ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻬﺪﻩ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ،ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺑﻼﺩﻧﺎ ﻻ ﺗﻮﺍﻛﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ، ﻭﳍﺬﺍ ﺗﺒﻨﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺇﺻﻼﺣﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﲢﺴﻴﻨﻴﺔ ﻣﺴﺖ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﺩﻯ ﺎ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻛﺘﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺃﻃﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻭﻗﺪ ﻣﺲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺗﺴﻤﻰ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ .ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺇﱃ: ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ، ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﺳﺎﺱ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ. ﺗﻐﻴﲑ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻠﻘﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﻮﺟﻪ ﻭﻣﻨﺸﻂ،ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﲝﺮﻛﻴﺔ ﻭﻧﺸﺎﻁ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﻓﻖ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﲑﻳﺔ )ﺍﻟﻨﺼﻒ ﻛﻤﻴﺔ( ،ﻋﻠﻰ ﺃﻥﺗﺄﰐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ .ﻛﻤﺎ ﻳﻬﺪﻑ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﶈﺎﻭﺭ ﺍﻵﺗﻴﺔ: ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺇﺭﺳــﺎﺀ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ،ﻳﻌﺘﱪ ﺷﺮﻃﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳉﺪﻳﺪ ،ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺻﻔﻴﺔ. ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﻛﺴﺎﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺎﻳﺔ ﰲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﺇﻻ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺃﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻷﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﻌﲏ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ،ﻟﻜﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺣﺐ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻭﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ،ﻳﻌﻜﺲ ﺭﻭﺡ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ،ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﲡﺮﻳﱯ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ،ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺗﺴﻤﺢ ﻻﻧﻄﻼﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﳉﻴﺪ. 2 ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﲤﻬﻴﺪ ﺗﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺠﺎﻝ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ .ﻭﻫﻲ ﲣﺘﱪ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﺗﻌﺎﰿ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻛﻤﺎ ﺘﻢ ﺑﺎﳌﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ Didactiqueﺃﻗﺘﺒﺲ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﱐ Didaktoﻭﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ didaskeinﲟﻌﲎ ﻋﻠﻢ ﻭ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ : dacnaiﲟﻌﲎ ﺗﻌﻠﻢ ،ﻭﻫﻲ ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺗﻌﲏ :ﺗﻌﻠﻢ ،ﻋﻠﻢ ،ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﺍﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﱐ .ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺮ ﺗﻌﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻗﺎﺕ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳔﻠﺺ ﺇﱃ ﺃﻫﻢ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. ا 3 ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﲏ ﻓﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ:ﻇﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ،ﺣﻴﺚ ﺣﺪﺙ ﺇﺻﻼﺣﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺘﺤﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ )ﺻﻮﺭ ﻭﺭﺳﻮﻣﺎﺕ( ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺻﻼﺡ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ" :ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ ،ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﻛﺐ .........ﺍﱁ" .ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﺷﺎﺭ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻗﺒﻞ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ:ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﺣﺼﺮ ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺃﻱ ﺃﺎ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﲏ ﲣﻄﻴﻂ ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ. ـ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ: ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻋﺮﻓﺖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﺁﺧﺮﺍ ﲝﻴﺚ ﺍﺗﺴﻊ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ،ﻭ ﺍﻣﺘﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺇﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻷﻥ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺘﻜﻮﻳﻦ ﺧﱪﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﻛﺬﺍ ﻣﻦ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﺮﰊ ،ﻷﻥ ﺑﺪﻭﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﳎﺎﻝ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ،ﻓﻬﻮ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ. 4 ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ :ﻳﺮﻯ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﲏ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻄﻰ ﰲ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﳍﺎ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ:ﻳﺮﻯ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﺎ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻌﺎﺷﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ. ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ: ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ/ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(. ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ. ﺑﺎﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ.ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ ﺇﻥ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﺭﺗﺒﻂ ﻛﺜﲑﺍ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﻌﻠﻢ ،ﻷﻥ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ 5 ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ،ﺣﻴﺚ ﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻭﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ " ﺑﺎﻟﻄﺒﺎﺷﲑ ،ﻭ ﺍﻟﻄﻼﺳﺔ " ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ :ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﺘﻤﻊ ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻭ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﺈﻃﺎﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲢﻀﲑﻩ ﻭ ﺇﺩﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﺸﻐﻞ .ﻭﻫﺬﺍ ﺃﺑﺮﺯ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻓﺮﻉ ﺧﺎﺹ ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬﺍﺗﻪ . ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﲎ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ :ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻴﺲ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻪ ﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻔﻜﲑﺍ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﱪﻫﺎﻥ ﻭ ﲤﻜﻴﻨﻪ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻛﺬﺍ ﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻫﺬﺍ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺧﺬﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺸﱴ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺮﻛﺰﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﺳﲑ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . 6 ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻇﻬﺮﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺗﺒﻨﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺩﻟﻴﻞ ﻣﺮﺷﺪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ . ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺟﺎﺀﺕ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺘﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭ ﻛﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﺳﲑﻩ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺼﺪ ﲢﺴﲔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ. ﻭﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳎﻼﺕ ﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻭ ﻭﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌﺎﺩﺗﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ . ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﳎﺎﻻﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ : -1ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﶈﺘﻮﻯ )ﻣﺎﺫﺍ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳜﺘﺎﺭ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ؟ . -2ﺗﺮﺗﻴﺐ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ )ﻣﱴ ﳚﺐ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ؟. 7 -3ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻛﻴﻒ ﳚﺐ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ . ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﺎﻻﺕ ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺗﺪﻋﻴﻤﺎ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﺇﳒﺎﺯ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ . ﻭ ﺭﺍﻓﻖ ﻫﺬﺍ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭ ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻧﻈﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﺒﲏ ﺃﻫﻢ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ : ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ .ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ .ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ .ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻬﲏ )ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ).ﺃﻣﺎﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﲡﻬﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻇﻬﺮﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﳏﺘﻮﻯ 8 ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭ ﻛﺬﺍ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ . ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻇﻬﺮﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﻛﺘﺎﺏ "ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ" ﻟـﻜﺎﺭﻝ ﻫﺎﻥ ) ( Karl-Hahn ﰲ ﺳﻨﺔ 1927ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻃﺒﻊ ﰲ ﻟﻴﺒﺰﻳﺞ ) ( Leipzigﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ،ﺃﻳﻦ ﺃﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﻟﻘﺪ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻭ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭ ﺃﻋﺘﱪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﻣﻬﺎ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺮﺑﻂ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﺑﲔ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﲣﻄﻴﻄﻪ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ( ﰒ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ . ﻭ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺒﺪﺃ "ﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ "ﺃﻋﻄﻴﺖ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻫﻢ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲢﺴﲔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺑﺎﳋﺼﻮﺹ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﺩﻯ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺑﺎﳋﺼﻮﺹ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ،ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺘﻢ ﺑﻜﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺎﺎ ﺇﻥ ﲢﺴﻦ ﻭ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ 9 ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ. ﻭﺃﻧﺸﺊ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﳎﻠﺲ ﺃﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ .ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺪﺃﺕ ﳉﺎﻥ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺗﻘﺎﺭﻳﺮﻫﺎ ﻭﻧﺸﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﺻﻴﺎﺎ ،ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ .ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺮﺯﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻓﺄﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "ﺑﺪﻝ ﻣﺼﻄﻠﺢ " ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ "ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﺎﱂ . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﻌﻠﻢ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﻭ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ،ﺑﺎﻥ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﲣﺼﺼﲔ ﺃﺳﺎﺳﲔ ﻣﺮﺗﺒﻄﲔ ﻳﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ،ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ) ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ (.....ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ،ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺘﻐﻠﻮﻥ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻬﻢ ﻭ ﺷﺮﺡ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . 10 ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺎﰿ ﺛﻼﺙ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ : -1ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ . -2ﻣﺸﻜﻠﺔ ﲢﻮﻳﻞ )ﻧﻘﻞ( ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ . -3ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ . ﺇﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺼﻒ ﺍﳌﻈﻬﺮ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﺎ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﳌﻈﻬﺮﺍﻥ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﺼﻔﺎﻥ ﺍﻟﻄﺮﻕ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ .ﻭﻫﺬﺍ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ .ﺃﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﺼﻒ ﺍﳌﻈﻬﺮ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﲟﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﳌﻈﻬﺮﺍﻥ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﺼﻔﺎﻥ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺎﺝ . 11 ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇﻥ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻳﺸﻤﻞ ﻋﺪﺓ ﺟﻮﺍﻧﺐ )ﺃﻭﺟﻪ( ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻭ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﱁ ........ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﲢﺎﻭﻝ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﶈﻮﺭﻱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭ ﲢﺴﲔ ﻭ ﺗﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲢﺖ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻷﻭﺟﻪ )ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ( ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ . ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﺘﺨﺼﺺ ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬﺍﺗﻪ ﻳﻘﺘﻀﻰ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭ ﳏﻜﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ، ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺸﻤﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﳎﺎﻻﺕ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺎ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻵﱄ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭ ﰲ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﻄﺐ ﻣﺜﻼ . 12 ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇﻥ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺗﻴﺔ : -1ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭ ﲡﺪﻳﺪ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺠﺪﺩ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﻛﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺃﻱ ﺍﻧﻪ ﳚﺐ ﺇﻥ ﺗﺘﺠﺎﻭﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ . - 2ﺇﻋﻄﺎﺀ ﶈﺔ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔﻛﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ . -3ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ﺗﻐﻴﲑﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻛﻲ ﺗﺴﺎﻳﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺣﱴ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻳﺮ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻴﺸﻲ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﺍﺘﻤﻊ . ﻭ ﻣﻦ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭ ﲡﺪﻳﺪ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ . ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ؟ 13 ﺇﻥ ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﰲ ﺍﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻛﺎﻥ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﺍﳌــﺮﰊ )ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﺮﺑﻴﻬـﻢ )ﻳﻌﻠﻤﻬﻢ ( ﻟﺘﻨﻤﻴــﺔ ﻣﻌﺎﺭﻓـــﻬﻢ ﻭ ﻣﻬــﺎﺭﻢ ﻭ ﺍﲡﺎﻫﺎﻢ ﻭ ﻣﻮﺍﻗﻔـﻬـﻢ . ﺣﺴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻌﻠﻢ ) ﺍﳌﺮﰊ ( ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﺃﻭ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺐ ﻣﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ .ﻭ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻁ ﺭﻳﺎﺿﻲ ﻭ ﻓﲏ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺧﺎﺭﺝ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻻﺭﺿﺎﺀ ﻣﻴﻮﻟﻪ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﻮﻳﺎﺗﻪ ﺍﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻴﻮﻝ ،ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﺄﺎ ﺧﺎﺭﺟﺔ ﻋﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ . ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﳌﻨﻬﺎﺝ ﳚﺐ ﺇﻥ ﻳﺸﻤﻞ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﲨﻴﻊ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻠﻤﺤﻪ . ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺻﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ ،ﲝﻴﺚ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻴﺌﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻫﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ﺑﻘﺼﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﻭ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ، 14 ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻭ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺜﻤﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﳋﱪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﲝﻴﺚ ﻳﻨﺘﺞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ . ﻭﻓﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ : ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﺎﺟﻼ ﺃﻡ ﺁﺟﻼ .ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻣﻊﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻮﺩﻱ ﻭ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ . ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺃﻥﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﻋﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ . ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﳛﻤﻠﻬﺎ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﰲ ﺃﺣﺴﻦ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ . 15 ﺍﺣﺘﻴﺎﺭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ . ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ : ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ .•ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ . •ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺸﱴ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ . -ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . 16 ﻓﺤﺺ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ (ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﳒﺪ ،ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ. ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇ ﻥ ﺍ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ ﺃﺳﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻢ ،ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ،ﻷﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﳚﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻭ ﺳﻨﺘﻄﺮﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮﻡ . ﻣﻌﲎ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ :ﺇﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﻓﻜﺮﺓ ﲣﺘﺺ ﺑﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﻘﻠﻲ ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻌﲔ ﻟﻪ ﻭﺣﺪﺓ . -ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ : 17 ﻳﺸﻤﻞ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻌﲎ ﺃﻭ ﺍﲰﺎ ﳛﻤﻞ ﻣﻌﲎ ﻭﺍﺣﺪﺍ ﻛﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻣﺜﻼ ،ﻋﻜﺲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳌﻌﺎﱐ، ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻫﻲ : ـ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻒ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ . ـ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﲎ ﻣﻌﲔ . ـ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ . ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ،ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﲟﻌﺎﱐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﺜﻞ : Vorstellungen, Représentations, Conceptions ﻭ ﻫﻲ ﺗﻌﲏ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﻳﺄﰐ ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ . 18 ﻭ ﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﱪﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ،ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳛﻤﻞ ﻣﻌﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﻂ )ﺍﳌﱰﻝ -ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ( ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ،ﻓﻬﻲ ﺇﺫﻥ ﻣﺼﺪﺭ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ . ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺴﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺈﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ،ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﻣﻜﺎﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ،ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﺣﻴﺚ ﳚﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺜﺒﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ ﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻭ ﻳﻌﻮﺿﻬﺎ ﲟﻌﺎﺭﻑ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ. ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻁ ﻣﻌﺮﰲ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺻﺤﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎ ،ﻭ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ،ﺃﻱ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳒﻴﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻛﻴﻒ؟ . 19 ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺗﻔﺴﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎﻝ ﺇﺭﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪ ﺇﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﻣﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲢﺪﺙ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ.ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻦ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﲣﺘﱪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﳌﻨﻈﻢ ،ﻹﻇﻬﺎﺭ ﻛﻞ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﺣﺎﺩﺛﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )ﻣﻘﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺮﺩ( ،ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﰒ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ (ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ( ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : 20 ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﲟﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺆﺳﺴﻬﺎ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺃﻱ ﻻﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﱪﺯ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺣﻮﻝ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻣﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ . ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻭﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻫﻮ ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻨﺒﻐﻲﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﻮﺟﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﺮﰲ . ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﻭﺻﻒﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﺇﱃ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻭﺳﻨﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ . ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺪﳎﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻣﺮﺍﻓﻘﺎ ﳍﺎ ،ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺰﺍﻣﻨﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ . 21 ﻭﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،ﻣﻌﺎﻳﲑﻫﺎ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻭﳏﺪﺩﺓ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺎﳌﻨﻬﺎﺝ . ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻭﻫﻮ ﻳﻘﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳊﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ،ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﺼﻮﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻛﺤﺪ ﺃﺩﱏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ . ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺃﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻐﺎﻳﺘﻪ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻠﻤﺢ ﺍﳌﺴﻄﺮ ﻟﻪ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ( ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺪﳎﺔ ) ،ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﰲ ﺃﻃﻮﺍﺭ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻓﻴﺘﻢ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ : -1ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ :ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ .ﺭﺑﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ .-ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ . 22 ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ .ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺭﺗﺒﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻘﺎﺩﻳﺮ .ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ .ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺣﻠﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ .-2ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ :•ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ . •ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ . •ﺇﳒﺎﺯ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻤﻞ )ﺑﺮﻭﺗﻮﻛﻮﻝ( ﲡﺮﻳﱯ . •ﺭﺳﻢ ﺍﳌﺨﻄﻄﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﻗﺮﺍﺀﺎ ﰒ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺅﻫﺎ . •ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎ . -3ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﻌﺮﺿﻲ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ :•ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ . 23 •ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ . •ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺃﻟﺘﻮﺛﻴﻘﻲ . -ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ . ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻕ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺎ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴـــﺔ ﻭﺻﲑﻭﺭﺓ ﺇﳒـــﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠــﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴـــﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻻﺋـــﻞ ﺍﻷﺧــﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ......ﺍﱁ . ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻹﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﺇﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﲏ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﺨﻄﻄﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴــﻞ ﺍﳌﻨﻄــﻘﻲ 24 ﳌﺨﺘﻠــﻒ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـــﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺠﺰ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﲢﺪﺩ ﺑﺜﻼﺙ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ : -1ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﰲﺍﻟﺪﺭﺱ . -2ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺠﺰ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ . -3ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﲎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﻭ ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺇﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ :ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ....ﺍﱁ .ﻭﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ 25 . ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻷﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺿﺌﻴﻼ ﻭﺿﻌﻴﻔﺎ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﱂ ﲣﺪﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺎ :ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻭ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ : ﺍﻟﺪﻭﺭ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ .ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ/ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ .ﺍﻟﺪﻭﺭ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﺇﻥ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺃﺳﺘﻌﻤﻞ ﲢﺖ ﻣﻌﺎﱐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ :ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ، ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ . 26 ﺇﻥ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻘﺎﺩﻳﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰒ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺩﻳﺮ ،ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺃﻱ ﺃﻢ ﻳﻌﺘﱪﻭﻥ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ،ﺣﱴ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺎﺩﻓﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺎﺟﺰﺍ ﻋﻦ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻠﻬﺎ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺒﲔ ﺃﻥ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻞ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﳒﺪ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺫﻛﺮ ﻫﺎﺗﲔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺘﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ؛ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ،ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺃﻱ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ . ﺃﻱ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻭﺍﺣﺪ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺧﺮ ﻷﻥ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﻜﻤﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻹﳒﺎﺡ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﻓﻠﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺇﺫﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻓﻬﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻭﻣﺼﺪﺭ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻭﺗﺒﲔ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﰲ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻜﻲ ﳒﻌﻞ ﻣﻦ 27 ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺩﺭﺳﺎ ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺩﺭﺱ ﻧﻈﺮﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﺩ ﻭﺣﺸﻮ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻻ ﻏﲑ. ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺇﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ، ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻜﺎﺎ ﺍﳌﻤﻴﺰ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺣﱴ ﳒﻌﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﺸﻴﻄﲔ ﻭﻣﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ.ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﺃﻱ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺻﻮﺭ ﻣﺜﻼ ﳌﺨﻄﻂ ﲡﺮﺑﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﲢﻔﻴﺰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﲢﻀﲑﻫﻢ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺟﻠﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭ ،ﰒ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﻫﺬﺍ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﻔﺎﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻷﺎ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺒﻖ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﻰ ﰲ 28 ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ: ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ -ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ -ﺍﻹﳒﺎﺯ -ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ – ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ . ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻮﻓﺮﺓ ،ﻭﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ ﻟﺸﻲﺀ ﻣﺒﻬﻢ ﻏﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻷﻧﻪ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺄﰐ ﺇﱃ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻛﺎﻥ ﳝﻠﻚ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺣﻮﻝ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎ ،ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻨﺸﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻓﻘﻂ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ . ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻧﺸﻐﺎﻻﺕ ﳛﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻪ ﺇﱃ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺃﺟﻮﺑﺔ ﻭﺣﻠﻮﻻ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺍﻻﻧﺸﻐﺎﻻﺕ ﻣﺜﻞ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻗﻮﺱ ﻗﺰﺡ ﺍﻟﱵ ﻧﻔﺴﺮﻫﺎ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻃﻴﻒ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ 29 ﻭﺬﺍ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻗﺮﺑﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺇﱃ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻱ ﺃﻧﻨﺎ ﺟﺴﺪﻧﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﲡﺮﻳﱯ ﻣﻌﲔ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﺃﻱ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺼﺎﺩﻓﻪ ﻭﺗﻌﺘﺮﺿﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ .ﻭﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺑﻞ ﻳﺮﺟﻰ ﻣﻨﻪ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﻞ ﰲ ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻬﺎ ﻭﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﻓﻖ ﺃﺳﺲ ﻭﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ . ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ ﺳﻬﻼ ﻷﻧﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺗﻨﺸﺄ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﺠﺰ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ ﻋﻦ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ 30 ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺍﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ.ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺃﻭﻝ ﺍﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻔﺴﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺣﱴ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﺪﻋﻤﺎ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﻭﺪﻑ ﺇﱃ ﺣﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ،ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻻ ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﻭ ﺗﻨﺒﺆﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻭ ﱂ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،ﻷﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻧﺎﺩﺭﺍ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺼﺪﺭﺍ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﻤﺼﺪﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﻘﻮﺓ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺇﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﲑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﻋﻤﻠﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻧﺘﻔﺎﺩﻯ ﺗﻠﻘﲔ 31 ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺣﺸﻮﻫﺎ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻤﺎ ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻬﻢ ﻭ ﻣﺒﺎﺩﺭﻢ ﻭﺧﱪﺍﻢ ﻭﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ،ﻓﺘﺘﻜﻮﻥ ﺑﺬﻟﻚ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﻤﺼﺪﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﳛﺼﻞ ﺿﻤﻦ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺧﺬﻫﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻷﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺃﻱ ﻭﻗﺖ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﳚﻠﺐ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺮ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ،ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻣﺘﻼﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺇﳒﺎﺯ ﲡﺎﺭﺏ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ،ﺑﺪﻭﻥ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ : ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺼﺪﻳﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ ،ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﻭ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ ﻓﺎﳌﻘﻮﻟﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ، ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﺧﺎﻃﺌﺔ ،ﻧﻼﺣﻆ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ 32 ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻘﻮﻟﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻣﻌﲎ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻷﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻘﻮﻟﺔ ﻳﺘﻢ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻭﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ .ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﻮﻟﺔ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺇﻻ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ . ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻫﻲ ﺟﻮﺍﺏ ﳏﺘﻤﻞ ﻋﻦ ﺳﺆﺍﻝ ،ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺃﻭ ﺧﺎﻃﺌﺎ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ،ﻓﻬﻲ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺃﻭ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﲞﱪﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺎﻣﻠﲔ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻭﺫﻛﺎﺋﻬﻢ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺘﺮﺣﻮﺎ ،ﻭﻟﺬﺍ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻷﻧﺴﺐ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ . ﻭﲤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﺑﺄﻥ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ،ﻭﺑﺄﺎ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﳍﺎ ﺻﻠﺔ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﻭﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻷﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺘﻐﲑﻳﻦ ،ﻭﺃﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺪﻳﻬﻴﺔ ﻭﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﺎﺭﺿﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ . 33 ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻨﻪ ﻓﻘﻂ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻞ ﻳﻬﺪﻑ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻛﻤﺎ ﲣﺪﻡ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻷﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﺧﺎﻃﺌﺎ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻛﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﰲ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ . ﻭﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﻮﺎ ﻣﺼﺪﺭﺍ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺎ.ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻔﻬﻢ ﺑﺄﻥ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺃﻭ ﺧﻄﺄﻫﺎ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ ﻳﻀﻤﻨﻪ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﻌﺘﱪﻫﺎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ،ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳜﺪﻡ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﺤﻠﻮﻝ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻛﺈﺟﺎﺑﺎﺕ ﻟﺒﻌﺾ ﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ.ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﻗﺪ ﺗﻘﺘﺮﺡ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ 34 ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻭﺗﻌﻜﺲ ﻣﺪﻯ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ،ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﳔﺘﱪ ﺎ ﺻﺤﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺧﻄﺄﻫﺎ ،ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺧﻄﺄﻫﺎ ،ﻷﻥ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺧﺎﻃﺌﺔ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﻋﺪﻡ ﳒﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻳﺆﺩﻱ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻭﺻﺤﻴﺤﺔ . ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻄﺮﻭﺣﺎ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻫﻮ : ﻣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎ ؟ﻭﻫﻞ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ؟ ﻭ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺔﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺴﻦ ﺃﻥ ﲢﺘﻮﻱ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ،ﻷﻥ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻱ ﺃﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ 35 ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺻﻔﻴﺎ ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﺍﻷﻭﱄ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺔ ،ﺃﻱ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻔﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﱵ ﻳﱪﺯﻭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺗﻐﻴﲑﺍ ﺃﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﺍ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻮﻓﻖ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ (ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ( ﺍﻟﱵ ﻳﺼﻴﻐﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ،ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻫﻨﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻮﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ )ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺗﻨﺒﺆﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ ﺗﻘﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ،ﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﺗﺼﺪﻳﻖ ﺃﻭ ﺗﻔﻨﻴﺪ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻞ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺇﳒﺎﺯ ﻋﺪﺓ ﲡﺎﺭﺏ ﺣﱴ ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻢ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻭﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎ ،ﻷﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﻬﺪﻑ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺣﻞ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻛﻞ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺡ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻷﻥ ﻟﻠﺘـﺠﺮﺑﺔ ﻭﺿﻊ ﺃﻭ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺮﻛﺰﻱ ﻭﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻘﺪﱘ 36 ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺇﺫﻥ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﻭ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﲡﺮﺑﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ /ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺇﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺴﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺼﺪﻕ ﺻﺤﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻭ ﺧﻄﺄﻫﺎ.ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﳝﻜﻦ ﳍﺎ ﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻟﺘﻜﻤﻞ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﳍﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺘﺨﺪﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻬﺎ ،ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﺍﻋﻴﺎ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻠﺐ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ،ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺨﱪ ،ﺃﻳﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲝﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻳﺼﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺇﱃ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﺣﺎﺩﺛﺔ ﻭﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ ﻭﺇﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﻭ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﺟﺪﻳﺪ ،ﺃﻭ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ )ﻗﺎﻧﻮﻥ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ( 37 ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﻥ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ،ﺃﻱ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﻳﺘﺼﺮﻑ ﺎ ﺑﻨﻈﺎﻡ ﻭﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﱪﻳﺔ . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭ ﺭﺳﻢ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻼﺕ ﻭﺍﳌﺨﻄﻄﺎﺕ، ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺴﺎﺅﻝ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺭﺳﻢ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﺨﻄﻄﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ...ﻭﻛﺬﺍ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻤﻮﻋﺔ ،ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﺰﻣﻼﺀ ﻭﻳﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺧﱪﺓ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺇﺛﺮﺍﺀﻫﺎ ،ﺇﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻣﺜﻞ :ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ،ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ،ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺪ، ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ . ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺇﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻳﺄﺧﺬ ﺃﺷﻜﺎﻻ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ :ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ. 38 ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ، ﻛﻤﺎ ﺃﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﻧﺸﺎﻁ ﻭﺣﺮﻛﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﺄﻱ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺩﻭﺭ ﻋﺎﻡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻛﻌﻠﻢ ،ﻭ ﺩﻭﺭ ﺧﺎﺹ ﻳﻜﻤﻦ ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ –ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺪﺭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ.ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻣﻈﻬﺮﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ : ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻛﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﺠﺰ ﰲ ﺍﳌﺨﺎﺑﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ .ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻛﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﺠﺰ ﰲ ﳐﺎﺑﺮﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ . 39 ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺩﻭﻣﺎ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﻭﻛﻤﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﻮﺍﺑﺎ ﻟﺴﺆﺍﻝ ﻏﲑ ﻣﻌﺮﻭﻑ ﻭﻏﲑ ﻣﻌﻠﻮﻡ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ : ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭ ﺿﻤﺎﻥ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ .ﳕﻮ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ .ﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻮﻥ .ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ،ﺇﻻ ﺃﺎ )ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ( ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻮﺣﺪﻫﺎ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺃﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ . ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ،ﻭ ﺫﻟﻚﻟﺘﺨﻄﻲ ﺍﳊﺎﺟﺰ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻘﲏ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ،ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻨﻔﻌﺔ ﻭ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺣﱴ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻘﺮﻭﻥ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﻮﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ 40 ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ.ﻭﻫﻲ ﲡﺎﺭﺏ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ : ﺇﻥ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ) ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ(ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ) ﻣﻊ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ( ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻨﻨﺠﺰﻫﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺃﻭﻻ،ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﻨﺒﺤﺜﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ؟ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﻨﻨﺠﺰﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ)ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ(؟ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺃﻭ ﳕﻂ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻨﻘﻮﻡ ﺑﺎﳒﺎﺯﻫﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻻﻥ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻓﻌﻼ ﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﲟﻌﺮﻓﺔ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ 41 ﺎ ﻭﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬﺃﻱ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺎﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺪﻑ ﺇﱃ : ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ /ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ )ﻭﺻﻒ ،ﺗﻔﺴﲑ ،ﺗﻌﻠﻴﻞ( ﻣﻦ ﻃﺮﻑﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻣﺎﻡ ﺃﻋﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ . ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺠﺰ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ .ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺃﻓﻮﺍﺝ ،ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺍﻻﳒﺎﺯ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔﻭﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ : ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺆﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ : ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲﺍﻟﺪﺭﺱ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ،ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻘﻨﺎﻋﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻞ . 42 ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻹﳒﺎﺯﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ . ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ . ﲢﺴﲔ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻫﲏ – ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ،ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ،ﺍﻟﺮﺳﻢ ،ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ،ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ...ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻳﻠﻌﺐ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻭ ﳍﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺩﻭﻣﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭ ﺩﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ – ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔﺍﳌﺘﺪﺍﻭﻟﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . 43 ﻳﺘﻌﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺜﻞ :ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ،ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ،ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ،ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﺟﻬﺰﺓ ،ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ،ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻠﻬﺎ ،ﻭ ﻛﺬﺍ ﻳﺘﺮﰉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ : ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ :ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ .ﻭ ﻟﻜﻲ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﺼﻒ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ : ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑﺃﻭﺳﻊ ﻭ ﺃﴰﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ،ﻷﻧﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻭﻑ ،ﻓﺈﻥ ﳕﻮ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺗﻄﻮﺭﻩ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ . -ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ . 44 ﺃﺧﺬ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻟﻜﻲ ﻧﺮﺑﻄﻪﺑﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﳏﻴﻄﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻭ ﳎﺘﻤﻌﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎ، ﻷﻥ ﺗﻄﻮﺭ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﳌﻌﻴﺸﻲ ﻟﻪ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺰﻭﺩ ﺑﻘﺎﻋﺪﺓ ﻭ ﺃ ﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕﻃﺎﺑﻊ ﺛﻘﺎﰲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﻓﻌﻼ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﻭ ﺣﱴ ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻓﺮ ) ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ : ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ) ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﺻﺎﳊﺔ ﻟﺸﺮﺡ ﻭ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ /ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺎ . ﺃﻥ ﺗﻮﻇﻒ )ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﺣﺎﺩﺛﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ . ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ) ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﺻﺎﳊﺔ ﻹﺛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻘﻮﻻﺕ ﺃﻭﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ . 45 ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺄﻳﺔ ﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺳﺘﺆﺩﻱ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ – ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ : ﻳﻔﻬﻢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ,ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻲ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﻮﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﺒﺼﺮ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ,ﻭ ﻛﺬﺍ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺣﺐ ﺍﻹﻃﻼﻉ ﻭ ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ .ﻓﻬﻲ ) ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﲣﺪﻡ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ : ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ .ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻞ .ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻣﺎ ﺃﻭ ﺣﻞ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺩﺭﺱﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . -ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ . 46 ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺇﺫﻥ ﳍﺎ ﻋﺪﺓ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﺃﻭ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺎ .ﺃﻱ ﺗﻮﺻﻠﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻕ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ ,ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ.ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﲣﺪﻡ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ:ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ،ﺍﻟﻮﺻﻒ ،ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ،ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ،ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ،ﻭﺿﻊ ﺍﳋﻄﻂ، ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ،ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺍﻟﱵ ﲣﺪﻡ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ،ﻷﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ،ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ. ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻛﻨﺎ ﻗﺪ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺄﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ ﺃﺷﻜﺎﻻ )ﺃﳕﺎﻃﺎ( ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ 47 ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ.ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ. ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻗﺪ ﺍﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ،ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ.ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻻ ﻏﲑ ﻭﳍﺬﺍ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ، ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻛﻴﻒ ﻳﻀﻊ ﺧﻄﺔ ﻻﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺼﻤﻢ ﺑﻨﺎﺀﺍ ﺃﻭ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ،ﻭﻛﺬﺍ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ . ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ،ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺇﳚﺎﺩ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﻨﺤﻰ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﺍﳌﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺁﺓ ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﻋﺎﻛﺴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﻭﺳﻂ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ .ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ . ....ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ 48 ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺐ (ﺑﻨﺎﺀ( ﲡﻬﻴﺰﻱ ﻛﺒﲑ ،ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻛﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻘﺴﻢ ،ﻭ ﻗﺪ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﻃﺎﻭﻟﺔ ﲡﺮﻳﺐ ﻛﺒﲑﺓ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ . ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻳﻠﺠﺄ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺇﱃ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﲡﺮﺑﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻮﺣﺪﻩ ﺃﻭ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﲤﻨﻊ ﻗﻴﺎﻡ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺍﻧﻔﺮﺍﺩﻳﺎ ﺃﻭ ﺑﺸﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺼﻒ ﺃﻭ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺣﻴﺚ ﳜﺸﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﳍﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻮ ﺃﺳﺎﺅﻭﺍ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ،ﻛﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺴﺨﻴﻨﺎ ﺷﺪﻳﺪﺍ ﺃﻭ ﺁﻻﺕ ﺣﺎﺩﺓ ،ﻭ ﺃﲪﺎﺽ ﻣﺮﻛﺰﺓ ،ﺃﻭ ﺗﻮﺗﺮﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﺎﺯﺍﺕ ﺿﺎﺭﺓ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ.ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺫ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺽ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻣﺎ ﺗﺜﲑ ﻓﻀﻮﳍﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺗﺸﻮﻗﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﺆﺩﻱ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺇﱃ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺃﻭ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ . ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﳉﻤﻊ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ،ﻣﺜﻼ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻟﺸﻲﺀ ﳎﺮﺩ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ )ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ). 49 ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻣﺒﺪﺃ ﻋﻤﻞ)ﺗﺸﻐﻴﻞ( ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲﺍﻟﺪﺭﺱ . ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﺟﻮﻫﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺎ)ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺎ ( ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ،ﺗﺴﻬﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺃﻗﺼﺮ ﻓﺘﺮﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﺢ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ . ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﺣﺴﻦ ﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎﻁ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ . ﺟﻠﺐ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺜﻞ )ﺍﻟﺪﻗﺔ( ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢﻋﻠﻰ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮﺩ ﻣﺜﻞ ﺩﻗﺔ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ . ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ .ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ،ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺯ ﻭﺍﺣﺪ . 50 ﻧﻘﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﳎﺮﺩ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻻ ﻳﺆﻛﺪ ﺿﻤﺎﻥ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ،ﻓﺸﺄﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺷﺄﻥ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ : ﻻ ﲤﻜﻦ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ .ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﺪﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ .ﺗﻠﻘﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻛﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ .ﻋﺪﻡ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﻢ ﻭ ﺗﺴﺎﺅﻻﻢ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﳚﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﳑﺎﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻗﻠﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺎ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ . ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻞﺗﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻮﻱ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻪ ،ﻭﻣﺎ ﻳﻨﻮﻱ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ . 51 ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻭﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ . ﺃﻥ ﳛﺮﺹ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻌﲔ ،ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺃﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳕﻄﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ . ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﻬﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ ،ﺪﻑﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﻗﺪ ﺗﻔﺎﻋﻠﻮﺍ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ . ﺃﻥ ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺑﻘﺼﺪ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ . ﺃﻥ ﳛﺮﺹ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔﳍﻢ ﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ . 52 ﻣﺜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ":ﲡﺮﺑﺔ ﺟﺴﻢ ﳚﺮ ﻋﺮﺑﺔ "ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ . ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ،ﲝﻴﺚ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ ﲡﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﺮﺽ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺟﺴﻢ ﳚﺮ ﻋﺮﺑﺔ .ﻭ ﻫﻨﺎ ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻫﻞ ﺍﺗﺒﻊ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﺜﻼ ﻃﺮﻳﻘﺔ 53 ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺃﻭ ﺃﻧﻪ ﻗﺎﻡ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺩﻭﻥ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﺗﻔﺴﲑﺍﺕ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ .ﻭ ﻳﺒﺪﻭﺍ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻗﺎﻡ ﺑﻄﺮﺡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﲡﺮﺑﺔ ﺟﺴﻢ ﳚﺮ ﻋﺮﺑﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ : ﺃﻭﻻ ﻃﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺘﻬﻢ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻧﺸﻐﺎﻻﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ .ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺧﱪﺍﻢ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﱵ ﳛﻤﻠﻮﺎ ﻣﻌﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﻃﺌﺔ .ﻭﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﺎﺯ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼﲑﺓ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻭ ﻳﺒﺪﻭ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳓﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﳚﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ 54 ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪﻡ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻻ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ .ﻭ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎﺀﻝ ،ﻫﻞ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﻘﺘﺮﺡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻓﺮﺻﺔ ﳍﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺣﺘﻤﺎ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﺃﻳﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﺒﺤﺚ ﺃﻭﻻ ﻋﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻛﺄﺳﺌﻠﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ :ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﻤﻠﺔ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ.ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ،ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳒﺎﺯ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻜﻤﻠﺔ. ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺃﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ .ﺃﻱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ 55 ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻜﻞ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﻭ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻫﻨﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻮﺟﻪ.ﻭ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺃﻭ ﻣﺒﺪﺃ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﻗﺪﻡ ﻟﻪ ﺃﻭ ﻋﺮﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﳊﻞ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ،ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﻛﻞ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ:ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ،ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ،ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﺍﻹﳒﺎﺯ ،ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ،ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻫﲏ – ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ . ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻭ ﻣﻬﺎﻡ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻧﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻣﻴﻮﻟﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ /ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ . ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻭ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ /ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ . ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﳊﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﺴﻌﻰﺍﻟﻌﻠﻤﻲ . 56 ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ .ﺗﻜﺴﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ،ﺍﻹﺗﻘﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ .ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﺭ ﻭ ﳕﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ ﺇﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ : ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻓﺘﺮﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﰲ ﺳﲑ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﺮﻗﻞ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻹﳒﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻣﺜﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﲢﻀﲑ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﻛﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﳒﺎﺯ . ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻛﺎﻑ ﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻮﺍﺝﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ) ﻓﻮﺟﲔ ﺃﻭ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻛﺜﺮ ( ﰒ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ،ﻭ ﺫﻟﻚ ﳊﻞ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ،ﰒ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﳉﻤﻊ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ . 57 ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻀﻴﺎﻉ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ،ﻷﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﺪﻯ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻓﻘﻂ . ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻘﻞ ﺃﳘﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻘﺴﻢ ،ﺃﻳﻦﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﳌﻮﺟﻪ ﻭ ﺍﳌﻨﺸﻂ . ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺧﱪﺓ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﻗﻠﺘﻬﺎ ،ﻭ ﺗﻌﻮﺩﻩ ﻋﻠﻰﺍﻟﻌﻤﻞ ﲟﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻷﻧﻪ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﻳﻌﺘﱪ ﺇﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻋﺮﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻮﻗﺖ ،ﻭ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ . ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ "ﲡﺮﺑﺔ ﻗﺮﺹ ﻧﻴﻮﺗﻦ" ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ 58 ﻗﺪﻣﺖ ﲡﺮﺑﺔ ﻗﺮﺹ ﻧﻴﻮﺗﻦ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺿﻤﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺘﺮﺡ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪﺓ ،ﳝﻜﻦ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺃﻓﻮﺍﺝ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺃﻓﻮﺍﺝ ﺻﻐﲑﺓ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﳐﺘﻠﻒ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ،ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻘﻂ ﲢﻀﲑ ﺃﻗﺮﺍﺹ ﺩﺍﺋﺮﻳﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻗﻄﺎﺭ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺃﻭ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰒ ﺇﻟﺼﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻗﺮﺹ ﻗﻄﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺭﻕ ﺍﳌﻠﻮﻥ. ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﳝﻜﻨﻪ ﲢﻀﲑﻫﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﻷﺎ ﺳﻬﻠﺔ ﻭ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻭ ﻏﲑ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺃﻱ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ .ﻓﻬﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺮﺑﻂ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ﺍﻟﺬﻫﲏ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ .ﻭ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎﺀﻝ ،ﻫﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ 59 ﺃﺩﺭﺟﺖ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ؟ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﲡﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ؟ ﻭﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻨﺠﺰ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻮﺣﻲ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎﻁ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ :ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺓ ﺃﻟﻮﺍﻥ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮﺹ ﻧﻴﻮﺗﻦ( ،ﻟﻜﻮﻥ ﳏﺘﻮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﺘﻮﻇﻴﻒ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺍﻢ ﻭ ﻛﺬﺍ ﳕﻮ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ .ﻭ ﻫﺬﻩ ﻣﻦ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ . ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﲡﺎﺭﺏ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺸﺎﺔ، ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﻷﻱ ﻓﻮﺝ ﺃﻥ ﻳﻌﺎﰿ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻭﺍﺣﺪﺍ ﺑﻌﺪﺓ ﲡﺎﺭﺏ ،ﺃﻭ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﺘﺠﺎﺭﺏ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﺃﻱ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ،ﻭ ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻫﻨﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ،ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻭ 60 ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺴﲑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ.ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻓﺮﺹ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻄﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺧﱪﺍﻢ ﻭﺍﻧﺸﻐﺎﻻﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻄﺎﻗﺔ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﰲ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻴﻬﺎ .ﻓﻬﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﻌﺪ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ،ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺴﺒﻬﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻳﺪﻭﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭ ﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻌﻤﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،ﻭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ . ﻓﻔﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﲝﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ ،ﺃﻱ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺿﻤﻦ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻛﻞ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﻭ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ،ﻟﻜﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﺣﺚ ،ﳝﻜﻨﻪ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺭﺃﻳﻪ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ،ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺯﻣﻼﺋﻪ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﳛﺲ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎﻁ ﻭ ﺣﺮﻛﻴﺔ ،ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ 61 ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻣﺜﻞ :ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺽ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ .ﻭ ﻳﻔﺮﺯ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳕﻮﺫﺟﲔ ﻭﺍﺿﺤﲔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﳘﺎ : ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺪ ﺍﻛﺘﺴﺒﻮﺍ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺇﺛﺒﺎﺕ ﺻﺤﺘﻬﺎ.ﻭﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻹﻧﺼﺎﺕ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺰﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﲞﻄﻮﺍﺕ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﰲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﺇﳒﺎﺯﻱ ) ﺑﺮﻭﺗﻮﻛﻮﻝ ﲡﺮﻳﱯ (ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻄﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ .ﺇﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ.ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ.ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﰲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ،ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺒﻖ ﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ .ﰲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﻨﺠﺰ ﰲ ﳐﺎﺑﺮ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ . 62 ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ : ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ .ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓﺑﻴﻨﻬﺎ . ﺗﻌﻮﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ ﺁﺭﺍﺀ ﺯﻣﻼﺋﻪ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﲟﻮﺿﻮﻋﻴﺔ .ﺇﺛﺒﺎﺕ ﺻﺪﻕ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻥ ﺩﺭﺳﻬﺎ ﻱﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ . ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺪﻗﺔ .ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ .ﻏﺮﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ .-ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ . 63 ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ .ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳏﺪﺩﺓ .ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲢﺮﻳﺮ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳐﱪﻱ .ﻓﺎﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻧﺸﻄﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﳊﺲ- ﺣﺮﻛﻴﺔ ،ﺇﺫ ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ :ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ،ﺃﻱ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻱ . ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﳝﺘﺎﺯ ﺳﲑ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ : ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﲢﻀﲑ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ،ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ ﻗﺒﻞﺍﻲﺀ ﺇﱃ ﺍﳌﺨﺘﱪ . ﲢﻀﲑ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ،ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺮﻯ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﲢﻀﲑ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯﻳﺔ . -ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﺍﻭﺭﺳﻢ ﺍﳌﺨﻄﻄﺎﺕ 64 ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻭ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ .ﲤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﺨﺘﱪﺑﻌﻘﻼﻧﻴﺔ . ﻧﻘﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﳍﺎ ﻋﻴﻮﺏ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ : ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻧﻈﺮ ﻟﻠﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ .ﲢﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﱃ ﻭﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺇﻇﻬﺎﺭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔﻭﻫﺬﺍ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻛﻤﺎﻝ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ . ﻗﺪ ﲢﺪﺙ ﻓﻮﺿﻰ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻟﻌﺪﻡ ﻭﺿﻮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ) ﺍﳋﻄﻮﺍﺕﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ . -ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﻗﻠﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﳝﺘﻠﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ . 65 ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﳐﱪﻱ ﻣﺘﺪﺭﺏ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ .ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻓﻠﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴﻮﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ.ﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﻭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳍﺎ ﺳﻴﺎﻕ ﻋﻠﻤﻲﻭﺍﺿﺢ ﻭﻣﻔﻬﻮﻡ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ . ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﳐﱪﻳﻪ ﳛﺪﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻣﻼﺣﻈﺎﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﻢ ﻭﺗﻔﺴﲑﺍﻢ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ . ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝﺍﻷﺳﺌﻠﺔ . ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﱴ ﻻ ﺗﺴﻮﺩ ﺍﻟﻔﻮﺿﻰ ﰲﺍﳌﺨﱪ . 66 ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻘﺪﻣﺎ ،ﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺇﻳﺜﺎﺭﻩ ﻓﻀﻮﳍﻢﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ . ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ "ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺴﻜﺘﲔ) ﲡﺮﺑﺔ ﻻﺑﻼﺱ ")ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ . ﺃﺩﺭﺟﺖ ﲡﺮﺑﺔ ﻻﺑﻼﺱ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ،ﺃﻳﻦ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺃﻓﻮﺍﺝ ،ﲝﻴﺚ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻤﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻫﻨﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻓﻘﻂ .ﻳﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﻟﻮﺣﺪﻩ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﺒﲔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻏﲑ 67 ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﻢ )ﺃﺳﻼﻙ ﺗﻮﺻﻴﻞ ،ﻣﻮﻟﺪ ،ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﺮﻑ ، uﺳﻠﻚ ﳓﺎﺳﻲ ،ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺳﻜﺘﲔ( ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭﻓﻖ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺴﻜﺘﲔ .ﻭﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻄﺮﻭﺡ ﻫﻨﺎ ،ﻫﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ .ﺣﱴ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﺮ ﺃﻥ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺴﻜﺘﲔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭﻫﻞ ﺗﻮﺣﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳚﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ :ﲢﺮﻳﻚ ﺳﻠﻚ ﻧﺎﻗﻞ ﰲ ﺣﻘﻞ ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻲ . ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﻓﺮﺻﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﲝﺮﻳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﻭ ﺇﻧﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﻭ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺯﻣﻼﺋﻪ ﻭ ﻛﺬﺍ ﺗﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ ﻭ ﺷﻌﻮﺭﻩ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺗﻌﻮﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ .ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ 68 ﺇﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺗﻘﺪﱘ ﲡﺮﺑﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ،ﻭﺇﳕﺎ ﳓﺘﺎﺝ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺇﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﺇﻣﺎ ﲜﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻠﻮ ﲡﺮﺑﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ.ﻭ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺪﻗﺔ ﺃﺣﺴﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﺺ ﺫﻟﻚ ﻭﺳﻴﻂ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﻋﺪﺓ ﻭﺳﺎﺋﻂ ﺪﻑ ﺗﻐﲑﻫﺎ . ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺗﻘﺪﻡ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﲡﺎﺭﺏ ﻣﺘﻮﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ،ﻭﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﻭﻣﺎ ﺑﺘﻜﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ.ﺇﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻣﺘﻼﺣﻘﺔ ﺑﺘﺘﺎﺑﻊ ﺃﻭ ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻠﻮﻯ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ،ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻻ ﺗﻨﺠﺰ ﲡﺎﺭﺏ ﺩﻭﻣﺎ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﻠﻮﻯ ﺍﻷﺧﺮﻯ ,ﻭﺇﳕﺎ ﻗﺪ ﲡﺮﻯ ﲜﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭﻟﻜﻦ ﺩﻭﻣﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ .ﻭﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻋﺪﺓ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ . ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﲤﻨﺢ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻌﺮﺽ ﻇﺎﻫﺮﺓ ،ﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻌﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ.ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺃﻫﻢ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ 69 ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻷﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ،ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻫﻲ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻗﺪ ﺗﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ . ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻣﻌﲎ ﺧﺎﺻﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻷﻫﻢ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ. ﻟﺬﺍ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ . ﻓﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻈﺎﻫﺮﺗﲔ ﺃﻭ ﻋﺪﺓ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﳌﻈﺎﻫﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﳋﻴﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺁﺓ ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ ﻭ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻴﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﻜﺮﻭﻳﺔ ﺍﶈﺪﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﻌﺮﺓ . ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ 70 ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﳚﻠﺐ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻘﺎﺩﻳﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﲜﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ . ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﲣﺪﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻤﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺃﻭ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺣﺎﺩﺛﺔ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻣﺎ ،ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺩﻳﺮ ) ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ( ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﻭﺻﻞ ﺇﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺘﲔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﺮﺩ ﺃﻱ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ،ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ.ﻭﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﺴﺪﺓ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﻧﻘﻮﻡ 71 ﺑﺈﳒﺎﺯﻫﺎ.ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺗﺼﻨﻒ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭﻓﻖ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ . ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ : ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺭﺑﺢ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻩ ﺃﺛﻨﺎﺀﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ . ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻳﺔ ،ﲤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ،ﰒ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺍﺕ ،ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻭ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺣﺴﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺜﻞ ﻟﻒ ﻣﺴﺘﻮﺩﻉ ﳏﺮﺍﺭ ﺑﻮﺭﻗﺔ ﺳﻮﺩﺍﺀ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﺩﻉ ﳏﺮﺍﺭ ﺁﺧﺮ ﺑﻮﺭﻗﺔ ﺃﳌﻨﻴﻮﻡ ،ﻭ ﺗﻌﺮﻳﻀﻬﻤﺎ ﻷﺷﻌﺔ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺰﻣﺎﻥ .ﻭﳍﺬﺍ ﻻ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻭﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼ، ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﺇﳒﺎﺯ ﻛﻞ ﲡﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻯ . ﺗﻜﻤﻦ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂﺍﻟﻘﻮﻱ ﻭ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺃﻥ 72 ﻳﺴﺎﳘﻮﺍ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻭ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻭ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﺣﺴﻦ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻛﺸﻒ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ . ﺇﻥ ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺟﻴﺪﺓ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ.ﺇﺫﻥ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳛﺼﻞ ﺩﻭﻥ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻟﻜﻞ ﲡﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻯ ،ﺑﻞ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﳚﻠﺐ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ،ﻭﻫﻲ ﺗﻨﺠﺰ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺃﻭ ﺗﻠﻮﻯ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﻥ ،ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺍﻗﺘﺼﺪﻧﺎ ﻣﻦ ﺯﻣﻦ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻷﻥ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ . ﻧﻘﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ 73 ﺇﻥ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﳍﺎ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﳍﺎ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺍﺣﺘﻴﺎﺝ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻟﻌﺪﺓ ﺃﺟﻬﺰﺓ ،ﻛﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺒﲏ ﻋﺪﺓ ﲡﺎﺭﺏ ﻟﻮﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ . ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻭﺍﺳﻌﺎ ،ﻭﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻨﻀﺪﺓ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﺜﻼ ،ﻟﺬﺍ ﻗﺪ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻃﺎﻭﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ . ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺟﻬﺰﺓ ﻗﺪ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻹﳒﺎﺯ ﲡﺎﺭﺏﳑﺎﺛﻠﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﻥ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﳛﺘﺎﺝ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﱃ ﺑﺬﻝ ﺟﻬﺪ ﻣﻌﺘﱪ ﻟﺘﺤﻀﲑﻫﺎ ،ﻭ ﳍﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﻭ ﰲ ﺍﳌﺨﱪ . ﺭﻏﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﻭﺍ ﻣﺎﺩﻳﺔ ،ﻓﺈﻥ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺘﻘﺪﱘ 74 ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﺃﻱ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ . ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ "ﻟﻒ ﻣﺴﺘﻮﺩﻋﻲ ﳏﺮﺍﺭﻳﻦ ﺑﻮﺭﻕ ﺃﺳﻮﺩ ﻭ ﻭﺭﻕ ﺍﻷﳌﻨﻴﻮﻡ" .ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ 75 ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﺮﺿﺖ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﲡﺮﺑﺘﲔ ﲜﺎﻧﺐ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ،ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺘﲔ ﺑﺪﻗﺔ ﺃﺣﺴﻦ ،ﻓﻴﺤﺪﺩ ﺇﺫﻥ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﰲ ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﶈﺮﺍﺭﻳﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﺃﻛﱪ؟ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ، ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻫﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ .ﻓﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ،ﻭ ﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﻣﺴﺘﻮﺩﻉ ﺍﶈﺮﺍﺭ ﺍﳌﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﻐﻼﻑ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﺃﻛﱪ ﻣﻨﺪﺭﺟﺔ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﻣﺴﺘﻮﺩﻉ ﺍﶈﺮﺍﺭ ﺍﳌﻐﻄﻰ ﺑﺎﻟﻐﻼﻑ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﻭ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﳉﺴﻢ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﻳﺄﺧﺬ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳉﺴﻢ ﺍﻷﺑﻴﺾ . ﻭ ﻳﻼﺣﻆ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﲡﺮﺑﺘﲔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺸﻮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺟﻠﺐ ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﰲ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ.ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ،ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ .ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﳌﻄﺮﻭﺡ ﻫﻨﺎ :ﻫﻞ ﺃﳒﺰﺕ ﻓﻌﻼ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ؟ ﺃﻭ ﺃﺎ ﺃﳒﺰﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﺑﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ،ﺃﻭ 76 ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺃﻭ ﲡﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ؟ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ. ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻳﺼﺎﺩﻓﻨﺎ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻧﻮﻉ ﺃﺧﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻻ ﻳﻘﻞ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﳑﻴﺰﺍﺗﻪ ﲣﺘﻠﻒ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻦ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﲢﺖ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭ ﻗﺪ ﺃﺷﲑ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﻴﺚ ﻭﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ " :ﲡﺮﺑﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ :ﻭﲡﺮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﳕﺎﺫﺝ ﳎﺴﻤﺔ ". ﺍﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻨﻴﺖ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻔﺴﲑ ﻭﺗﻨﺒﺆ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﲣﺺ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ ﳕﻮﺫﺝ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺘﻔﺴﲑ ﻋﺪﺓ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﳐﺘﻠﻔﺔ.ﺗﺸﺘﺮﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻴﺰﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ،ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻛ ﹼﻞ ﳕﻮﺫﺝ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺟﺰﺀ ﺃﺻﻐﺮ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ.ﻓﻔﻲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ 77 ،ﻳﻠﺠﺄ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﳕﺎﺫﺝ ،ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﻔﺴﲑ ﻭﺗﻮﻗﻊ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﲣﺺ ﻣﻴﺪﺍﻧﻪ ،ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ : ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳊﺒﻴﱯ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲﳕﺬﺟﺔ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺑﺸﻌﺎﻉﳕﺬﺟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﲏ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﲝﻮﺍﺩﺙ ﲣﺺ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ .ﻳﺴﻤﺢ ﳕﻮﺫﺝ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺘﻔﺴﲑ ﻋﺪﺓ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻛﻞ ﳕﻮﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺟﺰﺀ ﺃﺻﻐﺮ ﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﺃﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ . ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺗﻜﻤﻦ ﺑﻌﺾ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : 78 ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﺪﺓ ﺗﻌﺎﺑﲑ ﻭ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺮﺳﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ...ﻣﻦ ﺃﺟﻞﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻘﺪ ﻭﻭﺻﻔﻪ . ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻘﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ .ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﺎ . ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺩﻭﺭﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ : 1ﻭﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ .2ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﻭﺍﻟﺘﻮﻗﻊ ﺑﺎﳊﻮﺍﺩﺙ .ﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ،ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺒﲑﺓ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﺍﺟﺪ ﰲ ﺍﳌﺨﱪ ﺃﻭ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻌﻮﻳﺾ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﺑﺮﺳﻢ ﺃﻭ ﳎﺴﻤﺎﺕ ﻟﻔﻬﻢ ﻭﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ . ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ /ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ "ﺇﺷﻌﺎﻝ ﻣﺼﺒﺎﺡ ﲟﺎﺀ ﺍﳊﻨﻔﻴﺔ" 79 ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩ ﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻇﺎﻫﺮﺗﲔ ﳐﺘﻠﻔﺘﲔ ﲤﺎﻣﺎ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﺷﺘﻌﺎﻝ ﻣﺼﺒﺎﺡ ﻭﻇﺎﻫﺮﺓ ﺳﻘﻮﻁ ﺍﳌﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﳊﻨﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻔﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ) ﺍﳊﻨﻔﻴﺔ ،ﺍﻟﻌﻨﻔﺔ ،ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ،ﺃﺳﻼﻙ ﺗﻮﺻﻴﻞ ،ﺑﻜﺮﺗﲔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺻﻐﲑﺓ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻨﻮﺏ ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﻙ ﺏ ﻳﺮﺓ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﻔﺔ ﻭﻣﺘﺼﻠﺘﺎﻥ ﻳﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺑﺴﲑ( ،ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻜﻞ ﺃﺩﺍﺓ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻹﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ . ﳓﻘﻖ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﻔﺘﺢ ﺍﳊﻨﻔﻴﺔ ﺃﻱ ﺗﺮﻙ ﺍﳌﺎﺀ ﻳﺴﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻔﺔ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺩﻭﺭﺍﺎ ،ﻭ ﻫﻲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻜﺮﺓ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﳏﻮﺭ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻨﻘﻞ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻜﺮﺓ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺴﲑ ،ﻭ ﺍﻟﺒﻜﺮﺓ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﺗﻜﻮﻥ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻨﻮﺏ ،ﻭ ﺍﳌﻨﻮﺏ ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﺼﺒﺎﺡ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﻼﻙ.ﺇﻥ ﺍﺷﺘﻌﺎﻝ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﻻ ﳛﺼﻞ ﺇﻻ ﲟﻌﺮﻓﺔ 80 ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﻮﻳﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﺎﺋﻲ ،ﺇﺫ ﻧﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺑﻌﺪ ﲤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﻃﺎﻗﻮﻳﺔ ،ﺗﻜﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ،ﻷﻥ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﻻ ﻳﺸﺘﻌﻞ ﺇﻻ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ .ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ . ﻓﻬﺪﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﲡﺴﺪ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲡﺮﻳﱯ ﻣﻠﻤﻮﺱ ،ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﺴﻂ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻘﺪ .ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﳍﺎ ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ.ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﳚﺴﺪ ﳏﻄﺔ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﶈﻄﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﻭﻣﺎﺋﻴﺔ ،ﺇﺫ ﻳﺘﻢ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪﻭﻳﺮ ﻋﻨﻔﺎﺕ ﻣﻮﻟﺪ ﻛﻬﺮﻭﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﺑﺎﳌﻴﺎﻩ ﺍﳌﺘﺪﻓﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻛﺒﲑ .ﺇﺫﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﲡﺴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﻄﺔ ﻭ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺩﺭﺟﺖ ﻭﻓﻘﻪ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻛﻨﻤﻮﺫﺝ ﲡﺮﻳﱯ.ﻭﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻣﻄﺮﻭﺣﺎ ،ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ 81 ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﻭﻫﻞ ﺃﳒﺰﺕ ﻓﻌﻼ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺃﻡ ﻻ؟ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ،ﻣﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ،ﻭﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ،ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ،ﻭﺧﺎﺻﺔ )ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ( ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻛﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻓﻖ ﺍﺎﻻﺕ : ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ،ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ،ﺍﳊﺲ – ﺣﺮﻛﻴﺔ . ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒـﺤﻮﺙ ﺍﻷﺧـﲑﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻜﺴﲑ ﻭﺗﻔﻜﻴﻚ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺸﺘﺖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺃﻱ ﺑﻌﺜﺮﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺣﻴﺚ ﺃﺎ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ 82 ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ.ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺃﻓﺮﺯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻋﺪﺓ ﻧﻘﺎﺋﺺ، ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ،ﺃﳘﻬﺎ : •ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺮﻭﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺮﲨﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﺏ ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ . •ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﺨﺮﺟﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ . •ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﻳﱪﺯﻫﺎ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ . ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﺻﺒﺢ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﳎﺘﻤﻌﻨﺎ ﻣﻠﺤﺎ ﻭ ﻣﺴﺘﻌﺠﻼ ﻭ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺣﺴﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀ .ﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺭﻓﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﺧﺘﺎﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺒﻨﺖ ﻣﺴﻌﻰ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ.ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ . ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺇﻥ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ،ﻭﻓﻖ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ 83 ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ .ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺻﻔﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ . ﺇﻥ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﻛﻠﻴﺎ ﺇﱃ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ )ﻣﻊ ﺃﺎ ﲤﺜﻞ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ( ﺃﻭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻳﻀﺎ :ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ . ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ،ﺟﺎﺀﺕ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﲡﺪﻳﺪ ﻭﲢﺪﻳﺚ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺩﺭﺍﺝ ﺑﻌﺪ ﺟﺪﻳﺪ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﲟﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﻭﺇﳕﺎ ﲡﺪﻳﺪ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺇﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﻣﻈﻬﺮﺍ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻭﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ . 84 ﺇﻥ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺑﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻨﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺮﺻﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ،ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﻛﻔﺎﺀﺍﺗﻪ ﰲ ﺍﺎﻻﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ﻭﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﳌﻮﺍﺻﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ .ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ،ﺃﺻﺒﺢ ﺷﻌﺎﺭﺍ ﰲ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﻌﺘﱪ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻴﺎ ﻗﺪﻡ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻥ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩﺍ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ . ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻛﺎﻥ ﻣﻌﻤﻮﻻ ﺑﻪ ﰲ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ ﻭ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ،ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪﺍ ،ﻏﲑ ﺃﻥ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﳜﺘﻠﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ (ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ( ﰲ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ ﻋﻠﻰ ﺃﺎ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻣﻠﺰﻣﺔ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺝ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺘﻢ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ.ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻮﻇﻒ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻟﻴﺘﻮﻗﻊ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ، 85 ﻟﻴﺘﺼﺮﻑ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﲑﺍ ﻟﺪﺭﺱ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ.ﻭ ﻳﻈﻬﺮ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻫﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻻ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ،ﻭﺇﳕﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺮﺷﺪﺍ ﻭﻣﻮﺟﻬﺎ . ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻃﺮﻗﺎ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ . ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ . ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﻮﻇﻒ ﻭﳚﻨﺪ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﲣﺎﺫ ﻣﻮﻗﻒ ﻹﳚﺎﺩ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ ،ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ.ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻓﺈﺎ : ﲣﺘﺎﺭ ﻣﻦ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺼﺪ ﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .-ﺗﻌﺎﰿ ﺗﺒﻌﺜﺮ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ . 86 ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ .ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ .ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﻌﺎﻭﻧﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ .ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲝﺎﺟﺎﺕ ﺍﺘﻤﻊ ﻭ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ . ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ PERRENOUD : ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻤﻞ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﳎﺎﻝ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻔﻀﻞ ﺍﻟﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﺣﻠﻬﺎ . ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺃﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ :ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺣﱴ ﻻ ﻧﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻭﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ 87 ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ،ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺣﺴﺐ PERRENOUDﻻ ﺗﺮﻓﺾ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻘﺘﻨﻊ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ . ﻣﻌﲎ A. GENARD ; C. DELORY ; G. BERNHADT :"ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺪﳎﺔ ﻭ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟـ : 1ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ) ( SAVOIR2ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ) ( savoir faire3ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ) ( savoir être4ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ) ،( savoir agir,devenirﲝﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﺄﻗﻠﻢﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳋﱪﺓ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺇﻻ ﺣﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻣﻌﲔ . 88 ﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲏ ﺑﺎﻥ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺃﺿﺎﻓﺖ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﺭﺍﺑﻌﺎ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺍﻗﺘﺼﺮﺕ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻳﺸﻜﻞ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺼﺮﻑ ﺃﻣﺎﻡ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ،ﺇﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ،ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺆﻫﻼ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻌﲔ .ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺃﻳﻀﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﳋﱪﺓ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ . ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ :ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ :ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﻧﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﹼﻤﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻳﺪﳎﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺗﺘﻮﺟﻪ ﳓﻮ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ﳏﺪﺩﺓ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺗﺴﻤﺢ ﲟﻤﺎﺭﺳﺔ ﺩﻭﺭ ﻣﺎ ﺃﻭ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻧﺸﺎﻁ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ. ﺃﺻﻨﺎﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺇﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ.ﻭ ﺻﻨﻔﺖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺇﱃ : 89 ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳋﺘﺎﻣﻴﺔ :ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻌﺪ ﺎﻳﺔﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ . ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ) :ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲﺍﺎﻻﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ . ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﺎﻻﺕ :ﲢﻮﻻﺕ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﻜﻴﺔ . ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﺎﻝ :ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﶈﻘﻘﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﺧﺎﺹ ﺑﻜﻞﻣﺴﺘﻮﻯ ،ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﺜﻼ :ﻛﻔﺎﺀﺓ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ . ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ :ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ . ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﲟﺨﻄﻂ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺃﺩﻧﺎﻩ : 90 ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ،ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺑﺎﻥ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺑﻨﺎﺅﻫﺎ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﺍﻟﺴﻬﻞ ،ﻷﻥ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳋﺘﺎﻣﻴﺔ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﲟﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺴﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﺀﻢ ،ﻣﻌﲎ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ :ﻫﻮ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻞ ﺷﻲﺀ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ. ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺿﻴﺔ:ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ. ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﺃﻭ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﻪ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ 91 ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ،ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻋﺮﺿﻴﺔ ،ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺿﻴﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻛﻔﺎﺀﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻛﻔﺎﺀﺍﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﺪﳎﺔ .ﻭ ﻗﺪ ﻳﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄﻭﺟﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﺮﺿﻴﺔ . ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ :ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﻳﺮﺍﻓﻘﻪﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓﻜﺮﻳﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ . ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ :ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﻳﺮﺍﻓﻘﻪﻧﺸﺎﻃﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺫﻫﻨﻴﺎ /ﻋﻤﻠﻴﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ،ﻧﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ.ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺷﱴ ﺍﺎﻻﺕ :ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ . ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺇﻥ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺘﻢ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺫﺍﺗﻪ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﻭ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ.ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺇﻻ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﻭ ﺃﺗﺒﺎﻋﻪ.ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ 92 )ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ( ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﺮﺻﺎ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺇﻇﻬﺎﺭ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﻧﺸﺎﻁ ،ﻛﻤﺎ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺃﻭ ﺧﻄﺄ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻮﺍﺟﺪﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻟﻐﺎﺋﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ,ﺇﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺧﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﺻﻼ ﻭﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻭﻃﺮﺡ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ . ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﺆﺧﺬ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﻻﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳓﻮ ﺍﶈﻴﻂ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ،ﺇﻻ ﺍﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳓﻮ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺣﱴ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻻﻥ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﺮﻗﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﻳﻌﻘﺪﻩ .ﺇﳕﺎ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳓﻮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪﺭﻙ ﺃﻥ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﻪ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻪ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﻟﻮﺻﻒ ﻭ ﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ /ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻣﺮ ﺫﻟﻚ . 93 ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲣﻀﻊ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺓ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ،ﻟﺘﻤﻜﲔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻮﺽ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﲔ ﻭ ﺍﳊﺸﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﺎﺭﺿﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ .ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺫﻟﻚ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ،ﻻﻥ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ،ﻛﻮﺎ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﲟﺠﺮﻯ ﺗﻄﻮﺭ ﳎﺎﻻﺕ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﺘﻤﻊ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ . ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺃﻓﺮﺯﺕ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻌﺾ "ﺑﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ" ﻭ ﻳﺘﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻔﺘﺮﺿﻮﻥ ﻭ ﳚﺮﺑﻮﻥ ﻭ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮﻥ ﻭ ﻳﺘﺒﺎﺩﻟﻮﻥ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭ ﻳﻌﻮﺩﻭﻥ ﺇﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺑﺘﺼﺪﻳﻘﺼﺎ ﺃﻭﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ .ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﺗﺒﺎﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﳍﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀﻫﺎ.ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﻓﻖ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﻘﺘﺒﺴﺔ ﰲ ﺃﺻﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺩﻭﺭﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ "ﻗﺎﻱ ﺑﺮﻭ ﺳﻮ ". 94 ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺧﻄﺔ ﻳﺮﲰﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻭﲝﺴﻦ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻳﻨﺠﺢ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺳﺎﻟﺘﻪ ،ﻷﻥ ﺣﺴﻦ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﻦ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﺳﺮﻉ ﻭﻗﺖ ﻭﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ .ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺇﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺃﻱ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳـــﺲ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒــﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺒــﺮ ﺃﻫــﻢ ﻭﺳﻴﻠـــﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴــﻪ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭ ﺗﺴﻴﲑﻩ. ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﳏﺪﺩﺓ . ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺇﻥ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻫﻲ : -1ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻮﺍﻓﻘﺔ ﻟﺴﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮﻫﻢ ،ﻭﻣﻮﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻈﺮﻭﻑﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﺸﺔ . 95 -2ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ . -3ﺃﻥ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﻣﻴﻮﻝﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﰲ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﺎ . -4ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ،ﻓﺘﺘﻨﻮﻉ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ . -5ﺗﻮﻓﲑ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ،ﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﻻ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻃﻮﺍﻝ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ . -6ﺃﻥ ﺗﻨﻤﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻄﻠﻊ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺃﻥ ﺗﺜﲑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﻢ ﻭﺑﻮﺍﻋﺜﻬﻢﻭﻧﺰﻋﺘﻬﻢ ﺍﻹﻛﺘﺸﺎﻓﻴﺔ . -7ﺃﻥ ﺗﺒﻌﺚ ﺍﻟﺴﺮﻭﺭ ﻭﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻮﻕ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﻳﻨﺸﻂﻋﻘﻮﳍﻢ . -8ﺃﻥ ﺗﺜﲑ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﲢﻤﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ . 96 -9ﻣﺮﻭﻧﺔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﻴﻒ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﺖ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻘﺴﻢﺍﻟﻄﺎﺭﺋﺔ . -10ﺃﻥ ﺗﻨﻈﻢ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺤﺼﺔ ﻭﻋﺪﻡﺍﻻﺳﺘﻄﺮﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ . -11ﺃﻥ ﺗﻨﻤﻲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﰲ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺮﺃﻱ .-12ﺃﻥ ﻧﺮﺍﻋﻲ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ .-13ﺃﻥ ﺗﺴﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻮﺍﻛﺐ ﺗﻄﻮﺭﺍﺎ .ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺃﻭ ﺣﱴ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺘﻢ ﺎ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ، ﻓﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﺈﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ﻭ ﻣﻴﻮﻻ ﺗﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻭﻧﺰﻋﺔ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﻟﺪﻳﻪ ،ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻭﺗﻨﻈﻢ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ،ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻭ ﺬﺍ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻮﻕ . 97 ﻣﻌﲎ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺃﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﺎ : ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺮﺑﻚ ﺃﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﳏﲑ ﺃﻭ ﻣﺪﻫﺶ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ،ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻓﻴﺸﻌﺮﻭﻥ ﲝﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ،ﻭ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺧﱪﺍﺕ ﺣﺎﻟﻴﺔ ﳐﺰﻧﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻓﻮﺭﻳﺔ ﺃﻭ ﺭﻭﺗﻴﻨﻴﺔ ﺑﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺬﻝ ﺟﻬﺪ -ﻣﻌﺮﰲ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﻱ – ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳚﺎﻫﺪ ﻟﻠﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻞ.ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﲤﺜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺗﺪﻓﻊ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻹﳚﺎﺩ ﺣﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳋﺮﻭﺝ ﻣﻦ ﺍﳊﲑﺓ ﻭ ﺣﻞ ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ.ﳝﻜﻦ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭ ﻋﱪ : -1ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺳﻠﻔﺎ .-2ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﺘﻮﻓﺮﺓ ﻟﻜﻦ ﳚﺐ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ .-3ﺁﻟﻴﺎﺕ ) ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ،ﻣﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ،ﺧﻮﺍﺭﺯﻣﻴﺎﺕ(ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎﺓ ﺇﱃ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﺷﺮﻳﻄﺔ ﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ،ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺴﺞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺳﻠﻔﺎ.ﺇﻥ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ 98 ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﲟﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﺍﳌﻨﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﲤﺜﻞ " ﲨﻠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻭ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻨﻮﺍﺗﺞ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ) ﻣﺪﺭﺳﻴﺔ ( ﻭ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪﺧﻞ ﻗﺪﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻣﻌﺮﰲ ﳏﺪﺩ ". ﻭ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﻫﻮ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﰲ ﻣﻨﻄﻖ ﺗﻌﻠﻤﻲ ،ﻭ ﺗﻌﲏ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻗﻮﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﻳﻖ ﺃﻣﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﲢﺪﺩ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻠﻤﺤﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ ﻭ ﲤﻨﺤﻬﻢ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﻭ ﲤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﲏ ﲦﺮﺓ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺑﺘﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺻﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻣﺎﻡ ﲢﺪﻳﺎﺕ ﺗﺰﻳﺪﻩ ﺛﻘﺔ ﺑﻘﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭ ﺍﺳﺘﻘﻼﻟﻪ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻮﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺆﺳﺲ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺇﺩﻣﺎﺟﻬﺎ ﻭ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﺪﻻ ﻋﻦ ﺗﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ . ﻳﻌﺘﱪ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ .ﻭ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺮﺑﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﶈﲑﺓ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﳏﻮﺭﺍ ﻟﻠﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺣﻠﻬﺎ .ﻭﻳﺮﺍﻋﻲ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔﻭ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭ ﻣﻴﻮﳍﻢ . 99 ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻭ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻴﺎﻕ ﳏﺪﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ . ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻄﺮﺡ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺗﻌﻴﲔ ﻣﺮﺍﺟﻊ .ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻭ ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ .ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺼﺪﻗﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ ﲡﺮﻳﺒﻴﺎ .ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ .ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺇﻥ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ،ﺑﻞ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﻭﺻﻒ ﻭﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﰎ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ . 100 ﻣﻌﲎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺪﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺒﻬﺎ ﻭﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ.ﺗﺒﺤﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﲝﺪ ﺫﺍﺎ ،ﲝﻴﺚ ﺗﺄﺧﺬ ﻛﻨﻘﻄﺔ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﳍﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ .ﻭﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻏﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﺑﺪﻗﺔ ﻷﺎ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻀﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺣﲑﺓ ﻭ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺇﱃ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻨﻘﺺ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ،ﻭﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻭﻳﻘﻴﻨﻪ ﺑﻌﺪﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ،ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ،ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ .ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﳏﻘﻘﺎ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ،ﻗﺼﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻔﺮﻭﺿﺔ ﻟﺘﺤﺪﻯ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ .ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ،ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ . ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﻜﻮﺎ : 101 -1ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﰲ ﳏﻴﻂ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺴﻢ . -2ﺗﻀﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﳏﻴﻂ ﻭﺍﻗﻌﻲ ،ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﲡﻨﺒﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ . -3ﺗﻌﻄﻲ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻲ ﻳﺬﻟﻞ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭﳚﺘﺎﺯ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭ ﺩﻣﺞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳊﻞ . -4ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺫﺍ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﰲﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ . -5ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﲝﺪ ﺫﺍﺎﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺣﻖ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺗﻠﻘﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ . ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ،ﺍﻟﱵ ﺗﺒﻨﺘﻬﺎ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ . ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺇﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ،ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺃﺑﺮﺯ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ : 102 -1ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻝ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﲟﻌﲎﻋﻮﺽ ﺃﻥ ﻳﻨﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺣﻮﻝ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻈﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ . -2ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺇﺫ ﲤﺎﺭﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺟﻮﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻫﺎﺩﻑ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺟﻮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﺻﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻤﺖ . -3ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﻀﻤﺎﻥ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﲟﺮﺍﻗﺒﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﺪﻣﻪ . -4ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻷﻓﻮﺍﺝ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ،ﺣﻴﺚ ﳚﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻋﻤﻞﺍﻟﻔﻮﺝ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﻧﺪﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﻔﻮﺝ ،ﻭﳛﺴﻦ ﻓﺮﺹ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﺀﺍﺗﻪ . -5ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﻨﺘﺠﺎﺕ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻄﺎﻟﺒﻮﻥ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻋﺮﺿﻬﺎﻛﺸﺮﺡ ﻟﻠﺤﻠﻮﻝ ﺍﳌﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ ﺃﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﻋﺮﺽ ﺗﺎﺭﳜﻲ )ﻛﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﻮﺍﺭﺍ ،ﻧﺼﺎ ،ﺷﺮﻳﻄﺎ ﻣﺼﻮﺭﺍ ،ﳎﺴﻤﺎ...ﺍﱁ(. 103 ﺷﺮﻭﻁ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ،ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻠﺰﻣﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺘﺮﻁ ﺃﻳﻀﺎ : -1ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺃﺻﻠﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ﺗﺴﺘﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺍﻟﺬﻱ ﻻﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻌﻤﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻭﺍﻣﺮﻩ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﺗﺜﲑ ﻓﻀﻮﻟﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﻭﲢﻔﺰﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﻨﻔﺴﻪ . -2ﺃﻥ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲝﺎﺟﺰ ﻣﻦ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥﺣﻠﻬﺎ ﳑﻜﻨﺎ . -3ﺃﻥ ﺗﺜﲑ ﺗﺴﺎﺅﻻﺕ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ،ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻘﻨﻌﻮﻥ ﺑﺄﺟﻮﺑﺔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ .-4ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺘﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩﻭ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ . -5ﺃﻥ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ﳕﺎﺫﺝ ﺗﻔﺴﲑﺍﻢ ،ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻭﺿﻌﻴﺔﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ. 104 ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ : -1ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺑﻌﻮﺍﺋﻖ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ .ﻳﺒﲎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﻠﻬﺎ ،ﻭﻟﻴﺲ ﺣﻮﻝ ﻣﺒﺪﺃ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﻭﻗﺎﻧﻮﻥ . -2ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ .ﻓﺼﻞ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻷﻓﻮﺍﺝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ .ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺳﺘﺨﻼﺹ . -3ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ .ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ .ﻳﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﻭﻳﺪﻓﻌﻪ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﳍﺎ .-4 -ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ . 105 ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﱪﻳﺮ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ ﺣﻮﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﻘﻮﻡ ﺎ .ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﶈﲑﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﲝﺚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﳌﺴﺒﺒﺎﺕ ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺎﺫﺍ ؟ ﻛﻴﻒ ؟ ... ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ .ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﻨﺪ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺴﺎﺅﻝ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﰒ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺗﻮﻓﲑ ﻓﺮﺹ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ . ﺃﻥ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﺸﻮﻗﺔ ﻭﻣﺜﲑﺓ ﻻﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢﻭ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻨﻤﻮﻫﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ . ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺽ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﻣﻦ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻭ ﻣﱪﺯﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻥ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻌﺠﻴﺰ ﻳﺎ ﻟﻪ . ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ.ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﺮﻣﻲ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺜﺎﺭﺓ ﻣﻴﻮﻝ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﱪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ ﰲ ﺃﲝﺎﺙ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ . 106 ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ/ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻭ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﺼﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻘﻮﻡ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ :ﳚﺮﺏ – ﳜﻄﺊ – ﻳﻌﻴﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ – ﻳﻜﺘﺸﻒ – ﻳﺒﺎﺩﺭ – ﻳﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻳﺼﻮﻍ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ،ﻭ ﻳﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﲝﺮﻳﺔ ﺗﺎﻣﺔ ...ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻪ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ ﺃﺳﺘﺎﺫﻩ . ﻳﺒﺪﻭ ﻭﺍﺿﺤﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺪﻡ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﰒ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﻨﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ : ﳛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﺈﺗﺒﺎﻉ ﺍﳌﺴﻌﻰ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ .ﳚﺮﻱ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﳒﺎﺯ ﲡﺮﺑﺔ .-ﻳﻨﺸﺊ ﳐﻄﻄﺎﺕ ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ . 107 ﳛﻘﻖ ﲡﺮﻳﺒﺎ ﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ .ﻳﻄﺒﻖ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻣﻦ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺃﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ .ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺪﻟﻴﻞ ﻭﺍﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ . ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﳝﺜﻞ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ : 108 و ا ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﰲ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ : اق )ا ا ( ا ! $ +7ا < ت ل ;: أ. " +# ا !"#ذ اور أاج ا .-ا!ص اام ا ت Aح ).ؤ9ت > +:هه لا;. : وا "#ت . DE.-آ +ا رف . -اام ا'& ا!%د . -ا 23ش ا< ت F G + ,-!.ا*اج و%م ) %ة ا ال إ ا!. + ا H-ت . 87 9رأ 67ل 45ال ا 23ش . ا & % 109 -ا:7 +ن أاج . -اام ا ت وا'& ا!%د . 7 3 !7ر آ +ج وG7 2Nغ " 6Hو "3 J7آ . I>37ا 23ش ا*اج .7-ض Hت ا ا)Jرة . PQR.ه Oا H-ت إ ا;' 3وا<. S7 -ا +أاج أو ا I)2آ. 6 ا & د' ا!ص ا "#ت و ا,ام ا'&ا!%د . ;' 3ا H-ت . 6#.ا ;' 3ت ا %7%!. +#آ +اUراء .ا 2م < S7ا H-ت اX-" . ا 3 +G-ا 23ش ا<)3وا ر. H ا! ! X2ا H-ت أو-3.ه . X2!7ا< إذا ا' Qا* ذ. V YZ P<7ا< و27ه . ا !* ) +<).ا YZ 3ا 27ه ا* 5ذ + F -ا ) "-م،7> ،' ن )... د .ه. I DE.ا رف ا<%7%ة %ة و Hت -إ 8ء ا! +ا +:; S5 3ا8وح .!%دة . إ 8ء و Hت %7%#ة و !%دة ]).و Dو )-.ادث %7%#ة ا%رس DEا رف .أو ` ر6# 110 ﻣﺜﺎﻝ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻮﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﻛﻤﺜﺎﻝ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﻜﻴﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ .ﻭﻗﺪ ﻭﺭﺩﺕ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻭ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ : ﻳﻔﺴﺮ ﲟﺒﺪﺃ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ : 1ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻨﺤﻰ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ .2ﳝﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ .3ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﺑﺴﻬﻢ ﳛﺪﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ .4-ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ . 111 ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻭ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻳﻌﺮﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻳﻨﺘﺸﺮ ﻭﻓﻖ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ . ﻣﻌﲎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ : ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺗﺴﻤﺢ ﺑـﺎﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ : ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ .ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ .ﳕﺬﺟﺔ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﲢﻀﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ . ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﻷﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺎﻉ ﺿﻮﺋﻲ ﻭﺣﻴﺪ ،ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ ﺍﳊﺰﻣﺔ 112 ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺻﻐﲑﺍ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﻫﻮ ﳕﻮﺫﺝ ﻓﻘﻂ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻭﻓﻖ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ . ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﳒﺪﻩ ﺣﱴ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺭﺳﻮﻣﺎﻢ ﺍﺴﺪﺓ ﻟﻠﺸﻤﺲ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺮﲰﻮﻥ ﻗﺮﺹ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﳏﻴﻄﻪ ﺍﻷﺷﻌﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﲞﻄﻮﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ . ﻭﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﺣﺴﺐ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻨﻔﺎﺫ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺇﱃ ﺃﺟﺴﺎﻡ :ﺷﻔﺎﻓﺔ ﻭ ﺷﺎﻓﺔ ﻭ ﻋﺎﲤﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻒ . ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : ﺳﻴﺎﻕ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻟﻴﻼ ،ﻓﺈﻥ ﺳﺎﺋﻘﻬﺎ ﻳﻀﻄﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﻌﺎﻝ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﺎ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺤﻬﺎ . ﺗﺴﺎﺅﻝ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : 113 ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻟﻴﻼ ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻧﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ : -1ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻣﻦ ) (8-6ﺩﻗﺎﺋﻖ.ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ : ﳌﺎﺫﺍ ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻭﻻ ﻧﺮﺍﻩ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ؟ﻫﻞ ﻋﺪﻡ ﺭﺅﻳﺔ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻳﻌﲏ ﺇﻃﻔﺎﺀ ﺿﻮﺀ ﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﺇﻟﻴﻨﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺠﻪ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻋﻨﺪ ﺭﺅﻳﺘﻬﺎ؟ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻃﺮﺡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﲡﺎﺭﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﻴﻞ 114 ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﲟﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ. -2ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ) (15-13ﺩﻗﻴﻘﺔﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﻭﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ : ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﳛﺠﺰﻩ ﺃﻱ ﺣﺎﺟﺰ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻﻧﺮﺍﻩ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﺠﺰﻩ ﺣﺎﺟﺰ ﻣﺎ ( ﺟﺒﻞ ،ﺭﺑﻮﺓ ،ﻏﺎﺑﺔ ﻛﺜﻴﻔﺔ، ﺑﻨﺎﻳﺎﺕ )... ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢﰲ ﻛﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ . -3ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﻗﺔ-4ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﲏ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ) (7-5ﺩﻗﺎﺋﻖ-ﻳﻨﺘﺸﺮ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺷﻔﺎﻑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻭﻓﻖ ﺧﻄﻮﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ . 115 ﻳﻨﺘﺸﺮ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻭﻓﻖ ﺣﺰﻣﺔ ﺿﻮﺋﻴﺔ ﳐﺮﻭﻃﻴﺔ ﺃﺷﻌﺘﻬﺎ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺓ ﺃﻭﺣﺰﻣﺔ ﺿﻮﺋﻴﺔ ﺃﺳﻄﻮﺍﻧﻴﺔ ﺃﺷﻌﺘﻬﺎ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳﺔ ﻧﺼﻄﻠﺢ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺍﻷﺳﻄﻮﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﺮﻗﻴﻘﺔ ﺟﺪﺍ،ﺷﻌﺎﻋﺎ ﺿﻮﺋﻴﺎ . ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﲞﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻬﻢ ﳛﺪﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﻟﻀﻮﺀ . ﻧﺘﻤﲎ ﺃﻥ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻭﻓﻘﻨﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻭﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ . ﻣﺜﺎﻝ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻮﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﺘﺮﺡ ﻛﻤﺜﺎﻝ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ :ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﻜﻴﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ .ﻭﻗﺪ ﻭﺭﺩﺕ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻭ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ : 116 ﻳﻔﺴﺮ ﲟﺒﺪﺃ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ . ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ : -1ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻨﺤﻰ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ .-2ﳝﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ .-3ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﺑﺴﻬﻢ ﳛﺪﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ .-4ﻳﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ .ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﺎﻝ ﻭ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﳝﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ : ﻳﻌﺮﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻳﻨﺘﺸﺮ ﻭﻓﻖ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ . ﻣﻌﲎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ : ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺗﺴﻤﺢ ﺑـﺎﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ : -ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ . 117 ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ .ﳕﺬﺟﺔ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﲢﻀﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﺃﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ/ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ . ﺇﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﻷﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺎﻉ ﺿﻮﺋﻲ ﻭﺣﻴﺪ ،ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﺼﻒ ﻗﻄﺮ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺻﻐﲑﺍ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﻫﻮ ﳕﻮﺫﺝ ﻓﻘﻂ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻭﻓﻖ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ . ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﳒﺪﻩ ﺣﱴ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﰲ ﺭﺳﻮﻣﺎﻢ ﺍﺴﺪﺓ ﻟﻠﺸﻤﺲ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺮﲰﻮﻥ ﻗﺮﺹ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﳏﻴﻄﻪ ﺍﻷﺷﻌﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﲞﻄﻮﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ . ﻭﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﺣﺴﺐ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻨﻔﺎﺫ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺇﱃ ﺃﺟﺴﺎﻡ :ﺷﻔﺎﻓﺔ ﻭ ﺷﺎﻓﺔ ﻭ ﻋﺎﲤﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺻﻒ . 118 ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : ﺳﻴﺎﻕ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻟﻴﻼ ،ﻓﺈﻥ ﺳﺎﺋﻘﻬﺎ ﻳﻀﻄﺮ ﺇﱃ ﺇﺷﻌﺎﻝ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎﺎ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺤﻬﺎ . ﺗﺴﺎﺅﻝ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ : ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻟﻴﻼ ؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﻧﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ : -1ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻣﻦ ) (8-6ﺩﻗﺎﺋﻖ.ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ : -ﳌﺎﺫﺍ ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻭﻻ ﻧﺮﺍﻩ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ؟ 119 ﻫﻞ ﻋﺪﻡ ﺭﺅﻳﺔ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻳﻌﲏ ﺇﻃﻔﺎﺀ ﺿﻮﺀ ﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﺇﻟﻴﻨﺎ؟ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺠﻪ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻋﻨﺪ ﺭﺅﻳﺘﻬﺎ؟ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻃﺮﺡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﲡﺎﺭﺏ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻮﺍﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ /ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ،ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺬﻩ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﲟﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ. -2ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ) (15-13ﺩﻗﻴﻘﺔﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﻭﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ : ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﳛﺠﺰﻩ ﺃﻱ ﺣﺎﺟﺰ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻﻧﺮﺍﻩ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳛﺠﺰﻩ ﺣﺎﺟﺰ ﻣﺎ ( ﺟﺒﻞ ،ﺭﺑﻮﺓ ،ﻏﺎﺑﺔ ﻛﺜﻴﻔﺔ، ﺑﻨﺎﻳﺎﺕ )... 120 ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢﰲ ﻛﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ . -3ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ) (30-27ﺩﻗﻴﻘﺔﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ :ﺍﳒﺎﺯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭﻝ : ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ: ﻧﺄﰐ ﲟﺼﺒﺎﺡ ﺟﻴﺐ ﻭ ﺣﻮﺍﺟﺰ ﺷﻔﺎﻓﺔ ﻭﻋﺎﲤﺔ.ﻧﺸﻌﻞ ﻣﺼﺒﺎﺡ ﺍﳉﻴﺐ ﻭﻧﻀﻌﻪ ﻓﻮﻕ ﻃﺎﻭﻟﺔ ﻭﻧﺸﺎﻫﺪ ﺃﻥ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺒﺎﺡ ﺍﳉﻴﺐ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺮﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻒ ﰲ ﺍﳉﻬﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺼﺪﺭ ﻣﻨﻬﺎ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ،ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ.ﺃﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻀﻊ ﺣﺎﺟﺰﺍ ﻋﺎﲤﺎ ﺑﲔ ﻋﲔ ﺍﻟﻨﺎﻇﺮ ﻭﺿﻮﺀ ﻣﺼﺒﺎﺡ ﺍﳉﻴﺐ ،ﻓﺈﻥ ﺍﳊﺎﺟﺰ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺮﺅﻳﺔ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ،ﻷﻥ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻻ ﻳﻨﻔﺬ ﻣﻦ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺍﻟﻌﺎﲤﺔ .ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﺿﻌﻨﺎ ﺣﺎﺟﺰﺍ ﺷﻔﺎﻓﺎ ﻛﻠﻮﺡ ﺯﺟﺎﺝ ﻣﺜﻼ، ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ،ﻷﻥ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻳﻨﻔﺬ ﻣﻦ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ .ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺼﻒ ﻟﻨﺎ ،ﻛﻴﻒ ﻧﺮﻯ ﻧﻮﺭ ﺿﻮﺀ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﺍﺟﺪ 121 ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ﻛﺎﳍﻮﺍﺀ ﻭﻻ ﻧﺮﺍﻩ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻮﺍﺟﺪ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﲤﺔ ﻛﺎﳉﺒﺎﻝ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﻳﺎﺕ...ﺍﱁ . ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﱐ : ﳓﻀﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﺣﻮﺍﺟﺰ ﻋﺎﲤﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺃﻟﻮﺍﺡ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺛﻘﺐ ﺻﻐﲑ ﻳﻘﻊ ﰲ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﻘﺎﻃﻊ ﻗﻄﺮﻱ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﻭ ﺧﻴﻄﺎ ﻭ ﻣﻨﺒﻌﺎ ﺿﻮﺋﻴﺎ . ﺍ ﳊﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ : ﻧﻀﻊ ﺍﻷﻟﻮﺍﺡ ﺧﻠﻒ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ،ﰒ ﺿﻊ ﺧﻠﻒ ﺍﻟﻠﻮﺡﺍﻷﺧﲑ ﻣﻨﺒﻌﺎ ﺿﻮﺋﻴﺎ. ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ : ﻧﻀﻊ ﺍﻷﻟﻮﺍﺡ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺧﻠﻒ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﺩﻧﺎﻩ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺛﻘﻮﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻟﻮﺍﺡ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ،ﰒ ﻧﻀﻊ ﺧﻠﻒ ﺍﻟﻠﻮﺡ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﲔ ﺍﻟﻨﺎﻇﺮ ﻣﻨﺒﻌﺎ ﺿﻮﺋﻴﺎ .ﻭﳝﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻐﻴﲑ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺭﺅﻳﺔ ﺍﳌﺼﺒﺎﺡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺜﻘﻮﺏ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺤﻮﺍﺟﺰ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻻﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ﻭﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻘﺎﻣﺔ 122 ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﻮﺏ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳋﻴﻂ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻟﻠﻀﻮﺀ .ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻠﺘﻔﺴﲑ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻧﻨﻤﺬﺝ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻭﻓﻖ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ ﺏ ﺷﻌﺎﻉ ﺿﻮﺋﻲ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺼﻒ ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻨﺎ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺑﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻟﻴﻼ. -ﲡﺮﺑﺔ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻀﻮﺀ- -4ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﲏ :ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ ) (7-5ﺩﻗﺎﺋﻖﻳﻨﺘﺸﺮ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺷﻔﺎﻑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻭﻓﻖ ﺧﻄﻮﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ .ﻳﻨﺘﺸﺮ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﻭﻓﻖ ﺣﺰﻣﺔ ﺿﻮﺋﻴﺔ ﳐﺮﻭﻃﻴﺔ ﺃﺷﻌﺘﻬﺎ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺓ ﺃﻭﺣﺰﻣﺔ ﺿﻮﺋﻴﺔ ﺃﺳﻄﻮﺍﻧﻴﺔ ﺃﺷﻌﺘﻬﺎ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳﺔ 123 ﻧﺼﻄﻠﺢ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳊﺰﻣﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺍﻷﺳﻄﻮﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﺮﻗﻴﻘﺔ ﺟﺪﺍ،ﺷﻌﺎﻋﺎ ﺿﻮﺋﻴﺎ . ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﲞﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻬﻢ ﳛﺪﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﻟﻀﻮﺀ . ﻧﺘﻤﲎ ﺃﻥ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻭﻓﻘﻨﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻭﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ . 124 ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻻﻭﻝ: -Iﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ) ِ Obstacles ( épistémologiques en chimie 1-Iﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ: ﻳﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮ ﺃﻱ ﻣﺎ ﳛﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺗﻮﻓﲑ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ،ﻭﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ ﺍﳊﺠﺐ ﻭﻫﻮ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺃﻱ ﻓﻘﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ. ﻳﻼﺣﻆ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼﻝ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺩﻭﺭﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻜﻨﺘﻪ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﱂ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﳉﺪﻭﻯ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺃﻱ ﱂ ﻳﺒﻘﻰ ﳍﺎ ﺍﳌﻔﻌﻮﻝ ﺍﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﳊﻞ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﺎﺋﻖ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺒﲑ )،(Bachelard ﻭﻫﻲ ﺗﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀ ﺎ ) (Piagetﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻮﺍﺀﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ .ﺇﻥ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺃﻭ 125 ﻛﺸﻔﻬﺎ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺧﺎﺻﺔ .ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻋﻮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻧﺬﻛﺮ: ﺃ -ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ :ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻮﻳﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺩﻭﳕﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺗﻌﻘﻞ ﻟﻪ ،ﻣﻦ ﻋﻮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ،ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻊ ﻭﺍﻟﺘﺬﻟﻴﻞ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻭﺗﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﻌﻘﻞ، ﻓﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻋﺎﺋﻖ ﲰﻴﻚ ﺻﻠﺪ ﻭﻣﻌﻄﻞ ﻟﺸﺮﻁ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ، ﺇﺫ ﺃﻧﻪ ﻗﺮﻳﻦ ﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺟﺎﻫﺰﺓ ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻭﻃﺮﺣﻪ. ﺍﻹﲨﺎﻝ :ﺇﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﲨﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﺏ- ﻗﺮﻳﻨﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭﺍﻹﻃﻼﻕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺴﻼﻡ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ،ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻮﻕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﺗﻨﺘﺠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻹﲨﺎﱄ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﻳﻔﻀﻲ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭﺍﳋﻄﺄ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ. ﺕ- ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻔﺔ :ﺇﻥ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﻥ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻈﻦ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻳﻔﺎﻗﻢ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﺍﻻﺧﻄﺎﺀ ﺑﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﻳﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ. ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ :ﺗﻌﺪ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎ ،ﻭﻫﻲ ﺙ- ﺭﻛﻴﺰﺓ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ،ﺇﻥ ﺃﻱ ﺧﻠﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺧﻠﻞ ﰲ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ 126 ﺇﻃﻼﻗﺎ .ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻜﻠﻢ ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻫﻴﺔ ،ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺃﻭﺟﺒﺖ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ. 2-Iﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ :ﺯﺍﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ُﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ،ﺣﻴﺚ ﺗﺆﻛﺪ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻣﻦ ﻣﺒﺎﺩﺉ ،ﻭﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ،ﻭﻗﻮﺍﻧﲔ، ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﲎ .ﺇﻥ ﺃﺑﺮﺯ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻥ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ، ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ،ﺫﻟﻚ ﻻﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻷﻱ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﺇﻛﺴﺎﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﺁﺧﺮ. ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﲞﺼﻮﺹ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪ ﲟﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ، 127 ﻭﺑﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ،ﻭﺍﶈﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺮﺯ ﻣﻨﺤﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ . ﺗﺒﲎ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰﺍﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﺷﺘﻬﺮﺕ ﺑﺎﺳﻢ ﺃﻋﻤﺪﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔﻭﻫﻲ ﺃﻧﻪ: • ﻳﺒﲎ ﺍﳌﻌﲎ ﺫﺍﺗﻴﺎ ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﱃ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻭﻻ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﻫﻮ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻴﺎﻧﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ ﻋﻘﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ. • ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺟﻬﺪﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﳚﻌﻠﻪ ﻣﺮﺗﺎﺣﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳋﱪﺓ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ ،ﻭﻳﻨﺪﻫﺶ ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳋﱪﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﻨﺎﻫﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. • ﺗﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳌﺘﻜﻮﻧﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ،ﺇﺫ ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ ﺃﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺧﻄﺄ ﻷﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻪ ﺗﻔﺴﲑﺍﺕ ﺗﺒﺪﻭ ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻟﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﲟﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳋﱪﺓ. ﺃﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﺓ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻛﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﺮﺩﺓ ﺑﺄﺧﺮﻯ ﳏﺴﻮﺳﺔ ،ﻭﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ 128 ﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ،ﻭﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ،ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﳌﻔﺮﻃﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ،ﻭﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ،ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﳐﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻌﻮﺍﻣﻞ ﺣﺠﺐ ﺗﻌﻴﻖ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ. ﺃﺷﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳛﻤﻠﻮﻥ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ،ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ، ﻭﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ،ﻭﻳﺮﻯ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺇﻳﻌﺎﺯ ﺳﺒﺐ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﻭﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: • ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ. • ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻼﺕ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﺮﺩﺓ. • ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ. • ﺍﻟﺪﻗﺔ ﺍﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ. ﱂ ﺗﻐﻔﻞ ﺍﻟﺘﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺗﻌﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ، 129 ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻷﻱ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﺍﻛﺘﺴﺎﺎ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺃﻭ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﺧﺮ. ﻟﻘﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻳﺄﺗﻮﻥ ﺇﱃ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ،ﻭﰲ ﺣﻮﺯﻢ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﻢ ،ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻭﻫﻲ ﺻﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ .ﻭﻟﺬﻟﻚ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﳌﺮﺑﻮﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﲟﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﲟﺎ ﳝﺎﺛﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﳐﺘﺰﻧﻪ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ،ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺃﺳﺘﻤﺮ ﲣﺰﻳﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ،ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﳍﺎ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻛﻠﻤﺎ ﳕﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻛﺜﺮ. ﻳﺮﻯ ﺍﻹﻣﺎﻡ ﺍﻟﻐﺰﺍﱄ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﳌﺴﻤﻰ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﲢﻘﻴﻖ ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ ﺩﻧﻴﺎ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﲎ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﳊﺪ ﻭﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺇﻃﻼﻗﺎ ﻣﺘﺴﺎﻭﻳﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻋﻴﺎﻥ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﲟﻌﲎ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﺑﻴﻨﻬﺎ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺃﲰﺎﺀ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﲎ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺣﺪ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﲰﺎﺀ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻟﻴﺲ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺷﺊ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺴﺐ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻌﲎ ﺛﺎﺑﺖ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻠﻔﻆ ﺇﺫ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺇﻻ ﺑﺬﻛﺮ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ .ﻳﺮﻯ ﺍﳉﺮﺟﺎﱐ ﰲ 130 ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻫﻲ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﻭﺿﻊ ﺑﺈﺯﺍﺋﻬﺎ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﻞ ،ﻓﻤﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﺎ ﺗﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ ﲰﻴﺖ ﻣﻌﲎ ،ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﺎ ﲢﺼﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﲰﻴﺖ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﻣﻨﻘﻮﻻ ﳉﻮﺍﺏ ﻋﻦ ﻣﺎﻫﻮ؟ ﲰﻴﺖ ﻣﺎﻫﻴﺔ ،ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺛﺒﻮﺗﻪ ﰲ ﺍﳋﺎﺭﺝ ﲰﻴﺖ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻣﺘﻴﺎﺯﻩ ﻋﻦ ﺍﻷﻏﻴﺎﺭ ﲰﻴﺖ ﻫﻮﻳﺔ ﻭﻳﺆﻛﺪ ﺑﺄﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺿﺮﻭﺭﻳﺘﺎﻥ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺘﺒﻠﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻟﻴﺘﻔﺎﳘﻮﺍ ﺎ .ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺇﱃ ﺣﻴﺰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﳒﺴﺪﻫﺎ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ .ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻳﻀﻴﻒ ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﺎ ﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ، ﻭﻳﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺗﻌﺎﺭﻳﻔﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻻﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﺮﺩﺓ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﲤﺎﺛﻞ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ،ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﲤﺎﺛﻞ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ،ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﲤﺎﺛﻞ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ. ﻳﺮﻯ ﻣﻨﻈﺮﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮﻡ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﻥ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﻭﺍﻷﺧﺮ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻓﺎﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭﺗﺮﺳﻢ ﺻﻮﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﳌﻨﻄﻮﻕ ﺍﻟﺸﺊ ﺫﺍﺗﻪ .ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ 131 ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺼﻨﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺭﻗﻢ):(1 ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺭﻗﻢ ) (1ﻳﻈﻬﺮ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ. ﰲ ﺣﲔ ﻳﺸﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ،ﻭﺗﺮﺳﻢ ﺻﻮﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﳌﻨﻄﻮﻕ ﺍﻟﺸﺊ ﺫﺍﺗﻪ ،ﻭﺗﺼﻨﻒ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﻉ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺭﻗﻢ ):(2 132 ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺭﻗﻢ ) (2ﻳﻈﻬﺮ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ. ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺼﻮﺭ ﺫﻫﲏ ﳎﺮﺩ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺭﻣﺰ ﺃﻭ ﻛﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﲨﻠﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ ﺃﻭ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺭﺑﻂ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ . ﻳﺮﻯ ﺩﻭﻻﻧﺪﺷﲑ ) (Delandsheere, 1979ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﲤﺜﻴﻞ ﺭﻣﺰﻱ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﺔ ﻭﻳﻌﺮﻓﻪ ﻟﻮﺟﺎ ﻧﺪﺭ ) (Legendre, 1988ﺑﺄﻧﻪ ﲤﺜﻴﻞ ﺫﻫﲏ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺴﻤﺎﺕ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﺑﲔ ﻓﺌﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﳝﺘﻠﻚ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ .ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻰ 133 ﺧﺎﺻﻴﺘﲔ ﳘﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ،ﻓﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻫﻮ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﺇﱃ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ،ﻭﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲨﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺳﺤﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻻﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﺍﳌﺸﺎﺔ ﳍﺎ .ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺗﻌﺎﺭﻳﻒ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻻﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﻭﺳﻮﻑ ﺘﻢ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﺍﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﻘﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ،ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺃﻭ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ،ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺃﻭ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﲰﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﻓﻘﻂ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺻﻒ ﺃﻭ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﺌﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﻳﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﺍﻗﺴﺎﻡ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﺑﺎﳌﺨﻄﻂ ﺭﻗﻢ).(3 134 ﳐﻄﻂ ﺭﻗﻢ) (3ﻳﻈﻬﺮ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ. ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻨﺪﻩ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﻳﻌﺘﱪﻩ ﻣﺎ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ ﻭﻓﻬﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻠﻤﺔ )ﻣﺼﻄﻠﺢ( )ﻋﺎﻳﺶ ﺯﻳﺘﻮﻥ ،(1996 ،ﻭﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ )ﺍﻟﻌﺎﱐ، (1996ﺑﺄﻧﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﺫﻫﲏ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺃﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ،ﻭﻳﺆﻛﺪ )ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﶈﻴﺴﻦ، (1999ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎﻫﻮ ﺇﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳎﺮﺩﺓ ﻟﻠﺨﻄﻮﻁ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ .ﻭﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻭﺗﻌﺮﻳﻒ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ،ﻓﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻣﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻭﻫﻮ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﻞ ﻣﺎﻟﻪ ﻭﺯﻥ ﻭﻳﺸﻐﻞ ﺣﻴﺰﺍ ﰲ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ .ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﺎ ،ﺃﺑﻨﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻳﻜﻮﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎ ،ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﳎﺮﺩﺓ ﲡﻤﻊ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻭ ﺭﻣﻮﺯ ﺃﻭ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﳍﺎ ﻣﺪﻟﻮﻻﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ 135 ﳏﺪﺩﺓ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﴰﻮﳍﺎ ﻭﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻬﺎ .ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﳏﻮﺭ ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﺑﺄﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺃﺑﻨﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻚ ﺍﻟﻜﻢ ﻭﺇﺩﺭﺍﻛﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﲟﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﳎﺮﺩﺓ ﲡﻤﻊ ﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ،ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﲣﺘﻠﻒ ﰲ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻬﺎ. ﻭﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻹﻳﻀﺎﺡ ﻧﺴﻮﻕ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ :ﺇﺫﺍ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻚ ﺍﻟﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺎ ،ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺷﺎﻣﻞ ﻭﻋﺎﻡ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺬﺭﺓ ،ﻭﺍﳉﺰﻱﺀ ،ﻭﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ، ﻭﺍﳉﺴﻢ ﺍﳌﺎﺩﻱ ،ﻭﺍﳉﺬﺭ ،ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﺩﺓ ،ﻭﺍﳌﻮﺟﺔ ،ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻝ ﺍﳌﻮﺟﻴﺔ ،ﻭﺃﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﻢ...ﺍﱁ ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪﺓ .ﻓﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺸﺎﺭﺩﺓ ﻣﺜﻼ ﺗﺘﺒﻌﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﻗﻞ ﺍﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ،ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻥ ،ﺍﻟﱪﻭﺗﻮﻥ ،ﺍﻟﻨﻮﺍﺓ ،ﺍﻟﻜﻬﺮﺳﺎﻟﺒﻴﺔ ،ﺍﻵﻟﻔﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ...ﺍﱁ. 3-Iﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ: 136 ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ .ﻭ ﻫﻲ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻄﺮﻭﺣﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻛﺬﺍ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﲝﺎﺙ ﻭ ﺍﺟﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻣﻌﺘﱪﺓ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﻮﺍ ﻗﺪﳝﺎ ﻭ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ . ﻓﻤﻦ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺘﻢ ﻭ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﳝﻜﻦ ﺫﻛﺮ ﳎﺎﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﲢﺎﺩﻫﺎ ﺍﳌﺆﺳﺲ ﺳﻨﺔ 1971ﻭ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ .ﺃﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺮﺣﻮﻡ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﰊ ﺍﻟﺬﻱ ﲝﺚ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻗﺪﳝﺎ ﻭ ﺣﺪﻳﺜﺎ ،ﻭ ﻧﺸﺮﺕ ﺃﲝﺎﺛﻪ ﺧﻼﻝ ﺃﺭﺑﻌﲔ ﺳﻨﺔ ﰲ ﳎﻠﱵ ﳎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﲔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﺪﻣﺸﻘﻲ .ﻛﻤﺎ ﺃﻟﹼﻒ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻋﻨﻮﺍﻧﻪ ":ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻭ ﺍﳊﺪﻳﺚ " ﺻﺪﺭﺕ ﻃﺒﻌﺘﻪ ﺍﻷﻭﱃ ﺳﻨﺔ .1955ﻭ ﻗﺪ ﺭﺃﻯ ﺃ ﹼﻥ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺿﻊ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻻ ﲣﺮﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺗﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻘﻠﺔ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ﺇﺑﺎﻥ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﺮﲨﺔ ) ﺍﻟﺸﻬﺎﰊ ( 1965،ﻭ ﻫﻲ : • ﲢﻮﻳﺮ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳉﺪﻳﺪ • ﺍﺷﺘﻘﺎﻕ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﻝ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻌﺮﺑﺔ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﳉﺪﻳﺪ 137 • ﺗﺮﲨﺔ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﻋﺠﻤﻴﺔ ﲟﻌﺎﻧﻴﻬﺎ • ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺃﻋﺠﻤﻴﺔ ﻭ ﻋﺪﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ . ﻭ ﻳﺮﺗﺐ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﻨﺸﻐﻠﲔ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ﺑﻮﺿﻊ ﻭ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺣﺴﺐ ﺃﻓﻀﻠﻴﺘﻬﺎ ﻛﺎﻵﰐ :ﺃﻭﻻ ﺍﳚﺎﺩ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺇﻥ ﻭﺟﺪ ،ﺛﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﺷﺘﻘﺎﻕ ﻣﻦ ﺃﺻﻞ ﻋﺮﰊ ،ﺛﺎﻟﺜﺎ ﺍﻟﻨﺤﺖ ،ﺭﺍﺑﻌﺎ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ،ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﻟﻴﻪ ﺇ ﹼﻻ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ . ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺻﻨﺎﻑ ﻫﻲ : • ﺃﲰﺎﺀ ﻭ ﺭﻣﻮﺯ ﺍﳌﻮﺍﺩ ) ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻭ ﻻﻋﻀﻮﻳﺔ( • ﺃﲰﺎﺀ ﺁﻻﺕ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭ ﺗﺪﺍﺑﲑ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ • ﺃﻟﻔﺎﻅ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﻔﺎﻋﻼﺎ ﻭ ﲢﻮﻻﺎ ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻧﻈﺮﺍ ﳋﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻷﻥ ﻣﺴﺎﺋﻠﻬﺎ ،ﻛﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﺿﻌﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭ ﻧﺸﺮﻫﺎ ،ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﺗﺸﻐﻞ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻫﻮ ﺗﺬﻟﻴﻞ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺠﺮ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ. 138 ﻧﺒﺪﺃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﺑﻌﺮﺽ ﳐﺘﺼﺮ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺎ ﺇﱃ ﺍﻵﻥ ،ﰒ ﻧﻘﺪﻡ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻭ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻭ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻧﻘﺪﻡ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﻧﻄﻖ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻮﻇﹼﻔﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ . ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﻞ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻌﻬﺎ ﺩﻟﺘﻮﻥ ﺳﻨﺔ 1803ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻭ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺩﻭﺍﺋﺮ ﺑﺪﺍﺧﻠﻬﺎ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﺣﺮﻑ ﳐﺘﻠﻔﺔ ،ﻛﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺭﻣﻮﺯﺍ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ .ﻋﺪﻝ ﺑﺮﺯﻟﻴﻮﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺳﻨﺔ 1813ﺇﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﺮﻑ ﺃﻭ ﺣﺮﻓﲔ ﻣﻦ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺑﺈﺣﺪﻯ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ .ﺃﻣﺎ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﺒﺎﺕ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺻﻨﻒ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﻋﻀﻮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮﺕ ﺳﻨﺔ 1787ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻋﻤﺎﻝ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﲔ ﻓﺮﻧﺴﻴﲔ ﻫﻢ :ﺑﺮﺗﻠﻮ ) ( Bertholletﻭ ﻓﻮﺭﻛﻮﻯ ) (Fourcroyﻭ ﻟﻔﻮﺍﺯﻱ ) ( Lavoisierﻭ ﻏﻴﺘﻮﻥ ﺩﻱ ﻣﻮﺭﻓﻮ). ( Gyoton de morveauﻭﺿﻌﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺑﻌﺪ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ،ﻭ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻷﲰﺎﺀ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﺐ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺃﻭ ﺇﻃﻼﻕ ﻧﻔﺲ ﺍﻻﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﻭ ﻻﺳﺘﺒﺪﺍﻝ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ 139 ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﺑﺄﻟﻔﺎﻅ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ )Bensarde- . ( Vincent,1984ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺎﱄ ":ﺃﻥ ﻳﺘﺮﻛﺐ ﺍﻻﺳﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺮﻛﺐ ﻣﻦ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ " ،ﻭﻫﻲ ﺩﻋﻮﺓ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻟﻔﻈﺔ ﺍﲰﻬﺎ .ﻛﻤﺎ ﻓﻀﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻮﺍﺻﻖ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺑﺪﻝ ﺗﺒﲏ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﻳﺪﻳﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ،ﻭ ﻫﻮ ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﻓﺮﻧﺴﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﻭ ﺷﻴﻮﻉ ﺍﻷﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ .ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﲰﺎﺀ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﺃﺩﻯ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﺻﻄﻨﺎﻋﻬﺎ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺳﻨﻮﺍﺕ 1890ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺼﻮﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻞ ﺍﺳﻢ ﺍﳉﺬﺭ ﰲ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺃﲰﺎﺀ ﻭﺣﻴﺪﺓ ﻟﻠﻤﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﺸﻔﺔ ﺁﻧﺬﺍﻙ .ﻭ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﻘﺪﺕ ﻋﺪﺓ ﻣﺆﲤﺮﺍﺕ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻭ ﻭﺿﻊ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺮﻛﺐ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﺳﻢ ﻣﻦ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﳉﺬﻭﺭ ﻭ ﻧﻈﺎﻡ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺟﻨﻴﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻇﻬﺮ ﺳﻨﺔ 1892ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳊﺎﱄ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ IUPAC ).( Pavlov,B. Terentiev,A., 1977 ﺗﺴﺘﻘﻰ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﻋﺠﻤﻴﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻭ ﻳﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ IUPAC 140 ،ﻭﻫﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺃﻧﺸﺌﺖ ﺳﻨﺔ ، 1921ﺗﻀﻢ ﻋﺪﺓ ﳉﺎﻥ ﳐﺘﺼﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻓﺮﻭﻉ ﻭﺍﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ،ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﻧﺸﺮ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ .ﲢﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ )ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ (ﻭﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺗﻮﺿﺢ ﺍﳌﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ .ﻓﻤﺜﻼ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺭﻣﺰ ﻭﺍﺳﻢ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﻭﻣﻌﲎ ﳏﺪﺩﺍﻥ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ،ﻓﻬﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺪﺓ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﱠﺐ ،ﻓﻤﻦ ﺭﻣﺰ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﺃﻭ ﺍﲰﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻭ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ،ﻓﻤﺜﻼ ﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻟﻔﻠﺰ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﻓﻠﺰ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺃﻭ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻜﻬﺮﺳﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﻭﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺮﺩ ﻟﻠﻌﻨﺼﺮ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺬﺭﺓ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﻭﻏﲑﻫﺎ .ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻸﻗﻮﺍﺱ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﳌﻘﺤﻤﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ،ﻓﺎﻷﻗﻮﺍﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﲢﺪﺩ ﺑﻌﺾ ﺍﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﻮﺍﺭﺩ )ﺍﻟﺸﻖ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﺍﻟﺸﺤﻨﺔ( ﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﳎﺮﺩﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺃﻭﴰﻮﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻟﻴﺖ ﻭ ﺍﻟﻨﺎﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﳓﻼﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﹸﺆﻛﺴِﺪ ﻭ ﺍﳌﹸﺮﺟﹺﻊ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ .ﺃﻣﺎ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻓﺘﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻛﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﳌﺮﻛﺐ ،ﻭ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ . 141 ﺃﻣﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺇﱃ ﻟﻐﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﻴﺴﻤﺢ ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﻨﻘﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ،ﺩﻭﻥ ﺍﳌﺴﺎﺱ ﲜﻮﻫﺮ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ) Bulletin de la société de chimie de .(France, 1965ﻧﻘﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺣﺪﺓ ،ﺗﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻭﺗﻨﺸﺮ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﱐ .ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻧﻘﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺇﱃ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻏﻴﺎﺎ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻘﻞ ﻭ ﺗﻄﺒﻖ ﺑﻄﺮﺍﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺒﻴﻨﻪ ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ .ﻭ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﲣﺼﻴﺺ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻭ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ،ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﻧﻘﺼﺎ ﻣﻌﺘﱪﺍ ﻭ ﺧﻠﻼ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﲢﺎﺩ ﻭ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﻋﺪﺓ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﻟﻠﺘﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻭ ﺭﺳﻢ ﺍﻷﲰﺎﺀ.ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻼﻋﻀﻮﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﺷﺒﻪ ﻣﻐﻴﺒﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ . 4-Iﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺗﺘﻔﻖ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ، ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻤﻲ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﺍﻟﺬﻫﲏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ .ﺍﻫﺘﻤﺖ ﻋﺪﺓ ﻣﺬﺍﻫﺐ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻋﺎﱂ 142 ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ،ﻭﺍﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻛﺄﺳﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ،ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳊﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭﺍﳊﻔﻆ.ﻳﺒﺪﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﺪﺓ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﺘﺮﺽ ﳎﺮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﺮﺏ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ،ﻛﺎﻧﺒﻌﺎﺙ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻣﺔ ﺇﺫﺍ ﱂ ﲡﺮﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﳐﺼﺺ ﻟﺘﺴﺮﻳﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ،ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺮﻭﻁ ﳚﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻛﻲ ﻧﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﺎﳌﺨﺘﱪ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ: ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺑﺎﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻭﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥﺻﺎﳊﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﺑﻌﺪﺩ ﻛﺎﻑ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻨﻔﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ﻛﻲ ﻧﺘﺠﻨﺐ ﺍﻹﺯﺩﺣﺎﻡ. ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻊ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻨﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺃﻗﻞ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﻋﻨﺪ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻄﺎﺭﺋﺔ. 143 ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱏ: -IIﻣﻜﺎﻧﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ) Place et rôle de l’expérimentation dans (l’enseignement de la chimie 1-IIﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ: ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺪﺍﻭﻝ ﻣﻮﺍﺩ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺟﻬﺰﺓ ﳉﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ،ﻭﻫﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﳎﺎﻝ ﻭﺍﺳﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ. ﺃﺑﺮﺯﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﲬﺴﺔ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﺇﱃ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨﺘﱪﻳﺔ ﰲ ﺗﺜﺒﻴﺖ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﺫﻫﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻫﻲ: ﺃﻭﻻ:ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻓﻜﺮﻳﺎ. ﻳﺒﲏ ﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻤﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎﺀ ﻓﻬﻤﻪ ،ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻫﺰﺓ ﻣﻦ ﻣﺼﺪﺭ ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻛﺎﳌﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ .ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲡﻬﻴﺰ ﳌﺨﺎﺑﺮ ﲟﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﺃﻥ ﻻ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻪ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ 144 ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭﺻﻔﺎﺕ ﺟﺎﻫﺰﺓ ﺩﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﺿﺢ ﻟﻠﻤﻘﺎﺻﺪ ،ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺆﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻲ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨﺘﱪﻳﺔ. ﺛﺎﻧﻴﺎ:ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ. ﺗﺆﺩﻱ ﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺫﻱ ﻣﻌﲎ ،ﻭﲢﻘﻖ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﻤﻴﻖ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ. ﺛﺎﻟﺜﺎ:ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ. ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻣﺰﻳﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﻟﺬﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺃﻥ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﳊﻞ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ. ﺭﺍﺑﻌﺎ :ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ. ﲡﻬﺰ ﻭﺗﺼﻤﻢ ﺍﳌﺨﺎﺑﺮ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ،ﻭﺃﻥ ﻳﻌﻄﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻨﺒﺆﺍﻢ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﻢ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻬﻢ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺨﱪﻱ ،ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﻓﲑ ﺟﻮ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﶈﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻼﺏ. ﺧﺎﻣﺴﺎ :ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ. 145 ﺇﻥ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﱃ ﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ، ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﻪ. 2- IIﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ. ﻳﺆﺩﻱ ﻭﺟﻮﺩ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﳑﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺇﱃ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﺇﺫ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻛﻲ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﺮﺻﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ : -1ﺗﺘﻢ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﲝﺮﺹ ﺃﻛﺜﺮ، -2ﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﻨﻄﻘﻲ، -3ﺗﺘﻮﺿﺢ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ، -4ﺗﺘﺮﺟﻢ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﻣﺜﲑﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ، -5ﻛﺸﻒ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺑﺸﻜﻞ ﺫﺍﰐ، -6ﺗﻘﺪﻡ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ، -7ﻟﻜﻲ ﺗﺪﺭﺱ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﻨﻈﻢ ﻭﻣﺮﺗﺐ، -8ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ، -9ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻓﺮﺩﻳﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ، -10ﺗﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﻨﻈﻮﻣﻴﺎ. 3-IIﻣﺮﺍﺗﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ: 146 ﺇﻥ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻓﻀﻞ ،ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﻟﻠﻤﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ،ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ،ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ،ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ،ﻭﺗﺼﻨﻒ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﲬﺴﺔ ﻣﺮﺍﺗﺐ ﻫﻲ: -1ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻴﺔ. -2ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ. -3ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻳﺔ. -4ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ. -5ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ. ﱂ ﺗﺼﻨﻒ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ، ،ﻭﺭﻏﻢ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﺭﺗﺒﺔ ﲢﻮﻱ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ،ﻭﻋﻤﻮﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﻮﺍﺱ ﺍﺮﺩﺓ ﻓﻘﻂ ،ﺃﺑﺴﻂ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻣﺮﺍﺗﺐ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻋﺔ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ، ﻳﺘﻀﺢ ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ: -1ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻴﺔ. ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻴﺔ ﰲ : ﺃﻥ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ،ﻭﺃﻥ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﳌﺎ ﻳﺪﱄ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺑﻘﻴﺔ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ. 147 ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﺣﺎﺫﻗﺎ ﻭﻣﻨﻈﻤﺎ ﻭﻣﻼﺣﻈﺎ.ﳛﺪﺩ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ،ﻭﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻮﺛﻴﻖ.ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﻥ ﻳﺴﺄﻝ ﻭﻳﺘﺮﺍﺳﻞ.ﺍﻟﺘﺤﺮﻱ ﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﲢﺮﻱ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ.ﳚﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺃﻥ ﳚﺪﻭﻝ ﻭﻳﻨﻈﻢ ﻭﻳﺼﻨﻒ ﻭﻳﺴﺠﻞ.-2ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ. ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ :ﳚﺪﻭﻝ ﻭﻳﺮﺳﻢ ﳐﻄﻄﺎ ﺃﻭ ﺑﻴﺎﻥ ﰲ ﺗﺪﺭﺝ ﻣﻨﺘﻈﻢ.ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭﺍﳌﻐﺎﻳﺮﺓ :ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ.ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ :ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺗﺐ ﻣﻊ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ.ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ :ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﰲ ﻧﻈﺎﻡ. ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ :ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻳﻦ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ.ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ :ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﺘﺬﻛﺮ ﺍﻟﺮﺑﻂ.ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ :ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻼﻣﺢ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻭﻏﲑ ﺍﳉﻴﺪﺓ.ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ :ﺭﺅﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺗﺒﲔ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻭﺍﻷﺛﺮ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻗﻊﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ. -3ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻳﺔ. ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: 148 ﳜﻄﻂ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﶈﺘﻤﻠﺔ ﻣﻊ ﻭﺿﻊﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ. ﻳﺼﻤﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺟﻬﺎﺯ ﺃﻭ ﻧﻈﺎﻡ ﺟﺪﻳﺪ. ﳜﺘﺮﻉ ﺃﻭ ﻳﺒﺘﻜﺮ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ. ﻳﺼﻨﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺿﻊ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰲ ﺗﺮﺍﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ. -4ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ. ﺗﻜﺘﺴﺐ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ: ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺿﺒﻄﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﳍﺎﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﳏﺪﺩﺓ ،ﻭﺣﺪﻭﺩ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ. ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻷﺩﺍﺓ -ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ ،ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ،ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺎ ﻧﻈﻴﻔﺔ ،ﺗﺪﺍﻭﳍﺎ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ،ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﻞ. ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻊ ﻭﺻﻒ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﻭﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻭﺇﻳﻀﺎﺡ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ. ﺇﺻﻼﺡ ﻭﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﳌﻌﺪﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ...ﺍﱁ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﺎﺕ ﻟﺘﺮﻣﻮﻣﺘﺮ ﺃﻭ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺃﻭ ﻣﻴﻘﺎﺗﻴﻪ ﺃﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﺧﺮﻯ. ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺸﺮﺡ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻫﻴﺔ. -ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺮﺳﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﻮﻣﺎﺕ. 149 ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺮﻭﻁ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﻣﻘﺎﺻﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ،ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻫﻲ: ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻣﺪﺧﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﳌﻬﺎﺭﺓ: ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻜﺎﰲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﰲ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳚﺮﻱ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ،ﻣﻊ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻓﻬﻢ ﻫﺪﻑ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻟﻴﺲ ﺣﻮﻝ ﻣﻘﺎﺻﺪ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﺣﺪﻫﺎ ،ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ. ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﲣﺘﺎﺭ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻣﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ. ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﺮﺍﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻣﺒﺪﺁ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻭﺣﻘﻴﻘﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻄﻰ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺎ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ ،ﻭﺃﻥ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﳎﺎﻻ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺫﻟﻚ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻋﻤﻞ ﻣﻊ ﻛﺜﲑ ﺃﻭ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ. 4-IIﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ. ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺪﺍﻭﻝ ﻣﻮﺍﺩ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺟﻬﺰﺓ ﳉﻤﻴﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻠﻞ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ،ﻭﻫﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﳎﺎﻝ ﻭﺍﺳﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ. 150 ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻛﻤﺎ ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ: ﺃﻭﻻ :ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻌﺮﻓﺔ ،ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻔﺸﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﺍﺮﺩﺓ ،ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﺎﺡ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﳏﺴﺔ ﻣﻊ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ،ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﻗﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ. ﺛﺎﻧﻴﺎ :ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻴﺢ ﳍﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﺗﺬﻭﻕ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻣﺴﻌﺎﻩ ﻭﻣﺴﻠﻚ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﳍﻢ ،ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﺘﻤﻊ. ﺛﺎﻟﺜﺎ :ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻋﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪﺭﺍﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ،ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ، ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ،ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ،ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ. ﺭﺍﺑﻌﺎ :ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ. ﺧﺎﻣﺴﺎ :ﺗﻌﻤﻞ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ. 151 ﺳﺎﺩﺳﺎ :ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﻣﺎﻧﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﻭﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺍﻟﻔﺸﻞ ،ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ، ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮﺓ ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ. ﺳﺎﺑﻌﺎ :ﺇﻥ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﳓﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ، ﻛﻤﺎ ﲢﻔﺰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ. 5-IIﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ: ﺇﻥ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﻴﺲ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﻪ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﺘﺎﺡ ﻹﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﻄﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻳﺸﲑ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻛﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ ﻭﺗﻮﺻﻴﻼﺕ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﺎﺯ ﻭﻣﺮﺍﻓﻖ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻭﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ .ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﺼﻒ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﲟﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺇﲨﺎﳍﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ: ﺃ -ﺑﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﺒﲎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ. ﻳﻔﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻟﺘﺎ ﳚﺎﻭﺭﻫﺎ ﺏ- ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ. ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻤﺮﺍﺕ ﺍﳌﻮﺻﻠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﳑﺮﺍﺕ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ،ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺕ- ﺇﺧﻼﺀ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﺍﳌﻤﺮﺍﺕ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ. 152 ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﻴﺰ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ،ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺙ- ﺍﳊﻴﺰ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺮ ﻟﻄﻼﺏ ﻭﻋﺪﺩﻫﻢ. ﺝ-ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺑﺎﺏ ﻳﻔﺘﺢ ﺇﱃ ﻏﺮﻓﺔ ﻟﺘﺤﻀﲑ ﻭﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ. ﺡ-ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﺎﺏ ﻟﻠﺨﺮﻭﺝ. ﺥ-ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﻧﻮﺍﻓﺬ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﻭﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ. ﺩ -ﺃﻥ ﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﳌﻨﻊ ﺗﺮﺍﻛﻢ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ. ﺫ -ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻼﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ) ﻣﻴﺎﻩ-ﻛﻬﺮﺑﺎﺀ-ﻏﺎﺯ(. ﺭ -ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻼﺕ ﺍﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﻏﻠﻖ ﺻﻤﺎﻣﺎﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭﺉ. 6-IIﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ: ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﳌﻌﺪﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻭﺛﻴﻘﺎ ﺑﻨﻮﻉ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ، ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻟﻠﻄﻼﺏ ﺍﳌﻌﻨﻴﲔ ﺬﻩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ،ﻭﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺗﻮﺍﻓﺮ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ،ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺑﺎﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻭﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺻﺎﳊﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﺍﻓﺮ ﺑﻌﺪﺩ ﻛﺎﻑ ُﳝﻜﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻨﻔﺮﺩﻳﻦ ﺃﻭ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﲑﺓ. 153 7-IIﺍﳌﻜﺎﻥ ﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﺨﺰﻳﻦ: ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺎ ﺷﺮﻭﻁ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺭﻃﻮﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﻮﺍﺟﺪ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻟﻠﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻻﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﳐﺎﻃﺮ ﻏﲑ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ، ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺍﳉﻴﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻊ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻨﻬﺎ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺃﻗﻞ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﻋﻨﺪ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻄﺎﺭﺋﺔ ﻭﻳﺘﺼﻒ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﺨﺰﻳﻦ ﲟﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ: ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺎﳌﺨﺘﱪ.ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺑﻪ ﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﳉﻴﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ.ﺑﻪ ﺧﺰﺍﺋﻦ ﻭﺭﻓﻮﻑ ﻛﺎﻓﻴﺔ.ﳎﻬﺰ ﺑﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻷﻣﺎﻥ ﻭﻣﺰﻭﺩ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ. 8-IIﺍﺣﺘﻴﺎﻃﺎﺕ ﺍﻷﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﰲ ﳐﺎﺑﺮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ: ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻷﻣﺎﻥ ﺑﺄﻧﻪ ﺍﺗﻘﺎﺀ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﻭﺍﳋﺴﺎﺋﺮ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﳐﱪﻱ ،ﻟﺬﺍ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺍﺗﻘﺎﺀ ﻭﲡﻨﺐ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ ،ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺍﲣﺎﺫ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻣﺎﻥ ﻭﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ. 154 ﺗﻘﻊ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﻭ ﺍﻹﺻﺎﺑﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ،ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﺺ ﺇﳌﺎﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺨﺘﱪ ،ﻭﻫﻲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﲣﺎﺫ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻣﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨﺘﱪﻳﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ: ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺍﻭﻝ ﺍﻷﻧﺎﺑﻴﺐ ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻴﺔ،ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺨﲔ ﺃﻧﺎﺑﻴﺐ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﻣﺎ ﲢﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﻛﻴﻤﺎﻭﻳﺎﺕ،ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺍﻭﻝ ﺍﻷﲪﺎﺽ،ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﺑﺄﻣﺎﻥ،ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﻌﺎﻑ ﺍﻹﺻﺎﺑﺔ ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﲪﺎﺽ ﺃﻭ ﺍﳊﺮﻭﻕ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦﺑﻌﺾ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ، -ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﻣﻄﻔﺄﺓ ﺍﳊﺮﻳﻖ... 155 ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ -IIIﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ )(Evaluation en Chimie 1-IIIﻣﻔﻬﻮﻡ ﻟﺘﻘﻮﱘ :ﺃﺧﺬ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﺿﻴﻘﺎ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﺴﻠﻤﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺮﺍﺩﻑ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ،ﻭﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﻫﻮ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﳌﻘﺎﻝ، ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﺗﺄﰐ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺃﻓﻀﻞ ﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﺣﻔﻈﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ. ﺗﻌﺪﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻇﻞ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﱵ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻨﻪ ﻣﻜﺎﻓﺌﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ.ﺇﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻣﻘﺼﻮﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﺍﻹﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﺜﺎﻻ ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ. ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﻤﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺇﱃ ﻋﻤﻞ ﻋﻼﺟﻲ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲏ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻔﻈﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻗﻮﻡ ﺍﻟﺴﻲﺀ ﺃﻱ ﺃﺻﻠﺢ ﺇﻋﻮﺟﺎﺟﻪ. ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ :ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲨﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺑﺈﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻣﻘﻨﻨﺔ ﻭﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻳﻌﺮﻓﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻮﻥ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﲏ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻘﻴﺲ ﻭﻫﻮ ﻻﻳﺘﻀﻤﻦ ﺇﺣﻜﺎﻣﺎ ﻟﻔﺎﺋﺪﺗﻪ 156 ﺃﻭ ﺟﺪﻭﺍﻩ ﻓﺤﺼﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ % 20ﻓﻬﺬﺍ ﻻﻳﻌﲏ ﺷﻴﺌﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻔﻮﻗﻪ ﺃﻭ ﺗﺄﺧﺮﻩ. ﺍﻹﺧﺘﺒﺎﺭ) :ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ( ﻫﻮ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ. ﻓﻔﻲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺏ % 20 ﻻﻳﻜﻔﻲ ﻭﺇﳕﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲣﻄﻮ ﺧﻄﻮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﺘﻮﺿﺢ ﻣﺎﺗﻌﻨﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻭﳓﻦ ﺇﻥ ﻧﻔﻌﻞ ﻫﺬﺍ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭﻣﻌﲎ ﻫﺬﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻜﻦ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﻛﻠﻪ. ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﻳﺸﻤﻞ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻹﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻭ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻒ ﺃﻭ ﺳﻠﻮﻙ. 1- IIIﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﻟﺒﺪﺀ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻹﻋﺪﺍﺩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﱴ ﺍﻹﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﺨﺬ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻞ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ: ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻟﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ: -1ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﳝﺘﻠﻚ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺰﻣﻬﻢ ﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﺪﻳﺪ. 157 -2ﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻨﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺰﻣﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ. ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﳛﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﻳﻄﺮﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻟﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ: -1ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻳﻬﺎ ﳛﺘﺎﺟﻮﻥ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ. -2ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺎﺩﺓ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺇﳊﺎﻗﻬﻢ ﺑﱪﺍﻣﺞ ﻋﻼﺟﻴﺔ .ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺳﻮﺍﺀ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﻟﻮﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﳛﺘﺎﺝ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻃﺮﺡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﲔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﲔ: -1ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻢ ﺃﺗﻘﻨﻮﺍ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﻜﻞ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺩﺭﺱ ﺟﺪﻳﺪ. -2ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ. ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳒﺪ ﺃﻧﻔﺴﻨﺎ ﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ: ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ :ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﲔ )ﺍﻷﻭﻝ( ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺃﻳﻬﺎ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ. ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﲏ :ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺫﻛﺮﻩ ﺃﻱ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻣﺎﺩﺍﻭﺗﻪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺍﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ. 158 ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ :ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﺇﺧﺘﺒﺎﺭﺕ ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺪﻯ ﲢﺼﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ: ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﲔ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﻘﺒﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺑﻐﺮﺽ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪﻯ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ. 2-IIIﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﻫﻨﺎﻙ ﺍﲡﺎﻫﺎﻥ ﺭﺋﻴﺴﻴﺎﻥ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﻣﻌﻴﺎﺭ ﲨﺎﻋﻲ ﺍﳌﺮﺟﻊ :ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﺯﻣﻼﺋﻪ. ﻣﻌﻴﺎﺭ ﻓﺮﺩﻱ :ﻳﺘﻢ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻣﺎ ﰲﺿﻮﺀ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺃﻭ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﶈﻜﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ. 3-IIIﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ: 159 -1ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻤﺲ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ ،ﻭﲢﺴﲔ ﺩﺍﻓﻴﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲝﻘﻴﻘﺔ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﻛﺬﺍ ﺗﻮﻓﲑ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ. -2ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻃﺮﻗﻪ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﱵ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ،ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﺣﺴﺐ ﻗﺪﺭﺍﻢ ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﻣﻴﻮﳍﻢ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﻢ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﲣﺎﺫﻩ ﻟﻠﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻗﺼﺪ ﲢﺴﲔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ. -3ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ. -4ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻯ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ. -4ﺇﳒﺎﺯ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺇﱃ ﺍﻵﺑﺎﺀ. -5ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ. 160 ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ -IVﺍﳉﺰﺀ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ )(PARTIE PRATIQUE ﻋﻤﻞ ﳐﱪﻱ ﺭﻗﻢ 1ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ،ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ. ﺃ -ﻣﻘﺪﻣﺔ :ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ ،ﻏﺎﻳﺎﺎ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ. ﺝ -ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺏ -ﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﻩ -ﺗﻘﻮﱘ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺩ -ﻛﺮﺍﺱ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺃ -ﻣﻘﺪﻣﺔ: ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ :ﺗﻌﺮﻑ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎﻝ )ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ( ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭﺗﺘﻢ ﺑﺄﺷﻜﺎﻝ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ. ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﺍﻷﺳﺘﺎﺫ )ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ(. ﺍﻟﻌﺮﻭﺽ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺻﻮﺭ ،ﺃﺷﺮﻃﺔ ،ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ،ﺟﺪﺍﻭﻝ ،ﺃﻗﺮﺍﺹ، ﺑﺮﺍﻣﺞ.(... ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ،ﻭﺣﻞ ﲤﺮﻳﻨﺎﺕ. ﺗﺮﻛﻴﺐ ﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ. 161 ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺮﻯ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ. ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﻏﺎﻳﺎﺕ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ: 1ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺣﺬﺍ ﻗﺎﺕ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻜﻔﺎﺀﺓ ﺑﺎﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ. 2ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺪ ،ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﱪﻫﺎﻥ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ. 3ﺣﺐ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﰲ ﻭﺻﻒ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﻭﺃﺧﺬ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ. 4ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎ. 5ﺍﶈﺎﻭﺭﺓ ﻭ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻵﺭﺍﺀ ،ﻭﺇﻳﺼﺎﻝ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺷﻔﻮﻳﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﻴﺎ. 6ﺍﺳﺘﻌﺎﺏ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ. 7ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﻭﺍﺭﺗﻴﺎﺑﺎﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺃﺳﺒﺎﺎ. 8ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ،ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ،ﺍﻟﺼﺤﺔ ،ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ.(.... ﺏ -ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ: ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺣﺠﺮﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ،ﲡﻬﺰ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ. 162 ﻳﺰﻭﺩ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺑﺎﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﻭ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﺩ ﺍﻟﻐﺎﺯﻱ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﺍﳌﻀﻐﻮﻁ. ﲡﺮﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺿﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺎ ﺃﺣﻮﺍﺽ ﻣﻮﺻﻮﻟﺔ ﺑﻘﻨﻮﺍﺕ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﳌﻴﺎﻩ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﺑﺎﳌﺨﺘﱪ ﺧﺰﺍﻧﺎﺕ ﻭﺃﺩﺭﺍﺝ ﲢﺖ ﺍﳌﻨﺎﺿﺪ ،ﲢﻔﻆ ﺎ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ. ﲢﻔﻆ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻧﻮﻋﻬﺎ ﺇﻣﺎ ﰲ ﺧﺰﺍﻧﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ. ﻳﺼﻤﻢ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻨﺪﺳﺔ ﳑﻴﺰﺓ ،ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﻭﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺘﲔ، ﻛﻤﺎ ﻳﺰﻭﺩ ﺑﺎﻹﻧﺎﺭﺓ ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺑﺴﺎﺣﺒﺔ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ. -1ﻋﺮﺽ ﻋﺎﻡ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ: ﺍﳊﺎﻣﻞ )ﻋﻤﻮﺩ ،ﻗﺎﺩﺓ ،ﳑﺴﻚ ،ﳑﺴﻚ ﺟﺎﻣﻊ(. ﺍﻵﻧﻴﺔ ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻴﺔ. ﻭﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺭﻗﻢ ﺍﳍﻴﺪﺭﻭﺟﲔ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﺍﳋﺰﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ..pH ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳋﻠﻂ ،ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺼﻞ – .ﺍﳌﻮﺍﻗﺪ )ﺍﻟﻐﺎﺯﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ(ﻭﺍﻷﻓﺮﺍﻥ. ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻂ. ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ. ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺰﻣﻦ. ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ.ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ. -2ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﳊﺠﻢ: 163 -ﺍﳊﻮﺟﻠﺔ ﺍﳊﺠﻤﻴﺔ. ﺍﻷﻧﺒﻮﺏ ﺍﳌﺪﺭﺝ.ـﺔ(. ـﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـ ـﺺ )ﺑﺄﻧﻮﺍﻋـ ﺍﳌﻤـﺍﻟﺴﺤﺎﺣﺔ ﻳﻔﺤﺺ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﻭﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻭﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻣﻊ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﻌﺔ ،ﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺏ ﻭﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ( ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﺍﳋﻄﻮﻁ. .... ﺗﻄﺒﻴﻖ: ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺣﺎﻣﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﺳﺤﺎﺣﺔ. ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﳊﺎﻣﻞ )ﺍﳌﺜﺒﺖ( ﻭﳑﺴﻚ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ :ﺃﻧﺒﻮﺏ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ،ﺣﻮﺟﻠﺔ. ﻣﺴﻚ ﻭﺗﺜﺒﻴﺖ ﺳﺤﺎﺣﺔ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ :ﺍﻟﻀﺒﻂ،ﺍﳌﻞﺀ ،ﺍﻟﺴﻜﺐ ،ﺍﻟﺘﻘﻄﲑ ،ﻗﻴﺎﺱ ﺍﳊﺠﻢ. .3ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ :ﻋﺮﺽ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ )ﺍﻟﺰﺋﺒﻘﻲ، ﺍﻟﻜﺤﻮﱄ ،ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﱐ )ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ( ( ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ. .4ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻂ - :ﻋﺮﺽ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻀﻐﻂ )ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺴﺎﺋﻞ(. ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺟﻬﺎﺯ ﲨﻊ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻓﻮﻕ ﺍﻟﺴﺎﺋﻞ :ﲨﻊ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻮﻗﻮﺩ )ﻏﺎﺯ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ( ﻓﻮﻕ ﺍﳌﺎﺀ ،ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﻮﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻐﺎﺯ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻀﻐﻂ ﺍﳉﻮﻱ. ﻋﺮﺽ ﻗﻴﻢ ﺿﻐﻂ ﲞﺎﺭ ﺍﳌﺎﺀ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺿﻐﻂ ﲞﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺋﻞ. .5ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻮﺍﺋﻞ.( pycnomètre ، densimètre ): 164 ﻋﺮﺽ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ. ﻋﺮﺽ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﻗﻴﻢ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﻭﺗﺮﺍﻛﻴﺰ ﺑﻌﺾ ﺍﶈﺎﻟﻴﻞ ﻭﺟﺪﻭﻝ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﳌﺎﺀ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ. .6ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ :ﻭﺻﻒ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ )ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ( ،ﻋﺮﺽ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻮﺯﻥ )ﺻﻔﺤﺔ ،ﺻﺤﻦ ،ﺑﻮﺗﻘﺔ ،ﻭﺭﻕ ،ﻣﻼﻋﻖ (...ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻮﺯﻥ. ﺃﺳﺌﻠﺔ: ﺃﺭﺳﻢ ﳐﻄﻄﺎ ﻣﻔﺼﻼ ﳌﺨﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﺭﺱ ﻓﻴﻪ. ﺃﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻣﻔﺼﻼ ﻋﻦ ﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ. ﺃﺭﺳﻢ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ )ﳛﺪﺩﻫﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ(. ﺝ -ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﱪ: ﻧﻌﺮﺽ ﻋﻠﻴﻚ ﺃﻫﻢ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ،ﻣﺼﻨﻔﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻣﻦ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ. ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ: .1ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﲡﻬﻴﺰﺍﺗﻪ )ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﺩ ﻭ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ،ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻹﺳﻌﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ.( ... .2ﳛﻀﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﲢﻀﲑﺍ ﺟﻴﺪﺍ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ ،ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﳌﺮﺍﺟﻊ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ. .3ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺪﻭﺀ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﻀﻤﺎ ﻭﻣﻨﻀﺒﻄﺎ. .4ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻧﻈﻴﻔﺎ ﻭﻣﻨﻈﻤﺎ ﻭﻏﲑ ﻣﺰﺩﺣﻢ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳓﺘﺎﺟﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ. .5ﻻ ﻳﺒﺎﺷﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻱ ﻋﻤﻞ ﺩﻭﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻋﻦ ﺍﳌﺨﺘﱪ. 165 .6ﺍﺭﺗﺪﺍﺀ ﻣﺌﺰﺭ ﺫﻱ ﻛﻢ ﻃﻮﻳﻞ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﺨﺘﱪ. .7ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻣﻊ ﻓﻮﺝ ﺁﺧﺮ. ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺧﺎﺻﺔ: .1ﻻ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﻴﻔﺔ ،ﻭﺍﻏﺴﻞ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ. .2ﻋﺪﻡ ﻧﻘﻞ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﺎ. .3ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﻗﺮﺍﺀﺓ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻮﻕ ﺇﻧﺎﺀ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻭﲡﻨﺐ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺇﱃ ﺇﻧﺎﺀ ﺣﻔﻈﻬﺎ. .4ﺇﺫﺍ ﱂ ﺗﻨﺠﺢ ﲡﺮﺑﺘﻚ ،ﻓﻜﺮ ﺟﻴﺪﺍ ﺑﺎﻷﺳﺒﺎﺏ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻨﺠﺎﺩ ﺑﺎﳌﺸﺮﻑ ،ﻗﺪﻡ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻠﻚ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺗﻚ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ. .5ﺗﻌﺎﺩ ﻛﻞ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺇﱃ ﻣﻜﺎﺎ ﻧﻈﻴﻔﺔ ﻭﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﻧﺘﻬﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ. .6ﺍﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻣﻔﺼﻼ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻚ ﻭﺳﻠﻤﻪ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﰲ ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ. ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﻣﻦ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ: 1ﻻ ﺗﺘﺬﻭﻕ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﻻ ﺗﺴﺘﻨﺸﻖ ﺃﲞﺮﺎ ،ﳝﻜﻦ ﺷﻢ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺃﲞﺮﺎ ﺑﺎﻟﻴﺪ ﳓﻮ ﺍﻷﻧﻒ ،ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﺺ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﺋﻠﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﳋﻄﻮﺭﺓ. 2ﻻ ﺗﻨﺤﲏ ﻓﻮﻕ ﻓﻮﻫﺔ ﻭﻋﺎﺀ ﺗﺘﻢ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ .ﺭﺍﻗﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺑﺎﺭﺗﺪﺍﺀ ﻧﻈﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻗﻨﺎﻉ ،ﻭﻳﻄﻠﺐ ﺇﺟﺮﺍﺅﻫﺎ ﲢﺖ ﺳﺎﺣﺒﺔ ﺍﻷﲞﺮﺓ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ. 3ﺭﺍﻗﺐ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﰲ ﺍﳌﺨﱪ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺮﻭﻉ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳋﻄﲑﺓ. 166 4ﻻ ﺗﺴﻜﺐ ﺍﶈﺎﻟﻴﻞ ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ )ﻣﻦ ﺍﻷﲪﺎﺽ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ( ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻭﳏﺎﻟﻴﻞ ﺍﻟﺰﺋﺒﻖ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳋﻄﲑﺓ ﰲ ﺃﺣﻮﺍﺽ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﺍﳌﻴﺎﻩ ،ﲢﻔﻆ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﰲ ﻗﻮﺍﺭﻳﺮ ﳐﺼﺼﺔ ﺃﻭ ﻳﺴﻜﺐ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ. 5ﳝﻨﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳌﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺸﻐﻮﻓﺔ ﺑﺎﳌﺎﺀ ﻛﺎﻟﺼﻮﺩﻳﻮﻡ ﻭ ﺍﻟﻠﻴﺜﻴﻮﻡ ﻭﻏﲑﻫﺎ. 6ﻻ ﺗﻘﺮﺏ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﺍﻻﺷﺘﻌﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻬﺐ ﻭﺗﺴﺨﻦ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻱ ﻣﺬﻳﺒﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ )ﻣﺜﻞ ﺍﻹﻳﺜﺮ ﻭﺛﻨﺎﺋﻲ ﻛﱪﻳﺘﻴﺪ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ (...ﻓﻮﻕ ﺃﺣﻮﺍﺽ ﺭﻣﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﺎﺋﻠﺔ. 7ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻭﺙ ﺃﻱ ﺃﻣﺮ ﻃﺎﺭﺉ ،ﺃﺧﱪ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﺃﻭ ﻋﻮﻧﺔ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺩ -ﻛﺮﺍﺱ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ: ﳜﺼﺺ ﳊﺼﺺ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻛﺮﺍﺱ ﻣﻦ ﺍﳊﺠﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ،ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺮﺍﺱ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ، ﻳﻐﻠﻒ ﺟﻴﺪﺍ )ﺑﻐﻼﻑ ﺑﻼﺳﺘﻴﻜﻲ( ،ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﺍﺟﺪﻫﺎ ﻓﻮﻕ ﺍﳌﻨﻀﺪﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺼﺔ .ﻳﺪﻭﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺮﺍﺱ ﺗﻘﺎﺭﻳﺮﺍ ﻋﻦ ﲢﻀﲑﻩ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻭﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﻭﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻪ ﻭﺣﺴﺎﺑﺎﺗﻪ ﻭ ﺗﻘﻮﳝﻪ ،ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻌﺮﺽ ﻋﻠﻴﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺠﻞ ﰲ ﻛﺮﺍﺱ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ. .2ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ. .1ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ. .4ﺫﻛﺮ ﺃﲰﺎﺀ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ .3ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﻏﺎﻳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ. ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ. 167 .5ﳐﺘﺼﺮ ﻧﻈﺮﻱ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻞ )ﺫﻛﺮ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ( .6 .ﻭﺻﻒ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ. .8ﺭﺳﻢ ﳐﻄﻄﺎﺕ ﻟﺘﺮﻳﺐ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ .7ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ) .(.…T. P. ﻭﺃﺩﻭﺍﺎ. .9ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺤﺴﺎﺑﺎﺕ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻭﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﺎﺕ .10 .ﻣﻞﺀ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﻭ ﺭﺳﻢ ﻣﻨﺤﻨﻴﺎﺕ. .11ﲢﻀﲑ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﺟﺎﻫﺰﺓ ﻟﺘﺪﻭﻳﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﳊﺴﺎﺑﺎﺕ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﳊﺴﺎﺑﺎﺕ. .12ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺣﺴﺎﺑﺎﺕ. .14ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳐﺘﺼﺮ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ. .13ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ. ﻩ -ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ: ﻳﻘﺪﻡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﺪﺍﺳﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ ﺣﺼﺔ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺃﺣﺮﻑ ﻫﻲ: ) Aﺟﻴﺪ ﺟﺪﺍ ( ) B ،ﺟﻴﺪ( ) C ،ﻣﺘﻮﺳﻂ( ) D ،ﺿﻌﻴﻒ( ) E ،ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪﺍ(. ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﱪﻳﺔ. ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻛﺮﺍﺱ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺍﳌﻮﺍﻇﺒﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ. -ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ ﻭ ﺍﻟﺸﻔﻮﻱ. 168 -ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻔﻮﻳﺔ. ﻋﻤﻞ ﳐﱪﻱ ﺭﻗﻢ 2ﺁﻧﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﳊﺠﻢ. ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ: ﺗﻌﻠﻢ ﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻵﻧﻴﺔ ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻴﺔ. ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺏ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺣﺠﺎﻡ. ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻛﺮﺍﺱ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ.ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻞ :ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ) ( θ/°c ،T/Kﻭﺿﻐﻂ ﺍﳉﻮ) P/mmhg ، P/Pa .( P/atm ، ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ :ﺁﻧﻴﺔ ﺯﺟﺎﺟﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ )ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﲰﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ( ،ﺣﺎﻣﻞ ﻭﺃﺟﺰﺍﺀﻩ. ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ: ﺃ( .1ﺍﻣﻸ ﻛﻮﺑﺎ ﺳﻌﺘﻪ 500ﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻟﻠﺤﺠﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ. .2ﺇ ﻣﻸ ﻛﻮﺑﺎ ﺳﻌﺘﻪ 100ﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺎﺀ ﺍﻟﻜﻮﺏ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ ،ﻭﲣﻠﺺ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺀ ،ﰒ ﺻﺐ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﻮﺏ ﻭﺃﺣﺘﻔﻆ ﺎ. .3ﺍﺳﺘﻌﻦ ﺑﻘﻤﻊ ﳌﻞﺀ ﺣﻮﺟﻠﺔ ﻣﻌﲑﺓ ﺳﻌﺘﻬﺎ 100ﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺎﺀ ﺍﻟﻜﻮﺏ. 169 .4ﺇﺳﺘﻌﻦ ﺑﻘﻤﻊ ﻟﺼﺐ ﺣﺠﻢ 20ﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺎﺀ ﺍﳊﻮﺟﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺳﺤﺎﺣﺔ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ، ﻭﲣﻠﺺ ﻣﻨﻪ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ .ﻭﺃﻓﺮﻍ ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺤﺎﺣﺔ ﰲ ﻛﻮﺏ ﺳﻌﺘﻪ 50ﻣﻞ. .5ﺇﻣﻸ ﳑﺼﺎ ﺳﻌﺘﻪ 20ﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺎﺀ ﺍﻟﻜﻮﺏ ،ﻭﲣﻠﺺ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﺍﻩ ،ﰒ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﻣﻸ ﳑﺼﺎ ﺳﻌﺘﻪ 10ﻣﻞ ﻭﲣﻠﺺ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﺍﻩ ،ﰒ ﺇﻣﻸ ﳑﺼﺎ ﺁﺧﺮ ﺳﻌﺘﻪ 5ﻣﻞ ﻭﲣﻠﺺ ﻣﻦ ﳏﺘﻮﺍﻩ. .6ﺍﺳﺘﻌﻦ ﲟﻤﺺ 1ﻣﻞ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﳊﺠﻢ ﺍﳌﺘﺒﻘﻲ ﺑﺎﻟﻜﻮﺏ ،ﲝﺴﺎﺏ ﻋﺪﺩ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﻞﺀ ﺍﳌﻤﺺ. .7ﻗﺎﺭﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺯﻣﻼﺋﻚ ﰲ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺏ( ﻛﺮﺭ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻔﺮﻉ )ﺃ( ﺑﺘﻌﻮﻳﺾ ﺍﻟﻜﻮﺑﲔ ) 100ﻭ 500ﻣﻞ( ﲝﻮﺟﻠﺘﲔ ﻣﻌﲑﺗﲔ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺴﻌﺘﲔ. ﺝ( ﺍﻣﻸ ﺳﺤﺎﺣﺔ ﺑﺎﳌﺎﺀ ﻭﺍﺿﺒﻄﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﻔﺮ ،ﻭﺃﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻘﻄﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻴﻠﻴﻠﺘﺮ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺤﺎﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻘﻄﺮﺓ ﺇﱃ ﻓﻮﻫﺔ ﺇﻧﺎﺀ ﺯﺟﺎﺟﻲ )ﻛﺮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ(. ﺩ( ﺍﻣﻸ ﳑﺼﺎ ﻣﺪﺭﺟﺎ ﺳﻌﺘﻪ 10ﻣﻞ ،ﻭﺃﺣﺴﺐ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻘﻄﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﳌﻴﻠﻴﻠﺘﺮ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺀ )ﻛﺮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ(. ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ: .1ﺃﻛﺘﺐ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻊ ﺗﺪﻭﻳﲔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ ﻭﻋﻠﻠﻬﺎ .ﺇﺳﺘﻌﻦ ﺑﺎﻟﻔﻘﺮﺓ )ﺩ( ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﳌﺨﱪﻱ ﺭﻗﻢ ) (01ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ. ﻋﻤﻞ ﳐﱪﻱ ﺭﻗﻢ 3ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ: 170 .1ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ )ﺣﺎﻻﺕ ،ﺃﻃﻮﺍﺭ ،ﺍﻟﻠﻮﻥ ،ﺍﻟﺬﻭﻕ، ﺍﻟﺮﺍﺋﺤﺔ.(....، .2ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﺟﺴﺎﻡ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﺭﻱ ﺃﻭ ﺍﳉﺰﻳﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺭﺩﻱ. .3ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻭ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺭﻣﻮﺯ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭﻱ. .4ﺇﻗﺘﺮﺍﺡ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﻣﻌﲎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ. ﻣﻘﺪﻣﺔ :ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻧﺮﻯ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻭﺑﲔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺣﻮﻝ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ،ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﻮﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ. ﺗﺒﲎ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﺰﻳﺌﻲ ،ﻭﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺃﻛﺜﺮ ﺻﻐﺮﺍ ﳑﺎ ﺗﻘﺪﺭ ﺍﻟﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰﻩ ،ﺃﻣﻞ ﺍﺎﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻣﺎﻃﺔ ﺍﻟﻠﺜﺎﻡ ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻔﻴﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺭﺅﻳﺘﻬﺎ ﻻ ﻳﺮﻗﻰ ﺇﱃ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳉﺰﻳﺌﻴﺔ ،ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﺎﻫﺮ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﲤﻴﻂ ﺍﻟﻠﺜﺎﻡ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺎﺭﺏ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﺰﻳﺌﻲ .ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺟﻮﺩ ﺍﺎﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﲤﻴﻴﺰ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ ﺑﲔ 300-200ﻧﺎﻧﻮﻣﺘﺮ .ﺃﻣﺎ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻓﻴﺴﻤﺢ ﻣﺜﻼ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﻡ ﰲ ﺣﺮﻭﻑ ﺑﻠﻮﺭﺍﺕ ﻣﻠﺢ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ،ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻗﻄﺮﺓ ﺍﻟﺪﻡ ﲢﻮﻱ ﻋﻠﻰ 200ﻣﻠﻴﻮﻥ ﺻﻔﻴﺤﺔ ﺭﻗﻴﻘﺔ ﻭﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﺩﻡ ﲪﺮﺍﺀ ﲢﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺣﻮﺍﱄ 280ﻣﻠﻴﻮﻥ ﺟﺰﻱﺀ ﻫﻴﻤﻮﻏﻠﻮﺑﲔ .ﻭ ﻣﻊ ﺃﻥ ﺟﺰﻱﺀ ﺍﳍﻴﻤﻮﻏﻠﻮﺑﲔ ﳛﻮﻱ 171 100000ﺫﺭﺓ ﻭﻋﺮﺿﻪ ﻻ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ 6.4ﻧﺎﻧﻮﻣﺘﺮ ﻭﻣﻊ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﺰﻳﺌﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﺃﺻﻐﺮ ﺇﱃ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺍﺎﻫﺮ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ. ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﳉﺰﺀ )ﺃ( )ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻷﻭﱃ(: -Iﺃﺟﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: -1ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺪﺩ ﺍﻷﻃﻮﺍﺭ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺰﻭﺟﺔ ﺟﻴﺪﺍ : ﺝ -ﺭﻣﻞ +ﻣﻠﺢ + ﺏ -ﺭﻣﻞ +ﻣﻠﺢ. ﺃ -ﻛﻮﺍﺭﺗﺰ +ﺭﻣﻞ. ﺳﻜﺮ. ﻩ -ﺭﻣﻞ +ﻣﻠﺢ +ﺳﻜﺮ +ﻣﺎﺀ + ﺩ -ﺭﻣﻞ +ﻣﻠﺢ +ﺳﻜﺮ +ﻣﺎﺀ ﺳﺎﺋﻞ. ﺑﱰﻳﻦ. ﻭ -ﺭﻣﻞ +ﻣﻠﺢ +ﺳﻜﺮ +ﻣﺎﺀ +ﺑﱰﻳﻦ +ﳓﺎﺱ ﻣﻌﺪﱐ .ﺯ -ﺍﳉﻤﻠﺔ )ﻭ( +ﺟﻠﻴﺪ. -2ﺣﺪﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ : ﺩ -ﺍﳊﻠﻴﺐ. ﺝ -ﺍﻟﺰﺟﺎﺝ. ﺏ -ﺍﳍﻮﺍﺀ. ﺃ -ﺍﻟﺬﻫﺐ ﺍﻟﻨﻘﻲ. ﺡ -ﺍﳋﺸﺐ. ﺯ -ﺍﻟﺰﺑﺪﺓ. ﻭ -ﺍﻟﺴﻜﺮ. ﻩ -ﺍﻟﺜﻠﺞ. ﻝ -ﺍﻟﺪﻡ. ﻙ -ﺍﻟﻐﺮﺍﻓﻴﺖ. ﻁ -ﺍﻟﺒﱰﻳﻦ. -3ﺣﺪﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻨﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﶈﺎﻟﻴﻞ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺎﻳﻠﻲ: ﺃ -ﻣﺎﺀ ﺍﳌﻄﺮ .ﺏ -ﻣﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﺮ .ﺝ -ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ .ﺩ -ﺍﻟﻌﺴﻞ .ﻩ- ﺍﻟﺼﺎﺑﻮﻥ. 172 ﺯ -ﺍﳌﻠﺢ. ﺡ -ﺍﻟﺰﺋﺒﻖ. ﻭ -ﺍﳍﻮﺍﺀ. ﺍﳌﺎﺭﻏﺮﻳﻦ. -4ﻣﺎﻫﻲ ﺍﳋﻮﺍﺹ )ﺍﻟﺪﻻﺋﻞ( ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺎﻳﻠﻲ: ﺏ -ﻓﺴﺎﺩ ﺍﳌﻮﺯ .ﺝ -ﺭﺍﺋﺤﺔ ﺍﻟﻌﻄﺮ .ﺩ -ﺍﻟﻨﺎﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺃ -ﻟﻮﻥ ﺍﻟﻮﺭﻕ. ﻟﻠﻤﻌﺪﻥ. ﺯ -ﺍﳓﻼﻝ ﺍﻟﺴﻜﺮ ﰲ ﺍﳌﺎﺀ .ﺡ -ﺻﺪﺃ ﺍﳊﺪﻳﺪ. ﻭ -ﺍﺣﺘﺮﺍﻕ ﺍﻟﺒﱰﻳﻦ. -5ﻫﻞ ﺍﻷﻭﺻﺎﻑ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺧﻮﺍﺹ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﻡ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﺟﺴﺎﻡ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ؟ ﺏ -ﺍﻟﺼﺎﺑﻮﻥ ﻟﺰﺝ .ﺝ -ﺍﻟﺬﻫﺐ ﻻ ﺃ -ﺃﻛﺴﻴﺪ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﻏﺎﺯ ﺳﺎﻡ. ﻳﺼﺪﺃ. ﻭ -ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺝ -ﻳﺘﺠﻤﺪ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺃﻛﺴﻴﺪ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ °78-ﻡ. ﺍﻷﻟﻮﻣﻨﻴﻮﻡ. ﺯ -ﻳﻐﻠﻲ ﺍﳌﺎﺀ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ° 100ﻡ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺳﻄﺢ ﺍﻟﺒﺤﺮ. ﺡ -ﳛﺘﺮﻕ ﺍﻟﻜﱪﻳﺖ ﰲ ﺍﳍﻮﺍﺀ. -6ﺑﲔ ﻫﻞ ﺍﻟﺘﺤﻮﻻﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﺃﻡ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ؟ ﺝ -ﻏﻠﻴﺎﻥ ﺏ -ﺗﺒﺨﲑ ﺍﻟﺜﻠﺞ ﺍﳉﺎﻑ. ﺃ -ﻗﻠﻲ ﺑﻴﻀﺔ. ﺍﳌﺎﺀ. ﻭ -ﺍﺣﺘﺮﺍﻕ ﺍﳋﺸﺐ. ﻩ -ﺩﺑﺎﻏﺔ ﺍﳉﻠﻮﺩ. ﺩ -ﺗﻜﺴﲑ ﺍﻟﺰﺟﺎﺝ. ﻙ -ﻃﺤﻦ ﺣﺠﺮ. ﺯ -ﲣﻤﺮ ﻋﺼﲑ ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ .ﺡ -ﺍﻧﻜﻤﺎﺵ ﻧﺎﺑﺾ. 173 ﻙ -ﺍﻟﺸﺎﻱ ﻁ- ﻁ -ﺗﻜﺮﻳﺮ ﺑﺘﺮﻭﻝ )ﻧﻔﻂ(. ﻝ -ﻓﺼﻞ ﺍﻟﺰﺑﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﳊﻠﻴﺐ. ﺣﺎﻭﻝ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﰒ ﺇﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﳐﻄﻂ ﻋﺎﻡ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ. -IIﻋﺮﺽ ﻣﻮﺍﺩ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ :ﻳﻌﺮﺽ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻴﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻠﺼﻘﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺭﻭﺭﺍﺕ ﺣﻔﻈﻬﺎ. ﺃ -ﻣﻌﺎﺩﻥ :ﺯﻧﻚ ،ﺃﻟﻮﻣﻨﻴﻮﻡ ،ﺭﺻﺎﺹ ،ﳓﺎﺱ ،ﻣﻐﻨﻴﺰﻳﻮﻡ. ﺏ -ﻻ ﻣﻌﺎﺩﻥ :ﻛﺮﺑﻮﻥ ،ﻛﱪﻳﺖ. ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺽ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻧﻮﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭﻱ ﻣﻮﺍﻗﻌﻬﺎ ﻣﻊ ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻟﻠﺠﺪﻭﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭﻱ :ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ )ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺬﺭﻱ ،ﺣﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ،ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻨﻈﺎﺋﺮ ﻭ ﺍﻟﻮﻓﺮﺓ ،ﻋﻨﺼﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﺻﻄﻨﺎﻋﻲ(. ﺝ -ﺃﻣﻼﺡ ،ﺃﲪﺎﺽ ﻭ ﺃﺳﺲ ،ﻛﺤﻮﻝ ،ﺃﺳﺘﻮﻥ ،ﺃﻟﺪﻫﻴﺪﺍﺕ ،ﻓﺤﻮﻡ ﻫﺪﺭﻭﺟﻴﻨﻴﺔ ،ﻛﻮﺍﺷﻒ، ﺃﻛﺎﺳﻴﺪ. ﺗﺪﻭﻳﻦ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺎﺭﻭﺭﺓ )ﻣﻊ ﻓﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮﳍﺎ( ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ )ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻀﻮﻳﺔ ،ﻻ ﻋﻀﻮﻳﺔ ،ﲪﺾ ،ﺃﺳﺎﺱ ،ﻣﻠﺢ ،ﻣﻌﺪﻥ ،ﻻﻣﻌﺪﻥ ( -ﻣﻌﺮﻓﺔ - :ﻧﻘﺎﻭﺎ )ﺍﻟﻜﺘﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﳊﺠﻤﻴﺔ( - .ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ )ﳏﻠﻮﻝ ﺃﻡ ﻣﺎﺩﺓ ﻧﻘﻴﺔ(. 174 -ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔﺍﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎﺕ. ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ ﺍﳊﻔﻆ )ﺇﻧﺎﺀ ﺍﳊﻔﻆ( ﻣﻊ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﶈﻔﻮﻇﺔ.ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﻫﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻮﺍﺩ ﻧﻘﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﱪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ؟ ،ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻚ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﳎﻬﻮﻟﺔ؟ ﺑﺮﺭ ﺇﺟﺎﺑﺘﻚ. ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﳉﺰﺀ )ﺏ( )ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(: ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﲑ ﺍﻟﺪﺭﺱ: .1ﺑﻘﻮﻡ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺑﺮﺑﻂ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺍﻟﱵ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﺣﺼﺺ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ. .2ﻳﻘﺴﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺇﱃ ﺃﻓﻮﺍﺝ ﻋﻤﻞ ﺻﻐﲑﺓ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ. .3ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻗﺒﻞ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﰲ ﻛﺮﺍﺱ ﺍﳌﺨﺘﱪ ﻣﻊ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﺸﺮﻑ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﻮﺝ ﺍﻟﺼﻐﲑ. .4ﻳﻮﺿﻊ ﺃﻣﺎﻡ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺭﺯﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻮﺍﺝ ﺍﻟﻌﻤﻞ. ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ: .Iﺃﻣﺎﻣﻚ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺪﺓ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺗﻌﻄﻰ ﺭﻣﻮﺯﻫﺎ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻵﰐ: 175 ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ Cu :ﺃﺷﺮﻃﺔ ﻭﻣﺴﺤﻮﻕ ،ﳏﻠﻮﻝ ،CuSO45H2Oﻣﺴﺤﻮﻕ CuCl2.2H2O ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ) ، Al2(SO4)3 ، Al :ﻣﺴﺤﻮﻕ( . Al2O3 ، AlCl3 ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ، CH3COOH ،(H3O+،SO42-) aq ،(H3O+،Cl-) aq :ﲪﺾ ﺍﻟﻨﺘﺮﻳﻚ. ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ) :ﺻﻠﺐ ،ﳏﻠﻮﻝ( ) ، Al (OH)3ﺻﻠﺐ ،ﳏﻠﻮﻝ( ،NaOH ). (H2O،NH3+ ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ :ﺃﺳﻴﺘﻮﻥ ،ﺣﻠﻘﻲ ﺍﳍﻜﺴﺎﻥ ،ﻛﻮﺍﺷﻒ. ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ :ﺳﻜﺮ ﻋﺎﺩﻱ ،ﺳﻜﺮ )ﻣﺴﺤﻮﻕ ﻧﺎﻋﻢ( ،ﺯﻳﺖ ،ﺯﻳﺖ ﺍﳌﺎﺋﺪﺓ ،ﻣﻠﺢ ﺍﳌﺎﺋﺪﺓ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺧﺮﻯ. .IIﻳﻘﻮﻡ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ )ﺃﻱ ﺗﻮﺯﻳﻌﻬﺎ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻮﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺃﻭ ﺻﻔﺎﺕ ﳏﺪﺩﺓ( .ﻣﻊ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ. ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ :ﻣﺎﻫﻲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰﻫﺎ ﲝﻮﺍﺳﻚ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻚ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ؟. .IIIﻳﻨﺠﺰ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: .1ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ Cuﺇﱃ ﻛﺄﺱ ﺑﻪ 100ﻣﻠﻞ ﻣﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ. .2ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﺒﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ Cuﺇﱃ ﻛﺄﺱ ﺑﻪ 100ﻣﻠﻞ ﻣﻦ .(CuSO4 )aq 176 .3ﻣﺰﺝ 5ﻣﻠﻞ ﻣﻦ (CuSO4 ) aqﻣﻊ 5ﻣﻠﻞ ﻣﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ. .4ﻣﺰﺝ ﻛﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ) Cuﺣﺒﻴﺒﺎﺕ( ﻣﻊ ﻛﻤﻴﺔ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻣﻦ ) CuCl2ﺻﻠﺐ(. .5ﻣﺰﺝ ﻛﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ CuSO45H2Oﻣﻊ 50ﻣﻠﻞ ﻣﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ. .6ﻣﺰﺝ 5ﻣﻠﻞ ﻣﻦ ﳏﻠﻮﻝ KOHﻣﻊ 100ﻣﻠﻞ ﻣﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ. .7ﻣﺰﺝ 5ﻣﻠﻞ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﻲ ﺍﳍﻜﺴﺎﻥ ﻣﻊ 100ﻣﻠﻞ ﻣﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ. ﺗﺪﻭﻥ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪﺍﺎ ﻭﻣﻼﺣﻈﺎﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﻌﺪ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﺮﺍﺱ ﺍﳌﺨﺘﱪ. ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ :ﻣﺎﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﳌﺴﺘﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻚ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺭﺗﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎ )ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﳋﺎﺹ( ،ﻭﺣﺎﻭﻝ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ؟ ﲢﺪﺩ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻗﻠﻢ ﺭﺻﺎﺹ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ، Al ، S ، O ، H ، Cl ، K ، Na Cuﻋﻠﻰ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭﻱ. ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ: ﺃ -ﻳﺒﺤﺚ ﻛﻞ ﻓﻮﺝ ﳌﺎﺫﺍ ﻭﺿﻌﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻚ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ )ﻣﻌﺎﺩﻥ ،ﻻﻣﻌﺎﺩﻥ ،ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻗﻠﻲ ﺗﺮﺍﺑﻴﺔ، ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻗﻠﻲ ،ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ.(... 177 ﺏ -ﺇﱃ ﺃﻱ ﻓﺌﺔ ﺗﺼﻨﻒ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻭ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻭﻫﻞ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺇﱃ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ .ﻋﺮﻑ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻚ. ﺝ -ﻳﻘﺪﻡ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻯ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻣﻔﺼﻼ ﳛﻮﻱ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺃﻱ ﺗﺮﺗﺒﻬﺎ ﰲ ﳐﻄﻂ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ. 178