎﻀﺭ ﺒﺠﺴﻤﻪ‪ ،‬ﻏﺎﺌﺏ ﺒﻌﻘﻠﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺸﺭﻜﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻥ ﻴﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺤﺴـﺏ‪،‬‬
‫ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ )ﻋﺎﺒﺩ‪ .(1989 :37 ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ )ﺍﻟﻔﺭﺍ‪.(1996 :152 ،‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺸـﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺍﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻭ ﺁﺨﺭ ﻗﺒل ﺍﻥ ﻴﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪) .‬ﻫﻨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪(1978 :42 ،‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻭﺼﻑ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻨﺒـﺅ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﻠﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻨﺎﻙ ﻻ‬
‫ﻴ‪‬ﻌﻁﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﻋﺼﻔﻭﺭ ‪ (30 :1999‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻜـﺯﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓـﻲ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺠﺯﺃﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ )ﻜﺎﻅﻡ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ‪.(199 ،‬‬
‫ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺢ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ )‪(Educational Resources Information Cente) (ERIC‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺸﻬﺭ ﺘﺸﺭﻴﻥ ﺃﻭل )‪ ،(2001‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺍﻭ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‬
‫ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻟﻸﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺕ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺘﻀﻴﻴﻕ ﻟﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴﻊ ﻟﻴﻜـﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤـﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫)‪.(arzano, 1989‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Ennis,1985, p:54‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻁﻰ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻀـﻴﻕ ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﻌـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺄﻤﻠﻲ‪ ) :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻭﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻔﻭﻅﺔ ﺍﻟﻰ ﺼﻭﺭ ﻭﺨﻴﺎﻻﺕ ﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﻓـﻲ ﺫﻫـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ(‪ .‬ﻤﻌﻘﻭل ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻭ ﻴﺘﻡ ﺃﺩﺍﺅﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴـﻑ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺍﻨﺴﺠﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ‬
‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺎﻀل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭ ﻟﻴﺤﻠـل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀـﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﺩﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺘﻰ‬
‫‪6‬‬
‫ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻋﺎﺩﻟﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﻭﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪ (17‬ﻭﻋﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺤﺹ‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ )‪.(Moore ،1985‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻨﺼﻭﺭ )‪ ،1986‬ﺹ‪ (83‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ" ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ )‪ (Sternberg,1986‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺸـﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ )‪ (1972‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﺅﻜﺩ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺤﻜﺎﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺴﻡ ﺍﻟﻰ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺒﺄﻤﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻁﻬﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻋﺎﻡ )‪ (1960‬ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ)ﺍﻟﺤﺭﻴﻘﻲ‪ (1995 ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺼـﻼﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺸﻤﻠﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺴﺒﻪ‬
‫‪7‬‬
‫ﻗﻭﺓ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻴﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺒﻭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﻼﺹ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺼﻴﻎ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀﺓ )ﻏﻭﺘﻲ‪ ،(1990 ،‬ﺍﻻ ﺍﻨﻪ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﻋﺎﻗﺘﻪ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻜﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ)‪ (Affective Domain‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻ ﺍﻨﻪ ﻟـﻡ ﻴﻠـﻕ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )‪Cognitive (Domain‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻜﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺎﺒﻊ ﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻥ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪) .‬ﺍﻟﺤﺭﻴﻘﻲ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ‪.(1995 ،‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔـﻭﻕ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ )ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪ (1996 ،‬ﻭﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ‪) .‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪) ،(1998 ،‬ﻨﺎﺼﺭ‪.(1999 ،‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 2 :1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ ﺫﻫﻨـﻲ‬
‫ﻨﺸﻁ ﻭﺍﻉ ﻤﺘﻥ ﺤﻭل ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤـﺎ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ﺒﻜﻔـﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻴﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﺒﺩﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻔﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ"‪ ).‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪.(1986 ،‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺒﻘﻭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‪ :‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺇﺴﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺤﻔﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ) ﺘﻭﻕ ﻭﺭﻓﻴﻘـﻪ‪،‬‬
‫‪.(1990‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻋـﺭﺽ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺜﺒﺕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﻷﻏـﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺒﻴﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ ) ﺫﻴـﺎﺏ‪،‬‬
‫‪) ،(1989‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪.(1995 ،‬‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﺎﺱ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ) ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.(1992 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﺎﺱ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺒﻌﺩ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ )ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.(1992 ،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ )‪ (15-13‬ﻋﺎﻤـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺠﻠﺴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻓﻠﺴـﻁﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ) ﺤﺴﻴﻥ‪.(1999 ،‬‬
‫‪ 3 :1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺍﺱ ﻤﻥ ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺭﻓـﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻤل ﺭﻓﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﺫﺍ ﺍﺤﺴﻨﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤـﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ ﺒﺎﻟﺸـﻜل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻨﺸﻁﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﻡ ﻤﺘﻠﻘﻨﻴﻥ ﺴﻠﺒﻴﻴﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﺃﻭﻋﻴﺔ ﻴﺼﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒل ﻫﻡ ﺒﻨﺎﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺒﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻋﺒﺩﻩ‪.(2000 ،‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ؟‬
‫‪ 4 :1‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘـﻴﻥ ﻋـﻥ ﻤﺸـﻜﻠﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ؟‬
‫ﻭﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﻭل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ )ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ؟‬
‫‪.2‬‬
‫ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻋﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ؟‬
‫‪.3‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ )ﻁﻼﺏ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ )ﺍﻵﻨﻲ( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ؟‬
‫‪.4‬‬
‫ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨـﺩ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؟‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤـﻭ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ؟‬
‫ﻭﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ) ﻁﻼﺏ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ " ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﻨﻅـﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ؟‬
‫‪.6‬‬
‫ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ " ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ"‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ؟‬
‫‪.7‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻨﺠـﺎﺯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ؟‬
‫‪ 5 :1‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺼﻴﻐﺕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ"‬
‫‪12‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ" ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (α = 0.01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ"‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.01‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫)ﺫﻜﻭﺭ‪،‬ﻭﺇﻨﺎﺙ( ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ" ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ(‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (α = 0.01‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (α = 0.01‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ ) ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺒﻌﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬـﻡ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴ‪‬ﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (α = 0.01‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ 6 :1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪.(2002/2001‬‬
‫‪.2‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺤـﺩﺓ "ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻗﺭﺘﻪ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ) ﻓﻘﺭﺍﺕ ( ﻓﻲ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤـﻥ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﻴﺸﺘﻤل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ 7 :1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ ﻓﻴﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻤل ﺍﻥ ﺘﻔﻴﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻭﺤﻔـﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺘﺒﻨﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻤل – ﺃﻴﻀﺎ‪ -‬ﺍﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﻭﻤﻁﻭﺭﻱ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺅﻟﻔﻲ ﻜﺘﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻁﻭﺭﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺘﺤﺔ ﺨﻴﺭ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫‪ 1 :2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ 2 :2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪ 3 :2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪ 2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ 1 :2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺠﻌل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺨﻠﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻤﻴﺯﻩ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﻌـل‬
‫ﻋﻘﻠﻪ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻑ ﻭﺘﺤﻤل ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻭﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﺭ‪ ،‬ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﻋﺩ "ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺩ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺠﻌل ﻓﻴﻬﺎ ﺭﻭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻨﻬﺎﺭﺍ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻜل ﺍﻟﺜﻤﺭﺍﺕ ﺠﻌل ﻓﻴﻬﺎ ﺯﻭﺠﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻴﻐﺸﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ﺍﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻵﻴﺎﺕ ﻟﻘﻭﻡ ﻴﺘﻔﻜﺭﻭﻥ")ﺁﻴﺔ ‪،(3‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﺴﺎﺴـﺔ‬
‫ﻭﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻗﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﻬﻤﻠﻭﻩ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺨﻁﻁ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﻜل ﺜﻼﺙ ﺍﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﺴـﻨﻭﺍﺕ )ﺠـﺭﻭﺍﻥ‬
‫‪ (1999‬ﻭﺫﺍ ﺼﺢ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤـﻥ ﺴـﻨﺔ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺤﺩ ﺍﺒـﺭﺯ ﺍﻟـﺩﺍﻋﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﻴﺒﻭﻨﻭ ) ‪ " (Debono‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "‪ ،‬ﺍﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ " ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﻷﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻻ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺯﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻔﻌﻪ ﺭﻏﻡ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫـﺩﻑ ﻤﻬـﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻔﻌل ﻜل ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻁﻠﺒﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻟﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺩﻓﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻴﻀﻌﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﻡ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺠﺩﻫﻡ‬
‫ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻜﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻘﻌﺩﺓ ﺤﺎﻀﺭﺍ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪).‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪(4 ،1999 ،‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺘﺨﺭﺝ ﺃﻋﺩﺍﺩﺍ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺨﺒـﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻨﻴﺭﺓ‪ .‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺨﻁﺄ ﺍﻭ ﻭﺍﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺤﺠﺔ ﺍﻭ ﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﻋﻠـﻰ ﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻬﻠﺔ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻘﻌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﻁﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ ﻨﻅـﺎﻡ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻻ ﻴـﻭﻓﺭ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪).‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪(10 ،1999 ،‬‬
‫‪ 1 :1 :2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺒﺴﻁ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻠﻤﺱ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺸﻡ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺒﺤﺙ ﻋــﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺍﻭ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ) ‪Barell,‬‬
‫‪ (1999 person 1‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻅﻠﻡ ﻭﺍﻟﻜﺭﻡ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﺸﺎﻫﺩﻩ ﻭﻨﻠﻤﺴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻴﺱ ﺍﻻ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺍﻭ ﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺍﻡ ﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺘﻌﻜـﺱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪ ) ،‬ﺠـﺭﻭﺍﻥ‪ (1999 ،‬ﻫـﻲ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ) ﻤﺜل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻭﺍﻗل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ) ﻜﺎﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل(‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﺤﻜﻡ ﻓﻭﻕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ‪ ،(Metacognition‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺸﺨﺼﻴﺔ ) ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻴﻭل(‪.‬‬
‫‪ 2 :1 :2‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﻫﺎﺩﻑ – ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ – ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ﺍﻭ ﺒﻼ ﻫﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻁﻭﺭﻱ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺤﺫﻗﺎ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺭﺍﻜﻡ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻏﺎﻴﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺒﻠﻭﻏﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ) ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﺸـﻜﺎل ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫) ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻜﻠﻴﺔ( ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻭﺸﺎﻫﻴﻥ‪.(1991 ،‬‬
‫‪ 3 :1 :2‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﺼﻴﻨﻲ " ﺍﺫﺍ ﺍﻋﻁﻴﺕ ﺭﺠﻼ ﺴﻤﻜﺔ ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺄﻜل ﻴﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺫﺍ ﻋﻠﻤﺘﻪ ﺼﻴﺩ ﺍﻟﺴﻤﻙ‬
‫ﻓﺴﻭﻑ ﻴﺄﻜل ﻁﻴﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ"‪ .‬ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻜﻠﻴﺭ ) ‪ (Maclure‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻨﻔﺱ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ‬
‫)ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ .(1999 ،‬ﺍﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺤﺘﺎﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻭﺠـﻪ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻭﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺭ ﺒﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴـﻌﻰ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﺼﺭﻫﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﻼﻴﻤﺎﻥ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﺍﺴـﻤﺎﻋﻴل ؛ ‪ 1993‬ﺒﻜـﺎﺭ‪،‬‬
‫‪1998‬؛ ﻓﺨﺭﻭ‪.(1998 ،‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺫﻕ ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴـﺎﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻐﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻴﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﻌﺯﺯ ﺜﻘﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻌﺭﺽ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 4 :1 :2‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺎﺴﻬﺎ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ Cognitive operations‬ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬
‫ﻟﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ Met cognitive Operations‬ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﻴﻁﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﺩﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﺒﺭﺯ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ " ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل" ) ‪.(Lipman , 1991‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ‪ Language and Symbol Manipulation‬ﺘﺭﻜـﺯ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻜﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻜﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺸﻬﺭ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ) ‪(Caillot , 1991‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ‪ Heuristic-Oriented Learning‬ﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻀـﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﻫـﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ " ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺭﺕ ‪ ) "Cort‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪.(1995 ،‬‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ‪ Formal Thinking‬ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻨﺤـﻰ ﺒﻴﺎﺠﻴـﺔ‬
‫‪ Piaget‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺸﻬﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ‪ ) :‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪.(1999 ،‬‬
‫‪Osborn's Creative Problem Solving‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤل ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻷﻭﺴﺒﻭﺭﻥ‬
‫‪ .2‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺘﺎﺒﺎ‬
‫‪Taba's Thinking Skills‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‬
‫)‪Guilford's Structure of Intellect (Sol‬‬
‫‪ .4‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺭﺕ ﻟﺩﻴﺒﻭﻨﻭ‬
‫‪DeBono's Cognitive Research Trust‬‬
‫)‪(CORT‬‬
‫‪Lpiman's Philosophy for Children‬‬
‫‪ .5‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﺒﻤﺎﻥ‬
‫‪21‬‬
‫‪ 5 :1 :2‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ ﺒﻐـﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺎﺕ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻀﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜل ﺤﺴـﺏ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺨﺼﺼﻪ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫* ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺸـﻜل * ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﺜل ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫* ﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫* ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺠﺯﺀ‬
‫* ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﻓﻘﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺘـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫* ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺴﻴﻁﺎ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺩﺍﺨل ﺍﻭ ﻴﻌﻘﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫* ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻭﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻫﻲ )ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪:(1994 ،‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺴﻁﻪ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺒﻜـل ﺴـﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻤﻜﺎﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﻵﺨﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺃﻭﺭﺩ ) ﻋﺒـﺩﻩ‪ (98 ،1999 ،‬ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻔﻌـﺎل‬
‫)‪ ،(Effective thinking‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ) ‪ ( Critical‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ) ‪،(Inductive‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻲ )‪ ،(Reflective‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ )‪ ،(Cognitive‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫)‪ ،(Creative‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ)‪.(Analytical‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ 6 :1 :2‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﻻ ﻴﺯﺍل ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻤﺘـﺄﺜﺭﺍ‬
‫ﺒﺎﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻜﻤﺔ ﻜﻡ ﻫﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫ﻻ ﺘﺯﺍل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘل ﻭﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺩل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﺍﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻬﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﺎﻤﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 7 :1 :2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﻭﻜﺴﻠﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﻌل ﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻋﻘﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ ) ﺨﻠﻴل ﻋﻠﻴﺎﻥ‪ (1988 ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﺢ ) ‪ ،(1992‬ﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ) ﺍﻟﺘﺢ‪.(1992 ،‬‬
‫‪23‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ )‪ (1986‬ﻟﻘﺩ ﺒﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﺍ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻔﻜﺭﺍ ﻓﺎﻋﻼ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺍﻨﻬﻡ ﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻟﺤﺼـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺭﺓ ﻓﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤﺴـﺎﻭﻴﺔ ﺍﻭ ﻤﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ) ‪،1986‬‬
‫‪.(DEBONO‬‬
‫ﺝ‬
‫‪ 8 :1 :2‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺨﻁﺄ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻻ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻪ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﻟﻸﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﻥ ﺍﺼﺤﺎﺒﺔ ﺘﺭﻜﻭﺍ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺸﺘﻐﻠﻭﺍ ﺒﺎﻟﻨﻘﻭﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻭ ﻓﻜﺭ ﺒﺈﻜﻤـﺎل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻟﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻭﺩ ﺍﻜﺜﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺴـﻴﻌﺯﺯ ﺜﻘﺘـﻪ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺴﻴﻜﺴﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻬﻡ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻓﻘﻁ ﺤﺴﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺸﺨﺼﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺒﺭﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻭﺭ ﻭﺍﻟﻐﻁﺭﺴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻨﺸﺄ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﺸﻲﺀ ﻤـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻀﻰ ﺒﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪.(DEBONO‬‬
‫‪24‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ :‬ﻻ ﺸﻙ ﺍﻥ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻴﺤﺩ ﻭﻴﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﻜـﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﻭﺘﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻔﻌل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ ﺍﻟﻌﻜﺱ ) ‪.(Nicker, 1985‬‬
‫‪ 9 :1 :2‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ؟‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬ﺍﺫ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨـﻭﻋﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻫﻤﺎ‪):‬ﺸﺎﻫﻴﻥ‪ : (1999 ،‬ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻻﺸـﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻭﺘﻭﻟﻴـﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻭﺠﻪ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻤﻬﺎ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﺸﻜﻴﻠﻪ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩﻩ ﻭﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻜـﻼ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻀﻤﻨﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺍﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻤﺎﺭﺯﻴﻨﻭ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ )‪ (21) ( Marzano ،1987‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ )‪ (8‬ﻓﺌﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ـﺯ(‪،‬‬
‫ـﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻤﻴــ‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ )ﺍﻻﺴــ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ( ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل(‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )ﺒﻴـﺎﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩ )ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل)ﺍﻟﺘﺨﻠـﻴﺹ ﻭﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ(‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫ﻭﺍﻤﺎ ﺭﺜﺯ ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ ) ‪ (Raths ،1991‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻡ " ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ" ) ‪Teaching‬‬
‫‪ (for Thinking‬ﻓﻘﺩ ﻭﻀﻌﻭﺍ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‪ :‬ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﺨـﻴﺹ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﺠﻤـﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺩﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ ﻟﻸﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺸﺎﻫﻴﻥ‪ (1999 ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻴل‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅﺍﺕ ﻭﺘﻭﻟﻴـﺩ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺸـﺘﻘﺔ ﻤـﻥ ﺘﺼـﻨﻴﻑ‬
‫ﺠﻴﻠﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺸﻌﺒﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺠﺩ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﺫ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎل ﺍﻭ ﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺠﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ) ‪.(Beyer ،1987‬‬
‫‪ 10 :1 :2‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻴﺭ )‪ (Beyer‬ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼـﺭﻴﺢ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫‪26‬‬
‫ﺘﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻤﻬﻤﺘـﻪ‬
‫)ﻋﺼﻔﻭﺭ‪ (1999 ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻩ ﺴﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )‪ ،(Tactics‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻋﺼﻔﻭﺭ‪.(1999 ،‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻻﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺎﺒﺔ ﺴﺅﺍل ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ؟ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺸﺭﺡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺘﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺸـﻜﻴل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭ ﺃﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﻤﺨﻁﻁ ﺒﻴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ) ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻤﺎ ﻓﺭﺍﺩﻯ ﺍﻭ ﺃﺯﻭﺍﺠﺎ‪ ،‬ﺍﻭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎ ‪:‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺸﺭﺤﻬﺎ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻤل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﺩﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﺘﺎﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫‪27‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻬﻤﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻔﻜـﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل‪ ،‬ﻤﻔﺼﺤﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺇﺼﻼﺡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2:2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪:‬‬
‫‪ 1: 2:2‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﺍﻟﻰ ﺃﻴﺎﻡ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻑ ﻤﻌﻨﻰ ﻏﺭﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺠﻭﺩﻻﺩ ) ‪ ،(Goodlad ،1984‬ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻴﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ) ‪ (1930-1910‬ﻓﻲ ﺍﻋﻤﺎل ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‬
‫)‪ (Dewey‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻲ )‪(Reflective thinking‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ )‪ (Inquiry‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺠـﺎﺀ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩ ﺠﻠﻴﺴـﺭ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‬
‫)‪ (Glaser. 1961-1940‬ﻭﺃﻋﻁﻭﺍ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻴﺸﻤل ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻀﻴﻕ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤل ﺍﻨﻴﺱ ) ‪ (Ennis‬ﻭﺯﻤﻼﺌـﻪ ﻟﻴﺴـﺘﺜﻨﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻟﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻘﻁ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫)‪ ،(1979- 1962‬ﺜﻡ ﺍﺘﺴﻊ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻴﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺒﺎﺴـﻠﻭﺏ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻬﻭﺩ ﺇﻨﻴﺱ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪– 1993) .(1992- 1980‬‬
‫‪.(Streib‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻭﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻨﻪ ‪ :‬ﻋﻤل ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍ ﺒﺎﻟﻔﻁﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻓﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻤﺭﺍﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻓﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺘﻰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺒﻪ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺨﺭﻯ‪) .‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪/‬ﺍﻻﻨﺭﻭﺍ‪.(1999 ،‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 2:2:2‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻨﻘﺩ ﻓﻲ )ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ( ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﻫﻡ ﻭﺍﺨﺭﺝ ﺍﻟﺯﻴﻑ ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺼﻔﺤﺔ ‪ ،(425‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ " ﻨﻘﺩ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﻨﻘﺩ ﺍﻟﻨﺜﺭ " ﻓﻲ ) ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ( ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻅﻬﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻴﺏ ﺍﻭ ﺤﺴﻥ ) ‪ ،1985‬ﺼﻔﺤﺔ ‪.(982‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻜﺎﺘﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﺠﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﺭﺩﻴﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺼﺤﻴﺤﻪ ﻤﻥ ﺯﻴﻔﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪ Critical‬ﻨﺠﺩ ﺍﻨﻬﺎ ﻤﺸـﺘﻘﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﺼـل ﺍﻟﻼﺘﻴﻨـﻲ‬
‫‪ Criticus‬ﺍﻭ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ‪ Kritikos‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﺴـﻰ ﻗﻭﺍﻋـﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺴﻘﺭﺍﻁ ﻭﺍﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺍﺭﺴﻁﻭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻟﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠﻕ ﺩﻴﺒﻭﻨﻭ )‪ (DeBono, 1994‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻭل ‪ " :‬ﺍﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻟﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻻﻓﺘﻘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤـﻥ ﻤﺜـل ‪ :‬ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟـﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻨﻘﺩ ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘـﺎل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺘﻭﻟﻴﺩ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻭ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ (1999 ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﺍﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﺴﺘﺤﻭﺍﺫﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ" ﻤﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺎﺀ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺼـﻑ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫) ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪) ،( 1993 ،‬ﻋﻨﺎﺒﻲ‪.(1991 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺏ‪ ،‬ﻟﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻌﺩﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ) ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ( ﺒـﺎﻟﻘﻭل‪" :‬‬
‫ﺍﻨﻪ ﺍﻟﺘﻤﻬل ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻘﻬﺎ ﻟﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭ" )‪(Dewey, 1982‬‬
‫ﻭﻴﺤﻔل ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻨﺘﻅﻤﻬﺎ ﺼﻴﻐﺘﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻭﺼـﻑ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜﻤـﺎ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻨﻴﺱ )‪ ،(Ennis‬ﺤﻴﺙ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺄﻤﻠﻲ ﻤﻌﻘﻭل ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻔﻜـﺭ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻭ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻔﻜـﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺠﻌل ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺤﺔ ﻭﻭﻀﻭﺤﹰﺎ ﻭﻤﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﺫ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺭﺃﻱ ﺍﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻓﺭﺯﻫﺎ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺒﻭل ) ‪ (Paul, 1998‬ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ‪ .‬ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﻨﻔﺭﺽ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺫﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ﻴﺘﻤﺨﺽ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪ ،‬ﻻﻥ ﻤﻌﻅـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻨﻔﺴﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻀﺒﻁ" ﺍﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺘﻨﺎ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺱ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﻟـﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺭﺍﻫﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻭﻏﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺎ ﻴﺯﺍل ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﺩﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻨﻬـﻡ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟـﻰ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻫﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺘﻘـﻭﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﺒـﺭﺍﻤﺞ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻴﻁﻠﺏ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻥ ﻴﺸﺠﻌﻭﺍ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻻ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻜﻴﻑ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻥ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻘﺩﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻴﺱ ﺍﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻁﻠﺒﺘﻨـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﺍﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻋﻁﺎﺀ ﺍﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺘﻨﻡ ﻋـﻥ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺒﺼـﻴﺭﺓ‬
‫)ﻋﺼﻔﻭﺭ‪.(1999 ،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻭل ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻥ ﺘﻜﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻥ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻘﻭل ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻜﺎﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﺨﺭ ﻤﻬﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ‬
‫ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ )ﺒﻭل( )‪ (Paul, 1998‬ﺍﻥ ﺍﺤﺩ ﺍﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻴﺜﻴﺭ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺩﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻓﻊ ﺒﺨﻴﺎﻟﻪ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪32‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻ ﻴﻘﺘل ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻘـﻲ ﺇﺠﺎﺒـﺎﺕ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﻪ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻨﻤﻭ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻥ ﻴـﺘﻡ ﻓـﻲ ﺍﻁـﺎﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﺭﻭﻜﻔﻴﻠﺩ )‪ ،(Brookfield, 1987‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺃﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻭ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻴﺩﺓ ﺒـﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻤﺒﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻨﺎ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻲ )‪ ،(reflection dimension‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺨﻠـﻕ‬
‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻤﺘﻐﻴـﺭ )‪،(Brookfield, 1987‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺴﺘﻴﺭﻨﺒﺭﻍ )‪(Sternberg, 1987‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻠﻴﺭ )‪ (Blair‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼـﻔﻪ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ (Fisher, 1988‬ﻭﻴﺭﻯ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﻏﻠﻴﺴﺭ ) ﻫﻨﺩﺍﻡ‪(1972 ،‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﻭﻟﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻗﻭﺍﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﻟﺸـﺎﻫﺩ ﻭﺩﻟﻴـل ﻴـﺩﻋﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺼﺩﻗﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻭﻭﺯﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﺃﻴﻬﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻤﺴـﻭﻏﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟـﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ‪ :‬ﻤﺎﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻰ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺤﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺹ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺴـﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻓﻀل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪33‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻨﺱ )‪ (Ennis, 1985‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺎﺕ ) ‪Dis‬‬
‫‪ (positions‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻨﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻨﺱ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺍﻭ ﻋﻤﻠﻪ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻘﺒﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ )‪ (Inference‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻨﺱ ﺍﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻤﻥ ﺍﻷﺴـﺱ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻗﺩ ﻴﺄﺨـﺫ ﻭﺍﺤـﺩﺍ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴـﺔ‪ :‬ﺍﻻﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ )‪(Deduction‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ)‪ ،(Induction‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫)‪ (Evaluation‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻴﻭﻓﺭﺍﻥ ﺍﺴﺎﺴﺎ‬
‫ﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼـﻠﺢ ﺍﻥ ﻴﺘﺨـﺫﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻭﻥ‬
‫ﺍﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ )‪ ،(Sutton, 1987‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ) ‪ (Critique‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ )‪ (Criticism‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻻﺨﻴﺭ ﻴﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﺯﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ )‪.(Norris, 1985‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ :‬ﻫﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺒﻘﺎ )‪.(Udall and Daniels, 1991‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﺘﺼـﻨﻴﻑ‬
‫ﺒﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ )‪.(Polette, 1982‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ :‬ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻭﺒﺎﺸﺘﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺘﺼـﺤﻴﺤﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ )‪.(Lipman, 1991‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺘﺘﻀﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻫﻲ ﺍﻤﺎ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺃﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺸﻤل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴـﺩﻭﺭ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺍﻭ ﻋﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﻴﻠﺯﻤﻪ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ )‪.(Norris, 1985‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻀﻴل ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻨﺠـﺩ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺭﺍﺀ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺴﺎﻨﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺒـﺩﻭﻥ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺃﺭﺍﺀ ﻤﺩﻋﻭﻤﺔ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻨﻴﺩ ﻭﻴﺼﺩﺭ ﺃﺤﻜﺎﻤﺎ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ )‪.(Lipman, 1988‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﺤﺩ ﺍﻫﻡ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﺫ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻻﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴ‪‬ـﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ 3 :2 :2‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺼل ﺍﻨﻴﺱ ) ‪ (Ennis, 1988, P: 19‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓـﻲ‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ‪ (1982 ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﻨﻴﺩﻟﺭ )‪ (Kneedler, P: 276‬ﻓﻘﺩ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺍﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻜﻤﻥ ﺍﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻫﺎﻥ ﺍﻭ ﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﻱ ﺸﻲ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼـﻨﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻟﻸﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺸﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤـﺎ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﻌﺎ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺒﺩﻫﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻤﺘﻜـﺭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻟﻭﻀﻊ ﻤﻌـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺤﺩﺙ ﺍﻭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺍﻨﺱ )‪ (Ennis, 1985‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻲ‪:‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻭﺍﺴـﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻭﺩل ﻭﺩﺍﻨﻴﺎﻟﺯ )‪(Udall and Danies, 1991‬ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪36‬‬
‫‪1 :3 :2 :2‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪Inductive Thinking Skills :‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺩﻻل ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺘﺴـﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺍﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻭ‬
‫ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﺩ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﺫﻫﺏ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺜل ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﻯﺀ‪ ،‬ﻭﺠل ﻤﺎ ﻴﻁﻤﺢ ﺍﻟﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ ﺴـﻨﺩﺍ‬
‫ﻤﺭﺠﺤﺎ ﻟﻼﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻻ ﻨﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪،‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻨﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪ .‬ﻓﻨﺤﻥ ﺍﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﻜﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤـﻴﻡ ﻭﺘﺠـﺎﻭﺯ ﺤـﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻓﻬـﻡ ﻨـﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻭ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻓﻬﺎ‪ .‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻤﻭﺠﻪ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺍﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﺭﻭﺽ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻭﻀﺎ ﻋـﻥ ﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻥ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺒﺠﻌل ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻨﺎ ﻤﻭﺜﻭﻗـﺔ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺤﺫﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻭ ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺘﻤل ﺨﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ ) ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ (1988 ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻭ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﻤﺴﺒﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ) ‪Open-‬‬
‫‪ ،(Ended‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ )‪ ،(Aaloglcal Reasoning‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ 2 :3 :2 :2‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ‪: Deductive Thinking Skills‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺩﻻل ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎ ﺍﻭ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻭ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺔ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤﺘـﻭﺍﻓﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﺄﺨـﺫ ﺍﻟﺒﺭﻫـﺎﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ )‪ (Deductive Argument‬ﺸﻜل ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺭﻤﺯﻱ ﺍﻭ ﻟﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻪ‬
‫ﻓﺭﻀﺎ ﺍﻭ ﺍﻜﺜﺭ ﻴﻤﻬﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﺤﺘﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋـﻥ ﻁـﺭﻕ ﻓﺤـﺹ ﺒﻨﺎﺌـﻪ ﺍﻭ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﺯﺍﺌﻔﺎ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨـﺕ ﻓﺭﻭﻀـﻪ ﺍﻭ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺎﺘﻪ ﺼﺎﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪3 :3 :2 :2‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ )‪: (Evaluative Thinking Skills‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻗﻴﻤـﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺴﻼﻤﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻤﻴﻜﺭ )‪" (Meeker, 1969‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ " ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﺼﺩﺍﺭ ﺍﺤﻜﺎﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺤﻜـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻠـﻭل ﻭﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺃﻓﻀﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ‪ Guilford‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ‪Structure of‬‬
‫‪ Intellect‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻴﻜﺭ )‪ ،(Meeker, 1969‬ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺒﻴﺭﺩﻭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ) ‪ (Feld husen, 1972‬ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺭﻨﻜـﻭ ﻭﺴـﻤﻴﺙ ) ‪Runco and‬‬
‫‪.(Smith , 1992‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺠﺭﻭﺍﻥ‪.(1999 ،‬‬
‫ﺃ‪-‬‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺘﻀﻡ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ؟‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﺍﻭ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻤﺩﻯ ﺩﻗﺔ ﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻱ ﺤﻭل ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‬
‫‪38‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠـﺞ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻐﻠﻭﻁﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻭﺍﻫﻲ ﺍﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻐﻠﻭﻁﺔ ) ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪.(1988 ،‬‬
‫‪ 4 :2 :2‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻭﺠﻬﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﺨـﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻜﻤﻼ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻭ ﻻ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﺤﺘﺫﻯ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﺍﺒـﺭﺯ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻴﻠﺩﺭ ﻭﺒﻭل )‪ (Elder and Paul , 1996‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ‪: Clarity‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ .‬ﻓـﺎﺫﺍ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻟﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺎﺼـﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻜﻠﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﺸﻜﺎل‪ .‬ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻨﺼﺢ ﺒﺎﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻀﺎﺤﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺜل ‪:‬‬
‫ﻫل ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﺘﻔﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﺴﻊ؟‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ؟‬
‫‪39‬‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﻭل؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﺼﺩ ﺒﻘﻭﻟﻙ‪ ...‬؟‬
‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ‪: Accuracy‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﻭﺜﻘﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻨﻘﻭل " ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻴﻌﻤﺭﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 65‬ﺴﻨﺔ" ﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺴـﺘﻨﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻭﺜﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺜﻴﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ .‬ﻫل ﺫﻟﻙ ﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﻟﻔﻌل؟ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻨﻔﺤﺹ ﺫﻟﻙ؟ ﻤﻥ ﺍﻴـﻥ‬
‫ﺠﺌﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ؟‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪: Precision‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﺴﺘﻴﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﻼ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ؟ )ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻁﻨﺎﺏ(‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ؟ )ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ(‬
‫‪.3‬‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ‪: Relevance‬‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﻘـﺎﺵ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠـﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻫل ﺘﻌﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﺍﻭ ﺇﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻭ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﺩﻟﺔ ﻤﺅﻴﺩﺓ ﺍﻭ ﺩﺍﺤﻀﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ؟‬
‫‪40‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻌﻤﻕ ‪: Depth‬‬
‫ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻭ ﺘﺸﻌﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ‪: Breath‬‬
‫ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻻﺘﺴﺎﻉ ﺍﻭ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺅﺨـﺫ ﺠﻤﻴـﻊ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪ :‬ﻫـل ﻫﻨـﺎﻙ ﺠﻬـﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺠﻬﺎﺕ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ؟‬
‫ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل؟‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ‪: Logic‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺎ‪ .‬ﻭﻴﻘﺼـﺩ "ﺒـﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ" ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺭﺍﺒﻁﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺍﻭ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻤﺘﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺠﺞ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻫل ﺫﻟﻙ ﻤﻌﻘﻭل؟‬
‫ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ؟‬
‫ﻫل ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ؟‬
‫‪ 5 :2 :2‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﻫﺎﺭﻨﺎﺩﻙ)‪ (Harnadek,1976‬ﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺠﺎﺩل ﻓﻲ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻨﻪ ﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﻤﺘﻰ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫‪41‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻻ ﻴﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺼل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭﺯﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ 6 :2 : 2‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪:‬‬
‫ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻷﻨﻪ ﻴﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ )‪.(Norris , 1985‬‬
‫ﻭﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻼﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ)‪.(McCarthy, 1992‬‬
‫ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻀﺒﻁﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻌﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁـﺭﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ‪).‬ﻨﺠﺎﺘﻲ‪1987 ،‬؛‪.(Paul,1984‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ )‪ (Smith,1977‬ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺍﺘﺴﻌﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺸﺎﻋﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺸﺎﻋﺎﺕ ﻭﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻐﺙ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻫﻭ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺴـﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺭﻜﺒـﺔ‪،‬‬
‫‪42‬‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻗﻬﺎ‪ .‬ﻭﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻷﻭل ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻌﺎﻡ )‪ (1995‬ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﻘل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ـﺭﻯ ﻤﻜﺒـ‬
‫ـﺎ ﻴـ‬
‫ـﺩ ﻜﻤـ‬
‫ـﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻨﺎﻗـ‬
‫ـﺭ ﺍﻹﺒـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـ‬
‫ـﻴﻐل‬
‫ـﻙ )‪ (McPick,1981‬ﻭﺴـ‬
‫ﻓﺘﻨﻤﻴـ‬
‫)‪ (Seigel,1984‬ﻟﻴﺱ ﺨﻴﺎﺭﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺤﻕ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤـﻭﺍ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﻭﺍ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻨﺎﻗﺩﺍ )‪.(Norris,1985‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻟﻲ )‪ (Dialectical‬ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﻨﻪ ﻟﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ )‪ ،(Paul,1984‬ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﺫﺍ ﺍﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ))‪ Crow,1989‬ﻭ )‪.(Fisher, 1991‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺘﺤـﺭﺭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻼﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻰ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺃﻭﺴـﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﻰ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺩﻭﻥ ﺘﺤ ﹺﺭ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ .‬ﻭﺍﻨﻪ ﻓﺭﺼﻪ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻤﺴﺘﻨﻴﺭ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﺼﺤﺢ ﻭﻴﻨـﺯﻉ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺘﻌﻘل ﻭﺤﻜﻤﻪ )ﻤﺎﻴﺭﺯ‪(1993 ،‬ﻭ ) ‪ 1984‬ﻭ ‪.(Paul‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺩﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺴﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻥ ﻋﺠﺎﺌـﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪43‬‬
‫ﻜﻭﻜﺒﻨﺎ ﺍﻷﺭﻀﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻐﺎﺯﹰﺍ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﺒل ﺍﻨﻬﺎ ﺃﺴﺭﺍﺭ ﺘﺴـﺘﺤﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻟﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺔ ﻭﺠﻤﺎل ﻭﺴﺭﻭﺭ ) ‪ 1987‬ﻭ ‪ (Brook field‬ﻭ )ﺍﺒﻭ ﺸﻬﺎﺏ‪.(199،‬‬
‫‪ 7 : 2 :2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﺍﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻜﻴﻑ ﺘﺼﺒﺢ ﺇﻨﺴﺎﻨﺎ )‪ ،(How to become a person‬ﺭﻜﺯ ﺭﻭﺠﺭﺯ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ )ﻋﺼﻔﻭﺭ‪،‬‬
‫‪ (1999‬ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻫﻤـﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺄﻤﺭﻴﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺸـﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻭﺍ ﻴﺘﻘﺒل ﻓﻴـﻪ ﻤﺸـﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺠﻊ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﺘﻲ ‪ :‬ﻁﻠﺏ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴـﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺯﻋـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺤﺎﻜﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﺠـﺭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺇﻏﻔﺎل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺼـﻐﺎﺀ ﻟﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺭﻤﻭﻥ ﺍﻟﻴﻪ ﻭﻴﺤﺎﻜﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﺍﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺭﺍﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺴﺒﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻻ ﻴﻘﺒﻠﻭﺍ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻤـﺎ ﻴﻘﻭﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﺤﺼﻭل ﺃﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﻌﻘل ﻤﻨﻔﺘﺢ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﻨﻤـﻲ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﻤﺎﺭﺯﻴﻨﻭ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ )ﺃﻻﻨﻭﺭﻭﺍ‪،‬‬
‫‪ (1999‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﺍﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻅﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨـﻰ‬
‫ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺩﺍﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻭ ﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻤﻬـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻴﺠﺎﺩ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺍﻥ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻲ ﺍﻻﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﻨﻅﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻗﻌﻪ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ 8 :2 :2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺒﺭﺯ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻭل‪ :‬ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺍﻭ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼـﺔ ﺍﻭ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻁﻼﻉ ﺒﺤﻘﺎﺌﻘـﻪ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤـﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻪ )‪(Ennis, 1989, McPeck, 1990‬‬
‫ﻭﻴﺩﺍﻓﻊ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻨﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻓﻬـﻡ ﺃﻋﻤـﻕ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،(Norris, 1985 ) .‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ) ‪Swlart,‬‬
‫‪ (et. 1990‬ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻻﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫‪45‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،(Rebinson, 1987) .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻥ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻤﻌﻠﻤـﻭ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ) ‪.(Thayer-Bacon, 1991‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻤﺒﻭﺠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺨﺘﺹ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.(Presseisen, 1985) .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ (Riesenmy, 1991‬ﺍﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺒـﻭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﻤﺴﺎﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻨﻴﺱ )‪ (Ennis, 1989‬ﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻴﻜﺘﺴـﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺠﺏ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 9 :2 :2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﻤﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫)ﺠﺭﻭﺍﻥ‪(1999،79 ،‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻤﺅﻟﻔﻪ ﻤﺎﺜﻴﻭﻟﻴﻤﺎﻥ ‪.(Davis. 1989) .MatthewLipman‬‬
‫‪.2‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﻲ )‪ (Instrumental Enrichment‬ﻭﻤﺅﻟﻑ ﻫﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺭﻭﻓﻥ‬
‫ﻓﻴﺭﺸﺘﺎﻴﻥ ) ‪.(Banks, 1991) .(Reuven Feuerstein‬‬
‫‪46‬‬
‫‪.3‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﺭﺕ )‪ (The Cognitive Research Trust) (Cort‬ﻭﻤﺅﻟﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﻫﻭ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ )‪ ،(DeBone, 1991) .(Edward de Bono‬ﻭﻗﺩ ﺠﺭﺏ ) ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪(1994 ،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ )‪ (Structure of Intellect‬ﻭﻤﺅﻟﻔﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻤﺎ ﻤﻴﻜـﺭ ﻭﻤﻴﻜـﺭ‬
‫)‪.(Meeker, 1969) .(Mecker and Robert Mecker‬‬
‫‪.5‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺍﻟﻘـﻭﻱ ﺒـﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ )‪Thinking storage Sense ) (SSCT‬‬
‫‪ .(Fluellen, 1994) .(Critical‬ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﺨﺭﻯ ﺫﻜﺭﻫﺎ )‪ ( Banks, 1991‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪.6‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭﺘﺱ )‪ (The Higher-Order Thinking Skills) (Hots‬ﻭﻤﺅﻟﻔـﺔ ﺴـﺘﺎﻨﻠﻲ‬
‫ﺒﻭﺠﺭﻭ )‪.(Stanley Pogrow‬‬
‫‪.7‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻭﺩﻴﺴﻲ‪ :‬ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )‪ (Acurriculum for thinking) (Odyssy‬ﻭﻤﺅﻟﻔـﻪ‬
‫)‪.(David Perkins‬‬
‫‪.8‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ )‪ (Problem Solving and Comprehension‬ﻤﺅﻟﻔﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻤﺎ ﺍﺭﺜـﺭﻭ ﻭﺠـﻲ ﻭﺠـﺎﻙ ﻟﻭﻜﻴﻬﻴـﺩ ( ) ‪Arther Whimbey and Jack‬‬
‫‪.(Kockheed‬‬
‫‪.9‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ )‪ (Productive Thinking‬ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﻤﺎﺭﺘﻥ ﻜﻭﻓﻨﺠﺘـﻭﻥ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ)‪ (Project Immpact‬ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﻟﻲ ﻭﻨﻜﻭﻜﺭ ) ‪S.Lee‬‬
‫‪.(Wincocur‬‬
‫‪ .11‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ )‪ (Strategic Reasoning‬ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺠﻭﻥ ﺠﻠﻴـﺩ‬
‫)‪.(John Glade‬‬
‫‪ .12‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )‪ (Tactics for Thinking‬ﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻫﻭ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ‬
‫)‪.(Rober Marzano‬‬
‫‪ .13‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺩﺘﻪ ﺍﻨﻴﺘﺎ ﻫﺎﺭﻨﺎﺩﻙ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ 10 :2 :2‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺠﺭﺕ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭﺕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺭﺽ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻜﻭﺭﻨـﺎل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫)‪ ،(Cornell Critical Thinking Test‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﻭﺱ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ) ‪Ross Test‬‬
‫‪ ،(of Higher Cognitive Processes‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻴﻭ ﺠﻴﺭﺴﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ) ‪New Jersy‬‬
‫‪ (Test of Reasoning Skills‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ) ﺍﻨـﻴﺱ ﻭﺍﻴـﺭ ( ) ‪The Ennis-Weir Critical‬‬
‫‪ (Thinking Essay Test‬ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻭ ﺒﻴﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺼﺤﺔ ﺍﻭ ﺨﻁﺄ ﺍﻟﻔﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻭ ﻤـﺎ ﺍﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺍﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﺹ ﺍﻭ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻌﻁﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﻀـﻬﺎ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻴﻘﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻜﺸـﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )‪.(Norris and Ennis, 1989‬‬
‫‪ 11 :2 :2‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺴﺒﺏ ﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻥ ﺃﻱ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﻴﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺼـﻌﺏ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺭﻜﺏ ﺩﻭﻥ ﺩﻋﻡ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ ﻨـﻭﺍﺘﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﺍﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻨﺎﻗﺩﺍ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ):‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪.(84 ،1999،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ‪Convergent‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﺸﻌﺏ ‪Divergent‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻻﺼﺎﻟﺔ‬
‫ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻻ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻬﻙ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺒﺎﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﺎﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ Creative Break Through‬ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﺍﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﺍﺘﺠﻪ‪ .‬ﻭﻷﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺃﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﺍﻨﻪ ﺸﻲﺀ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ 3 :2‬ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ‪:‬‬
‫ﻤﺘﻰ ﺒﺩﺃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ؟ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ؟ ﻭﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ؟ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻁﺭﺯ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺩﺭﺴـﻬﺎ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ؟‬
‫‪ 1 :3 :2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺌل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠـﻊ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﻘﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻭﻟﻴﻡ ﻤﺎﻜﺩﻭﺠﺎل ) ‪ (1938 – 871‬ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻬﺎ ﻗﻭﻯ ﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ ﻻ ﻋﻘﻼﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺠﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺸـﻌﺭﻭﻥ‬
‫‪49‬‬
‫ﺒﻪ ﺍﻭ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻭﺠﻬﻪ ﻨﻅﺭ ﻤﺎﻜـﺩﻭﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺤـﺎﻭﻟﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻀﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺎﻜـﺩﻭﺠﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ : (1908‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔـﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜـﺎﺜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻭﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻠﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﺘﻑ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﺯﺓ ﻨﺴـﺒﻴﺎ‬
‫ﻭﻭﺍﺼﻠﻭﺍ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻓﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌـل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻴﺘﺤﻠـﻰ‬
‫ﺒﺄﺨﻼﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪) .‬ﺍﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪.(1988 ،‬‬
‫‪ 2 :3 :2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻜﻠﻤﺎﺕ " ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ"‪" ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ"‪ " ،‬ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ"‪ " ،‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ"‪ ،‬ﺒﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺍﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻭ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﻔﺔ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ )‪ (motive‬ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ )‪ (Motivation‬ﺍﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎ ﻭﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸـﻴﻁ ﺍﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁﺔ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ‪ .‬ﺍﻤﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻹﺸـﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ( ﻓﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﻓﺯ )‪ ،(drives‬ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺤﻭﺍﻓﺯ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ؛ ﺃﻱ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ؟ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻴﻁﻠﻕ ﻤﺼـﻁﻠﺢ ﻏﺭﻴـﺯﺓ )‪ (Instinct‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺭﺍﺜﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺩﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻔﻀل ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﺜﺎﺒـﺕ ) ‪Fixed action‬‬
‫‪ (patters‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻻ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ – ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻤﺜﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻭﺠﻬﻪ ﻟﻠﻭﺼـﻭل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻤﺎ‪) ،‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،(1998 ،‬ﺍﻭ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺘﻨﺸﻁ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ ) ﻋﺭﻴﻔﺞ‪.(2000 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ )‪ (1986‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻭ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )ﻨﺎﺼﺭ‪ (1999 ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﻙ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭﻴﻌﺯﺯ ﺴﻭﺭﻴﺎل ) ‪ (1989‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻴل‬
‫ﺍﻟﻲ ﺒﺫل ﺠﻬﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ 3 :3 :2‬ﻋﻤل ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﺘﻨﺸـﻁ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻔﺕ ﻋﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺘﺯﺍﻨﻲ ) ﺍﻟﻬﻴﻤﻭﺴﺘﺎﺘﻲ(‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻥ ﻋﺩﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪ ،(1‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ‬
‫‪!Error‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﺴﻡ‬
‫ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻟﻪ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻤﺎ‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭ ي‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺘﺯﺍﻨﻲ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ‬
‫‪51‬‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ‬
‫ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻤﺎ ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺍﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻤﻌﺎ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﺌﺫ‪ ،‬ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪ .‬ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻟﻠﺠﺴﻡ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻋـﺙ )‪ (incentive‬ﻭﻴﻌـﺭﻑ ﺒﺄﻨـﻪ‬
‫ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺍﻭ ﺤﺩﺙ ﺍﻭ ﻅﺭﻑ ﻴﺤﺙ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻗﻭﻯ ﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻨﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌـﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ – ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ -‬ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺘﻨﺯﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل‪ ،‬ﺍﻥ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻨﺩﺌـﺫ‬
‫ﺒﺨﻔﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (2-2‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(2‬‬
‫‪52‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫‪ 4 :3 :2‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ )‪ (Maslow‬ﺍﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻟﺩﻴـﻪ ﺨﻤﺴـﺔ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻫﺭﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (3‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓـﻨﺤﻥ‬
‫ﻨﺸﻕ ﻁﺭﻴﻘﻨﺎ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺍﻟﻴﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﺤﻴﺙ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ‪ .........‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗـﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻭ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻔـﺭﺽ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻥ ﺘﻨﺒﻌﺙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤـﻥ ﺒﻤﺠـﺭﺩ ﺇﺸـﺒﺎﻉ‬
‫ﻭﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻭﺩ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻤﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺠﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻤﻥ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺸﺒﻌﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺴﻭﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﻘﻴﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺘﺭﻤﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﺎﻤﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺎﻫـﺩﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺜﻠﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪).‬ﺴﻭﺭﻴﺎل ‪(1989‬‬
‫‪53‬‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺠﺎﺕ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺒﻭل‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﻟﺤﺏ ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺴﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺒل‬
‫ﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻭﺍﻻﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﺨﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻠﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻉ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻁﺵ ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ... ،‬ﺍﻟﺦ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(3‬‬
‫ﻫﺭﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ 5 :3 :2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺩﻓﻊ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻨﻔﺴﻪ ﻜﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﺌﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﻨﻴـل ﺇﻋﺠـﺎﺏ ﺍﻟـﺯﻤﻼﺀ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﺍﻭ ﺭﻀﺎ ﺍﻻﺒﺎﺀ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻠﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻬـﺎﺩﻑ‬
‫ﻭﻋﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻗﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺜﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻓﻘﻴﺎ ﻭ ﺭﺃﺴﻴﺎ ) ﺒﻠﻐﺔ ﺠﺎﻨﺒﻴﺔ(‪ ) .‬ﺨﻁﺎﺏ‪.(1989 ،‬‬
‫ﻭﻟﻸﻁﻔﺎل ﻜﺭﻗﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻠﻌﺒﻥ ﻓﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﺴﺘﻜﺸـﻔﻭﻥ ﻓﻴﻜﺘﺸـﻔﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻅﻤﻭﻥ ﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺍﻭ ﺒـﺂﺨﺭ‪ .‬ﻭﻫﻜـﺫﺍ ﺘﻌـﺩ ﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌـﺏ‪،‬‬
‫‪54‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻁﺭﻗﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻁﻔﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻕ ﻴﺤﺒﻭﻨﻬﺎ ﻭﻴﺴـﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻓﻀل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ‪) :‬ﺒﻠﻘﻴﺱ‪ (1988 ،‬ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ :‬ﺍﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻜﻨﻘﻴﻀﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﻴﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻬﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﻭﺃ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﺫﻜﺭ ﻜﻴﻑ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ " ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ") ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ( ﻻ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﺠﻴﺒﺎ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻌﺏ ﻜـل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺴـﺤﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﻠﻌـﺏ( ﻜﻘـﻭﺓ ﺘﺤـﺭﻙ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻤﻴﺎل ﻟﻼﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻤﺜﻴﺭ ﻜـل ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻜﺸﻑ ﺒﻌﻴﻨﻴﻪ ﻭﻴﺩﻴـﺔ ﻭﺍﺫﻨﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺒﺨل ﺒﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﻓﻬﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﻗﻠﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭﻩ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻏﻴﺭﻩ ﺍﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﺘﻬـﺘﻡ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
‫ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﺘﺤﺭﻴﻙ ﻓﻀﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﻙ ﺍﻭ ﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻓﻜﺎﺭ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ :‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺘﻌﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﺘﻌﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺤﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺸﻔﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺸﻔﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻜﺸﻔﺎﺕ ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺍﺒل )‪ (Eble‬ﺘﻨﻁﻠـﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻫﺎﺵ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻫﺎﺵ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻭ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺒﻌـﺽ‬
‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻜﻴﻑ ﺘﻌﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻤﺼـﺩﺭ ﺒﻬﺠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻴﻀﺎ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ‪ :‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻭﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ‪:‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻓﻀل ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﻴﺫﺒل ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻭﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻀﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺘﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺔ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻗﺭﺏ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻗل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻓﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺄﻨﻴﺏ‪ :‬ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻨﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻨﻴـﺏ ﺃﻓﻀـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﻫل‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻜﺩﺍﻓﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻵﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻨﻴل ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻭﺍﻹﺴـﻬﺎﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ‪.‬‬
‫‪ 6 :3 :2‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻓـﻲ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻥ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻻﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺤﺼﺭﻩ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﺴﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻋﻤﻼ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﺩﺍﺨل ﻤﻬﻤﺔ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ <ﻟﻙ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺡ )‪ (Emmer‬ﻭﻤﻴﻠﻴﺕ ) ‪ ،(Millet‬ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ‪:‬ﺍﻻﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻔﻘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺠﻤﻊ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ‪ ،‬ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻬﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻨﻬﻡ‬
‫‪56‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺍﻥ ﻴﺴﺄﻟﻬﻡ " ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻨـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﻘﻴﺔ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﺸﺭﺏ"؟‬
‫ﻭﺍﺜﺎﺭﺓ ﺩﻫﺸﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻤﺘﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺘﻤﻴﺔ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺘﺼـﻠﺢ‬
‫ﺍﺴﺎﺴﺎ ﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺸـﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼـﺎﺩﻤﺔ ‪:‬‬
‫)‪ (shock stimulus‬ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺜﺭﹰﺍ ﺼـﺎﺭﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻨﻁﺒﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﺠﻪ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻭ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﺴﺌﻠﺔ ﺘﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺌل‪،‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻀـﻌﻬﺎ ﺍﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﺍﻭ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻴﻬﻡ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻘﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺨﺎﺹ؟‪ ،‬ﺍﻭ ﻴﻌﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺒـﺎﺭﺯ ﺨﺭﻴﻁـﺔ‬
‫ﺍﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﺍﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﻭﺤﺼﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺴﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻋﻤل ﺁﺨـﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻼﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺭﺃﺴﻙ ﻭﻴﺩﻴﻙ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺠﻬﻙ ﻟﺘﻨﻘل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﺭﺴﺎﺌل ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﺍﻭ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻙ ﺍﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻭ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻰ ﻨﻘل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻰ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﺍﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬
‫ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺭﻜﻙ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻜـﺄﻥ ﺘﻨﺘﻘـل‬
‫ﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺘﻌﺒﺭ ﻟﻪ ﻋﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﻲ ﺍﻟﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺸﺘﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻜﺎﻻﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﻁﺎﻭﻟﺘﻙ‪ ،‬ﺍﻭ ﻁﺎﻭﻻﺕ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻘﻠﻡ ﺍﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻜﻠﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻼﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﺸﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﺘﻤﺜﻴل ﺍﻻﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ) ﺸﻁﻲ‪.(1989 ،‬‬
‫‪ 7 :3 :2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪( Achievement Motivation ( Components)) :‬‬
‫ﻴﺘﺸﻜل ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻨﻭﺍﻉ ﻭﺍﻨﻤﺎﻁ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺍﺘﺴﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﻟﻴﺸﻤل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ‪ ،(1996 ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻌﻬﺎ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ (1991 ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )‪ (Academic Aspiration‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪.(1984 ،‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ )‪ : (Suuuccess‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻼﻗﺩﺍﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻴﻠﻪ ﺍﻻﺤﺠﺎﻤﻲ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺠﻬﺩ ﻤﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸـل‬
‫) ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ‪.(1995 ،‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ‪ :‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻭﺒﺤﻤﺎﺱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻨﺩ ﺍﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل )‪ (Need for Achievement‬ﻭﻫﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﻴل ﻗﻭﻱ ﻻﺤـﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ) ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪.(1986 ،‬‬
‫‪58‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )‪ (Cognitive Drive‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻜﻠﺔ ﺍﻟﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺩﺭﻜﺎ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ)‪ (Need affiliation‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻟﻠﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻋﻤﺎل ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻭﻟﻲ ﺍﻻﻤﺭ ﻤـﻥ ﺍﺒـﺎﺀ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻤﻤﻥ ﻴﺅﺜﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ) ﻤﻌـﻭﺽ‪،(1989 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺸﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ ﺒﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ) ﻨﺸﻭﺍﻨﻲ‪.(1996 ،‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻻﻨﻬﺎﺯﻴﺔ )‪ (Opportunism Tendency‬ﻭﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻻﻨﺎ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ :(Sentimental Stability) :‬ﻭﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﺭﻀـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻻﺴﺭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤـﺏ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻁﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 8 :3 :2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺱ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻭﺠﻪ ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﻨﺤـﻭ ﺍﻻﻨﺠـﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺯﻭﻑ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺭ ﻋﻨﻪ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻜﺄﻨﻪ ﺁﻟﺔ ﺼﻤﺎﺀ ﺘﺴـﺘﺠﻴﺏ ﺁﻟﻴـﺎ ﻟﻠﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﻪ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺩﺭﺍﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤـﻭ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻪ ) ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ‪.(1995 ،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺤﻭل ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ )‪:(Achievement Motivation‬‬‫ﻁﻭﺭﻫﺎ ﺍﺘﻜﻨﺴﻭﻥ )‪ ،(Atkinsom‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺩﺍﻓﻌﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﺒﺎﻻﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﺘﻘـﺎﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻨﻴﻬﻡ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸـل‬
‫ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻻﻗل ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ – ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ) ‪(The attribution of motivation‬‬‫ﺭﻜﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻴﺘﺴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺒﺩل ل<ﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ) ﺴﻭﺭﻴﺎل‪ (1989 ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻨﻬﺎ ﻤﻴﺯﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﻔﺸل ) ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻥ‪ ،(1995 ،‬ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ ﺜﺎﺒﺘـﻪ ﻨﺴـﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻰ ﺠﻬﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻬﺎ ﺍﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻜﺎﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﻴﺴﻬل ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ – ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ )‪: (Competence Motivation‬‬
‫‪60‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻤﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻥ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻫﺩﺍﻓـﻪ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺤﺎﻓﺯﺍ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺤﻔﺯ ﺍﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ )ﺴﻭﺭﻴﺎل‪.(198 ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺫل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﺠﻬﺩﺍ ﺍﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻴﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻁﻭل ﻓﻲ ﺤـل‬
‫ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭﺴﻭﻥ ﻭﻗﺘﺎ ﺍﻁﻭل ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻔﺭﺽ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺩﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺍﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺒﺤـﺎﺙ‬
‫ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ) .‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ (1998 ،‬ﻭﺒﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻘﻭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﺃﺴﻪ ﺘﻜﺎﻓﻰﺀ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﺏ ﺍﻟﻔﺸل )ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪.(1997 ،‬‬
‫‪61‬‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫‪ 1 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ 2 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪..،‬‬
‫‪ 3:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ 4 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ 5 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 6 :3‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻸﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺢ ﻋﻠﻰ )‪ ،( ERIC‬ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻴـﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺫﺍﺕ ﺼـﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻁﺭﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﺭﻤﺴﺘﺭﻭﻨﺞ )‪ (Armstrong, 1970‬ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻤـﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻟﻬـﻡ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )‪ (66‬ﻤﻥ )‪ (100‬ﺤﺩﺍ ﻓﺎﺼﻼ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ‪ ،‬ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻗﺒـل‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ )‪ (inquiry‬ﻻ ﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻜﺎﺭﺍﻨﺠﻠﻭﺍ )‪ (Scarangello, 1972‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻬـﺫﺍ ﺍﻟﻐـﺭﺽ ﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﺸﺭﺓ ﺼﻔﻭﻑ‪ ،‬ﺼﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫‪63‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﻁﻴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻤﻨﻬـﺎﺝ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺯﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﺍﺭﺝ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ) ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ( ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﻗﺩ ﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﻤﻲ )‪ (Remy, 1976‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻘﺼﺕ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺭ )‪ (247‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻴﻬﻡ ﺍﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻤﺴﺠﻼ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﻜﺎﺴﻴﺕ ﻴﺘﺨﻠﻠﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴـﻭﻥ ﺠﻠﻴﺴـﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻨﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻱ )‪ ،(Ray, 1979‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺼﻔﻴﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺜﺎﻨﻭﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﺭﺏ ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻷﻭل ) ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(‬
‫ﻭﻓﻕ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻋﻁﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺃﻋﻁﻭﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ )‪ (24‬ﺍﺴﺒﻭﻋﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺏ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ ﻓـﺎﻕ ﺒﺸـﻜل ﺩﺍل‬
‫ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺏ ﻤﻌﻠﻤﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻨﻭﺭﺘﻥ )‪ ،(Norton, 1988‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ )‪ (80‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺯﻋﻭﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻀﺎﺒﻁﻪ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل )ﺃﻱ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﺸﺭﺍﻑ ﻤﻌﻠﻡ( ﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﻪ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﺠﻠﻴﺴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﻟﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻜﻴﻨﺠﺘﻭﻥ )‪ (Tarkington, 1989‬ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ ﺃﺜـﺎﺭ ﺍﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺍﻟ ِﻔﺭَﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )‪ (Paideia Seminars‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﹼﻤﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺩﺏ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺭﻕ ﻁﻼﺒﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺴﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﻁﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗﺒـل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻭﺭﻨل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺯﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺠﺭﻴﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻨﺹ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﻤﻥ ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻟﻘﺒﻭل‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺴﺎﺘﻠﺭ )‪ ،(Satler, 1987‬ﻭﺭﺍﻴﺕ )‪ (Wright, 1988‬ﻭﺴﺘﺭﻟﺭ )‪ (Striler, 1990‬ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺍﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻠﻐﺔ ﻟﻭﻏﻭ ﺍﻭ‬
‫ﺒﻴﺴﻙ )‪ ( Logo or Basic‬ﻭﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﻤـﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻋﻁـﻰ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺯﺩﺩ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﺩﺍل ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻡ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ )‪ (1985‬ﻭﺍﻻﻏﺎ )‪ (1989‬ﻭﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ )1990‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺤل‬
‫‪65‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﻴﻀﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺒﺸﻜل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﻋﻨﺎﺒﻲ )‪ (1991‬ﺒﺘﻠﺨﻴﺹ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻤﺜﻴـل‪،‬‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻬﻴﺩﺍﺕ )‪ ،(1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ) ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ( ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ) ﻤﺎﺭﻱ ﻤﻜﻔﺭﻻﻨـﺩ( ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (210‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ )‪ (214‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ‪ %1.8‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩﺕ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ ﻭﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﺨﻼﻴـﺎ ﻤﺘﻨﺎﺴـﺒﺔ )ﺁﺜـﺎﺭ ﺜﺎﺒﺘـﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ)‪ ( 0.01 = α‬ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ( 0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ( 0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ )‪ ،(1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻭﺍﺀ ﻋﺠﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (2540‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (91‬ﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻲ )‪ (50‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (256‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (128‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻤﻨﺎﺼـﻔﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (128‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺼﻔﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺃﻻﺴـﺘﻘﺒﺎﻟﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺒﺭﻭﻨﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺎﺭﻱ ﻤﻜﻔﺭﻻﻨﺩ )‪ ،( M. Mcfarland‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺭﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (2×2‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ‪ ( .50 = α‬ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻗﻴـﺎﺱ‬‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ( 0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴـﺎﺱ‬‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺠﻠﻭﻨﻲ )‪ (1994‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﺭﺒﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‬
‫‪67‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﺭﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(1994‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪ (2580‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (39‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ؛ ﺍﺫ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺩﺭﺱ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ) ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (120‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺱ )‪ (60‬ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﻤﺜﻠﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ‪ /‬ﺠﻼﻴﺴﺭ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (100‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ‬
‫‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻤـﻥ ﻤﺸـﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻹﻋـﺎﺩﺓ ﻭﻭﺠـﺩ ﺍﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ ،0.79‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (ANCOVA) (2×2‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ) ‪ (0.05 = α‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ .‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻓﻲ ﻜـل‬
‫‪68‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ( 0.05 = α‬ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ؛ ﺍﺫ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺍﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺩ ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴـﻠﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺩ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺞ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ ﺒﺎﺘﺒـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﺜل ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.......،‬‬
‫ﺒﺤﺜﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ) ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ .‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﻴـﺯﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺎﺜﻴﺎﺱ )‪ ،(Mathias, 1973‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻠﺨـﺹ‬
‫ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﺃﺜﺭﺍ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)‪ (737‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺱ ﻭﻋﺸـﺭﻴﻥ ﺸـﻌﺒﺔ ﻤـﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪69‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺸﻜﻠﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ‪ :‬ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻗﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬‫ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺤﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤ‪‬ﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ )‪ ،(Value Orientation‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻴﺜﺎﺭﺩﺝ )‪ ( Etheridge,1975‬ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺒﻴﻨﺕ )‪ (Bennett, 1976‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﺜﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﻁﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻭﺭﻨﺎل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﺯﺍﺩﺕ‪،‬‬
‫ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻫﺎﻨﺩ ﻓﻴﻠﺩ )‪ ،(Hand field, 1980‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ )‪(37‬‬
‫‪70‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻭ )‪ (38‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﻋـﺩﺓ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ‪ /‬ﺠﻠﻴﺴﺭ )‪ (Watson-Glaser‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﻗﺩﺭﺓ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ)‪ (0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﺍﻷﻴﻤـﺎﻥ‬‫ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻴﻨﺯ )‪ ،(Mines, 1980‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ )‪ (140‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ (20) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ (40) ،‬ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭ)‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫)‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺜﻼﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻭﺭﻨﺎل‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ‪/‬ﺠﻼﻴﺴﺭ(‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺯﺍﺩﺕ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﻤﺎﺌﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﻟﻲ )‪ (Foley, 1988‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (200‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻤﻭﺠﺒﺎ ﺩﺍﻻ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻤﻌﺩل ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻭﻨﺭل )‪ (Monrael,1988‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (200‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ )‪ ،(12-9‬ﻭﺃﻋﻁﺎﻫﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )ﻭﺍﻁﺴـﻭﻥ‪/‬ﺠﻼﻴﺴـﺭ(‬
‫‪71‬‬
‫ﻭﻭﺠﺩ ﺍﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺩﻻﻟـﺔ ﺍﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻤـﻊ ﻤﻌـﺩﻻﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ ،(1993‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (14-11‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤـﻊ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ )‪ (45‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﻥ ﺍﺤﺩﻫﻤﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺸﻜل ﻤﻁـﺭﺩ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (14-11‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒـﺎﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫‪ 3:3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ (1990‬ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺠﺭﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺃﺸـﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ‪/‬ﺠﻼﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻭﻤﻴﺭﺍﺱ) ‪ (Commeyras, 1990‬ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (8‬ﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺭﻴﻑ ﺒﻭﺴﻁﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ) ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻨﺱ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ( ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ( ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨـﻪ ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺒﺈﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻨﺯﻋﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺤﺙ ﻓﻴﺸﺭ )‪ ،(Fischer, 1990‬ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ) ﻤﺤﻤﺩ‪ (1996 ،‬ﺍﺜﺭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﻤﻭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺂﺩﺍﺏ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺨﺹ ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ (1990‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺒﻌﺽ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪73‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻜﺎﻥ ﻓﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﻋﻤﻕ‪.‬‬‫ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‪.‬‬‫ﺍﻤﺎ ﻟﻜﻴﺕ )‪ (Luckett, 1991‬ﻓﻬﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻠﻘﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺤﺴﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﺘﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻭﺭﻨل ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻑ )‪ (Schulhauser, 1991‬ﺍﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜـﺭﺍﺓ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻋﻠـﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻭﻴﺴﺕ ﻭﻭﺩ )‪ (West Wood, 1993‬ﺒﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓـﻲ ﻤﻨﻬـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﺍﺒﺸﻪ )‪ (2000‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫"ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ " ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻤﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫‪74‬‬
‫•‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤـﺩﺓ "‬
‫ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ؟‬
‫•‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺄﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ" ﻤﻥ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴـﺎﺀ ﻭﻋﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ؟‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (136‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ )ﺸﻌﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻟﻺﻨﺎﺙ( ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺴﺘﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ )ﺃﻱ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ(‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺸـﻌﺒﺘﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﺘﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺤﻠﻠﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ )‪(×2×2‬‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪ ( 0.05 = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺄﻤﻠﻲ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻥ ﺩﻤﺞ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻋﻤﻕ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪ 4 :3‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺠﺭﺍﻫﺎ ﺒﺎﻴﺒﺱ ﻭﻭﻟﻴﻡ ﺭﺩﻱ )‪ (Pipes William, 1987‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ )‪ .(RS3‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﻜﻠﻲ ) ‪Total‬‬
‫‪ (Battery‬ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (101‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻟﺘﻘﺎﺭﻥ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (187‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﻴﻀﺎ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻼ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻨﻪ ﻗﺩ ﺤﺼل ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻜﻼ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪.( 0.05= α‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫـﺎ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩﺯ ﻭﺒﺎﻟـﺩﻭﻑ )‪،(Edward and Bald ouf, 1987‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻗﺎﺭﻨﺕ ﺒﻴﻥ )‪ (120‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜـﻭﺭﺕ‪ ،‬ﻤـﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ 80‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ(‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﺫﻭ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﻴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻭﺘﻴﺱ ﻟﻴﻨﻭﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ )ﺭ(‪(Otis – lennon School Ability Test Intermediate Form R).‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﻴﺱ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻅﻬﺭ ﺘﺤﺴﻥ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﻴﺴﺕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﺤﻭﻻﺕ‪ ،‬ﺒل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺎﻡ ﻓـﻲ‬
‫‪76‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺅﺸﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﺯﺒﺭﺠﺯ )‪ (Mayers Briggs‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺩﻜﺘﻭﺭ ﺠﻭﻥ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩﺯ )‪ (John Edwards, 1987‬ﺸـﻤﻠﺕ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﺭﺕ ﻜﺎﻤﻼ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺤﺼﻴل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ )‪،(1994‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜـﻭﺭﺕ‬
‫)‪ (Cort‬ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻔـﻪ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨـﻭ) ‪Edward De‬‬
‫‪ (Bono‬ﻭﺒﺩﺃ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ )‪ (1970‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻭﻜل ﻜﺘـﺎﺏ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﺩﺭﻭﺱ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻌل؛ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ،( 0.05 = α‬ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ) ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ( ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (60‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺨﻀﻌﺕ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﺭﺕ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬
‫)ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻭل ((‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ‪ ،‬ﻭ )‪ (30‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﻟﻡ ﺘﺨﻀـﻊ‬
‫ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﺭﺕ(‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺩﺘﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺸﻬﺭ ﺒﻤﻌﺩل ﺴﺎﻋﺘﻴﻥ ﻭﻨﺼﻑ ﺍﺴﺒﻭﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺯﻋـﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺤﺼﺹ ﺇﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺼﺔ )‪ (50‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ ﻤـﻥ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﻨﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ) ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ( ﻋﻠﻰ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ .(ANCOVA‬ﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‪:‬‬
‫ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01= α‬ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ‬‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪(0 .05 = α‬ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ‬‫ﺍﻻﺼﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ) ‪ (0.01= α‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﻨﺱ ﺍﻟﻔﻅﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸـﻴﺭ ﺍﻟـﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﺭﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (1996‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺨﺎﺹ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﻫﺎﺭﻨﺎﺩﻙ‪ .‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ‪ /‬ﺠﻼﻴﺴﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻟﻠﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ )‪ (ANOVA‬ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )ﺕ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻥ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪( 0.01 = α‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫‪5 :3‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻨﺯﻋﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ )‪Process-‬‬
‫‪.(Product Paradigm‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﻓﻴﺄﺨﺫ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻭل‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻤﻴﺭﺍﺱ )‪ (Commeyras, 1990‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩ ﺫﻜﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻨﺎﺒﻲ )‪ ،(1991‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ) ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ(‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )‪1‬ﺙ‪3-‬ﺙ(‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘـﺎﺭﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ )‪ (38‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻭﺍ )‪ (38‬ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﻠﻠﺕ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺒﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺼﻔﻴﺔ ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﺒﻭ ﺸﻬﺎﺏ )‪ (1995‬ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﻭﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻨﺱ )‪ (Ennis‬ﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻼﺯﻤﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (40‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻀـﺭﻭﺍ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪ .(1994 – 1993‬ﻭﻗﺩ ﺴﺠل ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﺤﺼﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼـﻔﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻠﻠﺕ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺠﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺫ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻲ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﺸﺘﻤﺎﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺒﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺤﺴﺒﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﻓﻌـﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺸﻴﻭﻉ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﺍﻟﻨﺯﻋـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‪ ( ،‬ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ) ‪ (%35.92‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺩل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺠﻬﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺭﺱ )‪ ،(Garris, 1974‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻑ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‪ ،‬ﺘﺨﺘـﺎﺭ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻟﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ )‪ (22‬ﺍﺴﺘﺎﺫﹸﺍ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﻠﻔﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻤﻭﺍ ﺍﻟـﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﻀﺎﺒﻁﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ) ﻭﺍﻁﺴـﻭﻥ‪/‬‬
‫‪80‬‬
‫ﺠﻼﻴﺴﺭ( ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺍﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺭﻴﺭﺍ )‪ ،(،Moreyra1992‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻁﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﺠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (47‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴـﺙ ﺤﻀـﺭﻭﺍ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺜﻡ ﻭﺯﻋﻭﺍ ﺍﻟﻰ ﺜـﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ) ﺍﻨـﺱ ﻭﻴـﺭ( ﺍﻟﻤﻘـﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )ﻓﺎﻥ ﻤﺎﻨﻴﻥ( ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺍﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻁﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﻤﻼ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎل ﻤﺎ ﺘﻀﻤﻨﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻘـﺩﻡ ﺒﺎﺯﺩﻴـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺒﺴـﻴﻁﺔ‬
‫ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻨـﺎﻭل ﺍﺜـﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜـﺭﻩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺠﻲﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻴﺴ ‪‬ﺩ ﺜﻐﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﺴـﺎﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﺒﻨﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ 6 :3‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻨﺠﺯ ﻜل ﻤﻥ ﺠﺭﻭﻴل ﻭﺴﻨﺞ )‪ (Grewal and singha, 1989‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻲ‪ (1995 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻭﻻﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (377‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻘـﻁ‪،‬‬‫ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻭﻻﺩﻱ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ‬‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬‫ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺃﻫﻡ ﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺼﻰ )ﻋﺒﺩﻩ‪ (1997 ،‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻭﻟـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (0.01= α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ؟‬
‫ ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (0.01= α‬ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (141‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ (62) ،‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭ )‪ (79‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤـﻥ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﻨﻴﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ (1998،1997‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻤﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺴﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪83‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‬‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺭﺩﺍﺩ‪ (2000 ،‬ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻡ ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ" ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ"‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (144‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ .‬ﻤـﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻟﺘﻤﺜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ .‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( 0.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓـﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺼﻰ ﻋﺒﺩﻩ )‪ (2002‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤﻥ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (176‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒـﻊ ﻤـﺩﺭﺍﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ) ﻤﺩﺭﺴـﺘﺎﻥ ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﺘﺎﻥ ﻟﻺﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ) ﺸﻌﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﺴـﺘﺎﻥ ﻟﻺﻨـﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴـﺭﺕ‬
‫ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ) ﺸﻌﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺸﻌﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ( ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺘﻤﺜﻼﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺴﺘﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﻥ ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﺘﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻷﻏﺭﺍﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(2003/2002‬ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻁﺒﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺒﻴل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﻭ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪ ،(20‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ ،(0.92‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺤﺼـﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤـﺎ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ ،(0.89‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‬
‫‪85‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩل ﻜﻭﺩﺭ – ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪ ،(20‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ ،(0.94‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ :‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻪ ﺒﺎﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤـﺎ ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ )‪،(0.84‬‬
‫ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪.(0.89‬‬
‫ﻭﺤﻠل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ) ‪ ،(2 ×2 ×2‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ )‪ ( Hotelling T2‬ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻼﺜـﻲ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤﻥ ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻤـﻭﺡ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﻌﺯﻯ‪ :‬ﻟﻠﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻼﺜـﻲ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪86‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ )ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ (2003 ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ" ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓـﻲ ﻭﺤـﺩﺓ "ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐـﻭﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ؟ ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (135‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﹰﺎ ﻟﺘﻤﺜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺩﺭﺴـﺘﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﺎﻥ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﺘﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ :‬ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01=α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪.‬‬‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫א‬
‫א‬
‫א א‬
‫א‬
‫‪ 1:4‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ 2:4‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 3:4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 4:4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 5:4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 6:4‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 7:4‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪88‬‬
‫אא‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1:4‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﻪ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤـﺕ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻀـﺒﻁ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ 2:4‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫)‪ ،(2002/2001‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ )‪ (44‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ (19) ،‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‪ (20) ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻨﺎﺙ ﻭ )‪ (5‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻋﻠـﻰ )‪ (75‬ﺸـﻌﺒﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (34‬ﺸﻌﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪ (35) ،‬ﺸـﻌﺒﺔ ﻟﻺﻨـﺎﺙ‪ ،‬ﻭ )‪ (6‬ﺸـﻌﺏ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻌﺏ )‪ (2456‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤـﻨﻬﻡ )‪ (1226‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬ﻭ )‬
‫‪ (1230‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪* (1‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪19‬‬
‫‪34‬‬
‫‪1139‬‬
‫ﺍﻨﺎﺙ‬
‫‪20‬‬
‫‪35‬‬
‫‪1170‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻁ‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪147‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪44‬‬
‫‪75‬‬
‫‪2456‬‬
‫* ﺤﺴﺏ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻻﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪/‬ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪2002/2001‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ 3:4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (4‬ﺸﻌﺏ ﺘﻀﻡ )‪ (141‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪،‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ :‬ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﻋﺒﺩﻩ ) ‪ (25 :1998‬ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﺩﻗﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﺩﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ‪ 32.75‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﺸﺘﻤل ﺸﻌﺒﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ )‪ (35‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺸﻌﺒﺔ ﺇﻨﺎﺙ )‪ (35‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺸﻌﺒﺔ ﺫﻜﻭﺭ ) ‪ (37‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺸـﻌﺒﺔ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ )‪ (34‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻗﺭﻯ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻫﻲ ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜـﻭﺭ‬
‫ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻲ ﻋﻨﺒﺘﺎ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺒﻴـﺕ ﻟﻴـﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒﺴـﺒﺏ ﺍﻹﻏـﻼﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺩﺩ ﻟﻠﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻗﻭﺍﺕ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﺴﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺤﺘﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻀـﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ – ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺘﻔﺎﻀﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ -‬ﺇﺫ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ – ﺃﻤﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺍﺫ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻗﺩﺍﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺼﻭل‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﺘﺭﺤﻴﺒـﺎ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨـﺎ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺭﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﺘﺴـﻬﻴل ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻤـﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴـﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﻨـﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜل ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜل‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﻴﻥ‬
‫ﻟﻴﻤﺜل ﻁﻼﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﻴﻥ ﻟﻴﻤﺜـل ﻁﻼﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(2‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫‪35‬‬
‫ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ‬
‫‪1‬‬
‫‪35‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﺴﻡ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺒﻨﺎﺕ ﺒﻴﺕ‬
‫‪1‬‬
‫‪34‬‬
‫‪2‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪91‬‬
‫‪69‬‬
‫‪4‬‬
‫‪141‬‬
‫‪ 4:4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1:4:4‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅﻫﻤﺎ ﻗﺒﻴل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪1:1:4:4‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺫﻱ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫)‪ (55‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺃ( ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (3‬ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(3‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ )‪(SSB‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫)‪(SSW‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ )‪(SST‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫)‪(SS‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫"ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ )‪(df‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ )‪(MSS‬‬
‫‪((F‬‬
‫‪262.31‬‬
‫‪1‬‬
‫‪262.31‬‬
‫‪5.8‬‬
‫‪6263.96‬‬
‫‪139‬‬
‫‪45.06‬‬
‫‪6526.27‬‬
‫‪140‬‬
‫*ﻗﻴﻤﺔ ﻑ ﻋﻨﺩ )‪6.63=(140 ،1 ،0.01=α‬‬
‫‪92‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺇﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (5.8‬ﻫﻲ ﺍﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫)‪ ،(6.63‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ ( α = 01.‬ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ 2:1:4:4‬ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪ (60‬ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤـﻥ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪/‬ﻓﺭﻉ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒـﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ (1‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨـﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜـﻴﻡ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ .‬ﻭﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ) ‪ (55‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪.(2‬‬
‫‪ 3:1:4:4‬ﻏﺭﺒﻠﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ‪ ) (1-4‬ﻋﺒﺩﻩ‪(285 :1999 ،‬‬
‫ﻡ‬
‫ﺹ‬
‫=‬
‫ن‬
‫ح‬
‫ن‬
‫)‪(1-4‬‬
‫× ‪%100‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :‬ﻡ ﺹ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﻥﺥ ‪:‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻥ ‪- %2‬‬
‫‪ ،(%82‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ ( %80 - %15‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ) ‪.(%90 – 10‬‬
‫‪93‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ‪ ) (2-3‬ﻋﺒﺩﻩ ‪(286 :1999‬‬
‫ﻡﺕ =‬
‫) ن ع‪ −‬ن د(‬
‫ن‬
‫)‪(2-4‬‬
‫× ‪% 100‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :‬ﻡﺕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﻥﻉ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺘﺸـﻜل‬
‫‪ %27‬ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥﺩ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺘﺸـﻜل‬
‫‪ %27‬ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻥ ‪:‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤــل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻜـل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻥ )‬
‫‪ ،(%61 - %18‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ) ‪.(%65 – 0‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪.(%75 - %25‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻕ )‪ (4‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪4:1:4:4‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪.(20‬‬
‫)‪ ) ( Kuder-Richardson, Formulas No. 20‬ﻋﺒﺩﻩ‪(296 : 1999 ،‬‬
‫‪−‬‬
‫ﻡﺙ =‬
‫‪−‬‬
‫ن ع ‪ − 2‬س )ن ‪ −‬س (‬
‫‪2‬‬
‫)ن ‪ (1 -‬ع‬
‫)‪(3-4‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :‬ﻡﺙ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﻉ‬
‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪−‬‬
‫س ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪.(61‬‬
‫‪94‬‬
‫‪ 2:4:4‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1:2:4:4‬ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺼﻤﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻼﺌـﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻤﺜل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺘﺒﻌـﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺕ( ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪(4‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬
‫ﺍﻷﻭل‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫‪ 1-1‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1-2-1‬ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-2-1‬ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1-2‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫‪ 3-2‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 3-2‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 4-2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪ 1-3‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-3‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪1‬‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 15‬ﺤﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪95‬‬
‫‪2:2:4:4‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻋﺭﻀـﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪/‬ﻓﺭﻉ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ ،(1‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺼـﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﺩﻟﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﺘﻨﺴـﺠﻡ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﻴـﺏ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻕ )‪2‬ﺝ ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ 3:2:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ) ﻋﺒﺩﻩ ‪ ،1999‬ﺹ ‪.(233‬‬
‫‪ 1:3:3:4:4‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻓـﻕ ﻤﻨﺤـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪ ،‬ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻤﻥ ﺍﺒﺩﻭﺍ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﺎ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺘﻁﺎﺒﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻤﻨﺤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺨﺫﺕ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻥ ﺍﺒـﺩﻭﺍ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫‪2:3:3:4:4‬‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺤﻭل ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻘـﺏ ﺍﻋـﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺭﻨﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻁـﺎﺒﻕ ﺘـﺎﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ 3:4:4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ 1:3:4:4‬ﻭﺼﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (29‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭ )‪ (9‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪.‬‬
‫ﻭ)‪ (12‬ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻤﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺸﺘﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺭﺒﻌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺒﻠﻭﻡ ﻟﻼﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪(90‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺃﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ) ﻋﺒﺩﻩ‪.(283: 1999 ،‬‬
‫‪ 2:3:4:4‬ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪ (30‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭ )‪ (10‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼـﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁـﺄ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪ ،‬ﻭ )‪(12‬ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪97‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪ /‬ﻓﺭﻉ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴـﻭﻥ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﻠﻕ )‪ (1‬ﻭﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻭﺨﻠﻭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟـﺫﻱ ﻭﻀـﻌﺕ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺩﻗﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻭﺠﺎﺫﺒﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺒﻨﻭﺩﻩ ﻟﻐﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺀﻤﺘﻪ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (29‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭ )‪ (9‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﻭ )‪ (12‬ﺴﺅﺍﻻ ﻤﻘﺎﻟﻲ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫)‪2‬ﺝ( ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ 3:3:4:4‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ )‪(141‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ 1:3:3:4:4‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪: (Test – retest‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـﻴﻥ ﻋﻼﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ) ﻋﺒﺩﻩ‪.(217: 1998 ،‬‬
‫ﺭ= ]‬
‫س ر ص ر‪ -‬س ر ص‬
‫ن‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ن ص ‪2‬ر‪ )-‬ص ر (‬
‫س ‪2‬ر‪ ) -‬س ر(‬
‫[]‬
‫ر‬
‫ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ) ‪(0.96‬‬
‫‪98‬‬
‫[‬
‫)‪(4-4‬‬
‫‪2:3:3:4:4‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ)‪(20‬‬
‫))‪ ،( Kunder Richardson formulas No. (20‬ﻋﺒﺩﻩ‪.(296 :1999 ،‬‬
‫ﻡ‬
‫‪−‬‬
‫ﺙ=‬
‫‪−‬‬
‫ن ع ‪ − 2‬س ) ن ‪ −‬س(‬
‫‪2‬‬
‫) ن ‪ (1 −‬ع‬
‫‪(5-4) ......................‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :‬ﻡﺙ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‬
‫ﻉ‪2‬‬
‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻥ ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪−‬‬
‫س ‪:‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ )‪.(0.84‬‬
‫‪ 4:3:4:4‬ﻏﺭﺒﻠﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ‪) (1-4‬ﻋﺒﺩﻩ‪(285 :1999 ،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻥ ) ‪%7‬‬
‫ ‪ (%85‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (%90- %7‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬‫ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (%90-%10‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪.(2-4‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒـﻴﻥ )‪-‬‬
‫‪ (%68- %3‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪ ،(%60 - %4‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ )‪ (%75 - %25‬ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠـﻕ )‪2‬ﺡ‪( 1-‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺼﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁـﺄ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ ) (6-4‬ﻋﺒﺩﻩ‪(25 :1999 ،‬‬
‫‪−‬‬
‫س‬
‫×‪%100‬‬
‫ﻡﺹ=‬
‫سق‬
‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﻡ ﺹ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺱ⎯‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺴﺅﺍل‬
‫ﺱﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻠﺴﺅﺍل‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺢ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴـل ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪ (%65 - %10‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (%78 - %5‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ) ﺍﻟﻔﻘـﺭﺍﺕ‪،35 ،33 ،30 ،22 ،19 ،18 ،15 ،7 :‬‬
‫‪.(38 ،36‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ )‪ (80‬ﻋﻼﻤﺔ ﺒـﺩﻻ ﻤـﻥ ) ‪(100‬‬
‫ﻋﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫‪ 4:4:4‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫‪ 1:4:4:4‬ﻭﺼﻑ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ ﺍﺜـﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ‪2‬ﺩ(‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻋﺒﺩﻩ ﻭﺭﺩﺍﺩ ) ‪(2000‬‬
‫ﻭﻴﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (69‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺸﻴﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻤﺜل ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺤﻴﺎﺩﻴﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺤﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻴﻤﺜل ﻤﻭﻗﻔﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻨﺤﻭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻔﺤﺹ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺜﻼﺙ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻤﺘﺎﻥ ﻟﻠﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﻭﺠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻜـﺱ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺞ ﺍﻥ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺴﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻫﻲ )‪ (207‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(5‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﺯ‬
‫‪ِA‬‬
‫‪B‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫‪7‬‬
‫‪C‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫‪7‬‬
‫‪D‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪9‬‬
‫‪E‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫‪7‬‬
‫‪F‬‬
‫ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫‪7‬‬
‫‪J‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪7‬‬
‫‪H‬‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫‪I‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫‪9‬‬
‫ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻗﺒﻴل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(6‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻴل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫)‪(SS‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫)‪(Df‬‬
‫)‪(MSS‬‬
‫‪689.48‬‬
‫‪1‬‬
‫‪689.48‬‬
‫‪19234.14‬‬
‫‪139‬‬
‫‪138.38‬‬
‫‪88182.14‬‬
‫‪140‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫)‪(SSB‬‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫)‪(SSW‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪(SST‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪(F‬‬
‫‪4.98‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻑ ) ‪(6.63) = (140-1-.01‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻫﻲ ) ‪ ،(4.98‬ﻭﻫﻲ ﺍﻗل ﻤـﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ) ‪ ،(6.63‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼــﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴــﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (0.01 = α‬ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ؛ ﺃﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ 2:4:4:4‬ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻌﺩ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤـﻥ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪/‬ﻓﺭﻉ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3:4:4:3‬ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫‪103‬‬
‫‪ 1:3:4:4:4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻟﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ )‪.(.93‬‬
‫‪2:3:4:4:3‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪: (Test –retest‬‬
‫ﻭﺤﺴﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (4-4‬ﻭﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤﺘـﻪ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ )‪.(0.74‬‬
‫‪ 5:4‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪):‬ﻋﺒﺩﻩ‪ 1999 ،‬ﺏ(‬
‫•‬
‫ﺤﻠﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀـﻭﻉ " ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ"‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪.(200/2001‬‬
‫•‬
‫ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ" ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻋـﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﻤل ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻭﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﻠـﺏ ﻤـﻨﻬﻡ ﺇﺒـﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺠﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﺤﻠﻕ ‪2‬ﺙ(‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫•‬
‫ﺃُﻋﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓـﻲ ﻭﺤـﺩﺓ"‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ" ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻜﻌﺎﻤل ﻤﺸﻭﺵ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜﺘﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻁـﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜﺘﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪ (6‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺈﺠـﺎﺯﺓ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺘﻤﺕ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺸﻤﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼـل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪ (2002/2001‬ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺒﺩﻭﺍ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺃﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺍﻟﺘﻨﺴـﻴﻕ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺼﻌﺒﺔ ﺠـﺩﺍ ﻤـﻥ ﺍﺠﺘﻴـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺇﻏﻼﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺎﻡ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻁﺒﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻬﺎ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺒﻌـﺎ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻜﻌﺎﻤل ﻤﺸﻭﺵ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻁﺒﻘﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻤﻠﺕ ﺸﻌﺒﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻫﻤـﺎ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺴـﻔﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺍﻤﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ /‬ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﺒﻠﻎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪105‬‬
‫)‪ (35‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﻭﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤـﻭل ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺯﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻐﺭﻕ ﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻜل ﻓﻘـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻐﺭﺒﻠﺘﻪ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺤﺼﺹ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺃﺭﺒﻊ ﺤﺼﺹ ﺍﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﺍﺭﺒﻌﺔ ﺍﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻁـﺎﺓ )‪(16‬‬
‫ﺤﺼﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﻴﻥ )‪ (2002/5/28 – 4/26‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﺭﺼﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﺩﺨل ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ" ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﺤﺘـﻭﺍﻩ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻁﺒﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﻟﻀـﺎﺒﻁﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ )‪2002/5/29‬ﻡ(‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻋﻴـﺩ ﺘﻘﺩﻴﻤـﻪ‬
‫ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ ﺍﻷﻭل ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠـل ﺒﺘـﺎﺭﻴﺦ‬
‫)‪ (2002/6/10‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻭﻓﻲ ﻨﻘﺱ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺒﺘﺎﺭﻴﺦ )‪ .(2002/5/29‬ﺜﻡ ﺍﻋﻴﺩ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺍﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻪ‬
‫ﺍﻻﻭل‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫‪ 6:4‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺸـﺘﻤﻠﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ‪ ) :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ(‬
‫)‪ (2‬ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ‪ ) :‬ﺁﻨﻲ ﻭﻤﺅﺠل(‬
‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩل‪:‬‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ‪) :‬ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻨﺎﺙ(‬
‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ) ﺁﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺅﺠل(‬‫‪ -‬ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ) ﺁﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺅﺠل(‬
‫‪ 7:4‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺁﻻﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫•‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘـﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺤﺎﺩﻱ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒﻴل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻰ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (2×2‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﺍﻻﻨـﻲ‬
‫‪107‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﺤﺼﻴل ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘـﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (2×2‬ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟﺜﻨـﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘـﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫•‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ) ‪ (T-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫א‬
‫‪ 1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 2 :5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪ 3 :5‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ 4 :5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪109‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻗﺒـل ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ 1 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :1 :1:5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼـل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪37.69‬‬
‫‪35.18‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪8.07‬‬
‫‪12.8‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫‪28.43‬‬
‫‪46.6‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪9.9‬‬
‫‪13.6‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل)‪ (4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪48‬‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫‪32‬‬
‫‪28‬‬
‫‪24‬‬
‫ذآﺮ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫أﻧﺜﻰ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(4‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻵﻧﻲ‬
‫‪111‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪44‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (4‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ‪ ،‬ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‬
‫ﺍﺫ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬
‫‪2 :1 :1 :5‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ) ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ(‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪35.83‬‬
‫‪36.3‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪7.00‬‬
‫‪13.05‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪27.6‬‬
‫‪48.26‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪8.2‬‬
‫‪14.03‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪112‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (5‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪52‬‬
‫‪48‬‬
‫‪44‬‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫‪32‬‬
‫‪28‬‬
‫‪24‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(5‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (5‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻘﻘﻥ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 3 :1 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ*‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪23.68‬‬
‫‪47.36‬‬
‫‪20.96‬‬
‫‪41.92‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪5.25‬‬
‫‪10.5‬‬
‫‪6.5‬‬
‫‪13.0‬‬
‫‪70‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺁﻨﻲ**‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪33.06‬‬
‫‪40.64‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪10.1‬‬
‫‪14.3‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫‪31.71‬‬
‫‪42.03‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪8.6‬‬
‫‪14.7‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻤﺅﺠل**‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫* ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ )‪ (40‬ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل )‪ (80‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪.‬‬
‫** ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ)ﺁﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺅﺠل( )‪ (80‬ﻋﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (6‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄ‬
‫‪46‬‬
‫‪42‬‬
‫‪38‬‬
‫‪34‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(6‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪114‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫‪50‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (6‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺩﺭﺴـﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺒﺩﺕ ﺘﺭﺍﺠﻌـﺎ ﻤﺴـﺘﻤﺭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﻭﻗﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ 1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪147.29‬‬
‫‪153.84‬‬
‫‪13.8‬‬
‫‪15.39‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪169.49‬‬
‫‪163.09‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪14.13‬‬
‫‪13.31‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪35‬‬
‫‪115‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (7‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄ‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫‪172‬‬
‫‪167‬‬
‫‪162‬‬
‫‪157‬‬
‫‪152‬‬
‫‪147‬‬
‫‪142‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(7‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (10‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (7‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﻴﺭﺍﺘﻬﻥ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ 1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻰ ﺘﺴﻌﺔ ﺍﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠـﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤـﻭﺡ‬
‫ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤـﻭﺡ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻵﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪18.94‬‬
‫‪19.16‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.24‬‬
‫‪2.63‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.83‬‬
‫‪20.45‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.11‬‬
‫‪2.11‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (8‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(8‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز ﻟﻠﻄﻤﻮح اﻷآﺎدﻳﻤﻲ اﻵﻧﻲ‬
‫‪117‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (11‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (8‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘـﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ " ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺫﻜـﻭﺭ ﻭﺇﻨـﺎﺙ ( ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 2 : 1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ " ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (12‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫"ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.31‬‬
‫‪15.22‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.36‬‬
‫‪2.16‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.37‬‬
‫‪15.09‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.73‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪118‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (9‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪17‬‬
‫‪16.75‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16.25‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15.75‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15.25‬‬
‫‪15‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(9‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس "ﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻵﻧﻲ"‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (9‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (9‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓـﻲ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ "ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ"‪.‬‬
‫‪ 3 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (13‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫" ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.6‬‬
‫‪14.92‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.42‬‬
‫‪2.25‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.46‬‬
‫‪16.41‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.06‬‬
‫‪2.11‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (10‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(10‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻵﻧﻲ"‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (10‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﻟﻠﻌﻤـل" ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫‪120‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻻﻨـﺎﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻅﻬﺭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل"‪.‬‬
‫‪ 4 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل" ﺍﻵﻨـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(14‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪19.89‬‬
‫‪20.89‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.74‬‬
‫‪3.44‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪22.83‬‬
‫‪22.53‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.44‬‬
‫‪2.18‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪121‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (11‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ " ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪22‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(11‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻵﻧﻲ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (14‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (11‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل" ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ " ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ "‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل"‪.‬‬
‫‪5 :1 :1 :2 :1 :5‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ "‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(15‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.4‬‬
‫‪17.78‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.2‬‬
‫‪3.38‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.4‬‬
‫‪19.29‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.56‬‬
‫‪2.55‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (12‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(12‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ" اﻵﻧﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (12‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫‪123‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﻴﻅﻬـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ"‪.‬‬
‫‪ 6 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨﺎ ﺍﻵﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (16‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ"‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(16‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ "ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.09‬‬
‫‪16.35‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.78‬‬
‫‪2.42‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪18.54‬‬
‫‪17.76‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.99‬‬
‫‪2.56‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪124‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (13‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪19‬‬
‫‪18.5‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ)‪(13‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "اﻧﺠﺎز اﻋﻼء اﻷﻧﺎ" اﻵﻧﻲ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (13‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅـﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨﺎ"‪.‬‬
‫‪ 7 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻵﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (17‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻓﻘـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(17‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ" ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ " ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪17.03‬‬
‫‪14.97‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.2‬‬
‫‪2.11‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.03‬‬
‫‪16.91‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.99‬‬
‫‪2.09‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (14‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬
‫‪17.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪13‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(14‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻼﻧﺘﻤﺎء " اﻵﻧﻲ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (17‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (14‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪126‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ" ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ"‬
‫‪ 8 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺼـﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ "‬
‫ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(18‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪12.29‬‬
‫‪14.49‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.14‬‬
‫‪2.51‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.2‬‬
‫‪14.32‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.05‬‬
‫‪2.31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (15‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (18‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (15‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12.5‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11.5‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(15‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻮﺻﻮﻟﻴﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ" اﻵﻧﻲ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ" ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ"‪.‬‬
‫‪ 9 :1 :1 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻵﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻵﻨـﻲ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.63‬‬
‫‪20.05‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.34‬‬
‫‪3.05‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪21.09‬‬
‫‪19.83‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.43‬‬
‫‪3.24‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (16‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄ‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(16‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس "إﻧﺠﺎز اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ" اﻷﻧﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (16‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ – ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺃﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫‪129‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ"‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫‪2 :2 :1 :5‬‬
‫ﻭﻗﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ 1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤﺼـل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (20‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪(20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪157.34‬‬
‫‪157.38‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪10.91‬‬
‫‪15.46‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪169.8‬‬
‫‪162.79‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪13.52‬‬
‫‪12.26‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪130‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (17‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪172‬‬
‫‪167‬‬
‫‪162‬‬
‫‪157‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎتاﻟﺤﺴ ﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪152‬‬
‫اﻧ ﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫ذآﻮر‬
‫ا ﻟﺸﻜﻞ)‪(١٧‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀ ﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻻﻧﺠ ﺎز اﻟﻤﺆﺟ ﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(20‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (17‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺍﻟـﻰ‬
‫ﺘﺴﻌﺔ ﺍﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤـﻭﺡ‬
‫ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(21‬‬
‫‪131‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ" ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪(21‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.26‬‬
‫‪18.76‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.85‬‬
‫‪3.18‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.97‬‬
‫‪20.41‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.81‬‬
‫‪2.52‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (18‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪21.5‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20.5‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19.5‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18.5‬‬
‫‪18‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(18‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "اﻹﻧﺠﺎز ﻟﻠﻄﻤﻮح اﻷآﺎدﻳﻤﻲ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪132‬‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (18‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ) ﺫﻜـﻭﺭ‬
‫ﻭﺇﻨﺎﺙ ( ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻴﻀـﺎ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 2 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‪ :‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (29‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫" ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.11‬‬
‫‪15.49‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.55‬‬
‫‪2.94‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.37‬‬
‫‪15.53‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.66‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪133‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (19‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄ‬
‫ة‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪16. 5‬‬
‫‪16. 25‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15. 75‬‬
‫‪15. 5‬‬
‫‪15. 25‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14. 75‬‬
‫‪14. 5‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(19‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎح" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (22‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (19‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻋﻠـﻰ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ 3 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠـﻪ ﻟﻠﻌﻤـل" ﺍﻟﻤﺅﺠـل‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(23‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 23‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.46‬‬
‫‪15.57‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.16‬‬
‫‪2.24‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫‪17.11‬‬
‫‪16.62‬‬
‫‪2.29‬‬
‫‪2.22‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (20‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬
‫‪17.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(20‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (23‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (20‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل"‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫‪ 4 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼـﻴل" ﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (24‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (21‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(24‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪21.8‬‬
‫‪21.73‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.86‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪23.09‬‬
‫‪22.91‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.75‬‬
‫‪2.12‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪136‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (21‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل"‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫اﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪24‬‬
‫‪23.75‬‬
‫‪23.5‬‬
‫‪23.25‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22.75‬‬
‫‪22.5‬‬
‫‪22.25‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21.75‬‬
‫‪21.5‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ)‪(21‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ"اﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (24‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (21‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 5 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ" ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺤـﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (25‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(25‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪18.2‬‬
‫‪18.57‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.77‬‬
‫‪2.63‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪20.54‬‬
‫‪19.18‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫‪2.6‬‬
‫‪2.21‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (22‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪20.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17.‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(22‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (25‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (22‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘـﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫‪138‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 6 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺇﻋـﻼﺀ ﺍﻷﻨـﺎ" ﺍﻟﻤﺅﺠـل‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ " ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.26‬‬
‫‪16.76‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.77‬‬
‫‪2.49‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪19.11‬‬
‫‪17.59‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.26‬‬
‫‪2.45‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (23‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(23‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز إﻋﻼء اﻷﻧﺎ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (26‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (23‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨـﺎ" ﺍﻋﻠـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 7 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤـﺎﺀ" ﺍﻟﻤﺅﺠـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (27‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(27‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.31‬‬
‫‪16.86‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.23‬‬
‫‪2.43‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.34‬‬
‫‪17‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.13‬‬
‫‪1.91‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (24‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪18‬‬
‫‪17.75‬‬
‫‪17.5‬‬
‫‪17.25‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.75‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16.25‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(24‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻼﻧﺘﻤﺎء" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (27‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (24‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫‪141‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 8 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼـﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺼـﻭﻟﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ " ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (28‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ"‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(28‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪13.54‬‬
‫‪14.38‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.27‬‬
‫‪3.44‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪14.77‬‬
‫‪14.29‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.40‬‬
‫‪2.39‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪142‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (25‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ" ﺍﻟﻤﺅﺠل"‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫إﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪13‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(25‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻮﺻﻮﻟﻴﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (28‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (25‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘـﻭﺍ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺼـﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴـﺔ"‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ 9 :1 :2 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻌـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻭﻻ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(29‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻟﻌﺎﻁﻔﻲ"‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(29‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ "‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪18.97‬‬
‫‪19.1‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.6‬‬
‫‪3.65‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.66‬‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.95‬‬
‫‪2.46‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺫﻜﺭ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (29‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (26‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﺜـﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫اﻧﺎث‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪20.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18.‬‬
‫‪18‬‬
‫ذآﻮر‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(26‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "أﻧﺠﺎز اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ" اﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (29‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (26‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫‪ 1 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ 1 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ ﻭﻴﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (30‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪(30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪159.6‬‬
‫‪172.4‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪13.5‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪158.4‬‬
‫‪158.3‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪17.8‬‬
‫‪15.06‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪163.6‬‬
‫‪160‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪13.7‬‬
‫‪14.2‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪145‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (27‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪174‬‬
‫‪172‬‬
‫‪170‬‬
‫‪168‬‬
‫‪166‬‬
‫‪164‬‬
‫‪162‬‬
‫‪160‬‬
‫‪158‬‬
‫‪156‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(27‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﺎم اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ"‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (30‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (27‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜـل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘـﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ‪ ،‬ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺜﻡ ﻋﺎﺩ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺒﻌﺩ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻁﻔﻴﻑ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﻭﻋﺎﺩ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪146‬‬
‫‪ 2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻰ ﺘﺴﻌﺔ ﺍﻗﺴﺎﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ .(31‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻻﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫) ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪(31‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.53‬‬
‫‪19.85‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.13‬‬
‫‪2.32‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪19.89‬‬
‫‪19.93‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.36‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪2.06‬‬
‫‪19.6‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.85‬‬
‫‪2.9‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪147‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (28‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪20. 8‬‬
‫‪20. 6‬‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪20. 2‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19. 8‬‬
‫‪19. 6‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪20. 4‬‬
‫‪19. 4‬‬
‫‪19. 2‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(28‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ اﻹﻧﺠﺎز ﻟﻠﻄﻤﻮح اﻷآﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (31‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (28‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺜﻡ ﻋﺎﺩ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﻜﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪2 :2 :3 :2 :1 :5‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠـﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(32‬‬
‫‪148‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(32‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.7‬‬
‫‪15.54‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.46‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.84‬‬
‫‪15.15‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.08‬‬
‫‪2.22‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪15.74‬‬
‫‪15.51‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.66‬‬
‫‪2.81‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (29‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(29‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻻﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪149‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪16‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪15.8‬‬
‫‪15.7‬‬
‫‪15.6‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15.4‬‬
‫‪15.3‬‬
‫‪15.2‬‬
‫‪15.1‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (32‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (29‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ " ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻻﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺸـﻜل ﻁﻔﻴـﻑ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺽ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻌﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﻁﻔﻴﻑ ﻟﻴﻌﻭﺩ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻟﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪3 :2 :3 :2 :1 :5‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠـﻰ ﺩﺍﻓـﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(33‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(33‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.19‬‬
‫‪15.7‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.96‬‬
‫‪2.33‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫‪16.53‬‬
‫‪15.63‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.4‬‬
‫‪2.42‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪16.29‬‬
‫‪16.07‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.36‬‬
‫‪2.28‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪7070‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪150‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (30‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪17.4‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪16.6‬‬
‫‪16.2‬‬
‫‪15.8‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪17‬‬
‫‪15.4‬‬
‫‪15‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(30‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (33‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (30‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜـل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘـﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴـﺎ‪ ،‬ﻻﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺤﺎﻓﻅﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 4 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(34‬‬
‫‪151‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪23.19‬‬
‫‪21.24‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.14‬‬
‫‪2.75‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪21.36‬‬
‫‪21.68‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.97‬‬
‫‪2.99‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪22.44‬‬
‫‪22.29‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.86‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (31‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪23. 5‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪22. 5‬‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪22‬‬
‫‪21. 5‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(31‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪152‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (34‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (31‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل " ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻋﺎﺩ‬
‫ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻜﻥ ﻟﻡ ﻴﺼل ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺒﺩﺕ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺱ‪ 5 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(35‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(35‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.21‬‬
‫‪18.13‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.79‬‬
‫‪2.81‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.9‬‬
‫‪18.51‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.46‬‬
‫‪3.1‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪19.37‬‬
‫‪18.9‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.92‬‬
‫‪2.44‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫‪153‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (32‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪20‬‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪21‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(32‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز ﺣﺎﻓﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻻﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (35‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (32‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻘﻘﺕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 6 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻋـﻼﺀ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(36‬‬
‫‪154‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(36‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻵﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪18.49‬‬
‫‪17.1‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪1.96‬‬
‫‪2.29‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.3‬‬
‫‪17.03‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.7‬‬
‫‪2.57‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.69‬‬
‫‪17.15‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.87‬‬
‫‪2.49‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (33‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل"‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪19‬‬
‫‪18.8‬‬
‫‪18.6‬‬
‫‪18.4‬‬
‫‪18.2‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17.8‬‬
‫‪17.6‬‬
‫‪17.4‬‬
‫‪17.2‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.8‬‬
‫‪16.6‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(33‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز إﻋﻼء اﻷﻧﺎ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (36‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (33‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ ﺍﻥ‬
‫‪155‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﺒﺩﺕ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻨـﺎ" ﺍﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ" ﺜﻡ ﻋﺎﺩ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ‪ ،‬ﻟﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺼل ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺼﻠﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‪ ،‬ﺍﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﻨﺤﻔﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻁﻔﻴﻑ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻋـﺎﺩ ﻟﻼﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺒﻌﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ 7 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(37‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ "ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.29‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.05‬‬
‫‪2.59‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.03‬‬
‫‪15.9‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.61‬‬
‫‪2.31‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪17.33‬‬
‫‪16.93‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.17‬‬
‫‪2.18‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪156‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (34‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ " ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل"‪.‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (37‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (34‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﺍﺫ‬
‫ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺤﺎﻓﻅـﺕ ﺘﻘﺭﻴﺒـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺎﻓﻅﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﻔـﻊ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ )ﺍﻟﻤﺅﺠل(‪.‬‬
‫‪ 8 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(38‬‬
‫‪18‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪17‬‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪16.5‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(34‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ"إﻧﺠﺎزاﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻺﻧﺘﻤﺎء" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪157‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪17.5‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(38‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻻﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻵﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪14.69‬‬
‫‪15.3‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.06‬‬
‫‪2.32‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪13.74‬‬
‫‪14.41‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.41‬‬
‫‪4.13‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪14.16‬‬
‫‪14.34‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.91‬‬
‫‪2.97‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (35‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ" ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄ‬
‫‪15‬‬
‫‪14. 5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13. 5‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪15. 5‬‬
‫‪13‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫‪-‬‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(35‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻮﺻﻮﻟﻴﺔ اﻷﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫‪158‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (38‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (35‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﻠﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺎﺩﺕ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﺸﻜل ﻁﻔﻴﻑ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﺼـﻠﺕ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀـﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ 9 :2 :3 :2 :1 :5‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻤﻌﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(39‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(39‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪20.73‬‬
‫‪20.23‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪2.56‬‬
‫‪2.68‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪18.86‬‬
‫‪19.94‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪4.04‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪19.81‬‬
‫‪19.54‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪3.38‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫‪159‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (36‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ " ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19. 5‬‬
‫‪19‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪18. 5‬‬
‫‪18‬‬
‫‪17. 5‬‬
‫ﺁﻧﻲ‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪20. 5‬‬
‫ﻗﺒﻠﻲ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ )‪(36‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس داﻓﻊ "إﻧﺠﺎز اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ" اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻵﻧﻲ واﻟﻤﺆﺟﻞ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (39‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (36‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ " ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ﻭﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﺎﺩﺕ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﺎﺒﻌـﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻨﻘﺼﺎﻨﻬﺎ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻨﻘﺼﺎ ﻁﻔﻴﻔﹰﺎ‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫‪ 2 :5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺍﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ 1 :2 :5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01=α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤـﺩﺓ " ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ) ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻭﺘﺤﺼﻴل ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ( ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺘﺤﺼـﻴل‬‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ "ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (0.01 = α‬ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻋﻠـﻰ‬‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪(2×2‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2×2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻻﻨﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2×2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺘﺒﻌـﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫) ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ( ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪161‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(40‬‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2×2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ( ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻑ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪df‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ‪/‬ﺃ‬
‫‪2027.16‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2027.16‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ /‬ﺏ‬
‫‪33.88‬‬
‫‪1‬‬
‫‪33.88‬‬
‫‪.26‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺃ×ﺏ‬
‫‪3773.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3773.5‬‬
‫‪*29.4‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪17586.95‬‬
‫‪137‬‬
‫‪128.37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪23421.43‬‬
‫‪140‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪*15.8‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (0.01=α‬ﻑ ) ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪6.63 = (.01 ،137 ،1‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫) ‪ (.01=α‬ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫) ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (15.8‬ﺍﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ ،(6.63‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (41‬ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ )ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ(‪.‬‬
‫‪162‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪(41‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻻﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪0.011‬‬
‫‪139‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪2.33‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪33.06‬‬
‫‪14.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪40.64‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (41‬ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (3.64‬ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪(2.33‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ،(.01=α‬ﻭﺤﻴـﺙ ﺍﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻋﺯﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﻅـﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﺼ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﻔﺭﺯ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺸـﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻨﺴـﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻭﻴﺤﺎﻭﺭ ﻭﻴﺩﺍﻓﻊ ﺍﻥ ﺭﺍﻴﺔ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻬﺭﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺼـﻔﻴﺔ‬
‫‪163‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﻩ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺃﺤـﺩﺙ‬
‫ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ‪ ،‬ﺍﻅﻬﺭﻭﺍ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻭﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻜـل ﻤـﻥ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـﻭﻤﻴﺭﺍﺱ‬
‫)‪ (Commeyras, 1990‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﺩﻤﺎﺠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺭﻴﺭﺍ )‪ (Moreyra , 1992‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﺭﺱ‬
‫)‪ (Garris, 1974‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻥ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺍﻥ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ )‪ .(2×2‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2×2‬ﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (.01=α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (.26‬ﺍﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ ،(6.63‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼـﻔﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻻﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺕ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01=α‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪164‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (42‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(42‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪35.18‬‬
‫‪12.7‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪46.6‬‬
‫‪13.7‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪69‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪3.63‬‬
‫‪2.33‬‬
‫ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﻤﻥ‪ :‬ﻫﺎﻨﺩﻓﻴﻠﺩ )‪ (Hand field, 1980‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺭﺍﻴـﺕ ) ‪Wright,‬‬
‫‪ (1988‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺎﻴﻨﺯ )‪ (Mines, 1980‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ )‪ (1993‬ﻭﻋﻠﻴﺎﻥ )‪ (1991‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻌﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (40‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻑ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (29.4‬ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ (6.63‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻵﻨﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" )‪ (T-test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫)‪ (43‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺭﺍ "ﺕ" ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(43‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫"ﺕ"‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪71‬‬
‫‪40.64‬‬
‫‪14.3‬‬
‫‪70‬‬
‫‪3.4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪71‬‬
‫‪42.03‬‬
‫‪14.7‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪2.33‬‬
‫"ﺕ" ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(0.01 = α‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.01 = α‬ﻓﻬﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻵﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻔﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜـﺭ ﺍﻟـﺯﻤﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (44‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘـﻴﻥ ﻤﺘـﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(44‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫"ﺕ"‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪70‬‬
‫‪33.06‬‬
‫‪0.011‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪70‬‬
‫‪31.71‬‬
‫‪8.63‬‬
‫‪166‬‬
‫‪69‬‬
‫‪3.47-‬‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪2.33‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (44‬ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (0.01 = α‬ﺍﻗـل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻟـ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﻌﻨـﻲ ﺍﻥ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺤﺘﻔﻅﻭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻼﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻤﺭﺍ ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺭﺴﻭﺥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ 2 :2 :5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬‫)ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ( ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ) ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻨﻅـﺭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫـﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‬
‫) ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ(‪.‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01= α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﻁـﻼﺏ‬‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨـﺎ" ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻨﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪167‬‬
‫ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓـﻊ‬‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ )‬‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﺍﻵﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ) ‪ ،(2×2‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(45‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(45‬‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ )‪ (2×2‬ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫"ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ )ﺃ(‬
‫‪47.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪47.‬‬
‫‪.002‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺏ(‬
‫‪8663.4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8663.4‬‬
‫‪*43‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋل )ﺃ×ﺏ(‬
‫‪1477.6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1477.6‬‬
‫‪*7.3‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫‪27609.5‬‬
‫‪137‬‬
‫‪201.5‬‬
‫‪37751‬‬
‫‪140‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫• ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01=α‬ﺤﻴﺙ "ﻑ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)‪.6.63 =(.01 ،137،1‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‬
‫‪168‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (46‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺇﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(46‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫"ﺕ "‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪19.89‬‬
‫‪2.36‬‬
‫‪.11‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪19.93‬‬
‫‪2.5‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪15.84‬‬
‫‪3.08‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪15.15‬‬
‫‪2.22‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪16.53‬‬
‫‪2.4‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪15.63‬‬
‫‪2.42‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪21.36‬‬
‫‪2.97‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪21.68‬‬
‫‪2.99‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪17.9‬‬
‫‪3.46‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪18.51‬‬
‫‪3.09‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪17.31‬‬
‫‪2.7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪17.03‬‬
‫‪2.57‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪17.03‬‬
‫‪2.61‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪2.31‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪13.74‬‬
‫‪3.41‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪14.41‬‬
‫‪4.13‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪18.86‬‬
‫‪4.04‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪19.94‬‬
‫‪3.12‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪158.4‬‬
‫‪17.8‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪71‬‬
‫‪158.3‬‬
‫‪15.06‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪ (45،46‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪169‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫‪1.5‬‬
‫‪2.22‬‬
‫‪.63‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪0.64‬‬
‫‪*2.72‬‬
‫‪1.34‬‬
‫‪1.79‬‬
‫‪0.04‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (.01=α‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (.04‬ﺍﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪.(2.36‬‬
‫ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪(2.72‬‬
‫ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪.(2.36) (.01=α‬‬
‫ ﺤﺼل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ :‬ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‪،‬‬‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ – ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪.(.01=α‬‬
‫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )ﺃﺒﻌﺎﺩ( ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ – ﻤﺎ ﻋـﺩﺍ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ – ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻡ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻗل ﻤـﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪.(2.36‬‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻜﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ .(1995 ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻭﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺭﺩﺍﺩ‪.(200 ،‬‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻌﺎﺭﻀﺕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺭﺍﻭﻥ )‪ (Brown, 1998‬ﻭﻫﻨﺩ‬
‫) ‪.(Hynd, 1998‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (45‬ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠـﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻭﻀﺢ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪170‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫"ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (47‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(47‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺘﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪153.8‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪163.1‬‬
‫‪13.3‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪19.2‬‬
‫‪2.6‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪20.4‬‬
‫‪2.11‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪15.22‬‬
‫‪2.13‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪15.09‬‬
‫‪2.28‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪14.92‬‬
‫‪2.25‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪16.41‬‬
‫‪2.11‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪20.89‬‬
‫‪3.44‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪22.53‬‬
‫‪2.18‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪17.78‬‬
‫‪3.38‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪19.29‬‬
‫‪2.55‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪16.35‬‬
‫‪2.42‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪17.76‬‬
‫‪2.56‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪14.97‬‬
‫‪2.11‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪16.91‬‬
‫‪2.1‬‬
‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪14.49‬‬
‫‪2.51‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪14.32‬‬
‫‪2.31‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪37‬‬
‫‪20.1‬‬
‫‪3.05‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫‪34‬‬
‫‪19.85‬‬
‫‪3.24‬‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺇﻋﻼﺀ ﺍﻻﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫‪171‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪15.39‬‬
‫"ﺕ "‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫‪*2.7‬‬
‫‪*2.3‬‬
‫‪.23‬‬
‫‪*2.71‬‬
‫‪*2.38‬‬
‫‪2.11‬‬
‫‪*2.4‬‬
‫‪*3.9‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪.31‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (47‬ﻭﺠــﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴــﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ (.01=α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻤـﺔ "ﺕ"‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (2.7‬ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ)‪ (2.36‬ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﺎﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻜـﺫﻟﻙ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ ،(17‬ﺤﻴﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻟﻴﺔ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ) ‪ (.01=α‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﻨـﺎﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺇﻋﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻋﺯﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻻﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﺘﺎﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻘﻲ ﺩﺭﻭﺴـﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺤﺭﺝ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺤﻬﺎ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻨﻤﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﺤﺭﺠﺔ )ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ( ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻬـﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺜﺒـﺎﺕ ﺫﺍﺘﻬـﻡ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺍﻥ ﺘﺩﺭﺴﻬﻡ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﻭﺍ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻫﻡ ﻟﻠﺭﺠل‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻔﺘﺎﺓ ﺘﻤﻀﻲ ﻭﻗﺘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺤﻜﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻗﻀﺎﺀ ﻤﻌﻅﻡ ﻭﻓﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤل ﺘﻔﺎﻋﻼ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﺍ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻥ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘـﻭﻓﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ) ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(1993 ،‬‬
‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻔﻘﺔ ﻭﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜل ﻤﻥ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺩﺍﺩ)‪ (2000‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻻﻨﺎﺙ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻗﻁـﺎﻤﻲ‪ (1993 ،‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫‪172‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﺜﺭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )ﻋﺎل – ﻤﺘﺩﻥ( ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼـﻔﻲ‬
‫ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (0.05=α‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻻﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺎﺭﻀﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ (2003 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (.01=α‬ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﺃﻜﺩ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻜﺎﻨﺕ )‪ (7.3‬ﻭﻫﻲ ﺍﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ ﻗﻴﻤـﺔ "ﻑ"‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ (6.63‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪.(.01=α‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" )‪ (T-test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫)‪ (48‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" )‪ (T-test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪(48‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" )‪ (T-test‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫‪15.06‬‬
‫‪70‬‬
‫‪1.57‬‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪71‬‬
‫‪158.3‬‬
‫‪14.2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪71‬‬
‫‪160‬‬
‫‪173‬‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪2.36‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (36‬ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺍﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ " ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (1.57‬ﺍﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪ (2.36‬ﺃﻱ ﺍﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻔﻅﻭﺍ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﺤﺘﻰ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﻴﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (48‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﺕ" )‪ (T- test‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪( 49‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"ﺕ" )‪ ( T-test‬ﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪70‬‬
‫‪158.4‬‬
‫‪17.8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪70‬‬
‫‪163.6‬‬
‫‪13.7‬‬
‫‪69‬‬
‫‪3.36‬‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫‪2.36‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (49‬ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫"ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ )‪ (3.36‬ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ )‪.(2.36‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ ﺍﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﺎﻟﻔﺎﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺅﺠل‪،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺤﺘﻔﻅـﻭﺍ ﺒـﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﺎل ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪174‬‬
‫‪ 3 :2 :5‬ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻊ ﺍﻨﻪ ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺃﻁـﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻵﻨﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ )ﻋﺒﺩﻩ‪.(2002 ،‬‬
‫‪−‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ =‬
‫‪−‬‬
‫س‪−‬ص‬
‫‪−‬‬
‫× ‪%100‬‬
‫ص‬
‫‪−‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪ :‬س ‪ :‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫‪−‬‬
‫ص ‪ :‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ=ﻋﺩﺩ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪-‬ﻋﺩﺩ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ×‪%100‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺠﺩﻭل ) ‪ ،( 7‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭﺍﻨﺎﺜـﺎ) )‪ ،(%23‬ﻭﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ )‪ (%60‬ﺍﻤـﺎ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ )‪.(%64‬‬
‫ﺍﻤﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ )‪ (.36‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪175‬‬
‫‪ 3 :5‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺍﺭﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺨﻠﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻴﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻋﺎﻡ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫* ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪.(.01 = α‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (.01 = α‬ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪176‬‬
‫‪ 4 :5‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺍﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1 :4 :5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺼﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﻭﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺼﻔﻭﻑ ﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤـﻭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻭﺩﺍﻓـﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﻤﺘﻁـﻭﺭﺓ ﻜﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻻﻭﺯﺍﺒل ﻜﺄﺩﻭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼـﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨـﺭﻯ ﻜـﺎﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ....‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻭﻗـﻭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪177‬‬
‫‪ 2 :4 :5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺼﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫـﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺴـﺎﻗﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫‪ 3 :4 :5‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻰ‪:‬‬
‫‪1 :3 :4 :5‬‬
‫ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﻁﻭﺭﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﻭﻋـﺎ ﻻ‬
‫ﻜﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪2 :3 :4 :5‬‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻷﺠل ﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪178‬‬
‫‪3 :3 :4 :5‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺼﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻰ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪179‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟـﻊ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪180‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠـﻊ‬
‫ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ ) ‪ ،(1972‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠـﻭ‬‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺼﺎﺩﻕ‪ ،‬ﺁﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(1980‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬‫ﻁ‪ ،2‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺃﺒﻭ ﻗﻤﺭ‪ ،‬ﺒﺎﺴﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1996‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل‬‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﺃﺒﻭ ﺸﻬﺎﺏ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1995‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ‬‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1991‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﻪ‪ .(1993 ) .‬ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻫﻴﺭﻨـﺩﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺠﻴﻨﻴـﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻬـﺩ‬‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬
‫ ﺍﻵﻏﺎ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﺭﻤﻀﺎﻥ )‪ .(1989‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻤﻨﻤﺎﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪.‬‬
‫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ )‪ .(1992‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ‪،‬‬‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ )‪ .(1997‬ﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ﻑ ‪ :‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ‬‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺒﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ .(1998) .‬ﻓﺼﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ .‬ﻁ‪ ،2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨـﺎﻥ‪:‬‬‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺒﻠﻘﻴﺱ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(1988‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬـﺎ‪،‬‬‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻨﺭﻭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺒﻭل‪ ،‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩ ‪" :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ"‪ ،‬ﻓﻲ ‪ :‬ﺤﺴﻨﻲ‬‫ﻋﺎﻴﺵ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،1992 ،‬‬
‫ﺹ‪.74-52‬‬
‫‪181‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺢ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ﺨﻤﻴﺱ‪ .(1992) ،‬ﺍﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪) ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ(‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺜﻭﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻴﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ .(1995‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‪.‬‬
‫ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ‪" ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴـﺔ ﻟـﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.1972 ،‬‬
‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﺭﺯﻴﺕ )‪ .(1995‬ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬‫ ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ .(1999‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ :‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬‫ ﺠﻭﺭﺩﻭﻥ‪ ،‬ﻫﻠﻔﺵ )‪ .(1963‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻏـﺯﺍﻭﻱ‬‫ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺸﻬﺎﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻌﺠﺏ )‪ ،(1996‬ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.165 – 131 ،،(58) 16 ،‬‬
‫ ﺍﻟﺤﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1995‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬‫ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺤﻀﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.54‬‬
‫ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(1999‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻁﻠﻲ ﻓﻲ ﻨﻤـﻭﺫﺝ‬‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻨﺎﺒﻠﺱ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﻤﺎﺩﻨﺔ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(1995‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻨـﺩ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ –‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪ .(1983‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ – ﺃﻨﻭﺍﻋﻬـﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺎﺕ‬‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ – ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪ .(1998‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍﺘـﻪ ﻭﺃﺼـﻭﻟﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼـﺭﻩ‬‫ﻭﻁﺭﻗﻪ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ – ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻤﻬﺎ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(1993‬ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ )‪ (14-11‬ﺴـﻨﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪182‬‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻏﺎﺯﻱ ﺘﻭﻓﻴﻕ )‪ ،(1990‬ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﺒـﺎﻷﺭﺩﻥ‬‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ( ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻭﺍﺒﺸﺔ‪ ،‬ﺒﻠﺴﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ .(2000‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﺫﻴﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻨﻴﺴﺔ ﻨﺎﻴﻑ )‪ .(1989‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﻨﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ‬‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﺭﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺃﻴﻤﻥ ﺩﺍﻭﺩ )‪ .(2000‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻋﻠـﻰ ﺩﺍﻓـﻊ‬‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠـل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪) ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻴﺵ )‪ .(1995‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻴﺵ )‪ .(1996‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ ﺍﻟﺫﻴﻭﺩ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺩﻱ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ ﺫﻴﺎﺏ )‪ .(1989‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺼـﻔﻲ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫ ﺴﻭﺭﻴﺎل‪ ،‬ﻟﻁﻔﻲ )‪ .(1989‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻭﻜﺎﻟـﺔ‬‫ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺸﻁﻲ‪ ،‬ﺩﻭﻨﺎﻟﺩ )‪ .(1989‬ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻏﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ .‬ﻤﻥ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺍﺕ ﻤﻌﻬـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻭﻨﺩﺭﺍ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺎﺒﺩ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ )‪ .(1989‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ‪.‬‬‫‪-‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺩﻭﺡ )‪ (1982‬ﻜﺘﺏ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﻜﺎﻤﺒﻠﻴﺎ )‪ .(1984‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪183‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ؛ ﻴﻭﺴﻑ‪ (1991) .‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﻏﻨﻴﻡ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﻩ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(1997‬ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠـﻭﻡ )‪(2‬‬‫ﻟﻠﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﻩ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(1997‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬‫ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﻩ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(1998‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼـﻔﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴـﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﻲ‬‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪1999‬ﺃ(‪ .‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪1999‬ﺏ(‪ .‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬‫ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﺭﻭﻕ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻨـﺎﺒﻠﺱ‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(2002‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬‫ﻭﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ "ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪) .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻨﺸﺭ(‪.‬‬
‫ ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺎﺭﻑ‪ ،1985 ،‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺸﺎﺭﺡ‬‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ(‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻴﺎﻥ )‪ .(1991‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻀـﺭﺓ‬‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ(‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﻫﺎﻨﻡ ﻋﻠﻲ )‪ .(1991‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل( ﻋـﻥ‬‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋـﺩﺩ‬
‫‪.39‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻠﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(1994‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺭﺩﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪،‬‬
‫)ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪184‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ .(1998‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ – ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ – ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ .(1998‬ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ – ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺭﻴﻔﺞ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ﺴﻠﻁﻲ‪ ،(2000) ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺼﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺼﻔﻲ )‪ ،(1999‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﻟﻸﻨﺭﻭﺍ ‪ /‬ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻼﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺯﻴﺩ )‪ .(1988‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺭﺒﺔ ﻤﻌﺩﻟﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻜﺴﻠﺭ ﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،15‬ﻋﺩﺩ ‪.1‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺠﻬﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﺭﺍﺸﺩ )‪ .(1995‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪)22 ،‬ﺃ(‪.6 ،‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﻨﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻨﺎﻥ ﺃﺒﻭ ﻴﺴﺎﺭ )‪ : (1991‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺨﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺠﻤﻴل ﺨﺎﻟﺩ )‪ .(1992‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻓﺨﺭﻭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ (1998) .‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ .‬ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤـﺔ‬
‫ﻟـ " ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻻﻭل ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ "‪ .‬ﺍﻟﻴﻌﻥ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ ،(1996‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ .(1995‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻪ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ .(1993‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ .(1998‬ﺴﻴﻜﻠﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻜﺎﻅﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﻜﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺩﻴﺱ )‪ .(1993‬ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪185‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻨﻊ‪ ،‬ﻋﺯﻴﺯﻩ )‪ .(1996‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠـﻴﺞ‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺎﻴﺭﺯ‪ ،‬ﺸﻴﺘﺎ‪ .(1993) ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺯﻤﻲ ﺠﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.(17‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ – ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺭﺍﺌﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(1996‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ – ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ – ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺭﻏﺩﺓ ﺍﺩﺭﻴﺱ)‪ (1995‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ ،(1995‬ﺃﺜﺭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻓﻲ ﻗﻁـﺎﻉ ﻏـﺯﺓ‪) ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺎﺓ ﺼﺒﺤﻲ )‪ .(2003‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨـﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﺨﺭﻭﻁﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل ﻓﻴﻬﺎ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻨـﺎﺒﻠﺱ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﻌﻭﺽ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(1989‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺎﻤﺩ "ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل‪1986 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻨﻭﺭﻭﺍ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ )‪.(1999‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻤﻬﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﺎﻟﺢ‪ .(1986) ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨـﺩ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ – ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺴﺒﻊ )‪ (1982‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻻﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫)ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ ﻤﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺴﺒﻊ )‪ .(1986‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪186‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻠﻙ‪ ،1987 ،‬ﻓﻲ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻻﻨﻭﺭﻭﺍ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ .(1999‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،4‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ .(1994‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜـﻭﺭﺕ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.E/26‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ – ﻋﻤﺎﻥ – ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻴﻌﻘﻭﺏ ﺤﺴﻴﻥ )‪ .(1994‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫‪-‬‬
‫ﻨﺸﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ .(1996‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫– ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ – ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ )‪ .(1994‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜـﻭﺭﺕ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ( ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻫﻨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻴﺤﻴﻰ ﻭﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (1987‬ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﺴـﺱ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬـﺎ ﻭﺘـﺩﺍﻭﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻁ‪.2‬‬
‫‪187‬‬
: ‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬: ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‬
1. Armstrong. Nolan, Ancel.: “The effects of two Instructional
Inquiry Strategies on Critical Thinking and Achievement in Eight
Grade Social Studies,” DAI, Vol. 31, No. 4, 1970, P.11.
2.
Barell. John; "Reflections on Critical Thinking in Secondary
Schools" Educational leadership. 40 (6), 1983. pp. 45-49.
3. Bennett, H.: “A study of the Relationship between Curricula
Taken and the Critical Thinking Abilities of High School
Seniours and University of illinois Freshmen, Sophomores, And
Senios, Majoring in Elementary Education,” DAI, Vol. 36, No. 9,
1976, P. 5799.
4. Brookfield, Stephen, :Developing Critical Thinkers, Jossey-Brass
Inc., Publishers, San Francisco, California, 1987.
5. Commeyras, Michelle,: "Analyzing A Critical-Thinking Reading
Lesson", Teaching & Teacher Education, Vol. 6, No. 3, 1990,
PP.201-214.
6.
Crow, W. Linda: "Enhancing critical thinking in the sciences"
nd
2 . edition. Society for science teachers., Washington, 1989.
7. De Bono, E.: Cort. 3, 2nd, Edition, Sra Division of the Macmillan
Mc-Graw-Hill school company, Britian, 1986, PP.5.
8. De Bono, E.: Cort. 4, 2nd Edition Mica Management resources,
(U.K) Inc, Britian, 1986, PP.5.
9. De Bono, R.: Cort. 5, 2nd, Edition, Sra Division of the MA cmillan
Nc-Graw-Hill School Publishing Company, Britian, 1986, pp.5.
10. De Bono, E.: Cort. 6., ND, Edition, Mica Management Resources
(U.K) Inc, Britian, 1987, PP.7.
11. De Bono E.: The Cort thinking Program, 1st, Edition, SRA,
U.S.A, 155 North Wacker Drive, Chicago, Illions 60606-1780,
197-,PP.47, 1.
12. De Bono E.: “Critical Thinking is not Enough”, Educational
Leadership, Vol. 42, No. 1, 16984, PP.16-17.
13. Dewey. I., Dykstra, J., Boyle, F. and Monarch, A. (1992):
Studying Conceptual Change in Learning Physics, Science
education , 76 (6) , 615-652.
14. Ennis, H. Rebort, : “A Logical Basis for Measuring Critical
Thinking Skills,” Educational Leadership, Vol. 43, No. 2, 1985,
PP.44-48.
15. Ennis, H. Rebert,: “Critical Thinking and Subject Specificity:
Clarification and Needed Research,” Educational Researcher,
Vol. 18, No. 3, 1989, PP.4-10.
16. Ennis, Rebert, H. : “Goals for a Critical Thinking Curriculum,”
Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking,
California, 1986, PP.54-57.
188
17. Etheridge, A.: “Individual Value Orientations and Critical
Thinking Ability of Persons Enrolled in Selected Adult And
Community College Education Courses,” DAI, Vol. 36, No. 4,
1975, P. 1980.
18.
Fisher, Alec,: “Critical Thinking”, Proc. 1st. British
Conference on Informal Logic and Critical Thinking, University
of East Anglia, 1988.
19. Foley, W; An analysis of the relationships between critical
thinking ability achievement and subject performance. DAI, 48
(7), 1988, P. 1644.
20. Garris, Charies W.: “A Study Comparing The Improvement of
Students’ Critical Thinking Ability Achieved Through the
Teacher’s Increased user of Classroom Questions resulting From
Individualized or Group Training Programs”, BAI, Vol. 35, No.
11, 1975, P. 7123.
21. Hand field. J.H. An inquiry into certain factors that effect critical
32 thinking among secondary social studies students.
Dissertation international, 41 (5) , P. 2052) – A. (1980).
22. Harnadek, A. (1976) Critical thinking : Book 1. Critical thinking
press and software.
23. Kneedler: P; " California Assesses critical Thinking ". In costa
(ED) Developing Minds: A Resource book for teaching
thinking , Californian, 1986, pp. 276-280.
24. Lipman, Natthew, : Critical Thinking – What Can it Be?,”
Educational Leadership, Vol. 46, No. 1, 1988, PP.38-44.
25. Luckett,R.A. 1991. The Effect of the use of algorithmization on
critical thinking skills of upper- division college students. Disscrtation abstracts international, 52 (4): 3379.
26. Marzano, Robert J & others; dimensions of thinking: A
framework for curriculum and Instruction. ASSCD. Virginia,
1988.
27. Mathias , Robert. Assessment of the development of Critical-30
thinking skills and instruction in grade Eight social studies in Mt.
Lebanon school district. Dissertation- abstracts international,
Voi. No. 3 (September, 1973).P.P. 1064–1065- A.
28. McCarthy, C.L. 1992. Probabilistic reasoning & teaching critical
thinking. Dissertation abstracts international,53(25): 1442.
29. Mc Farland, M.A. " Critical Thinking in Elementary school
studies- 17 " Social Education , Vole. 49, No. 3 ( April, 1983).
30. Mcpeck, John. Critical thinking and education. st martin's press ,
11 New York 1981.
31. Meeker, M.N. 1969. The structure of intellect: Its interpretation
& uses. Charles E. Merrill publishing Co., Columbus. Ohio.
189
32. Mines, Rebort Alan.: “Levels of Intellectual Development and
Associated Critial Thinking Skills in Young Adults,” DAI, Vol.
41, No. 04, 1980, P. 1495.
33. Moreyra, Alicia Amalia,: “The Role of Thinking Frames in
Developing Teachers’ Critical Thinking Skills and Dispositions,”
DAI, Vol. 52, No. 7, 1992, P. 1506.
34. Moore, W.E., Hugh, M.C., and Janet, M.C.: Creative & Critical
Thinking, 2nd, Edition, Houghton Mifflin Company, Boston,
1985, PP.5.
35. Nickerson, S.R. Perkins, N.E., and smith, E. The teaching of
thinking, ist, edition, Lawrence Erlbaum, associates, united
states, hillsdale, new jersey, 1985, pp. 52.215.
36. Norris, Stephen & king, ruth; The design of critical Thinking
test on Appraising observations, Institute for educational research
and development, memorial university of new found land,
Canada, 1984.
37. Norris, St5ephen. P; "synthesis of research on Critical thinking"
Educational leadership 42 (8) , 1985, pp 40-45.
38. Norton S: The effects of An independent libratory investigation
on the critical thinking ability and scientific attitude of students
in a general microbiology class, A dialog search from the Eric
database , 1988.
39. Paul, R. W (1987) Critical thinking and the critical person, in
thinking Paul, Richard (1998), Critical thinking : Basic question
and answers.
40. Polette, N. (1982) 3 R's for the gifted reading writing and
research Littleton, co: libraries unlimited.
41. Presseisen, 2.B.: " Avoiding battle at curriculum gulch,
teaching thinking" Educational leadership, vol. 42, No.1. 1988,
PP.. 6-7.
42. Raths E. Louis,et al, (1991), Teaching for thinking Teachers
College, Columbia University, News York, Second Edition.
43. Ray, Charles Lear,: “A Comparative Laboratory Study of the
Effects of Lower level and Higher Lever Questions on Students’
Abstract Reasoning And Critical Thinking In Two Non-Directive
High School Chemistry Classrooms, “DAI, Vol. 40, No. 6, 1979,
P. 3220.
44. Remy, S.N.D. : “The Effect of Inserted Higher Order Questions
on Audio-Cassette Programs Designed To Stimulate Critical
Thinking,” DAI, Vol. 37, No. 3, 1976, P. 1508.
45. Riesenmy M.R. 1991. Retention & transfer of children's selfdirectal critical thinking. Dissertation Abstracts international, 52
(6): 2081.
190
46. Runco, M.E., & smith, W. R. (1992). Interpersonal and
intrapersonal evolutions n of creative ideas, personality and
individual differences. 13. 295 -302.
47. Sattler, D.: “Programming in Basic or Logo: Effects on Critical
Thinking Skills,” DAI, Vol. 48, No. 6, 1987, P. 1439.
48. Scarangello, A.C.: “A study in Developing Critical Thinking
Through A Text In Elementary School Social Studies,” DAI,
Vol. 32, No. 11, 1972, P. 6296.
49. Schulhauser, C.E. 1991. The effects of literary discussion groups
on students, Critical thinking ability and attitude toward reading.
Dissertation abstracts international. 52 (5): 1671.
50. Schunk, D. H. (1991) Learning theories: An educational
perspective. New York: mccmillan.
51. Smith, Dary G.: “College Classroom Interactions and Critical
Thinking,” Journal of Education Psychology, Vol. 69, No. 2,
1977, PP. 180-190.
52. Sternber, Rebert + Baron, B., Joan,: “A State Wide Approach to
Measuring Critical Thinking Skills,” Educational Leadership,
Vo1. 43, No. 2, 1985, PP.4-43.
53. Striler, J.: “Effects of high School Basic Programming on
Critical Thinking,” DAI, Vol. 50, No. 7, 1990, P. 2008.
54. Streib.J. T. 1993. History and analysis of critical thinking.
Dissertation abstracts international, 53 (12)4247.
55. Sutton , R. E. & Ennis, R.G. "Logical operations" The
international Encyclopedia of teaching and teacher education.
1987, pp. 385 -389, pp. 3129 – 3137.
56. Swartz. R.J., & Perkins D.N. 1990. Teaching thinking issues,
And approaches. Critical thinking press & software.
57. Tarkington , Stephanie Ann.: "Improving critical thinking skills
using paideia seminars in a seventh Grade literature curriculum,
Vol. 50, No. 4, 1989, P. 869.
58. Udall, A.J. (1991). Creating the thoughtful classroom: Strategies
to promote student thinking. Tucson, AZ: Zephyr press.
59. Van Tassel-Baska, J., Feldhusen, J., Seeley, K., Wheatley. G.,
Silverman, L.,m & Foster, W. (1988). Comprehensive
curriculum for gifted learners. Needham Heights. MA: Allyn &
Bacon. INC.
60. Westwood, G,E. 1993. Integrating thinking skills into the third
grade social studies curriculum.
61. Wright, J. : “The Relationship of Formal Computer Course Work
to College Students Critical Thinking Ability,” DAI, Vol. 48,
No. 12, 1988, P. 3046.
191
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـﻕ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺩ‪ .‬ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺸﺤﺎﺩﺓ ﻋﺒﺩﻩ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‪/‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻼﻤﺔ ﺃﺒﻭ ﺠﻌﻔﺭ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺩ‪ .‬ﻋﺼﺎﻡ ﺭﺍﺸﺩ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻗﻤﺤﻴﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺩ‪ .‬ﻤﻭﺱ ﺍﻟﺤﺴﻥ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ /‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺃ‪ .‬ﺍﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﻤﺎﻴﺩﻩ‬
‫ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ)ﻋﻠﻭﻡ(‪/‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫‪ -‬ﺃ‪ .‬ﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﻨﺠﻴﺭ‬
‫ﻤﺸﺭﻑ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪/‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‬
‫‪ -‬ﺃ‪ .‬ﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻟﺸﺎﻴﺏ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ‪/‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ) ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ( ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪.‬‬
‫‪212‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬أ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ب ﻧﻤﻮذج اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻷﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ت اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺣﺪة اﻟﺤﺮارة ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ث اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ج ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﺤﺮارة ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ح اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬خ ﻧﻤﻮذج اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬د ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ‪2‬ذ ﻧﻤﻮذج اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺪاﻓﻊ‬
‫‪213‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺏ(‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫ﺃ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﺏ‬
‫‪X‬‬
‫ﺝ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﺩ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪214‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪52‬‬
‫‪53‬‬
‫‪54‬‬
‫‪55‬‬
‫ﺃ‬
‫ﺏ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﺝ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﺩ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪2‬ﺕ(‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻻﻭل‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﻋﻨﻭﺍﻥ‬
‫‪1-1‬‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫‪ 2 – 1‬ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪ 1-2-1‬ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-2-1‬ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1-2‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ‪1‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫‪ 3-2‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴـﺭ ‪1‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ 1-3-2‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ 4-2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ 1-3‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-3‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪1‬‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1-3-3‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪2‬‬
‫‪ 15‬ﺤﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪215‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪216‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪2‬ﺙ(‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪" :‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ" ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ"‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻻﺠﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺭﺒﻁ ﺍﺜﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻻﺠﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل‪:‬‬
‫ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬‫ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬‫ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬‫ﻭﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻻﺘﻲ‪:‬‬
‫" ‪ 11‬ﺤﺼﺔ" ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ"‬
‫‪217‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻻﻭل‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﻋﻨﻭﺍﻨﻪ‬
‫‪ 1-1‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫‪ 2-2-1‬ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪ 1-2-1‬ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 1-2‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ‪1‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫‪ 3-2‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴـﺭ ‪1‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫‪ 1-3-2‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪ 4-2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪2‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ 1-3‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ 2-3‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻤﻊ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ 1-3-3‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪ 11‬ﺤﺼﺔ‬
‫‪218‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺴﻠﻙ ﻤﻌﺩﻨﻲ ﻤﺸﺩﻭﺩ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔـﺎ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﻗﻁﻌﺔ ﺸﻤﻊ ﺍﻭ ﺠﻠﻴﺩ‬
‫ﻋﻠل‪ /‬ﺘﺘﺭﻙ ﻓﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﻗﻀـﺒﺎﻥ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﺴﻜﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻤﺜﻠﺔ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻜﻤﻴﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘـﺔ ﻭﺍﻟﻜـﺭﺓ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ؟‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﻁﻭﻟﻴـﺎ ﻭﺴـﻁﺤﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺠﻤﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪ .‬ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻨﺤﺎﺴﻴﺔ‬
‫ـﻭﺩ‬
‫ـﺏ ﺍﻟﻤﻘﺼـ‬
‫ـﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟـ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻭﻀـ‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻥ ‪ :‬ﻡ ﺱ≅ ‪2‬ﻡ‬
‫ﻭﺍﻥ ﻡﺡ ≅‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬
‫‪219‬‬
‫‪3‬ﻡﺩ‬
‫ﺩ‬
‫ﻧﻤﻮذج ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺎﻗﺪة‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺼﻤﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺴﺨﻥ ﺴﻠﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻀﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘـﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻋﻠـﻰ ﻁﻭل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪10‬ﺴـﻡ ﺒﻤﻘـﺩﺍﺭ‬
‫‪20‬ﺱ‪ °‬ﻓﻬل ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁـﻭل‪ ،‬ﻭﺴـﻠﻙ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ‪ :‬ﺴـﻠﻜﻲ ﻨﺤـﺎﺱ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭل؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫م د=‬
‫∆ل‬
‫ل×∆‪ o‬د‬
‫ﻨﺤﺎﺱ ﺍﻗﺼﺭ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﻨﻘل‬
‫ﺍﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻭﻟﻲ‬
‫ﻟﻘﻀــﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤــﺎﺱ ﻁﻭﻟــﻪ ‪2‬ﻡ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪50‬ﺱ‪ °‬ﻓﺄﺼﺒﺢ‬
‫ﻁﻭﻟﻪ ‪ 2.0017‬ﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻁﺒﺎﺀ ﺍﻻﺴﻨﺎﻥ ﺒﺤﺸﻭ ﺍﻻﺴﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬
‫ﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺸﻭﺓ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤـل ﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴــﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟــﺏ ﺒﻌــﺽ‬
‫ﻋﻠل ‪ :/‬ﺘﺼﻤﻡ ﺍﻨﺎﺒﻴﺏ ﻨﻘل ﺍﻟـﻨﻔﻁ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤـﺎﺭﺓ ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺸــﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴــﺔ ﺘﻔﺴــﻴﺭﺍ‬
‫‪220‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻁﺭﺡ ﻋﺩﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﺎ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‪-:‬‬
‫ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺨﻲ ﺍﺴﻼﻙ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﺼﻴﻔﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺩﻭﺩﺓ ﺸﺘﺎﺀ؟‬‫ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﺼﻬﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺸﺭﻕ ﺍﻟﺸﻤﺱ؟‬‫‪ -‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻀﻊ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻀﺒﺎﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﺔ ﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ــــ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﻭﻻ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ـــ ــــ ؟‬
‫ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﺭﻙ ﻓﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﻗﻀﺒﺎﻥ ﺴﻜﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﺩﻫﺎ؟‬‫ﺍﺘﻘﺒل ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﺘﻭﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺎﻭل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﺘﻜﻔﻴﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺤﺘﻰ ﻨﺼل ﺍﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻨﺎﻗﺵ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﺜﺭﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ؟‬
‫ﺍﺘﻘﺒل ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻭﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﻋﻥ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘﻘﻠﺼﻬﺎ ﺒﺎﻟﺒﺭﻭﺩﺓ؟‬
‫ﺍﺘﻘﺒل ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻋﺯﺯ ﺍﻤﺜﻠﺘﻬﻡ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﺜل ﺘﺸﻘﻕ ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻨﺎ ﻨﻨﺼﺢ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﺸﺭﺏ ﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﺭﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ ﺤﺎﺭﺓ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﻨﺎﻨﺎ ﺴﻠﻴﻤﺔ؟‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪221‬‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘﺘﻘﻠﺹ ﺒﺎﻟﺒﺭﻭﺩﺓ‬
‫ﺃﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻋﺎﻤﺔ) ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ( ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘﺘﻘﻠﺹ ﺒﺎﻟﺒﺭﻭﺩﺓ ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ؟‬
‫ﺍﻋﻁ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻴﻥ ﺍﻻﻭل ﺍﻥ ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻜﺒﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺘﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺘﺘﺒﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﻓﻴﺯﺩﺍﺩ ﻁﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﺘﻤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﺒﻬﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﻥ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻻﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻨﺎﻗﺵ ﺍﺼﺤﺎﺏ ﻜل ﺭﺃﻱ ﻭﺍﺴﺘﻤﻊ ﻟﺤﺠﺠﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﺫﻜﺭﻫﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﺘﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻌﺎ ﺒﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﺘﻘﻭﻟﻭﺍ ﻟﻲ ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻻﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺫﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻁﺎﻗﺔ ﺤﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻭﺘﺘﺒﺎﻋﺩ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻰ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻭﻀﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ‬
‫‪000000000000‬‬
‫‪000 00000000‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺼﻠﻲ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﻡ ﺍﻀﻑ ﻤﺎﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ " ‪ "2‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻙ ﻓﻠﺯﻱ ) ﻨﺤﺎﺴﻲ( ﺒﻁﻭل ‪100‬ﺴﻡ ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭ ﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﺎﻤل ﻋﺩﺩ )‪(2‬‬
‫ﻤﺭﺒﻁﻴﻥ ‪ ..‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫‪222‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺴﻠﻴﻁ ﻟﻬﺏ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﻠﻁﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻟﻤﺩﺓ ﺜﻭﺍﻥ ‪ .....‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅـﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻙ ؟ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ؟‬
‫ﻭﺍﻻﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﺴﻠﻙ ﺍﺫﺍ ﺍﺒﻌﺩﻨﺎ ﺍﻟﻠﻬﺏ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺒﺭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻤﺎﺫﺍ ﻻﺤﻅﺘﻡ ‪ ،‬ﺍﺫﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺠﺎﺒﺕ ﺍﻨـﻪ‬
‫ﺴﻴﻌﻭﺩ ﻤﺸﺩﻭﺩﺍ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻕ‪ .‬ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭﻭﻥ ﺫﻟﻙ؟‬
‫ ﻫل ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﺩﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﻼﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼل ﺍﻟﻰ ﺒﻴﺘﻙ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬‫ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻭل‬
‫ ﻫل ﺘﺭﺘﺨﻲ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺼﻴﻔﺎ ؟ ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ؟‬‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻷﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻋﻁ ﺤﺭﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻟﻴﺘـﺫﻜﺭﻭﺍ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺨﻲ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﺌﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﺴﺘﻘﻭل ﺍﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﻜل ﻓﺌﺔ ﺒﺎﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﻭﻏﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻗﺒل ﺍﻥ ﺍﺠﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺘﻴﺢ ﺍﻤﺎﻤﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺘﻘﺼﻴﺭ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻠﻙ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻁﻭﻟﻪ ‪40‬ﺴﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻋﻴﺩﻭﺍ ﺍﻟﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻫل ﺍﺭﺘﺨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻁﻭﻟﻪ ﻤﺘﺭﺍ؟‬
‫)ﺍﺒﻨﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺴﺨﻴﻨﻬﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻴﻥ ﺃﻱ ﻗﺒل ﺘﻘﺼﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻭﺒﻌﺩﻩ(‬
‫ﻭﺍﻻﻥ ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺘﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺜﻡ ﺍﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫‪223‬‬
‫ﻴﺤﺠﺯﻭﻥ ﺜﻼﺙ ﺒﻼﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺽ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ ﻴﺤﺠﺯﻭﻥ ﺨﻤﺱ ﺒﻼﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻥ ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ﺍﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺯﺍﺩ ﺘﻤﺩﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺍﻨﻨﺎ ﺍﺨﺫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻟﻁﻭل ﺍﻟﺴـﻠﻙ ﻟـﻭ ﺴـﺨﻥ ﻟﻔﺘـﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ؟‬
‫ﺴﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﻴﻕ ﺴﻴﺠﻴﺏ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‬
‫ﻭﻓﺭﻴﻕ ﺍﺨﺭ ﺴﻴﺠﻴﺏ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺴﻴﺨﺘﻠﻑ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺘﺒﺭﻴﺭﻜﻡ ﻴﺎ ﻓﺭﻴﻕ )ﺃ( ؟ ﻟﻡ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ؟‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻡ ﻴﺎ ﻓﺭﻴﻕ )ﺏ( ﻜﻴﻑ ﺘﻘﻨﻌﻭﻨﺎ ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ؟‬
‫ﺩﻋﻭﻨﺎ ﻨﺤﺴﻡ ﺍﻤﺭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪...‬‬
‫ﺍﺫﻥ ﻻﺤﻅﺘﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺨﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻁﻭل ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻁﻭﻟﻪ ﺍﻜﺜﺭ ) ﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻨﻨﺎ ﻨﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻁـﻭﻟﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﻫل ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻨﻪ ﻟﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺨﺴﻴﻥ ﺴﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻁﻭﻟﻪ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻜﺴﺎﺒﻪ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺓ؟ ‪ ..‬ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ؟‬
‫ﺍﻨﺎﻗﺵ ﺍﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﻨﺘﻭﺼل ﺍﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺴﻴﺼل ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﺘﺘﺤﻭل ﺤﺎﻟﺘﻪ ﻤﻥ ﺼﻼﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺴﻴﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻙ؟‬
‫ﺍﻨﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻙ ) ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻙ( ﻓﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﺍﻨﺘﻡ؟ ‪ .......‬ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﻤﺅﻴﺩ ﻭﻤﻌﺭﺽ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﻭﻥ ﻗﺩ ﻴﻌﻠﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﺨﺫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺘﻴﻥ ﻭﺘﺴـﺨﻨﻬﻤﺎ ﻟـﻨﻔﺱ‬
‫‪224‬‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺍﺫ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻨﺴﻭﺍ ﺍﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻗﺒل ﺍﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻤﺜﻠﻬﺎ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻻﻭل ) ﻤﺎﺩﺓ ﺃ( ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻁﻼﺏ ﺍﻻﻭل ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫ﺍﺘﻭﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ )∆ل( ﻭﺍﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻁﻭل ﺍﻻﺼﻠﻲ ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻭل )ل( ∆ ل ‪α‬ل ﺍﻻﺼﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ) ∆ ‪°‬ﺩ‪(.‬‬
‫‪ .3‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ :‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ .4‬ﻤﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ؟ ﻁﻭﻟﻪ ﺍﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺤﺠـﻡ ﺍﻭ ﻤﺴـﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺼﻠﺏ ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻥ ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻁﻠﺏ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﺒﻌﺎﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺒﺎﺒﻌﺎﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫‪225‬‬
‫ﺍﻨﻔﺫ ﻜﻌﺭﺽ ﻋﻤﻠﻲ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 2‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ) ﻭﺒﺎﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺼﺩﺭ ﺤـﺭﺍﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺭﺓ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ﻤﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻑ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﺩﺨﺎل ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ‪ .........‬ﻫل ﺩﺨﻠﺕ ‪ ...‬ﻻ ﻤـﺎﺫﺍ ﺘﻘﺘﺭﺤـﻭﻥ‬
‫ﻻﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ‪ .......‬ﻨﺴﺨﻨﻬﺎ ‪ .....‬ﺍﺤﺴﻨﺘﻡ ﻟﻜﻥ ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ ﻫل ﺍﺴﺨﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻡ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻡ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ؟‬
‫ﻫل ﺍﺴﺨﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻡ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻡ ﺍﻻﺜﻨﺘﻴﻥ؟‬
‫ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺒﺭﻴﺩ ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ؟‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺼﻠﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ؟‬
‫ﻭﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺴﺎﺤﺘﻪ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ؟ ﺘﻤﺩﺩ ﺤﺠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ؟ ﺘﻤﺩﺩ ﺴﻁﺤﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺯﻟﻨﺎ ﻨﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪ ...‬ﻫل ﻓﻘﻁ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺒﻌﺎﺩﻫﺎ؟‬
‫ﺍﺼﻬﺭ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻤﻊ ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ..‬ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻠﺸﻤﻌﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻨﻬﺎ؟‬
‫ﺍﺴﺨﻥ ) ﺍﺤﺭﻕ( ﺸﺭﻴﻁ ﻤﻐﻨﻴﺴﻴﻭﻡ ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ .......‬ﻤﺎﺫﺍ ﺤـﺩﺙ ﻟﺸـﺭﻴﻁ ﺍﻟﻤﻐﻨﻴﺴـﻴﻭﻡ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ؟‬
‫ﺃﺘﻭﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﻭﺍﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ( ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﺴﺨﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫‪226‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻭ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ‬
‫‪ .4‬ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻔﺎﻋل ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻻﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ؟‬
‫ﺍﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻵﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻙ ﻤﻌﺩﻨﻲ ﻁﻭﻟﻪ ‪100‬ﺴﻡ _ = ‪1‬ﻡ( ﺭﻓﻌﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ‪ %20‬ﻓﺄﺼﺒﺢ ﻁﻭﻟـﻪ ‪ 100.1‬ﺴـﻡ‬
‫ﺍﺤﺴﺏ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭل )∆ ل( ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪20‬ﺱ‪°‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻟﻜل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ )∆ ل‪ ∆)/‬ﺩ‪.(°‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﻁﻭل ﻟﻜل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ )∆ ل‪ ∆)/‬ﺩ‪.°‬ل(‪.‬‬
‫ﺍﻋﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺤل ﺜﻡ ﻨﻨﺎﻗﺸﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﻨﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤل‬
‫∆ ل= ‪ 100 – 100.1‬ﻭ ‪ .1‬ﺴﻡ‬
‫‪.1‬‬
‫∆ل‬
‫ل‪∆ .‬د‬
‫=‬
‫‪.1‬‬
‫‪20 × 100‬‬
‫= ‪ / o 10 × 5‬س‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ؟ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ‪ -‬ﺍﺤﺴﻨﺘﻡ‬
‫ﺍﺫﻥ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ؟ ) ﻡ ﺩ(‬
‫ﺃﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺎ ﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻡ ﺩ؟‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻨﻬﺎ = ﺭﺱ‪°‬‬
‫ﺍﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ ‪ .‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ؟ ﻭﻫل ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻤﻴﺎ ؟ ﻨﺘﺭﻙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﻠﺤﺼﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺒﺈﺫﻥ ﺍﷲ؟‬
‫‪227‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺃﻋﻁ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ م‬
‫∆ل‬
‫د‬
‫ل‪∆ .‬د‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﺜل ﺴﻠﻙ ﻓﻠﺯﻱ ﻁﻭﻟﻪ ‪20‬ﺴﻡ ﺴﺨﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪40‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺍﺤﺴﺏ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭﻟﻪ ﺍﺫﺍ ﻋﻠﻤﺕ ﺍﻥ ﻡ ﺩ ﻟﻪ = ‪ / o 10 × 5 ×1‬س‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﺴﻁﺭﺓ ﻓﻭﻻﺫﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻁﻭل ﺠﺴﻡ ﻤﺎ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺴﺎﺨﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻬل ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻴﺎﺴـﻙ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺎ؟‬
‫ﻭﻫل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻭل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺠﺴﻡ ﺍﻜﺒﺭ ﺍﻡ ﺍﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ؟ ﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪228‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ‪ -‬ﻭﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻁﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺠﺭﻱ ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 4‬ﺹ ‪ 95‬ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺩﻴﻙ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﺴﻠﻙ ﻨﺤﺎﺱ‬
‫ﻤﻘﻁﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ) ﻗﻀـﻴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﻨﺤﺎﺱ(‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺍﻥ ﺘﺼﻠﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺸﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﺠـﺯﺍﺀ ﻤـﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺭﺱ ﻜﻬﺭﺒـﺎﺌﻲ‪،‬‬
‫ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺤﻴﻥ ﺃ ‪ ،‬ﺏ ﺴﻴﻀﻲﺀ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺘﺴــﺨﻴﻥ ﺍﻟﺼــﻔﻴﺤﺔ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠــﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ :‬ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﺍﺓ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﺍﺓ ﺘﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﺒﻭﺭﺓ ﺍﻭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫‪229‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ – ﻭﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻤﺎ ﺃﺨﺫﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ؟‬‫ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ؟‬‫ ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻭ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ؟‬‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﺠﺴﻡ ﻤﺎ؟‬
‫ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻨﺎ )‪1‬ﻡ( ﻤﻥ ﺍﺴﻼﻙ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﺱ‪ °‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﻜل ﻤﻨﻬﺎ؟‬
‫ﺍﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ م‬
‫∆ل‬
‫د‬
‫ل‪∆ .‬د‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻨﺘﻬﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪ .‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﻡ ﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻜﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﺩﻴﺩ ﺍﻭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ ﻤﺜﻼ‬
‫ﺍﻋﻁ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺜﻡ ﺍﻨﺘﺩﺏ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻟﻴﺸﺭﺡ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﻗﺩ ﺃﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻥ ﺍﺫﻜﺭ ﻟﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﺼﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﻑ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬
‫‪230‬‬
‫ﺍﻋﻁ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻴﺭﺴﻤﻭﺍ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻭﻨﻭﺍ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ‪ .‬ﺃﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﺒﺘﺼﺎﻤﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻋﻤﻠﻪ؟‬
‫ﺍﺫﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺨﻥ ﺼﻨﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﻭﻑ ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺩﺩ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺍﻹﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ –‬
‫ﻟﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ ﻫل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻗﻴﻡ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ؟‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﺎﺭﺽ‪ :‬ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﺒﺒﺏ ﺤﺘﻰ ﻨﺼل ﺴﻭﻴﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺸﻤﻌﺔ ﻟﻥ ﺘﺴﺨﻥ ) ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻨﺎﺭﺓ(‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺘﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻪ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺴﻨﺎ ﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‪ ،‬ﻫل ﻫﻭ ﺴﻬل ؟ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﻗﻴﻘﺔ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﺘﺭﺤﻭﻥ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻻﺕ؟ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ؟‬
‫ﺩﻋﻭﻨﻲ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺠﻬﺎﺯ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻔﻭﺍ ﻟﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻤﺎﻤﻜﻡ؟ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺘﺘﻔﺤﺼﻭﻩ ﺠﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫ﻤﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ ؟ ﺍﻨﺒﻭﺒﺔ ﻤﺠﻭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ‪ ،‬ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﺜﻼﺙ ﻓﺘﺤﺎﺕ ﻭﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻗﻀﻴﺏ ﻓﻠﺯﻱ ‪ ،‬ﻤﺜﺒﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻤل ﺨﺸﺒﻲ ‪ ........‬ﺠﻴﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ؟‬
‫ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺏ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻲ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﺴﺨﻥ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ﺍﻟﻔﻠﺯﻱ؟‬
‫ﺃﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ﺒﺎﻟﻠﻬﺏ ﻜﺎﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﻨﻌﺘﻤﻭﻩ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭ؟ ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺴﺘﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺩﻕ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻭل )ﺃﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ( = ∆ل ؟‬
‫‪231‬‬
‫ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺒﺎﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻴﺩﻴﻜﻡ ؟ ﻫل ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻋﺎﻤﺔ؟‬
‫ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﻭﺃﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ ﻜﻴﻑ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻻﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻩ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫ﻗﻠﺘﻡ ﺍﻨﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ )∆ل( ﻟﻜﻥ ﻜﻴﻑ ﻨﺴﺘﺩل ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﻗﺩ ﻻﻤﺱ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ﺍﻟﻔﻠﺯﻱ؟‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﺭﺱ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻜﻭﻥ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻡ ﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎ؟‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﺤﺘﻰ ﻴﻼﻤﺱ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ‬
‫ﺍﺴﺄل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪:‬ﻜﻴﻑ ﺍﺴﺘﺩل ﺍﻨﻪ ﻻﻤﺱ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ؟‬
‫ﻭﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺭﺱ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ ﻫﻨﺎ؟‬
‫ﺃﺴﺠل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻁﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻤﺢ ﻟﺒﺨﺎﺭ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻰ ﺍﺨل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺜﺒﺕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺍﺨﺭ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻴﻼﻤﺱ ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ‪ ....‬ﻓﺴﺠل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻤﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺀﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩ‪ ) 1‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻻﻭﻟﻰ ( )‬
‫( ﺱ‪°‬‬
‫ﺩ‪ ) 2‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ( )‬
‫( ﺱ‪°‬‬
‫‪232‬‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﻤﻴﺘﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ – ﺍﻻﻭﻟﻰ( = ∆ل‪.‬‬
‫ﺍﺤﺴﺒﻭﺍ‬
‫م‬
‫∆ل‬
‫د‬
‫ل‪∆ .‬د‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻡ ﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻘﻀﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﻤﻊ ﻡ ﺩ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺘﻼﻓﻴﻬﺎ؟‬
‫ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ‪ :‬ﻫل ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﻗﻴﺎﺱ ﻡ ﺩ ﻟﻠﻤﻴﻜﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﺍﻋﻁ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﺘﺴﺨﻴﻨﻬﺎ ‪ ...‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻬﺎ؟‬
‫ﺴﺘﺘﻤﺩﺩ‪ .......‬ﺍﺤﺴﻨﺘﻡ ﻟﻜﻥ ﻫل ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺘﺎﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ؟‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ ﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ؟‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺴﺨﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ؟ ﺍﻨﺜﻨﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ؟ ﺃﻱ ﺃﻱ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺘﻴﻥ ﺍﺘﺠﻬﺕ ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ ﻜﻴﻑ‬
‫ﺘﻔﺴﺭﻭﻥ ﺫﻟﻙ؟‬
‫∴‬
‫∆ل ‪ α‬ﻡ ﺩ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﻴﺤﺔ ؟ ﺍﻴﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ؟‬
‫ﺼﻤﻡ ﺭﺴﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻬﺎ؟‬
‫ﺍﻋﻁ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻗﺒل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﺼﺎﻤﻴﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻱ ﻭﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ؟ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬
‫ﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ؟‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻴﻥ ﺃ ‪ ،‬ﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻴﻭﻀﺢ ﻜﻤﻨﻅﻡ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﺍﺓ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫‪233‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼـﻭﺩ ﺒﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﺸﺭﺡ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻨـﻙ ﻗﻴـﺎﺱ ﻡ ﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ؟‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺃﺠﺯﺀ ﺠﻬـﺎﺯ ﻫل ﻫﻭ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻸﺠﺴﺎﻡ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻪ؟‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ؟‬
‫ﺃﻨﻔﺫ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 4‬ﺼﻔﺤﺔ‪ 95‬ﻋﺭﻑ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﺩﺩ ﺒﻌـﺽ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻤﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ؟‬‫ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﺤﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻴﻥ ﻟﻪ ؟‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ؟‬
‫ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻨﻅﻤﺎ‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫‪234‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻁﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ـﺩﺩ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ـﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤـ‬
‫ـﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼـ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻭﻀـ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ‪ ،‬ﻤﺎﺀ ﻤﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺭﻓﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﻟﻬﺏ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل؟‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺤﺠﻤﻴـﺎ ﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﻋﻠل ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺌل ﺤﺠﻤﻴﺎ ﻓﻘﻁ‬‫ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ـﺔ ﺩﻭﺭﻗﻴﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺘﻴﻥ ﺩﻭﺭﻕ ﺍﺼـﻐﺭ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ـﺏ ﺘﺠﺭﺒـ‬
‫ـﻤﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺼـ‬‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺎﺀ ﻤﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﺯﻴﺕ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل؟‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ﺭﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺴﺩﺍﺩﺓ ﻓﻠﻴﻥ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﻤﻼﺤﻅــﺔ ﺍﻟﺯﻴــﺎﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴــﺔ ﻋﻠل‪ :‬ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺴﺎﺌل ﻴﻘل‬‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭﺍﺨﺭﻯ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﺜﻡ ﻴﺯﺩﺍﺩ؟‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ‬
‫ﺍﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺤل ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫∆ح‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ م س‬
‫‪o‬‬
‫ح‪ ∆.‬د‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻋـﺩﻡ ﻤـلﺀ ﺍﻷﻭﺍﻨـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺎﺌل ﺘﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬
‫‪235‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺱ ‪ 1‬ﺘﻤﺜل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴـﺨﻴﻥ ﻭﺱ‪ 2‬ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ﻗﻠﻴﻼ ﻭ ﺱ‪ 3‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﺤﺴﺏ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺯﺌﺒﻕ ﻭﺠﺩ ﺍﻥ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻏﻡ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺼـﻔﺭ‬
‫ﺱ‪ °‬ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪ .0736‬ﻭﻤﻠﻠﺘﺭ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ‪100‬ﺱ‪ °‬ﺘﺴـﺎﻭﻱ ‪.0749‬‬
‫ﻭﻤﻠﻠﺘﺭ ‪ ،‬ﻓﻤـﺎ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺯﺌﺒﻕ؟‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻋﺭﺽ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺘﺤﻭﻱ ﻤﻭﻗﻔﻴﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﺤل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺴﺎﺌﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ‪ .‬ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻥ ﺘﻤﻸ ﻟﻲ ﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﺒﻨﺯﻴﻥ ﻜﺎﻓﺘﻪ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻤل ﻤﺤﻁﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ‪ :‬ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﺎﻟﺠﻭ ﺤﺎﺭ ﺠﺩﺍ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺴﻼﻤﺘﻙ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ ﺍﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺅﻭل ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﺭﻴﺩﻙ ﺍﻥ ﺘﻤﻸ ﺍﻷﻭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺼﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﺤﺎﻓﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻻﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ‪ .‬ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﺍﻟﺤﺎﺭ ﻻﻥ ﺫﻟﻙ ﺴﻴﻜﻠﻔﻨﺎ ﺨﺴﺎﺌﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻕ؟ ﻜﻴﻑ ﻨﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻟﺤﺴﻡ ﺃﻤﺭﻫﻡ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻷﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻌﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻜﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻤﻤﻭﺍ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺴﺘﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ؟‬
‫ﺍﻨﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁ )‪ (25‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺹ ‪.97‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤلﺀ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﺍﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻋﻪ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ؟‬
‫ﺜﻡ ﺘﺴﺨﻨﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ )ﻟﻬﺏ(‪.‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺍﺨﺭ ﺒﻤﻸ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺴﺩﻩ ﺒﺎﻟﺴﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﺍﺩﻋﻬﻡ ﺍﺩﻋﻬﻡ ﻴﻼﺤﻅﻭﺍ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻀﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻨﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ )ﺱ‪.(1‬‬
‫‪236‬‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻐﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﺩﺍﺨل ﺤﻭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ‪ ،‬ﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺽ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ؟ ﺭﺍﻗﺒﻭﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻫل‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻡ ﺍﺭﺘﻔﻊ؟ ﻨﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺱ‪.(2‬‬
‫ﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ﺍﻵﻥ؟‬
‫ﻨﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺱ‪ (3‬ﺘﺸﻴﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﻻﺤﻅﺘﻡ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻪ ﻜﻴﻑ ﻨﺤﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل؟‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫)ﺱ‪ -3‬ﺱ‪) ،(1‬ﺱ‪ -2‬ﺱ‪) ، (1‬ﺱ‪ -3‬ﺱ‪(2‬‬
‫ﺍﻋﻁ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻻ ﺍﻗﺒل ﺍﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻗﺒل ﺍﻥ ﻨﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل = ﺤﺠﻤﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ – ﺤﺠﻤﻪ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻥ ﻴﺒﺭﺭ ﻟﻨﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻭﻀﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﻓﻬﻡ ﺍﻥ )ﺱ‪ -3‬ﺱ‪ (2‬ﻫﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠل‪ :‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل؟‬
‫ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﺒﻘﻭﻟﻨﺎ ﺍﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺤﺠﻤﻴﺎ ﻓﻘﻁ؟‬
‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺃﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ ‪ .‬ﻨﺘﺫﻜﺭ ﻤﻌﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫ﻟﻭ ﺍﺴﺘﺒﺩﻟﻨﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻲ ﺒﺂﺨﺭ ﻤﻌﺩﻨﻲ ﻟﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻌﺔ؟‬
‫‪237‬‬
‫ﺍﻋﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺴﻤﺢ ﺒﺘﺸﺎﻭﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ؟‬
‫ﺍﻴﻬﺎ ﺍﻜﺒﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻡ ﺍﻻﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺴﺎﺌل ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬
‫ﺍﺫﻜﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻘﺒل ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﺅﻩ ) ﺍﻟﺼﻠﺏ(‬
‫‪ .2‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻹﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﺅﻩ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل = ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ‪ +‬ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻺﻨﺎﺀ‬
‫ﻫل ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻡ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ؟ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ‬
‫ﻨﻌﻭﺩ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻤﺜل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﺱ‪ -1‬ﺱ‪) ،(2‬ﺱ‪ -3‬ﺱ‪) ، (1‬ﺱ‪ -3‬ﺱ‪(2‬‬
‫ﺒﺭﺃﻴﻜﻡ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل ؟‬
‫ﺴﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺤﻡ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺸﻜل ﺍﻹﻨﺎﺀ ﻜﻌﺎﻤل ؟ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.....‬‬
‫ﺍﻨﻔﺫ ﻨﺸﺎﻁ )‪ ( 6‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺹ ‪ 99‬ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺩﻭﺭﻕ ﺍﺨﺭ‬
‫ﻤﻤﺎﺜل ﻭﺩﺭﻭﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﺍﺼﻐﺭ ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺕ‬
‫‪238‬‬
‫ﻨﻤﻸ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﻨﺭﺍﻋﻲ ﺍﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺱ‪ (1‬ﺍﻜﻠﻔﻬﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺩ‪ ) 1‬ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ(‬
‫ﻨﺴﺨﻥ ﻤﺎﺀ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﺒﺒﻁﺀ ‪ .‬ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﻓﺄﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻟﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻨﺒﻌﺩ ﺍﻟﻠﻬﺏ ﻋﻨﺩ ﻭﺼﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌل ‪50‬ﺱ‪ °‬ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ)∆ﺡ(‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻗﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﺀﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻴﺕ؟‬‫ﺍﺘﺎﺒﻊ‪:‬‬
‫ ﻫل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻗﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﺀﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻠﻭﻥ ﻨﻔﺴﻪ ؟‬‫ ﺍﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻜﺒﺭ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬‫ ﻤﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻭﺴﺨﻨﺎﻩ ﺍﻟﻰ‪70‬ﺱ‪ °‬؟‬‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬‫ﺃﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل )∆ﺡ( ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻷﺼﻠﻲ)ﺡ( ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻻﺼﻠﻲ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪239‬‬
‫∆ﺡ ‪α‬ﺡ‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ)∆ ‪°‬ﺩ( ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫) ∆ﺡ ‪° ∆ α‬ﺩ(‬
‫‪ .3‬ﻨﻭﻉ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪ :‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫ﻟﻭ ﺍﺨﺫﻨﺎ ﺍﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺴﻭﺍﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺴﺨﻨﺎﻫﺎ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪1‬ﺱ‪ °‬ﻓﻬل ﺴﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ‪1‬ﻡ‪ 3‬ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﺱ‪°‬؟‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل ) ﻡ ﺱ(‬
‫ﺍﺫﻥ ‪∆ :‬ﺡ ‪ α‬ﺡ ﺍﻻﺼﻠﻲ‬
‫‪° ∆ α‬ﺩ‬
‫‪α‬ﻡﺱ‬
‫∆ﺡ = ﻡ ﺱ‪ .‬ﺡ‪° ∆.‬ﺩ‬
‫ﻡﺱ=‬
‫∆ح‬
‫ح×∆ ‪ o‬د‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ؟‬
‫ﻤﺎ ﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻋﻁ ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬
‫‪240‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 5‬ﺹ ‪ 97‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻋﺭﻑ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل؟‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل؟‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫∆ح‬
‫ﻡﺱ=‬
‫ح×∆ ‪ o‬د‬
‫ﺍﻋﻁﺎﺀ ﻤﺴﺎﺌل ﻭﺤل ﺍﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ث‪ 1‬ح‬
‫=‬
‫ح‪1‬‬
‫ث‪1‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﺍﻥ‬
‫‪2‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ك‬
‫ث=‬
‫ح‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ‪ :‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﻤل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻥ ﻤﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﺍﻭﺭﺍﻕ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼـﻭﺩ ﺒﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺸﺎﻱ ﺍﻭ ﻨﺸﺎﺭﺓ ﺨﺸﺏ‬
‫ث‪ 1‬ح‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻥ‬
‫=‬
‫ح‪1‬‬
‫ث‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠـﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل؟ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ؟‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺸﺭﺡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺃﻱ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫) ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ(‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻜﺜﺎﻓﺔ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺘﻤﺜﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻋﻼﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ‬
‫ﻭﺭﻕ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪.‬‬
‫‪242‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺎ ﺍﺨﺫﻭﻩ ﺒﺎﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬‫‪ -‬ﺍﻴﻬﻤﺎ ﺍﻜﺒﺭ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ ﺍﺫﺍ ﻋﻠﻤﺕ ﺍﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ )ﺃ( ﺴﻴﺼل ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻴﻪ ﺤﺎﻓﺘﻪ ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪5‬ﺱ‪ ، °‬ﻤـﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗـﻊ ﺍﻥ‬‫ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﻕ )ﺏ( ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪5‬ﺱ‪.°‬‬
‫ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻤﺩﺩ ﺴﺎﺌل ﻤﺎﺀ‪.‬‬‫‪ -‬ﺍﻋﻁ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ م‬
‫∆ح‬
‫س‬
‫ح ‪∆ .‬د‬
‫‪o‬‬
‫ ﺍﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻷﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﺜل ‪:‬‬‫ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻻ ﺘﺘﺠﻤﺩ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ؟‬‫ ﻫل ﺭﺃﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺎﺌﻴﺔ ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬‫ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻨﻔﺠﺭ ﻗﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﺩ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ؟‬‫ ﺒﻌﻀﻜﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺸﺎﻱ ﺼﺒﺎﺤﺎ ﻟﻌﺎﺌﻠﺘﻪ ‪ ،‬ﻫل ﺘﻼﺤﻅﻭﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺭﻴﻕ؟ ﻤﺎ ﺴـﺒﺏ ﻫـﺫﻩ‬‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ؟‬
‫ﺍﺠﺭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺤﻀﺭ ﻤﺨﺒﺎﺭ ﻤﺩﺭﺝ ﻓﻴﻪ ﺯﻴﺕ ﺯﻴﺘﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ‪20‬ﺱ‪.°‬‬
‫ﺍﻗﺼﻰ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻤﻌﻲ )ﺴﻴﻠﻴﻜﻭﻥ( ﺒﻁﻭل ‪ 1.5‬ﺴﻡ ﺍﺜﺒﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺒﻭﺱ ﺍﺴﻘﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺒﺎﺭ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻗﺹ ﺍﺠﺯﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺩﺒﻭﺱ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻐﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺕ ‪ ،‬ﺍﻭﺠﻪ ﺒﺩ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪:‬‬
‫‪243‬‬
‫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻟﻭ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻓﻲ ﺤﻭﺽ ﻤﺎﺀ ﺴـﺎﺨﻥ ؟ " ﺍﻨﺒـﻪ‬‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺯﻴﺕ"‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻟﻭ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻓﻲ ﺤﻭﺽ ﻓﻴﻪ ﺠﻠﻴﺩ ﺠﺭﻭﺵ؟‬‫ ﺃﻱ ﻫل ﺴﺘﺒﻘﻰ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻡ ﺍﻨﻬﺎ ﺴﺘﺭﺘﻔﻊ ﻟﻼﻋﻠﻰ ﺍﻡ ﺴﺘﻐﻭﺹ ﻟﻼﺴﻔل؟‬‫ ﺍﻋﻁ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺜﻡ ﺍﺠﺭ ﺘﺼﻭﻴﺕ‬‫ﺘﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺘﻪ‬
‫ﺘﻐﻭﺹ‬
‫ﺘﺭﺘﻔﻊ‬
‫ﺍﻓﺘﺢ ﺤﻭﺭﺍ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻟﺘﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻟﻼﺠﺎﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﺍﻭﻻ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﺒﺔ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ =‬
‫ك‬
‫م‬
‫⇐ ث ‪ α‬ث‪،‬ك ‪α‬‬
‫‪1‬‬
‫ح‬
‫ﻫل ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ؟‬
‫ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل؟‬
‫ﺍﺫﻥ ﺍﻻﻥ ﺍﻤﺎ ﺯﻟﺘﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﺼﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺎﺒﺘﻜﻡ؟‬
‫ﺍﻻﻥ ﺍﻨﺎﻗﺵ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﺃ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺎ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻨﺤﻠل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻟﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﻨﺠﺭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ .‬ﺍﺴﺨﻥ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺯﻭل ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻟﻼﺴﻔل ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺒﺭﻴﺩﻩ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﻨﺎ ﺍﻥ ﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺘﻪ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ؟ ← ﻴﺯﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻟﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ؟ ﺘﻘل ﻻﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﻋﻜﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻥ ﺴﺘﺼﺒﺢ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻜﺜﺎﻓﻪ ﺍﻟﺯﻴﺕ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻭﻀﺤﻭﻥ ﻤﺎ ﺴﻴﺠﺭﻱ ﻟﻠﻘﻁﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺒﺭﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪244‬‬
‫ﻟﻭ ﺍﻋﺩﻨﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﺎﺌل ﺁﺨﺭ ) ﻤﺜﻼ ﺠﻠﻴﺴﺭﻭﻥ( ﻫل ﺴﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ؟‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺍﺩﻭﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ؟‬
‫ﻴﺼﻭﻏﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﺩﻭﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ‪ -‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻘـل‬
‫ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺘﻬﻡ ﺼﺒﺎﺤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺸﺎﻱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺼﻤﻤﻭﺍ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﻭﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬ﻤـﺎﺀ ‪،‬‬
‫ﺠﻭﺭﻕ ‪ ،‬ﻨﺸﺎﺭﺓ ﺨﺸﺏ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺴﺨﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺎ ﺭﺍﻴﻜﻡ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ؟ ﻫل ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﻴﺕ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻘﻨﻴﻨﺔ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻔﺭﻴﺯﺭ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ؟‬
‫ﺘﻨﻔﺠﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩل ﺫﻟﻙ؟ ﺯﺍﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﻫل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺯﻴﺕ ؟‬
‫ﺍﻋﻴﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻟﻜﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩل ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺀ؟‬
‫ﺍﺴﺨﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ ...‬ﺍﻴﻥ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ؟ ‪ ......‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩل ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﺒﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ ....‬ﺍﻴﻥ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ؟ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩل ﺫﻟﻙ؟‬
‫ﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ ﻭﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻠﻘﻁﻌﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺼﻠﻨﺎ ‪4 +‬ﺱ‪°‬؟؟‬‫ﺍﺫﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺸﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‬
‫ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ " ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ﻤﻊ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻤﺎﺀ؟‬‫ ﻤﺎ ﺍﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ؟‬‫‪245‬‬
‫ ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭﻭﻥ ﺍﺫﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ؟‬‫ﺍﻨﻘﺫ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 7‬ﺹ ‪ 101‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ ) ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل(‪.‬‬
‫ﺍﻤﻸ ﻤﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺽ ﺠﻠﻴﺩ ﻤﺠﺭﻭﺵ ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻗل ﻤﻥ ‪0‬ﺱ‪.°‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ‪ /‬ﺃ‪،‬ﺏ( ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ) = ‪15‬ﺱ‪ (°‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﻥ ﺃ‪،‬ﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ؟‬
‫ﻟﻭ ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻥ ﺘﺭﺴﻤﻭﺍ ﺭﺴﻤﺎ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺃ‪،‬ﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ)ﺏ(‬
‫)ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺃ(‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻋﻁ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺭﺴﻡ‬
‫ﺜﻡ ﺍﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻜﻤل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪246‬‬
‫ﺍﻭﺠﻬﻡ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﻥ ﻜل ﺩﻗﻴﻘﺘﻴﻥ ﻤﺜﻼ ﻭﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﺒﺠﺩﻭل ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ‬
‫ﺍﻭ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﻥ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻭﻻ؟‬
‫ﻤﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ؟ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻨﻪ ﻫﺒﻁ ﻟﻼﺴﻑ ؟ ﺯﺍﺩﺕ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺼل ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ؟ = ‪4‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻟﻡ ﻟﹶﻡ ﺘﻘل ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ؟ ﻫل ﺍﺯﻟﻨﺎ ﺤﻭﺽ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻻﺤﻅﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ؟‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ﻫل ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ؟‬
‫ﺍﻻ ﻴﺩل ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﻥ ﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺯ ﻟﻼﻋﻠـﻰ؟‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﺭﺩ ؟ ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺠﻤﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻋﻨﺩ ﻓﻭﻫﺔ ﺍﻻﻨﺒﻭﺏ ﻤﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻻﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸـﺫﻭﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ؟‬
‫ﺍﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ؟‬
‫ﻟﻨﻌﺩ ﻟﺘﺠﺭﺒﺘﻨﺎ ‪ .‬ﺘﻤﻌﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺤﻅﺘﻤﻭﻫﺎ ‪ ..‬ﻋﻨﺩ ﺃﻱ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﺼﻐﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ؟ = ‪4‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻫﻤﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ؟‬
‫‪247‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻻﻴﺔ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ" ﺍﻨﺎ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺨﻠﻘﻨﺎﻩ ﺒﻘﺩﺭ" ﻭﺍﺒﻴﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺸﺫ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻘﻴﺴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻓﻲ ﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻥ‬
‫ث‬
‫‪2‬‬
‫ث‪1‬‬
‫=‬
‫ح‬
‫‪1‬‬
‫ح ‪2‬‬
‫ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﻭﻀﺢ ﺒﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﺒﺭﻴـﺩﻩ ﻤـﻥ ‪20‬ﺱ‪← °‬‬
‫‪0‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻋﻠل ‪ :‬ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﻗﻨﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﻤﺠﻤﺩ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ؟‬
‫ﺼﻤﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓـﻲ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل )ﺍﻟﺯﺌﺒـﻕ( ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻴﺩﻭﺭﻭﺠﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺨﺒﺎﺭ ﻤﺩﺭﺝ ‪ ،‬ﺠﻠﻴﺩ ﻤﺠﺭﻭﺵ ‪ :‬ﺤﻭﺽ ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪248‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻭﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﻓـﻲ‬
‫ـﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺝ‬
‫ـﺎﺌل ﻭﺩﺭﺠـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺴـ‬
‫ـﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـ‬
‫ﺒـ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠـﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺭﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ؟‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‬
‫‪249‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ "ﺍﻟﺴـﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻲ" ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ"‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﺴـﻭﺍﺌل ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺠﻬﺯﺓ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ؟ ﺍﺫﻜﺭﻫﺎ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒـﺩﺃ ﻋﻤـل ﻤﻴـﺯﺍﻥ ﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﻤﺒـﺩﺃ ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴـﻭﺍﺌل ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﻤﺩﻫﺎ ﻭﻏﻠﻴﺎﻨﻬـﺎ ﻋﻠل ‪ :‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺒﻭﻴﻠﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺼﻨﻊ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺯﺌﺒﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ؟‬
‫ﺒﺎﻻﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬـﺎ ﻟﺼـﻨﻊ‬
‫ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ ‪ ،‬ﺯﺌﺒﻕ ‪ ،‬ﻟﻬـﺏ ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﺍﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻭﻜل ﺠﻠﻴﺩ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﻤﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪0‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻓﻜـﻡ ﺘﺴـﺎﻭﻱ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ؟‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤـل ﺍﻟﺴـﺨﺎﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺌﻴـﺔ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫س‪0−‬‬
‫‪100‬‬
‫=‬
‫ف ‪32 −‬‬
‫‪180‬‬
‫=‬
‫ط ‪273 −‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻜﻡ ﺘﺒﻠﻎ ﺩﺭﺠﺔ ﺤـﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴـﻡ‬
‫ﺍﻋﻁﺎﺀ ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺴــﻠﻴﻡ ﺒــﺎﻟﻤﺌﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠــﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ؟‬
‫‪250‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل " ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ"‪.‬‬
‫ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل؟‬‫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ؟‬‫ﻴﻌﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻜﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪ .‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎل‪:‬‬
‫ﺍﻁﻠﺏ ﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺭﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻟﻴﺘﻔﺤﺼـﻭﻫﺎ‬
‫ﻭﻴﺭﺴﻤﻭﺍ ﺍﺠﺯﺍﺀﻫﺎ ﻓﻲ ﺩﻓﺎﺘﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ ﻤﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬‫ ﻤﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻪ ؟‬‫ ﻫل ﻟﻜﻡ ﺍﻥ ﺘﻌﻠﻠﻭﺍ ﻭﺘﻔﺴﺭﻭﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﻭﺍﻟﻜﺤﻭل؟‬‫ﺘﻤﻌﻨﻭﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻐﻠﻴﺎﻥ ﻥ)ﺱ‪(°‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ‪/‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺯﺌﺒﻕ‬
‫‪357‬‬
‫ﺍﻟﻜﺤﻭل‬
‫‪78‬‬
‫‪10×11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪100‬‬
‫‪10×3.25‬‬
‫‪251‬‬
‫‪14×1.8‬‬
‫‪4-‬‬
‫‪4‬‬‫‪4-‬‬
‫ ﻟﻡ ﻻ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟ ﻗﺩ ﻴﻘﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻭﻨﻪ ﺍﻟﺸﻔﺎﻑ ‪ ......‬ﺴﻴﺭﺩ‬‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﺭﻴﻕ ﺁﺨﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﺒﻐﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻻ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻭﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺸﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﺃﻱ ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬‫ ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻨﺎﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﻨﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺩﻉ؟‬‫ﺃﻀﻊ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻜﺎﺱ ﻭﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﻬﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻨﻘل ‪12‬ﺱ‪.°‬‬
‫ ﻜﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺄﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ؟‬‫ﺃﻀﻊ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺭﻭﺵ ﻓﻲ ﻜﺄﺱ ﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺎﺱ ﺍﻜﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺎﺀ ﺴـﺎﺨﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻀـﻊ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻨﻲ ﺤﺭﺍﺭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﻤﺌﻭﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﻥ )‪0‬ﺱ‪32 ، °‬ﻑ(‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‪.‬‬
‫س ‪ 0 −‬ف ‪ 32 −‬ط ‪273 −‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫‪180‬‬
‫‪100‬‬
‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ ﻜﻡ ﺘﺒﻠﻎ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؟‬‫) ﻤﺌﻭﻱ ‪ ،‬ﻓﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ(‬
‫ﺍﺘﺎﺒﻊ ﻁﺭﺡ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ ﻤﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﻀﻌﻨﺎ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻴﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ؟ ﻤـﺎﺫﺍ ﻨﺴـﻤﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ؟‬
‫‪252‬‬
‫ﺒﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺯﺍﻥ؟‬‫ﺍﺫﻥ ﺍﻴﻥ ﺴﻴﺘﺠﻪ ؟ ‪.......‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺙ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ؟‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ؟ ﺍﺫﻥ ﺍﻴﻥ ﺴﻴﺘﺠﻪ ؟‬‫‪ -‬ﺍﺸﺭﺡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﺸﻭﺀ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫• ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺴﺎﺌل ‪120‬ﻑ‪ °‬ﻓﻜﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻭﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻀﻊ ﻤﺭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩ ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫• ﻭﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﻭﻴﻠﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﺍﻟﻜﺤﻭل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ؟‬
‫ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺭﻯ ﻟﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬‫ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻭ ﺭﺴﻡ ﻟﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ‬‫ ﻤﻡ ﻴﺘﻜﻭﻥ؟‬‫ ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ؟ ﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻨﻔـﺎﺫ ﺍﻟـﻨﻔﻁ ‪،‬‬‫ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻴﻴﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ ﺃﻱ ﺍﻟﻠﻭﻨﻴﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ ﺍﻡ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻁﻼﺀ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬‫ ﺍﻴﻬﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﻼﺀ ﺨﺸﻥ ﺍﻡ ﻁﻼﺀ ﻤﺼﻘﻭل ﻟﻸﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬‫‪253‬‬
‫ ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻭﺡ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﻲ ﻤﺭﺍﻴﺎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬‫ ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ؟‬‫ﺒﻌﺩ ﺍﻥ ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ....‬ﺍﺸﺭﺡ ﻟﻬﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪:‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻥ ﻴﻌﺩﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺤﻭﺍﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬‫ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬‫س ‪ 1 −‬ف ‪ 32 −‬ط ‪273 −‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫‪180‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﻭﻀﺢ ﻤـﻊ ﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴـﺨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ؟‬
‫ﻋﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨــﺕ ﻗــﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪400‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺒﺩﺍ ﻋﻤﻠﻪ ﻁ‪ °‬ﻓﻜــﻡ ﺘﻘﺎﺒــل‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪254‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺌﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﻨﺸﻁﺔ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ‬‫ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﻥ ‪ ،‬ﺤـﻭﺽ ‪ ،‬ﺴـﺎﺨﻥ ‪ ،‬ﻟﻠﻐﺎﺯ؟‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ‪ ،‬ﻨﻘﻁـﺔ ﺯﺌﺒـﻕ ﺴﺨﻨﺕ ﺍﺤﺠﺎﻡ ﻤﺘﺴـﺎﻭﻴﺔ ﻤـﻥ‬‫ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺏ‪ ،‬ﻜﺄﺱ ﺯﺠـﺎﺠﻲ ‪ ،‬ﻤـﺎﺀ ﻏﺎﺯﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟـﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ ﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﺯﺍﺩﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻋﻠل ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻻﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼـﻭﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗـﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺜﺒﺔﺕ ﻀﻐﻁﻪ‬
‫ﺸﺎﺭل‪.‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪.‬‬
‫‪255‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﻫل ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟ ﻭﻫل ﺘﺘﻤﺩﺩ ﻜﺎﻟﺴﻭﺍﺌل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ؟‬‫ﺍﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ‪ 8‬ﺹ ‪ 104‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﻴﻤﻜـﻥ ﺘﻘﺴـﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ"‪.‬‬
‫ﻨﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻰ ﺒﺎﻟﻭﻥ‪ ،‬ﺤﻭﺽ ﺯﺠﺎﺠﻲ ‪ ،‬ﻤﺎﺀ ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﻨﻔﺨﻪ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻡ ﻤﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ ﺍﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺴﺨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺽ؟‬‫ﻨﺴﺨﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻠﺒﺎﻟﻭﻥ؟‬
‫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺩل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ؟‬‫ﺃﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯ؟‬‫ﺼﻤﻤﻭﺍ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ ﻟﻠﻐـﺎﺯ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺴﺘﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻟﺒﺎﻟﻭﻨﻴﻥ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻭﺽ ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻨﻴﻥ ﺴﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ )ﺃ‪،‬ﺏ( ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻨﻴﻥ ﺴﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ‪:‬‬‫ﺃ‪ -‬ﺴﻨﺴﺨﻨﻪ ﻤﻥ ‪10‬ﺱ‪20 ← °‬ﺱ‪°‬‬
‫‪256‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺴﻨﺴﺨﻨﻪ ﻤﻥ ‪10‬ﺱ‪50 ← °‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺃﻋﻤﻤﻬﺎ؟‬
‫ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻨﻴﻥ ﺴﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ؟‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻤﻠﻭﺀ ﺒﺎﻟﻬﻴﺩﻭﺠﻴﻥ ﻭﻨﺴﺨﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻥ ‪10‬ﺱ‪50 ← °‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﻤﻠﻭﺀ ﺒﺎﻟﻨﻴﺘﺭﻭﺠﻴﻥ ﻭﻨﺴﺨﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻥ ‪10‬ﺱ‪50 ← °‬ﺱ‪ °‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ )ﺃ( ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ‪ ...‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ )ﺏ( ‪،‬‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻴﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﺴﻴﻘﻭل ﺍﻥ ﺃ ‪ ،‬ﺏ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻥ ﻟﻤـﻲ ﺘﻭﺼـل ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﺼل ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻨﺎ ﺴﺄﻋﻁ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﻭﺍﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻴﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺍﻥ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﺘﺘﻤﺩﺩ ﺒﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﺍﺨﺫﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ – ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﻜﻥ ﻤﺎﺫﺍ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﺯ؟‬
‫ﺍﺫﻥ ﻫل ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﺜﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ؟‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻥ ﻨﻌﻤﻡ؟‬‫ﺍﻥ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ؟‬
‫ ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﺜﺒﻭﺕ ﻀﻐﻁﻪ؟‬‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺃﻨﺎﻗﺸﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻔﺫ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 9‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺹ ‪.115‬‬
‫ﻨﺤﺘﺎﺝ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻟﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭ‪.‬‬
‫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻲ ﺍﻥ ﺍﺤﺼﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ) ﻏﺎﺯ( ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺏ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ؟‬‫ ﻜﻴﻑ ﺍﺩﺨل ﻗﻁﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻘﻲ ﺍﻟﻰ ﺍﻷﻨﺒﻭﺏ ؟ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺒﺭﻩ ﻭﻤﺤﻘﻥ ﻁﺒﻲ‪.‬‬‫‪257‬‬
‫ﺍﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ) ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ( ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻹﺩﺨﺎل ﻗﻁﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ؟‬
‫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻼﻕ ﺇﺤﺩﻯ ﻓﺘﺤﺘﻲ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ ﺍﻟﺸﻌﺭﻴﺔ؟‬‫ﺍﺫﻥ ﻗﻁﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﺘﺤﺘﺠﺯ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻨﺒﻭﺏ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻭﻗﻁﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ‪.‬‬
‫ﻨﺜﺒﺕ ﺍﻷﻨﺒﻭﺏ ﺍﻟﺸﻌﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻻﺼﻕ ﺸﻔﺎﻑ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﻨﻐﻤﺭﻫﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻀﻊ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺭﻭﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻟﺘﺒﺭﻴﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﻁﺭﺓ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ )ﺴﻡ(‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ )ﺱ‪(°‬‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ) ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺤﺠﻤﻪ( ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ )ﺱ‪.(°‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ؟ ﺨﻁ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ؟‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺩ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﻟﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻊ ﻤﺤﻭﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻴﻥ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻌﻪ؟‬
‫) ﻋﻨﺩ ≅ ‪273‬ﺱ‪(°‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ؟ ﻤﺎ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺘﻬﺎ؟ ) ‪ ، 273‬ﺼﻔﺭ(‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺼﻔﺭ ؟‬
‫ﺍﺫﻥ ﻴﻨﻌﺩﻡ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ – ‪273‬ﺱ‪°‬‬
‫‪258‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺴﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ؟‬
‫ﺍﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻴل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬
‫= ﺡ ﺍﻷﺼﻠﻲ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ؟‬
‫‪273‬‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﺘﻨﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ؟‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﺃﻋﻤﻡ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ؟ﺍﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤـﻊ‬‫ح‬
‫ط‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ]‬
‫=‬
‫ط‪2‬‬
‫ح‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫[‬
‫ ﻫل ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ ؟ ﻜﻴﻑ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ؟‬‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ؟ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪.‬‬
‫‪259‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• ﻟﻭ ﺴﺨﻨﺎ ﺍﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﻏﺎﺯﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺱ‪ °‬ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ؟ ﻓﺴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﻏﺎﺯ ﻤﺤﺼﻭﺭ ‪1500‬ﺴﻡ‪ 3‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ‪0‬ﺱ‪ °‬ﺠﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ‪1600‬ﺴﻡ‪.3‬‬
‫• ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل ﻭﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﺯ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﻭﺍﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻤﺒﻴﻨﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ :‬ﻤﺤﻘﻥ ﻁﺒﻲ ) ‪(5-0‬ﺴﻡ‪.3‬‬
‫ﻜﺄﺱ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﻋﺩﺩ ‪1‬‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺭﻕ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ‬
‫‪260‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ‪ 9 ،8‬ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﻋﺭﻑ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ؟‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﺘﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل؟‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫ﺍﻋﻁ ﻤﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫‪261‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘـﻪ " ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ"‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺸﻭﺀ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻥ ﻴﺼــﻤﻡ ﻨﺸــﺎﻁ ﻋﻤﻠــﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل‪.‬‬
‫ك‬
‫ث=‬
‫ح‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ؟‬
‫ﻜﻴﺱ ﻭﺭﻗﻲ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﺨـﻴﻁ ‪ ،‬ﻋﻠل ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺤﻤل ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻤل ‪ ،‬ﺜﻘل‪.‬‬
‫ﺼﻨﺩﻭﻕ ﻜﺭﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺘﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ؟‬
‫ﺸﻤﻌﺔ " ﺩﺨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻕ ﻭﻀﺢ ﻜﻴﻑ ﻴﺭﺘﻔـﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁـﺎﺩ‬
‫ﻭﺭﻗﺔ"‬
‫ﻟﻸﻋﻠﻰ؟‬
‫‪262‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ؟‬
‫ ﻫل ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬‫ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻨﺕ ﺤﺠﻭﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﺎﺯﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﻀﻐﻁﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻑ ﺘﺘﻤﺩﺩ ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬
‫ ﺍﺫﻜﺭ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل؟‬‫ ﺍﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭ‪.‬‬‫ ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ؟‬‫ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻏﺎﺯﻱ؟ ﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ؟‬‫ﺃﻨﻔﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻀﻊ ﺍﻟﺨﻴﻁ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻴﺱ ﺍﻟﻭﺭﻗﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻘﻠﻭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﺼل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘل‪.‬‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺘﺯﺍﻥ‪.‬‬
‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻠﻬﺏ ﺃﺴﻔل ﻓﺘﺤﺔ ﺍﻟﻜﻴﺱ ﺍﻟﻭﺭﻗﻲ ؟‬‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻟﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺸﻲﺀ ﻷﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺅﺜﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﺱ ﺍﻭ ﺍﻟﺜﻘل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺴﻴﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻜﻴﺱ ﻟﻸﻋﻠﻰ ﻭﻴﻨﺯل ﺍﻟﺜﻘل ﻟﻸﺴﻔل ‪.‬‬
‫ﺍﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﺒﺭﻴﺩ ﺭﺃﻴﻬﻡ؟‬
‫ ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻠﻬﺏ؟‬‫ ﻤﺎﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﻟﻠﻬﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻴﺱ؟‬‫ﺴﺨﻥ ← ﻓﺘﻤﺩﺩ ← ﻓﻘﻠﺕ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ← ﻓﺎﺭﺘﻔﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ؟‬‫‪263‬‬
‫ك‬
‫ث=‬
‫ح‬
‫ﺍﺫﺍ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻠﻜﺜﺎﻓﺔ ؟‬
‫ﺘﻘل‪.‬‬
‫ث‪ 1‬ط‬
‫ﺃﻜﻠﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﺜﺒﺎﺕ ﺍﻥ‬
‫=‬
‫ط‪1‬‬
‫ث‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻏﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﻏﺎﺯ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ‪.3‬ﻏﻡ‪/‬ﺴﻡ‪ 3‬ﻋﻨﺩ ﻭﺭﻗﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ‪20‬ﺱ‪.°‬‬
‫ ﻜﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻋﻨﺩ ‪60‬ﺱ‪.°‬‬‫ ﻫل ﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺨﺴﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ؟‬‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻨﺩﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴﺔ ) ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل(‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ‬
‫ﺍﺠﺭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ .‬ﻭﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﺘﺴﻴﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻤﻊ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻡ ﻋﻜﺴﻬﺎ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫ﺍﺫﻥ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺨﺎﻥ ﻤﻊ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻻﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﺴﺘﻘل ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻭﻴﺭﺘﻔﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻤل‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل؟ ﺍﺭﺒﻁ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﻫﻁﻭل ﺍﻟﺤﻤل‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﻜﻡ ﺍﻥ ﺘﺼﻨﻌﻭﺍ ﻤﻨﻁﺎﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ؟‬
‫‪264‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻜﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ﻟﻸﻋﻠﻰ؟‬
‫ﻭﺍﻟﻬﺒﻭﻁ ﻟﻸﺴﻔل؟‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬
‫• ﻏﺎﺯ ﺤﺠﻤﻪ ‪2‬ﻡ‪ 3‬ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ‪.4‬ﻏﻡ‪/‬ﺴﻡ‪ 3‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ‪10‬ﺱ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻰ ‪60‬‬
‫ﺱ‪ °‬ﻓﻘﻠﺕ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺍﻟﻰ ‪.35‬ﻏﻡ‪/‬ﺴﻡ‪. 3‬‬
‫ﻓﺴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫• ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ؟ ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬
‫• ﻋﻠل‪ /‬ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺩﺨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﻨﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ؟‬
‫‪265‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ" ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻭ‬
‫ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﻋﻤل ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ( ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻡ ﻷﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ؟‬
‫‪ (2‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﺤﺩﻴﺩ = ‪/°10 × 1.2‬ﺱ‪ °‬ﻓﻜﻡ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤـل ﺘﻤـﺩﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺠﻤﻲ؟‬
‫‪ (3‬ﺩﻭﺭﻕ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﻴﺤﻭﻱ ﻜﺤﻭﻻ ﺒﺩﺭﺠﺔ )‪40‬ﺱ‪ (°‬ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻰ ‪10‬ﺴﻡ‪ .3‬ﻋﻨﺩ ﻏﻤﺴـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻋﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ )‪60‬ﺱ‪ (°‬ﻓﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻴﺼﺒﺢ ‪ 9‬ﺴﻡ‪) 3‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ(‪،‬‬
‫ﻋﻠل ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ (4‬ﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻤﻨﻴﻭﻡ؟‬
‫‪ (5‬ﻋﻠل ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﺜﺎﺒﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ؟‬
‫‪ (6‬ﻜﻤﻴﺔ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﻬﻴﺩﻭﺭﺠﻴﻥ ﺤﺠﻤﻬﺎ ‪9‬ﻡ‪ 3‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠـﺔ ‪30‬ﺱ‪ ،°‬ﻜـﻡ ﻴﺼـﺒﺢ‬
‫ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ‪ 200‬ﻁ‪ ) °‬ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ(‪.‬‬
‫‪ (7‬ﻟﺩﻴﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‪ .‬ﻤﻠﺌﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺴﻭﺍﺌل ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻏﻤﺴﺕ ﻓﻲ ﻭﻋﺎﺀ ﺒﻪ‬
‫ﻤﺎﺀ ﺒﺎﺭﺩ ﺠﺩﺍ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﻨﺴﻜﺏ ﻤﻨـﻪ ﺍﻟﺴـﺎﺌل ﺍﻭﻻ‪) .‬‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺍﺭﻕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ(‪.‬‬
‫‪266‬‬
‫‪ (8‬ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ ‪200‬ﻑ‪ ، °‬ﻓﻜﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ؟‬
‫‪ (9‬ﻋﻠل ‪ :‬ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻓﻠﺯ ﻭﺘـﺩﻫﻥ ﺒـﺩﻫﺎﻥ ﺨﺸـﻥ‬
‫ﻭﻏﺎﻤﻕ‬
‫‪ (10‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ (11‬ﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻜﻴﻑ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺠﺴﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﻓﻲ ﺨﻁﻭﻁ ﺴﻜﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ‪-12‬‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺍﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ =ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺍﻀﻌﺎﻑ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺘﻤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ (12‬ﺍﺜﺒﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺍﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺜﻼﺜـﺔ ﺍﻀـﻌﺎﻑ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ؟‬
‫‪ (13‬ﻤﺎ ﺭﺍﻴﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺯﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ؟‬
‫‪ (14‬ﻋﻠل‪ :‬ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻴﻜﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻭﻟﻲ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ؟‬
‫‪ (15‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺸﺘﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﺩ ﺒﺎﻟﺼﻴﻑ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺸﺩﻭﺩ ؟‬
‫‪ (16‬ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﻱ )‪ (10-0‬؟‬
‫‪ (17‬ﺍﺭﺴﻡ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻨﺫﺍﺭ ﻀﺩ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﻟﻠﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫‪ (18‬ﺴﺨﻨﺕ ﺍﻁﻭﺍل ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ‪،‬ﻟـﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺱ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﻘﺭﻉ ﺍﻭﻻ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻋﻠﻤﺎ ﺒﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ‪:‬ﻟﻠﺤﺩﻴﺩ=‬
‫‪ (19‬ﺍﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺤﻴﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﺩ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﻤﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﻓﻘﻁ ‪.‬ﻤﺎ ﺭﺍﻴﻙ ﺒﺫﻟﻙ؟‬
‫‪267‬‬
‫‪ (20‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟ ﺍﻋﻁ ﺍﺴﺒﺎﺒﻙ ﺍﻥ ﻜﻨﺕ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻥ ﻜﻨﺕ‬
‫ﺘﻌﺎﺭﺽ؟‬
‫‪ (21‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﺩ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﻠﻰ ؟‬
‫‪ (22‬ﻋﻠل‪ :‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﺤﻭل ﻟﻘﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ؟‬
‫‪ (23‬ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ‪ ،‬ﺯﻴﺕ ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ ،‬ﺤﺩﻴـﺩ ‪،‬‬
‫ﻫﻴﺩﺭﻭﺠﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ (24‬ﺃﻱ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﻥ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺒﺜﺒﻭﺕ ﻀﻐﻁﻪ ﻭﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ؟‬
‫‪ (25‬ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻟﺴﺎﺌل ؟‬
‫‪ (26‬ﻭﻀﻊ ﺩﻭﺭﻕ ﺒﻪ ﺯﻴﺕ ﺯﻴﺘﻭﻥ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻰ ‪12‬ﺴﻡ‪ ، 3‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻏﻤﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺎﺀ ﺴﺎﺨﻥ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻰ ‪11.5‬ﺴﻡ‪3‬ﺜﻡ ﻋﺎﺩ ﻟﻼﺭﺘﻔﺎﻉ ﺤﺘﻰ ﺍﺼﺒﺢ ﺤﺠﻤﻪ ‪15‬ﺴﻡ‪،3‬‬
‫ﺍﺤﺴﺒﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺯﻴﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ؟‬
‫‪ (27‬ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻪ ‪ ،‬ﻤﺎ ﺭﺍﻴﻙ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫‪ (28‬ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻨﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻤﺎ ﺭﺍﻴﻙ ﺒﺫﻟﻙ ؟‬
‫‪ (29‬ﻤﺎ ﺃﻗل ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ؟‬
‫‪ (30‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل ؟‬
‫‪268‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺝ(‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺜﻡ ﻋﻤل ﺠﺩﻭل ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻬﺎ‪،‬ﻭﻋﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺍﻭ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺠﺴﻡ ﻤﺎ ﻭﻴﺘﻭﻗﻊ ﺘﺄﺜﺭﻩ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ )ﻤﺜل ﺃﺴﻼﻙ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ(‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺠﺴﻡ) ﻁﻭل ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺤﺔ‪ ،‬ﺤﺠﻡ(‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ‪1‬ﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺩ ﺴﻜﻙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺍﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺴﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﻭﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ‪1‬ﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ‪1‬ﺱ‪.°‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺼﻔﻴﺤﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﺩﻨﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺨﻥ ﺘﻨﺜﻨﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺩﺍﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻟﻐﻠﻘﻬﺎ ﺍﻭ ﻓﺘﺤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﻓﻠﺯﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻭل‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ )ﻡ ﺩ(‬
‫‪1‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻸﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ " ﺜﻴﺭﻤﻭﺴﺘﺎﺕ"‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻔﻠﺯﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل ) ﻡ ﺱ(‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ‪1‬ﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺴﻴﻠﺴﻴﻭﺱ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻴﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل ﻋﻨﺩ ﺘﻌﺒﺌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﻥ ﻤﻐﻠﻘﺔ "ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺒﻨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺩﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ"‪.‬‬
‫‪275‬‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪1 ،‬ﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪1‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﺩﻡ ﺘﺠﻤﺩ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﺠﻤﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ – ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ) ﻤﻥ ‪4‬ﺱ‪ 0← °‬ﺱ‪( °‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩ ﺘﻤﺩﺩﻩ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ) ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ(‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺩﻭﻥ ‪5+‬ﺱ‪ 0← °‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﺒﻭﺏ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﺭﻓﻴﻊ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻨﺘﻔﺎﺥ ﻓﻴﻪ ﺯﺌﺒﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻸﺠﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺴﻴﻠﺴﻴﻭﺱ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺃﻨﺒﻭﺏ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﺭﻓﻴﻊ ) ﺸﻌﺭﻱ( ‪ ،‬ﺴﺎﺌل ﻜﺎﻟﺯﺌﺒﻕ ﺍﻭ ﺍﻟﻜﺤﻭل‪.‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻀﺩ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻏﻠﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ 100‬ﻋﻨﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺒﺤﺭ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ‪ .‬ﺩﺭﺠﺔ ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪.100‬‬
‫ﻓﻬﺭﻨﻬﻴﺕ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻋﻨﺩ ‪ 32‬ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ 212‬ﻋﻨﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺒﺤﺭ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ) ﻜﻠﻔﻥ(‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ‪ 273‬ﻭﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻓﻴﻪ ‪ 32‬ﻭﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.212‬‬
‫ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ 373‬ﻋﻨﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺒﺤﺭ‪.‬‬
‫‪276‬‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻓﻴﻪ ‪ ،273‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺍﻭ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ ‪،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻴﺯﺭ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪ ،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﻓﻴﻪ ‪373‬‬
‫ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻨﺔ ﻟﻸﻋﻠﻰ ﻭﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺴﺎﺨﻨﺔ ‪ ،‬ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺒﺎﺭﺩﺓ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﺴﺨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪:‬ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﻨﺤﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻁﻠﻴﺕ ﺒﺎﻷﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻐﻁﺎﺓ ﺒﻠﻭﺡ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﻭﻤﻥ ﺨﺯﺍﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﻋﻠﻭﻱ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺨﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺨﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺃﻨﺎﺒﻴﺏ ﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻭﺡ ﺯﺠﺎﺠﻲ ‪ ،‬ﻟﻭﺡ ﺯﺠﺎﺠﻲ‪ ،‬ﺨﺯﺍﻥ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﺨﻨﺔ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﻔﺎﺫ ) ﺍﻟﻨﻔﻁ(‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ )ﻡ ﻍ(‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ﺍﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ‪1‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﺤﻡ‪1‬ﻡ ‪،‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪1‬ﺱ‪.°‬‬
‫‪3‬‬
‫‪277‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪:‬‬
‫• ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺘﻘﻠﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻁﻭﻟﻴﺎ ﻭﺴﻁﺤﻴﺎ ﻭﺤﺠﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل ﻭﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﻤﺘﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ‪1‬ﺱ‪.°‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤﺩﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﻬﺯﺓ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪:‬ﻫﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ‪1‬ﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﻨـﺩ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ‪1‬ﺱ‪.°‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻪ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤﺩﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫• ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺜﺎﺒﺕ‪.‬‬
‫• ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻅﻑ ﻁﺎﻫﺭﺓ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﺒﺎﻟﺤﻤل‪.‬‬
‫• ﻻ ﺘﺘﺠﻤﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺼﻔﺭ ﺱ‪.°‬‬
‫• ﻴﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺨﻔﺽ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻤﻥ )‪4‬ﺱ‪ °‬ﺼﻔﺭ ﺱ‪.(°‬‬
‫• ﻴﺒﺤﺙ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘـﻪ ﻋﻨـﺩ ﺜﺒـﻭﺕ‬
‫ﻀﻐﻁﻪ‪.‬‬
‫‪278‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ) ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ( ‪:‬‬
‫ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻘل ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺒﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻁﻭﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺼﻠﻲ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ = ‪ 3‬ﺃﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ = ﻀﻌﻔﻲ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫∆ل‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ = ل × ∆ر‬
‫∆ح‬
‫‪o‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل= ح × ر‬
‫‪1‬‬
‫∆ح‬
‫=‬
‫س‬
‫‪/‬‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ = ح× ر‪273 o‬‬
‫‪o‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل =ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ‪ +‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻻﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ = ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ‪/‬ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻑ‪1.8 + 32=°‬ﺱ‪°‬‬
‫س ‪ 0 −o‬ف ‪ 32−o‬ط ‪273 −o‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫‪180‬‬
‫‪100‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫‪279‬‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل ‪:‬‬
‫ح‬
‫ح ‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ت‬
‫ت‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ط‬
‫=‬
‫)ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﻀﻐﻁ ﺍﻟﻐﺎﺯ(‬
‫ط ‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ط‬
‫=‬
‫ط ‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺜﺒﻭﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪.‬‬
‫‪280‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺠﺭﺀﺍﺕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻁﻭل‬
‫ﺏ‪ .‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﺤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻴﻤﺜل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺠﻬﺎﺯ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺠﻬﺎﺯ ﻤﺒﺴﻁ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺍﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ )ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤـل( ﺘﻭﻀـﺢ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺒﺎﻟﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻴﺱ ﻭﺭﻗﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺏ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ‪ :‬ﺃ‪ .‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺎﻟﻭﻥ ﻭﻗﻨﻴﻨﺔ ﻓﺎﺭﻏﺔ‬
‫ﻋﻤل ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪.‬‬
‫ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ ﻤﻐﻠﻕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫‪281‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ )‪(1‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‬
‫ـﻭﺍﺩ‬
‫ـﺘﻨﺘﺞ ﺍﻥ ﺍﻟﻤـ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺴـ‬‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺒـﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘـﺘﻘﻠﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻭﻀــﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼــﻭﺩ‬‫ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ‬‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻭﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻙ ﻤﻌﺩﻨﻲ‬
‫ﻟﻬﺏ‪ ،‬ﻜﺒﺭﻴﺕ ﻁﻭل ﺴﻠﻙ ﻓﻠﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺠـﻡ ﻜـﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‬
‫• ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻻﻋﺩﺍﺩ ﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺴﻠﻙ ﻨﺤﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻭ ﺍﻟﻤﻨﻴﻭﻡ ‪،‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺒﺭﺓ ﺨﻴﺎﻁﻪ‬
‫• ﺍﻋﻁﺎﺀ ﻤﺴـﺎﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪ ،‬ﺍﻭﺭﺍﻕ‬
‫ﻗﻨﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻗﻁﻌـﺔ ﻋﻤل‬
‫ﻜﺭﺘﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﺏ‬
‫ـﺔ‬
‫ﻤﺼﺎﺼـــ‬
‫ﻋﺼﻴﺭ‬
‫ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒـﺩﺃ ﻋﻤـل‬‫ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺴﺎﺌل ﻤﺎ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل )ﻡ ﺱ(‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻗـﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ ﻓـﻲ ﺤـل‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ‬‫ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺤـﺭﺍﺭﺓ ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻤﺒـﺩﺃ ﻋﻤـل‬
‫ﻤــﻥ ﻤﻜــﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴـﻭﺍﺌل‪،‬‬
‫ﺘﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺠﻴﺩ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﺯﺭﻕ‬
‫ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻭﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗـﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺯﺠﺎﺠﻲ‬
‫ﺃﻨﺒﻭﺏ ﺯﺠﺎﺠﻲ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‬
‫ﺭﻓﻴﻊ‬
‫ﺯﻴﺕ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ ﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﻟﻬﺏ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﺎﺀ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﻨﺸﺎﺭﺓ ﺨﺸﺏ‬
‫‪282‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫• ﻤﺎ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ؟‬
‫• ﻟﻤﺫﺍ ﻨﺸﺎﻫﺩ ﺍﺴﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒــﺎﺀ ﻤﺭﺘﺨﻴــﺔ‬
‫ﺼﻴﻔﺎ ﻭﻤﺸﺩﻭﺩﺓ ﺸﺘﺎﺀ‪.‬‬
‫• ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﺭﻙ ﻓﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﻴﻥ ﻗﻀـﺒﺎﻥ ﺴـﻜﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ؟‬
‫• ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ؟‬
‫• ﺍﻜﺘــﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗــﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـ‬
‫ـﺩﺩ‬
‫ـل ﺍﻟﺘﻤــ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻤــ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ؟‬
‫ﺼﻤﻡ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫"ﻡ ﺭ" ﻟﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ ؟‬
‫ﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺭﺴـﻡ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻤــﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤــﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل؟‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻴﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل؟‬
‫ﺍﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ؟‬
‫ﺍﻋﻁﺎﺀ ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴــﺎﺌل ﻭﺩﺭﺠــﺎﺕ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ؟‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﻘﺼـﻭﺩ ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻋـﺩﻡ ﺘﺠﻤـﺩ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‬
‫ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﻨﺸﻭﺀ ﺘﻴـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺭﺽ ﻓﺴﺭ‪ :‬ﺸﺫﻭﺫ‬
‫ﺒﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‬
‫ﻫﻭﺏ‬
‫ﺠﻠﻴﺩ ‪ ،‬ﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﻤﺎل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ؟‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻨﻌﻤﺔ ﺍﻻﻫﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﻨﺸﻭﺀ‬
‫ﻓــﻲ ﺘﺼــﻤﻴﻡ ﺍﻟﺴــﺨﺎﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺴﺨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺒﺸﺭﺡ ﻤﺒــﺩﺃ ﻋﻤــل ﺍﻟﺴــﺨﺎﻥ‬
‫ﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻘــﻴﺱ ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻬﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻭﻥ‬‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻗﻨﻴﻨﺔ ﻋﺼﻴﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ﻗــﺎﻭﻨﻭ ﻜﺄﺱ ﺯﺠﺎﺠﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ ﻟﻬﺏ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻨﺒﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤـﻲ ﻟﺠﻤﻴـﻊ ﺸﻌﺭﻱ ‪ ،‬ﺸﻔﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺠﻔﻑ ﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ؟‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺠﺴﻡ ﻤﺎ ‪20‬ﺱ‪ °‬ﻓﻜﻡ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﻓﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ؟‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻫــل ﺘﺘــﺄﺜﺭ ﺍﻟﻐــﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺘﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺍﺓ؟‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ـﺩﺩ‬
‫ـل ﺍﻟﺘﻤـ‬
‫ـﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤـ‬
‫ﻋـ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠل ‪ /‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀـﺢ ﺘﺭﻜﻴـﺏ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠـﻲ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ؟‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼــﻭﺭ ﻭﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل؟‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻭ ﺤﻤﺎﻡ ﻤﺎﺌﻲ ﺴﺎﺨﻥ‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺍﺫﻜﺭ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫ـﺎﺕ‬
‫ـﻭﺭ ﻭﺩﺭﺠـ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼـ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ‬
‫ـﻭﺙ‬
‫ـﻊ ﺜﺒـ‬
‫ـﻪ ﻤـ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘـ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‬
‫ﻀﻐﻁﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻥ ﻴــﺫﻜﺭ ﻨــﺹ‬‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪283‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫ﺍﻋﺩﺍﺩ ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﻟﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﻜﻴﺱ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠـﺎﺕ ﻭﺭﻗﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻓﺴﺭ‪ ،‬ﻨﺸﻭﺀ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﺨﻴﻁ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺸﻭﺀ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺤﺎﻤل ‪ ،‬ﺜﻘل‬
‫ﺸﺎﺭل ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒـﺩﺃ ﻋﻤـل‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺼـﻠﺒﺔ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‬
‫ﻭﻋﺭﺽ ﺠﺩﻭل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫‪284‬‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻀــﺢ ﻁﺎﻟــﺏ ﺴﻠﻙ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺴﻠﻙ ﻤﻌـﺩﻨﻲ ﺍﺫﺍ ﺴﺨﻥ ﺠﺴﻡ ﺼﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺼــﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴــﻊ ﺍﺜــﺭ ﻤﻌﺩﻨﻲ‬
‫ﻤﺸــﺩﻭﺩ ﻭﻤﻼﺤﻅــﺔ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺍﻥ ﻴﻁـﺭﺃ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺨﻼل ﺤﺎﻤﻠﻴﻥ ‪ ،‬ﺜﻘل‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓـﻲ ﻁﻭﻟـﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ؟‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ‬
‫ﻜﺒﺭﻴــﺕ ‪ ،‬ﻟﻬــﺏ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﻗﻁﻌـﺔ ﺠﻠﻴـﺩ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌــﺭﻑ ﻁﺎﻟــﺏ ﺒﻨﺴﻥ‬
‫ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺘﺤﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻗﻁﻌﺔ ﺠﻠﻴﺩ‬
‫ﻋﻠل‪ /‬ﺘﺘﺭﻙ ﻓﻭﺍﺼـل‬
‫ـﻜﺔ‬
‫ـﺒﺎﻥ ﺴـ‬
‫ـﻴﻥ ﻗﻀـ‬
‫ﺒـ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ﻁﺎﻟــﺏ ﻜﺄﺱ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜـﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ؟‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﻤـﻥ ﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﻭﺴﻁﺤﻴﺎ ﻭﺤﺠﻤﻴـﺎ ﻤـﻥ ﻜﺭﺓ ﻭﻤﻠﻌﻘﺔ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺃﺴﻼﻙ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺴﻨﺎﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺤﺸﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺘﺘﻤـﺩﺩ ﻁﻭﻟﻴـﺎ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺴﺭ‪ :‬ﻴﻘـﻭﻡ ﻁﺒﻴـﺏ‬
‫ـﻲ ﻟﻠﺴﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ـﺎﻭﻴﺔ ﻓـ‬
‫ـﻥ ﻤﺘﺴـ‬
‫ﻟﻜـ‬
‫ﻗﺭﻴﺏ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﻟﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻀــﺢ ﻁﺎﻟــﺏ ﻟﻬﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻭل ﺍﻷﺼﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‬
‫ﻭﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻥ ؟‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁـﻭﻟﻲ‬
‫ﺒــﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘــﺩﺍﺭ ‪ ،‬ﺴﺨﻥ ﺴﻠﻙ ﻁﻭﻟـﻪ ‪1‬ﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼـﻠﺒﺔ ﺒﺸـﻜل‬
‫ـﻴﻥ‬
‫ـﺩﻥ ﻤﻌـ‬
‫ـﻥ ﻤﻌـ‬
‫ﻭﺘﺴــﺨﻴﻥ ﺃﻁــﻭل ﻤـ‬
‫ﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬
‫ـﻥ ﻤـ‬
‫ـﺭﺍﺩ‬
‫ـﺩﺍﺭ ‪1‬ﺱ‪ °‬ﻗـ‬
‫ـﻭﺍﺩ ﺒﻤﻘـ‬
‫ـﺔ ﻤـ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔـ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ﻁﺎﻟــﺏ‬
‫ﻤﺘﺸــﺎﺒﻬﺔ ﻭﻟــﻨﻔﺱ ﻁﻭﻟﻪ ‪.0017‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﺩ ﻋﻠﻴﻬـﺎ )∆ ل(‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪285‬‬
‫ﻓﻜﻡ ﻡﺩ ﻟﻪ ؟‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺤل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ـﻰ‬
‫ـﺎﺌل ﻋﻠـ‬
‫ـل ﻤﺴـ‬
‫ﺤـ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻋﺩﺍﺩ ﻭﺭﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻋﻤل‬
‫م ر=‬
‫∆ل‬
‫ل×∆ ر‬
‫‪o‬‬
‫ﺤﻼ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤـل ﻤـﻨﻅﻡ‬
‫ﺼﻔﻴﺤﺔ‬
‫ﻋﺭﻑ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺩﻨﻲ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ؟‬
‫ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‬
‫ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ؟‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻬﻤﺎ؟‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺎﺯ ﺘﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼــﻭﺩ ﺒﻤــﻨﻅﻡ ﺍﺫﻜﺭ ﺠﻬﺎﺯﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫)ﻜﺎﻟﻤﻜﻭﺍﺓ(‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻤﻨﻅﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌــﺭﻑ ﻁﺎﻟــﺏ‬
‫ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ؟‬
‫ـﺩﺩ‬
‫ـﻊ ﺍﻟﺘﻤـ‬
‫ـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـ‬
‫ﺍﻟﺼـ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل ﺘﻌﺭﻴﻔـﺎ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴــﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻤــل ﻋﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﻤﺎﺀ ﺯﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺤﺒﺭ ﺍﺯﺭﻕ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠـﻲ ﻋﻠل ‪ :‬ﺘﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺩﻭﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻟﺘﻭﻀـــﻴﺢ ﺘﻤـــﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺤﺠﻤﻴﺎ ﻓﻘﻁ؟‬
‫ﺩﻭﺭﻕ ﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺯﺠﺎﺠﻲ‬
‫ـﺯﺍﻥ‬
‫ـﺏ ‪ ،‬ﻤﻴـ‬
‫ﻟﻬـ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪286‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل؟‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴــﺘﻨﺘﺞ ﻁﺎﻟــﺏ ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺯﻴﺕ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠـﻲ ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺩﻭﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﺩﻭﺭﻕ ﺼﻐﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﺴــﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤــل‬
‫ﻟﻠﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﺍﻨﺒﻭﺒﺎﻥ ﺸﻌﺭﻴﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻤﺩﺩ ﺴﺎﺌل ﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ـﺏ ‪ ،‬ﻤﻴـ‬
‫ﻟﻬـ‬
‫ـﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﺎﺌل‬
‫ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺘﺴـﺨﻴﻥ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻅﺎﻫﺭﻴـﺔ ﻭﺍﺨـﺭﻯ ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﺴــﺎﺌل ﻴــﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻴﺘﻤﺩﺩ ﺍﻭﻻ‬
‫ـﺯﺍﻥ‬
‫ـﺏ ‪ ،‬ﻤﻴـ‬
‫ﻟﻬـ‬
‫ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻭﻻ ﺜﻡ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻋﻠل ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺤﺴﺏ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺱ‪ 1‬ﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻜﺄﺱ ﺯﺠﺎﺠﻲ‬
‫ـل‬
‫ـﺎﺌل ﻗﺒـ‬
‫ـﻡ ﺍﻟﺴـ‬
‫ﺤﺠـ‬
‫ﻟﺤﺠﻡ ﺴﺎﺌل ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ ﻭﺱ‪ 2‬ﺒﻌﻴـﺩ‬
‫ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﻥ ﺘﺴﺨﻴﻨﻪ ﻭ ﺱ‪ 3‬ﺤﺠﻤﻪ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ‬‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫∆ح‬
‫م س=‬
‫×∆ ر‬
‫‪o‬‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﻤﺴـﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ـﺯﺍﻥ‬
‫ـﺏ ‪ ،‬ﻤﻴـ‬
‫ﻟﻬـ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ‬
‫ـﺎﺩﺓ‬
‫ـﺏ ﺍﻟﺯﻴــ‬
‫ﺍﺤﺴــ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻋﻁــﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋــﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺄﺱ ﺯﺠﺎﺠﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل‬
‫‪287‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺍﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﺎﻓﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌل ﻭﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﻤــﺎﺩﺍ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺭﺠــﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘــﻪ‬
‫ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻨﺸﺎﺭﺓ‬‫ـﺎﺌل ﺨﺸﺏ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺴـ‬
‫ـﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـ‬
‫ﺒـ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻤﻥ ﺩﻭﺭﻕ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻨﺸــﺎﻁ ﻋﻤﻠــﻲ‬
‫ـﺭ‬
‫ـﻴﺢ ﺘﻐﻴـ‬
‫ﻟﺘﻭﻀـ‬
‫ﻜﺜﺎﻓــﺔ ﺍﻟﺴــﺎﺌل‬
‫ـﺎﺕ‬
‫ـﺭ ﺩﺭﺠـ‬
‫ﺒﺘﻐﻴـ‬
‫ـﺏ‬
‫ـﺭ ﻁﺎﻟـ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻔﺴـ‬
‫ﻋﻨﺩ ‪20‬ﺱ‪ °‬ﻓﻬل ﺴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺍﻜﺒﺭ ‪1‬ﻡ‬
‫ﺍﻗل ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ‪25‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﺎﻩ؟‬
‫ـﻪ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘـــــ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻨﺸـﻭﺀ‬
‫ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ‬
‫ـﺩﺩ‬
‫ـﻑ ﺘﻤـ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻭﻅـ‬
‫ـﺯﺍﺀ‬
‫ـﺭﺽ ﺍﺠـ‬
‫ﻋـ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻓﻲ ﺘﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻤﻔﻴﺩﺓ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﻨﻤﻭﺫﺝ‬‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ ﻤـﻊ ﻟﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ك‬
‫ث‬
‫ح‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ = ‪1‬ﻏﻡ‪/‬ﺱ‬
‫‪3‬‬
‫=‬
‫‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺭﺴـــــﻭﻤﺎﺕ‬
‫ـﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺘﻭﻀــــ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﺴﻲ‪.‬‬
‫ـﺎﻁ‬
‫ـﺭﺍﺀ ﻨﺸـ‬
‫ﻭﺍﺠـ‬
‫ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺤﺭﻜــﺔ ﺍﻟﻤــﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺭﺩ‪.‬‬
‫‪288‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻨﺴـﺘﻔﻴﺩ ﻤـﻥ ﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ؟‬
‫ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫؟‬
‫ﺍﺸﺭﺡ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ؟‬
‫ﻋﻠل ‪ :‬ﻴﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﻭﻴﻠﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ؟‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌﺩﺩ ﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ‬
‫ﻋــﺭﺽ ﻤــﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﺭﺴﻡ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴــﻊ ﺍﺠــﺯﺍﺀ ﻤﻴــﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘﻔﺤﺼﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﻤﺎﺀ‬
‫ﻤﺒﻴﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ؟‬
‫ـل‬
‫ـﺩﺃ ﻋﻤـ‬
‫ـﺭﺡ ﻤﺒـ‬
‫ﺭﺴﻡ ﺃﺠـﺯﺍﺀ ﻤﻴـﺯﺍﻥ ﺍﺸـ‬
‫ﺍﻟﺤـــﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠـــﻰ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤـل ﻤﻴـﺯﺍﻥ ﻟﻬﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻴﻤﺜـــل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـــﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﻱ ﻭﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫=‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـ‬
‫ﺃﻱ ﺍﻷﺸـ‬
‫ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﺍﻟﺤــﺭﺍﺭﺓ ﻻﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻴــﺯﺍﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ـﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤـ‬
‫ـﻊ ﻤﻴـ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴـ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺴـﺎﺌل‬
‫ﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺼﻨﻊ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺯﺌﺒﻘﻲ ﺃﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ـﻲ ﻤـ‬
‫ـﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠـ‬
‫ﺇﺠـ‬
‫ـﻊ ﻭﻀﺢ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﺯﺌﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺼﻨﻊ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﻤﺴﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﻠﻴﺩ‬
‫ﺫﺍﻜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ؟‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴـﺯﺍﻥ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ـﻲ‬
‫ـﻨﻭﻉ ﻓـ‬
‫ﺍﻟﻤﺼـ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﻟﻬﺏ ‪،‬ﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﺠﻠﻴﺩ‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪289‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻜـل ﻤـﻥ ﻤﺎ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻨﺼـﻬﺎﺭ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻘــﺎﺭﻥ ﻁﺎﻟــﺏ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﻤﺌﻭﻱ‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﻴﺩ ﻭﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬـﺎﻴﺘﻲ ﻤﻴــــــﺯﺍﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻕ ‪ ،‬ﺱ‪°‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺤﻴﺜﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﻤـﺩ ﻓﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﻴــﺩ ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠــﺔ ‪ ،‬ﻁ‪°‬؟‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺠﻠﻴﺩ ‪ ،‬ﻟﻬـﺏ ‪ ،‬ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻨﺒﻴــﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒــﺔ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ـﻲ ﻤﺎ ﺩﺭﺠـﺔ ﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ـﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘــ‬
‫ﺍﻟﻨﻅــﺎﻡ ﺍﻟﻤﺌــﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠــﻕ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟـﺫﻱ ﺍﻟﻤﺴــ‬
‫ﺼﻨﻌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﺘﻔﻌﻬﺎ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‬
‫س ‪ = 0 −‬ف ‪ = 32 −‬ط ‪ 273 −‬ﺍﻻﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪100‬‬
‫‪-‬‬
‫‪180‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻠﻴــﺎﻥ ﻟﻠﻤــﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻁﻠـــــــﻕ‬
‫ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﺌﺒﻘﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ـﺎﺱ‬
‫ـﻭﻟﻲ ﻟﻘﻴـ‬
‫ـﺔ ﻭﺍﻟﻜﺤـ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌـ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺘــﻲ ﺍﻟﺘﺠﻤــﺩ ﺍﻟﻨﻅــﺎﻡ ﺍﻟﻤﺌــﻭﻱ‬
‫ﻜﻤﺴﺎﻓﺔ ﺜﺎﺒﺘﻪ ﻟﻜـﻥ ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ؟‬
‫ﺠــﺩﻭل ﻴﺒــﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺭﻴﺞ ﺘﺨﺘﻠﻑ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻨﺼﻬﺎﺭ ﻤﻨﺎﻗﺸــﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒــﺔ ﻟــﺩﻴﻙ ﺍﻟﻭﻋــﺎﺀ ﺃ‬
‫ﻭﻏﻠﻴﺎﻥ ﺒﻌـﺽ ﺒﺠــﺩﻭل ﺩﺭﺠــﺎﺕ ﻭﻴﺤﻭﻱ ﺴﺎﺌل ﺴﺎﺨﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻨﺼــﻬﺎﺭ ﻭﻏﻠﻴــﺎﻥ ﺠﺩﺍ ﻭﺍﻟﻭﻋﺎﺀ ﺏ ﻭﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺠﺩﻭل ﺴﺎﺌل ﺒﺎﺭﺩ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤــل ﺍﻟﺘﻤــﺩﺩ ﺃﻱ ﺍﻟﻭﻋﺎﺌﻴﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤــﻲ ﻟﻠﺯﺌﺒــﻕ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺯﺌﺒﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺤﻭل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻴــﻥ ﺍﻟﻜﺤــﻭﻟﻲ‬
‫ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫‪290‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌﻤل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠــل ‪ :‬ﺍﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﺤﻭل ﻭﺍﻟﺯﺌﺒﻕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤـﻊ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤـﻊ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺠـﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻼ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ؟‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻤـﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌــﺭﻑ ﻁﺎﻟــﺏ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ ← 0‬ﺱ‪. °‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺘﻜﻠﻴــﻑ ﺍﻟﻁــﻼﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤـﺎﺀ‬
‫ﺸــﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤــﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻔــﺎ‬
‫ﺒﺼﻨﺎﻋﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﻫـﻭﺏ ﻨﻌﻤﺔ ﺍﻻﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺴـﺭ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺫﻟﻙ؟‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﻫﻭﺏ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺠﻠﻴﺩ ﺠﺭﻭﺵ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‪.‬‬
‫ـﻲ‬
‫ـﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﻴﺯﺍﻨـ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺩﻡ ﺘﺠﻤـﺩ ﻤﻴـﺎﻩ ﻤـ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺒﺎﻜﻤﻠﻬﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫ـﺏ ﺠﻬــﺎﺯ ﺘﻤــﺩﺩ‬
‫ـﺢ ﻁﺎﻟـ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻭﻀـ‬‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺼـﻭﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ؟‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪291‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﻗﻨﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺼﻴﺭ‬
‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﻓﺎﺭﻏﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻴﺠﺭﻴﻬﺎ؟‬
‫ﺍﻻﺼﻠﻲ ؟ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﻥ ‪ ،‬ﻟﻬﺏ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ؟‬
‫ ﺍﻥ ﻴﻌﻠل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﻜﺎﺱ ﻤﺎﺀ‬‫ﺘﺫﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺭﺴــﻭﻡ ﺘﻭﻀــﺢ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗـﻭﻯ ﺍﻟـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺠﺯﻴﺌﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠــل‪ :‬ﺍﺫﺍ ﺴــﺨﻨﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺼﻤﻡ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﺤﺠﺎﻡ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺘﺠﺭﺒـﺔ ﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺘﺠﺭﺒــﺔ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻏــﺎﺯﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔــﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠـﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﺍﻨﺒﻭﺏ ﺸﻌﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫) ﺯﺠﺎﺠﻲ(‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﺎﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤـﻥ ﺩﻭﻥ ﻤـﻭﺍﺩ ﻤﺠﻔﻑ ﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﻭﻟــﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤــﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ؟‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻤﺴﻁﺭﺓ ‪ ،‬ﻗﻁـﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺯﺌﺒﻕ‬
‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺩﺭﺠــﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘــﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ؟‬
‫‪292‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬
‫ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺃﻱ ﺍﻟﺸــﻜﻠﻴﻥ ﻴﻤﺜــل‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻐــﺎﺯ ﺍﻟﻤﺤﺼــﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻭﺃﻗﻼﻡ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺠــﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘــﻪ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻭﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻀﻐﻁﻪ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫" ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻨﺹ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸـﺎﺭل‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﻀﻐﻁﻪ ﺒﺸـﻜل‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺤل ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻋﻨـﺩ ﺜﺒـﻭﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺴـﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‪:‬‬
‫ﻋﻤل‬
‫ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ح‪ 1‬ط‬
‫=‬
‫=‬
‫ط‪2‬‬
‫ح‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﺜﺒﺕ ﺍﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸﺘﻕ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﺜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ‬
‫ت‪ 2‬ط‬
‫=‬
‫ط‪2‬‬
‫ث‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺸﺎﺭل ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪293‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻨﺸﻭﺀ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺴــﻭﻡ ﻋﻠــﻰ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤل؟‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤــﺎﺩ ﻋﻠــﻰ ﺘﻤــﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻭﺘﻐﻴـﺭ ﻜﺜﺎﻓﺘـﻪ‬
‫ـﺩﻭﺙ‬
‫ـﺒﺏ ﺤـ‬
‫ـﺎ ﺴـ‬
‫ﻤـ‬
‫ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒـــﻴﻥ ﺒﺎﻟﺭﺴـــﻡ‬
‫‪ -‬ﺍﻥ ﻴﺼﻤﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺒﻴـﺎﻥ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﻜﺭﺘﻭﻥ‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺩ ﺘﺴـﺨﻴﻨﻪ ﺸــﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺸــﻔﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻜﻠﻴــﻑ ﺍﻟﻁــﻼﺏ ) ﻤﺨﻁﻁ(‬
‫ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺈﺤﻀــﺎﺭ ﺍﻟﻤــﻭﺍﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺒﻭﺒﻴﻥ ﺃ ‪ ،‬ﺏ‬
‫ﺴﻴﺠﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻨﺒــﻭﺏ ﻜﺭﺘــﻭﻨﻲ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ‬
‫ ﺍﻥ ﻴﺸــﺭﺡ ﻁﺎﻟــﺏ‬‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺘـﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ـل‬
‫ـﺩﺃ ﻋﻤـ‬
‫ـﺭﺡ ﻤﺒـ‬
‫ﺍﺸـ‬
‫ﻋﺩﺩ)‪(2‬‬
‫ﻜﻴﺱ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ " ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ؟‬
‫ﻭﺭﻗﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﺎﺩ"‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻴﻬـﺒﻁ‬
‫ﺤﺎﻤل ‪ ،‬ﺜﻘل‬
‫ﺘﻜﻠﻴــﻑ ﺍﻟﻁــﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ؟‬
‫ﻟﻬﺏ ‪ ،‬ﺨﻴﻁ‬
‫ﺒﺈﺤﻀــﺎﺭ ﺍﻟﻤــﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫‪294‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ)‪(2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻁﻭﻟﻴـﺎ ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺼــﻤﻴﻡ ﻨﺸــﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ‬
‫∆ح‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ =‬
‫ح × ∆د ‪o‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭ∆ ‪°‬ﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﻟﺘﻭﻀــﻴﺢ ﺍﺜــﺭ‬
‫ﻭﺘـــﺘﻘﻠﺹ ﻋـــﻥ ﺍﻟﺤــﺭﺍﺭﺓ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼـﻠﺒﺔ ﺃ‪ -‬ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻁﻭﻟﻴــﺎ ﻭﺴــﻁﺤﻴﺎ ﻓﻲ ﻁـﻭل ﺴـﻠﻙ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﻭﺤﺠﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻠﺯﻱ‬
‫ـﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻤــﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤــﻲ ﺏ‪ -‬ﻟﺘﻭﻀـــ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻜﺒـﺭ ﻤﻨـﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓـﻲ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ " ﻡ ﺩ"‬
‫ﻟﻠﺴــﻭﺍﺌل ﻭﺘﻤــﺩﺩ ﻜﺭﺓ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺍﻜﺒـﺭ ﻤﻨـﻪ ﺝ‪ -‬ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺤﻭل‬
‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺭ ﺩﺭﺠــ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺘﻐﻴــ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻁﻭل ﺘﻭﻀﻴﺢ )ﻋﻤﻠﻲ(‬
‫ﻤﺘﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺩﺭﺠـﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺼـﻔﻴﺤﺔ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ‪1‬ﺱ‪ °‬ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫= ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﻤﻪ ‪+‬‬
‫ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ" ﻡ ﺱ"‬
‫ﺍﻟﺘﻤـــــﺩﺩ ﺍﻻﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ـﺎﻫﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻅـــ‬
‫ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪295‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ = ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻡ‬
‫ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫س‪ 1 − o‬ف ‪ 32 −‬ط ‪273 −‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪100‬‬
‫‪180‬‬
‫‪100‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﻫﻭﺏ‬
‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ‬
‫∆ح‬
‫ﻏﻢ =‬
‫ح×∆‪ o‬د‬
‫ﺍﻟﻨﻅــــــﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺴﻲ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ﺫﻭ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‬
‫ح‪ 1‬ط‬
‫=‬
‫ط‪2‬‬
‫ح‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺭﺴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ‬
‫ـﺩﺩ ﻴﻤﺜل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤـل‬
‫ﻤﻌــﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤــ‬
‫ﻟﻠﻐﺎﺯ ﻋﻥ ﺜﺒـﻭﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ(‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ‪:‬‬
‫ث‪ 2‬ط‬
‫=‬
‫ط‪2‬‬
‫ث‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫)ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ(‬
‫ﻏﻢ =‬
‫‪273‬‬
‫ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻻﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﻭﺘﺼــﻤﻴﻡ ﻨﺸــﺎﻁ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠـﻡ ﺒﺎﺴــﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺒــﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ـﺢ‬
‫ـﻭﻑ ﻟﺘﻭﻀـ‬
‫‪1‬ﻡ‪ 3‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﻨـﺩ ﺼـ‬
‫ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ‬
‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺒﺎﺯﺩﻴـﺎﺩ ‪1‬ﺱ‪°‬‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﻭﺍﺌﻴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬـﺎ ﻟﺘﻭﻀــﻴﺢ ﺍﺜــﺭ‬
‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﻤﻌﻼﻤــﻼﺕ ﺘﻤــﺩﺩ ﺍﻟﺤــﺭﺍﺭﺓ ﻓــﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‪.‬‬
‫ﺤﺠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺼــﻤﻴﻡ ﻨﺸــﺎﻁ‬
‫ﻴﺸﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻭﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻤـﺩﺩ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ‪4 +‬ﺱ‪ ،°‬ﺍﺫ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺒﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﺜﺎﺒﺕ‪.‬‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘـ‬
‫ـﻪ )‪4+‬ﺱ ← ‪0‬ﺱ‪ (°‬ﺍﺫ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﺒﻨﻘﺼﺎﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ) ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﻴـﺔ(‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻬﺎ؟‬
‫)‪4+‬ﺱ ← ‪0‬ﺱ‪(°‬‬
‫‪296‬‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻯﺀ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺤﺠــﻡ ﺍﻟﻐــﺎﺯ ﺘﻭﻅﻑ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻐﻴـﺭ ﻜﺜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻭﺭ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻤــﺩﺩ ﺍﻟﻤــﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻁﺭﺩﻴﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ـﻭﺍﺯﻴﻥ ﻟﻘﻴـ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘـﺔ ﻤـ‬
‫ـﺎﺱ ﺠﻬﺎﺯ ﻫـﻭﺏ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ـﻭﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ـﺩ ﺜﺒــ‬
‫ﻋﻨــ‬
‫ﻀﻐﻁﻪ‪.‬‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴــ‬
‫ـﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤــ‬
‫ﻟﻤــ‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﺭﻨﻬﺎﻴﺘﻴﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤـﺭﺍﺭﺓ‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻴﺒﺤــﺙ ﻗــﺎﻨﻭﻥ ﺱ‪← °‬ﻑ‪ ←°‬ﻁ‪°‬‬
‫ﺸﺎﺭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐـﺎﺯ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﻪ ﻋﻨﺩ ﺜﺒﻭﺕ‬
‫ﻀﻐﻁﻪ‪.‬‬
‫ﺭﺴﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﺨﺎﻥ ﺸﻤﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻤل ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻟﻠﻤﻨﻁـﺎﺩ ﺫﻭ ﺍﻟﻬـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ‪.‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺠﻬﺎﺯ ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﻨﻴﻨﺔ ﻭﺒﺎﻟﻭﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل‬
‫ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫‪297‬‬
‫ﺟﺪول اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت )‪(3‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫‪% 24‬‬
‫‪% 23‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪% 13‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫‪% 20‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫‪% 10‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪% 10‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪% 31‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪% 38‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪% 31‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ = ‪ 50‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ = ‪. 13‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ =‪. 40‬‬
‫‪298‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ) ‪(4‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﻴﻤﺜل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫‪%24‬‬
‫‪% 23‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪% 13‬‬
‫‪%20‬‬
‫‪%10‬‬
‫‪%10‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 10‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 15‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 15‬‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌل‬
‫ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻭﺸﺫﻭﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺀ‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 16‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 20‬‬
‫ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪% 10‬‬
‫ﺘﻐﻴﺭ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻤﻊ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪% 14‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ = ‪ 40‬ﻫﺩﻓﹰﺎ ‪.‬‬
‫‪299‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ = ‪ 50‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻫﺭﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ*‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻭﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫*)ﻋﺒﺩﻩ ‪ ،1999 ،‬ﺹ ‪(29‬‬
‫‪300‬‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺡ(‬
‫‪301‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪2‬ﺥ(‬
‫ﺍﻻﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ -‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺃ‬
‫ﺏ‬
‫ﺝ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪X‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪X‬‬
‫‪x‬‬
‫‪302‬‬
‫ﺃ‬
‫ﺏ‬
‫ﺝ‬
‫ﺩ‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫‪x‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺏ ﺒﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬
‫‪ .1‬ﻴﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﺩ ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺜﻼﺠﺔ ﻴﺘﻤﺩﺩ ﻭﻴﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﻪ ﻭﺘﻘل ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ؛ ﻓﻴﺭﺘﻔﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻫﺎ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩ ﺠﺩﹰﺍ ﻓﻴﺒﺭﺩ ﻭﻴﺘﻘﻠﺹ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻭﻴﻨﺯل ﻟﻸﺴﻔل ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻴﺘﻡ ﻟﺤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﺒﻼﺘﻴﻥ ﻭ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻟﺤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺩ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﻲ ﺘﻤﺩﺩﻫﻤﺎ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ﺠﺩﹰﺍ ‪ .‬ﺇﺫﹰﺍ ﺴﻴﺘﻤﺩﺩﺍﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ ﻋﻨﺩ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺤﺭﺍﺭﺘﻴﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻭﺍﺌل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻐﺎﺯﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﻻ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل ﻟﺫﺍ ﺴﺘﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺌل‬
‫‪ . 4‬ﻻ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﻴﺔ ؛ ﺃﻱ ﺒﺴﺒﺏ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻏﻠﻴﺎﻨﻪ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻩ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻗﻠﻴل ﺇﺫﺍ ﻗﻭﺭﻥ ﻤﻊ ﺴﻭﺍﺌل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻜﺤﻭل ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻻ ﻴﻨﺼﺢ ﺒﻤلﺀ ﺨﺯﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻩ ﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻴﺘﻤﺩﺩ ﺼﻴﻔﹰﺎ ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺨﺯﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺴﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﺔ ﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﻭﻻ ﺘﻭﻀﻊ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻨﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻤﺩﺩ ﺼﻴﻔ ﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺜﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﺎﺩ ﻟﻸﻋﻠﻰ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻘﻠل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺩﺍﺨﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﻻ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻟﻭ ﻗﻠﻠﻨﺎ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﺴﻴﺒﺭﺩ ﻭﻴﺘﻘﻠﺹ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ‬
‫ﻓﻴﻨﺯل ﻟﻸﺴﻔل ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻏﺎﺯﻱ ‪.‬‬
‫ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﻤﻊ ﺜﺒﻭﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺨﻁﻴﺔ ﺃﻱ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺯﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﺫﺍ ﺴﺄﺤﺘﺎﺝ ﻷﻨﺒﻭﺏ ﻁﻭﻴل ﺠﺩﹰﺍ ‪.‬‬
‫‪303‬‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻼ‬
‫ﺱ‪ : 1‬ﺭﺃﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ‪ ،‬ﻭﺭﺃﻴﻲ ﻤﻥ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﻤﺘﻘﻠﺼ ﹰﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﺴﻴﺘﻤﺩﺩ ﺒﺤﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﻭ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﺭﺃﻱ ﻟﻴﻠﻰ ﺴﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻼ ﻭﻨﺄﺨﺫ ﺃﻗل ﻁﻭل ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻘﻠﺹ؛ ﻓﻴﻨﻘﻁﻊ ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻤﺩﺩﹰﺍ ﺃﺼ ﹰ‬
‫ﺱ‪ : 2‬ﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﺴﻌﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﺜﻠﺞ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻠﺤﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻟﺜﻠﺞ ﻭﻴﺒﺭﺩ ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻓﻴﻨﺯل ﻟﻸﺴﻔل ) ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻡ ( ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻠﺤﻡ ﺒﺎﺭﺩﹰﺍ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ :3‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴ ﹰﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﺤﺠﻤﻲ ‪O2 :‬‬
‫‪H2O‬‬
‫‪Cu‬‬
‫ﻷﻥ ﺍﻷﻜﺴﺠﻴﻥ ﻏﺎﺯ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﻴﺌﺎﺘﻬﺎ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﻟﺫﺍ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺘﺘﻤﺩﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺀ ﺴﺎﺌل ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﻴﺌﺎﺘﻬﺎ ﺃﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺘﻤﺩﺩ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﺃﻜﺒﺭ ‪.‬‬
‫ﻡﺩ‬
‫ﺱ‪ : 4‬ﺍﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻡﺱ=‪2‬‬
‫∆س‬
‫=‬
‫س × ∆د‬
‫ﻡﺱ=‬
‫ل‪ 1 = 1‬ﻡ‬
‫‪2‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ ل‪∆+1= 2‬ل‬
‫ﺱ‪1=1×1 =1‬ﻡ‬
‫‪2‬‬
‫ﺱ‪ 2‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻥ =)‪∆+1‬ل(‬
‫‪2‬‬
‫∆ﺱ= ﺱ‪ -2‬ﺱ‪∆+1)=1‬ل(‪∆×2=1-2‬ل‪∆)+‬ل(‬
‫∆س‬
‫ﻡﺱ=‬
‫‪∆ × 1‬د‬
‫=‪∆×2‬ل‪∆)+‬ل(‬
‫‪2‬‬
‫‪304‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻜﻥ ∆ل ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ )∆ل(‪0= 2‬‬
‫ﺃﺫﻥ ﻡﺱ =‬
‫‪2‬ﻡﺩ‬
‫ﺱ‪ : 5‬ﻏﺎﺯ ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ‪ 10‬ﻏﻡ ‪ /‬ﺴﻡ ‪،‬ﻋﻨﺩ ‪ 27‬ﺱ‬
‫‪ 20‬ﻏﻡ ‪ /‬ﺴﻡ ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ‪ 123-‬ﺱ‬
‫ﻨﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ‪،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﺼﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﻐﺎﺯ ‪ ،‬ﻗل ﺤﺠﻤﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ‪).‬ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺸﺎﺭل ( )ﺙ=ﻙ‪/‬ﺡ( ‪،‬‬
‫ﻁ‪/1‬ﻁ‪=2‬ﺡ‪/1‬ﺡ‪2‬‬
‫ﺱ‪ :6‬ﻻ ﺘﺘﺠﻤﺩ ﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺠﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺍﻟﻤﺌﻭﻱ ﺒﺴﺒﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺸﺫﻭﺫ ﺍﻟﻤﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺤﺭﺍﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﺭﺩ ﺒﺒﻁﺀ ﻟﻜﻥ ﺴﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻤﺩ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 7‬ﺡ‪2= 2‬ﻟﺘﺭ‬
‫∆ﺩ=‪45‬ﺱ‬
‫ﻡﺱ=‪/ 4-10×6.8‬ﺱ‬
‫ﻡﺱ= )ﺡ‪ -2‬ﺡ‪/(1‬ﺡ‪∆×1‬ﺩ‬
‫=‪/ 4-10×6.8‬ﺱ =‪-2‬ﺡ‪/1‬ﺡ‪45×1‬‬
‫=ﺡ‪-2=0.0306×1‬ﺡ‪1‬‬
‫=ﺡ‪1.941=1‬ﻟﺘﺭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﻭﺓ‬
‫ﺱ‪ : 8‬ﻨﻌﻡ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﻗﻀﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺘﻀﻌﻑ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﻓﺘﺒﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﻘﻀﻴﺏ ‪.‬‬
‫‪305‬‬
‫ﺱ‪ : 9‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺯﺍﺩ ﺤﺠﻤﻪ ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺼﺤﻴﺢ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﺎﺯﻴﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺤﺭﺍﺭﻱ ﻤﻌﻴﻥ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺴﺎﺌﻠﺔ ‪.‬ﺃﻱ ﻟﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻐﻠﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 10‬ﻋﻤل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺼﺤﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﻗﻭل ﺴﻌﻴﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻤﺩﺩ ﺍﻟﻐﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﺯﺠﺎﺝ‬
‫ﺴﻴﺘﻤﺩﺩﺍﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﺩﺩ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻐﻁﺎﺀ‬
‫ﻻ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻹﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻓﺘﺤﻬﺎ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺃﺴﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﺴﻴﺘﻤﺩﺩ ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺒﺴﻜﺏ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺨﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻁﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 11‬ﺍﺘﻭﻗﻊ ﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻁﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﺩﻭﺩ ‪.‬ﻷﻨﻪ ﻟﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻘﻠﺹ ‪.‬‬
‫ﺱ‪ : 12‬ﻤﺒﺩﺃ ﻋﻤل ﺍﻟﺴﺨﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﻘﻁ ﺃﺸﻌﺔ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ﺍﻟﻨﺤﺎﺴﻴﺔ ﺘﺴﺨﻥ ﻭﻴﺴﺨﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻤﺩﺩ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘل ﻜﺜﺎﻓﺘﻪ ﻓﻴﺭﺘﻔﻊ ﻟﻸﻋﻠﻰ ) ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻭﻴﻠﺭ ( ﻟﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﻤﺎﺀ ﺒﺎﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺯﺍﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻜﺭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ‪:‬‬
‫‪306‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪ : (3‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺃ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺏ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠىﺎﻷﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠىﺎﻷﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻷﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺝ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻷﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪3‬ﺡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻷﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪3‬ﺃ( ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪3‬ﺃ‪ 1-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪3‬ﺃ‪ 2-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪3‬ﺃ–‪ 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪3‬ﺃ–‪ 4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪307‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ )‪ 3‬ب( ‪ :‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻔﻮري‬
‫‪3‬ﺏ‪ 1-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺏ‪ 2-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺏ–‪ 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺏ–‪2 4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪3‬ﺕ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪3‬ﺕ‪ : 1-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪3‬ﺕ‪ : 2-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪3‬ﺕ‪ : 3-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪3‬ﺕ‪ : 4-‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪.‬‬
‫‪308‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ )‪3‬ﺙ( ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪3‬ﺙ–‪ 1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪3‬ﺙ–‪ 2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪3‬ﺙ–‪ 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪3‬ﺙ–‪ 4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪3‬ﺝ(‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺝ–‪ 1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺝ–‪ 2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺝ–‪ 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪3‬ﺝ–‪ 4‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪309‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪3‬ﺡ( ‪ :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪3‬ﺡ –‪ 1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪3‬ﺡ –‪ 2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪3‬ﺡ –‪ 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪3‬ﺡ‪ 4 -‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪310‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪4‬ﺃ(‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪*1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫‪45‬‬
‫‪37‬‬
‫‪31‬‬
‫‪41‬‬
‫‪55‬‬
‫‪55‬‬
‫‪8‬‬
‫‪26‬‬
‫‪53‬‬
‫‪50‬‬
‫‪39‬‬
‫‪61‬‬
‫‪45‬‬
‫‪26‬‬
‫‪*9‬‬
‫‪61‬‬
‫‪16‬‬
‫‪37‬‬
‫‪*10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪8‬‬
‫‪70‬‬
‫‪14‬‬
‫‪46‬‬
‫‪81‬‬
‫‪35‬‬
‫‪11‬‬
‫‪29‬‬
‫‪32‬‬
‫‪47‬‬
‫‪42‬‬
‫‪16‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪*41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪*43‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪*22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪15‬‬
‫‪31‬‬
‫‪30‬‬
‫‪50‬‬
‫‪17‬‬
‫‪58‬‬
‫‪80‬‬
‫‪81‬‬
‫‪35‬‬
‫‪41‬‬
‫‪54‬‬
‫‪26‬‬
‫‪29‬‬
‫‪53‬‬
‫‪55‬‬
‫‪26‬‬
‫‪32‬‬
‫‪30‬‬
‫‪26‬‬
‫‪71‬‬
‫‪47‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪*29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪*36‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪%‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪%‬‬
‫‪26‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪20‬‬
‫‪41‬‬
‫‪59‬‬
‫‪67‬‬
‫‪78‬‬
‫‪3‬‬
‫‪29‬‬
‫‪50‬‬
‫‪29‬‬
‫‪71‬‬
‫‪47‬‬
‫‪26‬‬
‫‪30‬‬
‫‪21‬‬
‫‪37‬‬
‫‪71‬‬
‫‪34‬‬
‫‪64‬‬
‫‪74‬‬
‫‪32‬‬
‫‪57‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪32‬‬
‫‪21‬‬
‫‪47‬‬
‫‪16‬‬
‫‪82‬‬
‫‪24‬‬
‫‪4‬‬
‫‪51‬‬
‫‪35‬‬
‫‪70‬‬
‫‪77‬‬
‫‪76‬‬
‫‪65‬‬
‫‪26‬‬
‫‪63‬‬
‫‪13‬‬
‫‪26‬‬
‫‪80‬‬
‫‪32‬‬
‫‪58‬‬
‫‪34‬‬
‫‪29‬‬
‫‪32‬‬
‫‪18‬‬
‫‪26‬‬
‫‪16‬‬
‫‪38‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪*44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪*46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪52‬‬
‫‪53‬‬
‫‪*54‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪18‬‬
‫‪49‬‬
‫‪28‬‬
‫*ﺤﺫﻓﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‬
‫‪311‬‬
‫‪*55‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪4‬ﺏ(‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪52‬‬
‫‪53‬‬
‫‪54‬‬
‫‪55‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ)‪(%‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ )‪(%‬‬
‫‪43‬‬
‫‪55‬‬
‫‪24‬‬
‫‪39‬‬
‫‪62‬‬
‫‪52‬‬
‫‪70‬‬
‫‪32‬‬
‫‪48‬‬
‫‪61‬‬
‫‪30‬‬
‫‪36‬‬
‫‪34‬‬
‫‪15‬‬
‫‪65‬‬
‫‪61‬‬
‫‪33‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪24‬‬
‫‪50‬‬
‫‪80‬‬
‫‪69‬‬
‫‪66‬‬
‫‪50‬‬
‫‪35‬‬
‫‪73‬‬
‫‪36‬‬
‫‪57‬‬
‫‪62‬‬
‫‪52‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪42‬‬
‫‪72‬‬
‫‪71‬‬
‫‪45‬‬
‫‪15‬‬
‫‪35‬‬
‫‪30‬‬
‫‪34‬‬
‫‪16‬‬
‫‪21‬‬
‫‪33‬‬
‫‪19‬‬
‫‪49‬‬
‫‪25‬‬
‫‪40‬‬
‫‪47‬‬
‫‪17‬‬
‫‪30‬‬
‫‪54‬‬
‫‪35‬‬
‫‪60‬‬
‫‪45‬‬
‫‪312‬‬
‫‪0‬‬
‫‪65‬‬
‫‪45‬‬
‫‪47‬‬
‫‪36‬‬
‫‪32‬‬
‫‪43‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪54‬‬
‫‪26‬‬
‫‪62‬‬
‫‪29‬‬
‫‪65‬‬
‫‪20‬‬
‫‪32‬‬
‫‪39‬‬
‫‪32‬‬
‫‪28‬‬
‫‪32‬‬
‫‪42‬‬
‫‪0‬‬
‫‪32‬‬
‫‪53‬‬
‫‪41‬‬
‫‪37‬‬
‫‪40‬‬
‫‪9‬‬
‫‪35‬‬
‫‪3‬‬
‫‪33‬‬
‫‪40‬‬
‫‪12‬‬
‫‪26‬‬
‫‪32‬‬
‫‪6‬‬
‫‪54‬‬
‫‪0‬‬
‫‪54‬‬
‫‪29‬‬
‫‪43‬‬
‫‪37‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪33‬‬
‫‪2‬‬
‫‪39‬‬
‫‪3‬‬
‫‪53‬‬
‫‪42‬‬
‫‪28‬‬
‫‪1‬‬
‫‪41‬‬
‫‪59‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪(5‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪%‬‬
‫‪47‬‬
‫‪66‬‬
‫‪24‬‬
‫‪39‬‬
‫‪69‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪%‬‬
‫‪58‬‬
‫‪47‬‬
‫‪45‬‬
‫‪63‬‬
‫‪32‬‬
‫‪6‬‬
‫‪*7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪56‬‬
‫‪77‬‬
‫‪34‬‬
‫‪5‬‬
‫‪38‬‬
‫‪63‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪48‬‬
‫‪61‬‬
‫‪45‬‬
‫‪26‬‬
‫‪11‬‬
‫‪40‬‬
‫‪26‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪36‬‬
‫‪34‬‬
‫‪42‬‬
‫‪68‬‬
‫‪14‬‬
‫‪*15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪*18‬‬
‫‪12‬‬
‫‪63‬‬
‫‪29‬‬
‫‪11‬‬
‫‪*36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪*38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫‪31‬‬
‫‪61‬‬
‫‪31‬‬
‫‪7‬‬
‫‪39‬‬
‫‪29‬‬
‫‪18‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪38‬‬
‫‪16‬‬
‫‪11‬‬
‫‪34‬‬
‫‪37‬‬
‫‪39‬‬
‫‪7‬‬
‫‪11‬‬
‫‪44‬‬
‫‪23‬‬
‫‪43‬‬
‫‪14‬‬
‫‪51‬‬
‫‪85‬‬
‫‪42‬‬
‫‪34‬‬
‫‪18‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪19‬‬
‫‪39‬‬
‫‪28‬‬
‫‪34‬‬
‫‪29‬‬
‫‪39‬‬
‫‪32‬‬
‫‪53‬‬
‫‪42‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪48‬‬
‫‪2737‬‬
‫‪32‬‬
‫‪32‬‬
‫‪42‬‬
‫‪*19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪*22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫* ﺤﺫﻓﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻟﻌﺩﻡ‬
‫‪69‬‬
‫‪65‬‬
‫‪51‬‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪*30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪*33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪*35‬‬
‫‪313‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪%‬‬
‫‪53‬‬
‫‪37‬‬
‫‪63‬‬
‫‪57‬‬
‫‪64‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪%‬‬
‫‪37‬‬
‫‪50‬‬
‫‪45‬‬
‫‪53‬‬
‫‪3‬‬
‫‪52‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪39‬‬
‫‪30‬‬
‫‪11‬‬
‫‪42‬‬
‫‪78‬‬
‫‪26‬‬
‫‪5‬‬
‫‪71‬‬
‫‪13‬‬
‫‪49‬‬
‫‪5‬‬
‫‪45‬‬
‫‪3‬‬
‫‪45‬‬
‫‪29‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪5‬ﺏ(‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪%‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ‪%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫‪46‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫‪77‬‬
‫‪60‬‬
‫‪52‬‬
‫‪32‬‬
‫‪22‬‬
‫‪25‬‬
‫‪7‬‬
‫‪19‬‬
‫‪21‬‬
‫‪54‬‬
‫‪68‬‬
‫‪71‬‬
‫‪62‬‬
‫‪41‬‬
‫‪9‬‬
‫‪69‬‬
‫‪28‬‬
‫‪15‬‬
‫‪9‬‬
‫‪40‬‬
‫‪48‬‬
‫‪35‬‬
‫‪43‬‬
‫‪33‬‬
‫‪52‬‬
‫‪49‬‬
‫‪31‬‬
‫‪44‬‬
‫‪78‬‬
‫‪90‬‬
‫‪76‬‬
‫‪33‬‬
‫‪35‬‬
‫‪41‬‬
‫‪25‬‬
‫‪33‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪44‬‬
‫‪32‬‬
‫‪23‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪51‬‬
‫‪33‬‬
‫‪31‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪60‬‬
‫‪59‬‬
‫‪51‬‬
‫‪24‬‬
‫‪33‬‬
‫‪27‬‬
‫‪33‬‬
‫‪54‬‬
‫‪52‬‬
‫‪43‬‬
‫‪33‬‬
‫‪59‬‬
‫‪60‬‬
‫‪43‬‬
‫‪15‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫‪10‬‬
‫‪55‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬
‫‪14‬‬
‫‪41‬‬
‫‪32‬‬
‫‪43‬‬
‫‪51‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪26‬‬
‫‪60‬‬
‫‪55‬‬
‫‪32‬‬
‫‪10‬‬
‫‪24‬‬
‫‪29‬‬
‫‪45‬‬
‫‪42‬‬
‫‪44‬‬
‫‪29‬‬
‫‪39‬‬
‫‪19‬‬
‫‪34‬‬
‫‪45‬‬
‫‪53‬‬
‫‪50‬‬
‫‪37‬‬
‫‪31‬‬
‫‪29‬‬
‫‪4‬‬
‫‪27‬‬
‫‪314‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪ : (6‬ﺍﻷﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺠﺎﺯﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪-6‬ﺃ ﻜﺘﺎﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪– 6‬ﺏ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻰ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪–6‬ﺕ ﻜﺘﺎﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪.‬‬
‫‪–6‬ﺙ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪315‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪7‬ﺃ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻵﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪-40-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪39‬‬
‫‪37‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪32‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪34‬‬
‫‪31‬‬
‫‪28‬‬
‫‪25‬‬
‫‪24‬‬
‫‪26‬‬
‫‪22‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪316‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪–80-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺠل ‪80-‬‬
‫‪73‬‬
‫‪70‬‬
‫‪68‬‬
‫‪66‬‬
‫‪61‬‬
‫‪58.5‬‬
‫‪55.5‬‬
‫‪56.6‬‬
‫‪64‬‬
‫‪54.5‬‬
‫‪51‬‬
‫‪50‬‬
‫‪46‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43.5‬‬
‫‪42‬‬
‫‪40‬‬
‫‪54‬‬
‫‪49.5‬‬
‫‪45‬‬
‫‪56‬‬
‫‪49‬‬
‫‪34‬‬
‫‪42‬‬
‫‪36.5‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪30.5‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪27‬‬
‫‪75‬‬
‫‪73‬‬
‫‪71.5‬‬
‫‪67‬‬
‫‪66.5‬‬
‫‪56‬‬
‫‪58‬‬
‫‪54‬‬
‫‪66.5‬‬
‫‪57.5‬‬
‫‪56‬‬
‫‪58.5‬‬
‫‪46‬‬
‫‪44‬‬
‫‪44‬‬
‫‪45.5‬‬
‫‪43‬‬
‫‪50‬‬
‫‪46.5‬‬
‫‪43‬‬
‫‪58‬‬
‫‪53‬‬
‫‪39‬‬
‫‪46.5‬‬
‫‪31‬‬
‫‪38‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪28.5‬‬
‫‪32.5‬‬
‫‪19.5‬‬
‫‪29‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪7‬ﺏ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪65‬‬
‫‪63‬‬
‫‪62.5‬‬
‫‪53.5‬‬
‫‪50.5‬‬
‫‪50.5‬‬
‫‪48.5‬‬
‫‪47‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪40‬‬
‫‪38‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34.5‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪33‬‬
‫‪32.5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29.5‬‬
‫‪31‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪25‬‬
‫‪30‬‬
‫‪22.5‬‬
‫‪23.5‬‬
‫‪24‬‬
‫‪20‬‬
‫‪17‬‬
‫‪19‬‬
‫‪12‬‬
‫‪36‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪22‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪19‬‬
‫‪22‬‬
‫‪19‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18‬‬
‫‪16‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪16‬‬
‫‪16‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪14‬‬
‫‪11‬‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪317‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪67‬‬
‫‪65‬‬
‫‪60‬‬
‫‪58.5‬‬
‫‪52‬‬
‫‪49‬‬
‫‪52.5‬‬
‫‪49‬‬
‫‪35‬‬
‫‪44.5‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪40.5‬‬
‫‪37‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪44.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪27‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪36.5‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25.5‬‬
‫‪31‬‬
‫‪25.5‬‬
‫‪32‬‬
‫‪21.5‬‬
‫‪21‬‬
‫‪32‬‬
‫‪26‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪23‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪7‬ﺕ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪-40-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪ 80‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪80‬‬
‫‪56‬‬
‫‪51.5‬‬
‫‪49‬‬
‫‪49.5‬‬
‫‪44.5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪37‬‬
‫‪42‬‬
‫‪45.5‬‬
‫‪41.5‬‬
‫‪40‬‬
‫‪42.5‬‬
‫‪40‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪41‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪38‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪39‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪34‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪33‬‬
‫‪31‬‬
‫‪31‬‬
‫‪26.5‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪34‬‬
‫‪8‬‬
‫‪34‬‬
‫‪36‬‬
‫‪34‬‬
‫‪33‬‬
‫‪31‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪27‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪28‬‬
‫‪24‬‬
‫‪27‬‬
‫‪25‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪22‬‬
‫‪21‬‬
‫‪17‬‬
‫‪14‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪318‬‬
‫‪47.5‬‬
‫‪51.5‬‬
‫‪45‬‬
‫‪47‬‬
‫‪36‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫‪43‬‬
‫‪36‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪40.5‬‬
‫‪39‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫‪38.5‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪35‬‬
‫‪31‬‬
‫‪31‬‬
‫‪39‬‬
‫‪30‬‬
‫‪40‬‬
‫‪31‬‬
‫‪33‬‬
‫‪39‬‬
‫‪32‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪28‬‬
‫‪37‬‬
‫‪30‬‬
‫‪40‬‬
‫‪28.5‬‬
‫‪12‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪7‬ﺙ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪40‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‪80‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺅﺠل‪80‬‬
‫‪54‬‬
‫‪42.5‬‬
‫‪40‬‬
‫‪38‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪36.5‬‬
‫‪35.5‬‬
‫‪34.5‬‬
‫‪34.5‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪33‬‬
‫‪35‬‬
‫‪31‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪30.5‬‬
‫‪28.5‬‬
‫‪28.5‬‬
‫‪24‬‬
‫‪27‬‬
‫‪25.5‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪20‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪14‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪50‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪36.5‬‬
‫‪33.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32.5‬‬
‫‪33‬‬
‫‪37‬‬
‫‪31‬‬
‫‪35‬‬
‫‪31‬‬
‫‪30‬‬
‫‪36‬‬
‫‪31‬‬
‫‪33‬‬
‫‪24‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪26.5‬‬
‫‪28‬‬
‫‪25.5‬‬
‫‪26.5‬‬
‫‪29‬‬
‫‪25‬‬
‫‪19‬‬
‫‪21‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪20.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪30‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪32‬‬
‫‪25‬‬
‫‪28‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪24‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪21‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪23‬‬
‫‪28‬‬
‫‪21‬‬
‫‪25‬‬
‫‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪319‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪7‬ﺝ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻤﻥ ‪207‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪149‬‬
‫‪140‬‬
‫‪170‬‬
‫‪149‬‬
‫‪143‬‬
‫‪133‬‬
‫‪132‬‬
‫‪136‬‬
‫‪133‬‬
‫‪130‬‬
‫‪132‬‬
‫‪152‬‬
‫‪150‬‬
‫‪137‬‬
‫‪165‬‬
‫‪145‬‬
‫‪149‬‬
‫‪172‬‬
‫‪163‬‬
‫‪163‬‬
‫‪161‬‬
‫‪130‬‬
‫‪141‬‬
‫‪163‬‬
‫‪156‬‬
‫‪149‬‬
‫‪126‬‬
‫‪131‬‬
‫‪146‬‬
‫‪170‬‬
‫‪160‬‬
‫‪161‬‬
‫‪141‬‬
‫‪125‬‬
‫‪152‬‬
‫‪148‬‬
‫‪148‬‬
‫‪172‬‬
‫‪140‬‬
‫‪160‬‬
‫‪158‬‬
‫‪140‬‬
‫‪145‬‬
‫‪154‬‬
‫‪173‬‬
‫‪160‬‬
‫‪167‬‬
‫‪151‬‬
‫‪149‬‬
‫‪172‬‬
‫‪164‬‬
‫‪151‬‬
‫‪179‬‬
‫‪146‬‬
‫‪177‬‬
‫‪160‬‬
‫‪156‬‬
‫‪141‬‬
‫‪171‬‬
‫‪158‬‬
‫‪158‬‬
‫‪157‬‬
‫‪146‬‬
‫‪147‬‬
‫‪170‬‬
‫‪160‬‬
‫‪160‬‬
‫‪163‬‬
‫‪143‬‬
‫‪163‬‬
‫‪145‬‬
‫‪158‬‬
‫‪159‬‬
‫‪145‬‬
‫‪166‬‬
‫‪161‬‬
‫‪164‬‬
‫‪158‬‬
‫‪166‬‬
‫‪168‬‬
‫‪145‬‬
‫‪161‬‬
‫‪143‬‬
‫‪130‬‬
‫‪175‬‬
‫‪154‬‬
‫‪145‬‬
‫‪182‬‬
‫‪162‬‬
‫‪173‬‬
‫‪160‬‬
‫‪158‬‬
‫‪154‬‬
‫‪171‬‬
‫‪157‬‬
‫‪157‬‬
‫‪164‬‬
‫‪159‬‬
‫‪163‬‬
‫‪175‬‬
‫‪177‬‬
‫‪155‬‬
‫‪145‬‬
‫‪167‬‬
‫‪165‬‬
‫‪320‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ) ‪7‬ﺡ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﻋﻨﺒﺘﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻤﻥ ‪207‬‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪181‬‬
‫‪169‬‬
‫‪177‬‬
‫‪174‬‬
‫‪172‬‬
‫‪156‬‬
‫‪167‬‬
‫‪163‬‬
‫‪176‬‬
‫‪181‬‬
‫‪173‬‬
‫‪181‬‬
‫‪166‬‬
‫‪181‬‬
‫‪173‬‬
‫‪173‬‬
‫‪171‬‬
‫‪164‬‬
‫‪177‬‬
‫‪177‬‬
‫‪147‬‬
‫‪175‬‬
‫‪188‬‬
‫‪174‬‬
‫‪185‬‬
‫‪176‬‬
‫‪175‬‬
‫‪158‬‬
‫‪167‬‬
‫‪172‬‬
‫‪181‬‬
‫‪176‬‬
‫‪162‬‬
‫‪161‬‬
‫‪185‬‬
‫‪196‬‬
‫‪169‬‬
‫‪120‬‬
‫‪171‬‬
‫‪167‬‬
‫‪168‬‬
‫‪163‬‬
‫‪156‬‬
‫‪160‬‬
‫‪177‬‬
‫‪173‬‬
‫‪178‬‬
‫‪163‬‬
‫‪186‬‬
‫‪180‬‬
‫‪174‬‬
‫‪166‬‬
‫‪161‬‬
‫‪176‬‬
‫‪189‬‬
‫‪149‬‬
‫‪177‬‬
‫‪188‬‬
‫‪184‬‬
‫‪180‬‬
‫‪177‬‬
‫‪163‬‬
‫‪140‬‬
‫‪164‬‬
‫‪168‬‬
‫‪172‬‬
‫‪175‬‬
‫‪171‬‬
‫‪164‬‬
‫‪167‬‬
‫‪195‬‬
‫‪157‬‬
‫‪169‬‬
‫‪165‬‬
‫‪171‬‬
‫‪151‬‬
‫‪160‬‬
‫‪146‬‬
‫‪161‬‬
‫‪177‬‬
‫‪170‬‬
‫‪193‬‬
‫‪167‬‬
‫‪192‬‬
‫‪186‬‬
‫‪179‬‬
‫‪140‬‬
‫‪173‬‬
‫‪172‬‬
‫‪188‬‬
‫‪161‬‬
‫‪183‬‬
‫‪185‬‬
‫‪184‬‬
‫‪174‬‬
‫‪161‬‬
‫‪166‬‬
‫‪151‬‬
‫‪156‬‬
‫‪166‬‬
‫‪175‬‬
‫‪176‬‬
‫‪173‬‬
‫‪159‬‬
‫‪161‬‬
‫‪321‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪7‬ﺥ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪154‬‬
‫‪173‬‬
‫‪185‬‬
‫‪187‬‬
‫‪175‬‬
‫‪141‬‬
‫‪160‬‬
‫‪157‬‬
‫‪168‬‬
‫‪166‬‬
‫‪140‬‬
‫‪154‬‬
‫‪152‬‬
‫‪182‬‬
‫‪169‬‬
‫‪162‬‬
‫‪154‬‬
‫‪181‬‬
‫‪161‬‬
‫‪177‬‬
‫‪160‬‬
‫‪181‬‬
‫‪171‬‬
‫‪157‬‬
‫‪153‬‬
‫‪146‬‬
‫‪167‬‬
‫‪143‬‬
‫‪168‬‬
‫‪174‬‬
‫‪173‬‬
‫‪138‬‬
‫‪157‬‬
‫‪159‬‬
‫‪165‬‬
‫‪174‬‬
‫‪189‬‬
‫‪186‬‬
‫‪177‬‬
‫‪145‬‬
‫‪160‬‬
‫‪149‬‬
‫‪167‬‬
‫‪154‬‬
‫‪141‬‬
‫‪156‬‬
‫‪160‬‬
‫‪163‬‬
‫‪177‬‬
‫‪158‬‬
‫‪159‬‬
‫‪181‬‬
‫‪169‬‬
‫‪178‬‬
‫‪164‬‬
‫‪179‬‬
‫‪163‬‬
‫‪163‬‬
‫‪152‬‬
‫‪146‬‬
‫‪161‬‬
‫‪152‬‬
‫‪161‬‬
‫‪156‬‬
‫‪173‬‬
‫‪142‬‬
‫‪158‬‬
‫‪157‬‬
‫‪173‬‬
‫‪168‬‬
‫‪179‬‬
‫‪186‬‬
‫‪173‬‬
‫‪151‬‬
‫‪161‬‬
‫‪157‬‬
‫‪162‬‬
‫‪140‬‬
‫‪149‬‬
‫‪158‬‬
‫‪162‬‬
‫‪173‬‬
‫‪163‬‬
‫‪169‬‬
‫‪148‬‬
‫‪191‬‬
‫‪160‬‬
‫‪179‬‬
‫‪156‬‬
‫‪172‬‬
‫‪157‬‬
‫‪173‬‬
‫‪152‬‬
‫‪149‬‬
‫‪155‬‬
‫‪161‬‬
‫‪169‬‬
‫‪150‬‬
‫‪164‬‬
‫‪161‬‬
‫‪147‬‬
‫‪157‬‬
‫‪322‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪7‬ﺩ(‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﺒﻴﺕ ﻟﻴﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻤﻥ ‪207‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪142‬‬
‫‪169‬‬
‫‪174‬‬
‫‪148‬‬
‫‪162‬‬
‫‪134‬‬
‫‪155‬‬
‫‪150‬‬
‫‪160‬‬
‫‪140‬‬
‫‪127‬‬
‫‪137‬‬
‫‪174‬‬
‫‪153‬‬
‫‪194‬‬
‫‪158‬‬
‫‪133‬‬
‫‪152‬‬
‫‪170‬‬
‫‪126‬‬
‫‪143‬‬
‫‪145‬‬
‫‪164‬‬
‫‪169‬‬
‫‪137‬‬
‫‪179‬‬
‫‪146‬‬
‫‪137‬‬
‫‪147‬‬
‫‪151‬‬
‫‪151‬‬
‫‪158‬‬
‫‪163‬‬
‫‪167‬‬
‫‪147‬‬
‫‪159‬‬
‫‪171‬‬
‫‪173‬‬
‫‪160‬‬
‫‪161‬‬
‫‪165‬‬
‫‪173‬‬
‫‪177‬‬
‫‪149‬‬
‫‪161‬‬
‫‪157‬‬
‫‪139‬‬
‫‪135‬‬
‫‪164‬‬
‫‪176‬‬
‫‪153‬‬
‫‪189‬‬
‫‪149‬‬
‫‪139‬‬
‫‪146‬‬
‫‪161‬‬
‫‪173‬‬
‫‪153‬‬
‫‪156‬‬
‫‪168‬‬
‫‪161‬‬
‫‪164‬‬
‫‪167‬‬
‫‪143‬‬
‫‪160‬‬
‫‪150‬‬
‫‪163‬‬
‫‪173‬‬
‫‪160‬‬
‫‪165‬‬
‫‪169‬‬
‫‪165‬‬
‫‪160‬‬
‫‪171‬‬
‫‪323‬‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﻟﻤﺅﺠل‬
‫‪147‬‬
‫‪162‬‬
‫‪190‬‬
‫‪155‬‬
‫‪142‬‬
‫‪161‬‬
‫‪156‬‬
‫‪158‬‬
‫‪170‬‬
‫‪135‬‬
‫‪129‬‬
‫‪139‬‬
‫‪180‬‬
‫‪140‬‬
‫‪194‬‬
‫‪160‬‬
‫‪140‬‬
‫‪159‬‬
‫‪164‬‬
‫‪145‬‬
‫‪176‬‬
‫‪156‬‬
‫‪166‬‬
‫‪158‬‬
‫‪141‬‬
‫‪179‬‬
‫‪155‬‬
‫‪134‬‬
‫‪152‬‬
‫‪166‬‬
‫‪154‬‬
‫‪154‬‬
‫‪148‬‬
‫‪167‬‬
‫‪148‬‬
‫‪162‬‬
‫‪181‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ)‪7‬ﺫ(‬
‫ﻜﺸﻑ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻔﺎﺭﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺍﻤﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪40-‬‬
‫‪36‬‬
‫‪32‬‬
‫‪31‬‬
‫‪22‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪21‬‬
‫‪19‬‬
‫‪22‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬
‫‪30‬‬
‫‪29‬‬
‫‪28‬‬
‫‪26‬‬
‫‪20‬‬
‫‪19‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪33‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪21‬‬
‫‪24‬‬
‫‪14‬‬
‫‪324‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ‪80-‬‬
‫‪50‬‬
‫‪52‬‬
‫‪44‬‬
‫‪35‬‬
‫‪60‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪45‬‬
‫‪26‬‬
‫‪41‬‬
‫‪23‬‬
‫‪45‬‬
‫‪33‬‬
‫‪36‬‬
‫‪24‬‬
‫‪44‬‬
‫‪35‬‬
‫‪39.5‬‬
‫‪39‬‬
‫‪33‬‬
‫‪45‬‬
‫‪39‬‬
‫‪22‬‬
‫‪28‬‬
‫‪20‬‬
‫‪56‬‬
‫‪49‬‬
‫‪45‬‬
‫‪66‬‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ )‪7‬ﺭ(‬
‫ﻜﺸﻑ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻔﺎﺭﻴﻥ ﺍﻻﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﺭﺍﻤﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪169‬‬
‫‪148‬‬
‫‪191‬‬
‫‪160‬‬
‫‪179‬‬
‫‪156‬‬
‫‪172‬‬
‫‪153‬‬
‫‪173‬‬
‫‪152‬‬
‫‪149‬‬
‫‪155‬‬
‫‪161‬‬
‫‪169‬‬
‫‪150‬‬
‫‪164‬‬
‫‪161‬‬
‫‪147‬‬
‫‪157‬‬
‫‪173‬‬
‫‪160‬‬
‫‪161‬‬
‫‪156‬‬
‫‪173‬‬
‫‪177‬‬
‫‪149‬‬
‫‪151‬‬
‫‪139‬‬
‫‪146‬‬
‫‪189‬‬
‫‪162‬‬
‫‪154‬‬
‫‪181‬‬
‫‪161‬‬
‫‪177‬‬
‫‪160‬‬
‫‪181‬‬
‫‪171‬‬
‫‪157‬‬
‫‪153‬‬
‫‪146‬‬
‫‪167‬‬
‫‪143‬‬
‫‪168‬‬
‫‪174‬‬
‫‪173‬‬
‫‪138‬‬
‫‪157‬‬
‫‪159‬‬
‫‪142‬‬
‫‪169‬‬
‫‪174‬‬
‫‪148‬‬
‫‪162‬‬
‫‪134‬‬
‫‪155‬‬
‫‪150‬‬
‫‪160‬‬
‫‪140‬‬
‫‪170‬‬
‫‪325‬‬
An-Najah National University
Faculty of Graduate Studies
The Impact of using critical learning on Achievement Motive of
Ninth Grade students in physics Science and their Immediate and
Long-term Achievement in Governmental Schools Belonging to the
Directorate of Education Tulkarm Government.
Prepared by:
Iman Kamal Kamel Dauod
Supervised by:
Dr. Shehadeh Mostafa Abdo
Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of
Master of Methods of Teaching Sciences, Faculty of Graduate Studies, at
An-Najah National University, Nablus, Palestine.
2003
The Impact of using critical learning on Achievement Motive of Ninth
Grade students in physics Science and their Immediate and Long-term
Achievement in Governmental Schools Belonging to the Directorate of
Education Tulkarm Government.
Prepared by:
Iman Kamal Kamel Dauod
Supervised by:
Dr. Shehadeh Mostafa Abdo.
Abstract:
This study aimed at investigating the impact of using critical learning
on Achievement Motive of Ninth Grade Students in Physics Science, and
their immediate and long – term achievement in “Heat in our life” subject.
The Study attempted to answer the following two main questions:
First: What is the impact of using critical Learning Strategy on immediate
and long-term achievement of ninth grade students in physics science
in Governmental Schools Belonging to the directorate of Education
Tulkarm Government.
b
Second: What is the impact of using Critical learning on achievement
motive of ninth grade students in Tulkarm Schools.
To answer the questions of the study and test hypotheses the
researcher conducted this study on a sample consisting of (141) males and
females attending Tulkarm schools.
The students of the study were distributed into four sections in four
different schools: two for males, and two for females. Two sections, one for
males and one for females, were chosen randomly and sections resented the
experimental group, the two sections were taught be using Critical method
where as, the other two sections were taught according to traditional
method.
A pre-knowledge test was applied to make sure the compatibility
between the two groups, its reliability was verified by referees.
A scientific achievement test was prepared on subject of “Heat in our
life” its reliability verified by referees, its validity was calculated by Person
formula, its value by (test-retest) method was (0.96), and by using kinderRichardson Formula (20) its value was (0.84).
Achievement motive scale prepared by (Radad, 2000) was applied
before the experiment to verity the compatibility between the two groups.
c
Data was analyzed using one and two ways analysis of variance on
factor design (2×2) to test the study hypothesis.
Findings:
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level between
scientific achievement mean of the students of experimental and control
group. In favor of experimental group.
- There were no statistical significant differences at (α = 0.01) level
between scientific achievement mean of the students due to gender.
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level between
scientific achievement mean of the students due to time.
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level due to
interaction between teaching method and gender.
- There were no statistical significant differences at (α = 0.01) level in
the achievement motive of the students between experimental and
control group.
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level in the
achievement motive of the students due to gender.
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level in
achievement motive of the students due to interaction between teaching
method and gender.
- There were statistical significant differences at (α = 0.01) level in
achievement motive of the students due to time.
Based on the findings, the researcher recommends to focus on using
of critical learning in physics, and in science Courses in general and in
other fields of study.
d