ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻘﺪ ﻫﻴﻤﻨﺖ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﳌﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ,ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻓﻘﺪ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﻟﺼﺎﱀ ﺗﺼﻮﺭ ﺁﺧﺮ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ. ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻓﻘﺪ ﺷﻬﺪﺕ ﻓﺘﺮﺓ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻷﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑﺮﻭﺯ " ﺑﺎﺭﺍﺩﻳﻘﻢ ﺟﺪﻳﺪ" ﲢﻮﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﺇﱃ ﻣﻨﺎﻭﻳﻞ ﺑﻨﺎﺋﻪ ﺃﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ).(la cognition - ﻭﰲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ,ﺳﻨﻌﺮﺽ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺏ " ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ " ﻭﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﳉﺸﻄﻠﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮ -ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ -1ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﳉﺸﻄﻠﺖ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ( ﻭﻗﺪ ﻇﻬﺮﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﰲ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ. ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮﺓ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ( ,ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺻﻔﺔ ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻜﻞ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﲜﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﻟﻜﻞ .ﻓﺼﻴﻐﺔ ﺍﳌﺜﻠﺜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺑﻌﻴﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺜﻠﺚ ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺑﻊ ﺇﺫ ﳝﻜﻦ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﻜﻞ ﺁﺧﺮ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﲑ ﺻﻔﺔ ﺍﳌﺮﺑﻌﻴﺔ ,ﻛﻤﺘﻮﺍﺯﻱ ﺃﺿﻼﻉ ﻣﺜﻼ ,ﻭﻣﻌﲎ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﻜﻮﻥ ﺛﺎﺑﺘﺔ ,ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻐﲑ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺑﺘﻐﲑ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ . ﻭﻗﺪ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﳉﺸﻄﻠﻄﻴﲔ ﺇﱃ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻛﻠﻴّﺎ ﺗﺎﻣﺎ ,ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺻﻔﺎﺗﻪ . ﻟﻘﺪ ﺻﺎﻍ ﻛﻔﻜﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﺎﺕ ﺃﻭ ﺗﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺃﻣﺒﲑﻳﻘﻴﺔ ,ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ : ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﻞ :ﺃﻱ ﻋﻨﺪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ,ﻳﱰﻉ ﺍﻟﻜﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺸﻜﻞ ﺣﺴﺐ ﺣﺪﻭﺩﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﺇﱃ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺬﻫﻦ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺍﳌﺜﲑ. ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﻔﺼﻞ :ﺃﻱ ﻓﺼﻞ ﺍﳌﺪﺭﻛﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﻞ ,ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ,ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮﺏ ) (Proximitéﻭﺃﺧﺮﻯ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ) (Similaritéﻭﺛﺎﻟﺜﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺒﺎﻳﻦ)(Contraste ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭﺍﻷﺭﺿﻴﺔ:ﺗﻜﻮﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺪﺍﻟﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎﺕ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻟﻸﺭﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﻧﻪ : - 1ﳚﺬﺏ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ - 2ﺫﻭ ﺣﺪﻭﺩ - 3ﺫﻭ ﺷﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻫﻲ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ -4ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺇﻃﺎﺭﺍ ﻟﻪ ) ﻣﺜﺎﻝ :ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻕ، ﻭﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺭﻕ ﺍﻷﺑﻴﺾ. ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻞ )ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻹﻏﻼﻕ(,ﻭﺧﻼﺻﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻳﺮﻣﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺗﻜﻤﻴﻞ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ,ﻓﺈﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻣﺜﻼ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻛﺪﺍﺋﺮﺓ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻤﻞ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺎ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ .ﻭﻳﻔﺴﺮ ﺍﳉﺸﻄﻠﻄﻴﻮﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ,ﻓﻬﻢ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﻫﲏ ﻳﻨﺘﺸﺮ ﻟﻴﻐﻄﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺤﺎﺕ ﺃﻱ ﻟﻴﺴﺪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ,ﺇﺫ ﺃﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﳛﺪﺙ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺗﺮ ,ﻭﻣﻞﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ ﺃﻭ ﺗﻜﻤﻴﻠﻬﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺍﺯﻥ. ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺍﳉﺸﺘﻠﻄﻴﲔ ﻧﻮﻋﺎﻥ :ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺺ ,ﻭﺧﱪﺗﻪ ﻭﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ,ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﺎﻝ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ,ﻭﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭﺃﺟﺮﻯ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻷﳌﺎﱐ ﻛﻬﻠﺮ ) (Köhlerﻋﺪﺓ ﲡﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰﻱ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ,ﻭﺃﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﲡﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ. ﲤﺜﻠﺖ ﺇﺣﺪﻯ ﲡﺎﺭﺏ ﻛﻬﻠﺮ ﰲ ﻭﺿﻊ ﻗﺮﺩ ﺩﺍﺧﻞ ﻗﻔﺺ ﻣﻘﻔﻞ ﻋﻠﻘﺖ ﰲ ﺳﻘﻔﻪ ﻣﻮﺯﺓ ,ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺑﺪﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﻔﺺ ﺻﻨﺪﻭﻕ ﻭﻳﺆﺩﻱ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺇﱃ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺯﺓ .ﺍﺑﺘﺪﺃ ﺍﻟﻘﺮﺩ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺎﻛﻬﺔ , ﰒ ﺃﺧﺬ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺭﻛﻦ ﻵﺧﺮ ﳏﺎﻭﻻ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ,ﻭﺃﺧﲑﺍ ﻭﻗﻊ ﻧﻈﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﻣﺼﺎﺩﻗﺔ , ﻓﺪﻓﻌﻪ ﺑﻘﺪﻣﻪ ,ﻭﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺎﻛﻬﺔ.ﻭﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﻗﺮﻳﺐ * ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺎﻛﻬﺔ ﺻﻌﺪ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺍﺳﺘﻌﺎﻥ ﺑﺬﻟﻚ ﰲ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺿﻪ. ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺓ ﲢﺴﺲ ,ﻭﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻔﻜﲑ ﻗﺼﲑﺓ ﺟﺪﺍ ,ﻳﺘﺮﺍﺀﻯ ﻟﻠﺤﻴﻮﺍﻥ ﺍﳊﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ. ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺃﻭ ﺑﺘﻐﻴﲑ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﺟﺰﺍﺋﻪ. ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ " ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ" ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎﺩﺉ: ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ ﺍﻹﺷﻜﺎﱄ ,ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻨﻔﺮﺩﺓ ﻻﺗﻀﻤﻦ ﺍﳊﻞ )ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺫﻫﺐ ﺇﻟﻴﻪ ﺗﻮﺭﻧﺪﺍﻳﻚ( ,ﺑﻞ ﺃﻥ ﻣﺎ ﳛﻘﻖ ﺍﺳﺘﺒﺼﺎﺭﺍ ﺃﺳﺮﻉ ﻫﻮ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺸﻜﻞ. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ,ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺇﻋﺎﺩﺗﻪ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﺎﺀ ﻳﺬﻛﺮ. ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﰎ ﺗﻌﻠﻢ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻣﻮﻗﻒﺁﺧﺮ)ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ(. -2ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ: ﻣﻘﺪﻣﺔ :ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ,ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ: ,ﻓﻬﻤﻲ ،ﻣﺼﻄﻔﻰ :ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺼﺮ ،ﺩ.ﺕ .ﺹ65 * ﺇﳕﺎ ﺗﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﺸﻂ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ. " ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ " ﲤﺶ ﺗﻜﻴﻔﻲ ﻳﻨﻈﻢ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻪ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ,ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖﺑﺎﻛﺘﺸﺎﻑ ﻋﺎﱂ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﻭﺟﻮﺩﻩ ﺧﺎﺭﺝ ﻓﻜﺮ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻑ ,ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻃﺮﻭﺣﺔ ﺍﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻀﻄﺮﺓ ﺍﻟﺘﺒﻠﻮﺭ ﺣﱴ ﺗﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺿﺎﻏﻄﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﺗﺒﲏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ) ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ( ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ) ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ(. ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ "ﻭﻗﺘﻴﺔ" ﺃﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻫﻲ" ﺎﺋﻴﺔ" " ,ﳏﺪﻭﺩﺓ" ﺃﻛﺜﺮ ﳑﺎ ﻫﻲ "ﺛﺎﺑﺘﺔ" ﺑﺸﻜﻞ ﻛﻠﻲ. -1-2ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ :ﻧﻈﺮﻳﺔ " ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ" ﺃ -ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ؟ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﻞ ﺳﲑﻭﺭﺓ .ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻥ ﻧﻔﻌﻞ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺸﻲﺀ ) ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﺎﺩﻳﺎ ﺃﻭ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺛﻨﲔ ﻣﻌﺎ(. ﺃﻥ ﻧﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﺎ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﺣﺘﻤﺎ ﲟﻼﻣﺴﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﳌﻌﺮﻓﺘﻪ ﳑﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺻﻮﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺭﻣﻮﺯ ﲤﺜﻞ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺒﺘﺔ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﲡﻤﻴﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ. " ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺩﻭﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﲑﻭﺭﺓ ,ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﺩﱏ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﺃﺭﻗﻰ ﻣﻦ ﺍﻻﻛﺘﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ". ﻟﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺃﲝﺎﺛﻪ ﺑﺎﳋﺼﻮﺹ ﺇﱃ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲡﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺁﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺎﺭﺝ ,ﺑﻞ ﺃﺎ ,ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ,ﺗﺘﻨﻈﻢ ﻭﺗﺘﻬﻴﻜﻞ ﻭﺗﺒﲎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ )ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ ( ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ) ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺼﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ( ,ﺃﻱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﻀﻄﺮﺩ ﻭﻣﻌﺪﻝ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺃﻱ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ. ﺗﻨﺠﻢ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺃﻭﻻ ﻋﻦ ﺣﺮﺹ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻣﻊ ﺿﺎﻏﻄﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺳﻌﻲ ﺃﻋﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻤﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺗﺆﺩﻱ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﺧﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪﻳﻪ )ﺧﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ(,ﻭﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻨﻤﻲ ﻃﺎﻗﺘﻪ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ. ﺏ -ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ) :ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ,ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ,ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ,ﺍﳋﻄﺎﻃﺔ,ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ, ﺍﻟﺘﻜﻮﻥ,ﺇﱁ(... ﺏ -1ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ :ﻭﻫﻮ ﻓﻌﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ .ﺃﻥ ﻧﺘﻤﺜﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ) ﺃﻭ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﺎ ( ﻫﻮ ﺃﻥ ﻧﻔﻌﻞ ﺺ,ﻧﻈﺮ,ﻣﺴﻚ,ﺍﱁ ...).ﻓﺎﻟﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴﻪ ﲟﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺩﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﺃﻭ ﺗﻔﻜﲑﻧﺎ )ﻣ ﺇﺫﻥ ﻫﻮ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﳝﻜﻦ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﺎ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﲢﻮﻳﻬﺎ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﳍﺎ ,ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﲤﺜﻞ ﻛﻠﻤﺎ ﺃﺩﻣﺞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﳌﻌﻄﻰ ﺍﳊﺴﻲ ﰲ ﺃﻃﺮﻩ ﺍﳋﺎﺻﺔ. ﻳﺮﻯ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻥ ﲦﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﳕﺎﻁ ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ: ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻲ ) :(assimilation reproductriceﻭﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﲟﺠﺮﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﺃﻭ ﲤﺶﺫﻫﲏ ﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻭﺍﻟﺘﺮﺳﻴﺦ . -ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﰲ)recognitvie : (assimilationﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻸﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺇﺭﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ. ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﻲ) : (généralisatricﻭﻫﻮ ﺳﺤﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﺃﻗﺼﻰ ﻣﻦﺍﳌﻮﺍﻗﻒ. ﺏ -2ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ) : (l'accommodation ﻭﻫﻲ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ,ﺇﺫ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ .ﻭﻟﻜﻲ ﲢﺼﻞ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ )ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺮﰲ( ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻨﻔﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ ﺍﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﳌﻌﺮﰲ. ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﺭﻓﻌﺎ ﻟﺘﺤ ﺪ ﻣﺎﺩﺍﻡ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﻌﺪﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳋﻄﺎﻃﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ )ﺑﺎﻻﺻﻄﺪﺍﻡ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﻣﺘﻮﻗﻊ ( ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻗﺒﻮﻝ ﻣﺒﺪﺃ ﺗﻐﻴﲑ ﺗﻠﻚ ﺍﳋﻄﺎﻃﺎﺕ . ﲤﺜﻞ ﺗﻌﻤﻴﻤﻲ )ﻋﻤﻠﻲ ﺃﻭ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ( ﻣﻊ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﺣﺎ ﻟﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳋﻄﺎﻃﺔ ﺑﺘﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻹﺧﻔﺎﻕ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺒﺖ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺇﺧﻔﺎﻕ ﻳﻌﻴﺸﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻛﺎﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻟﻠﺘﻮﺍﺯﻥ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺗﺒﻘﻰ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﳍﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻣﻮﻓﻘﺔ ﺧﻄﺎﻃﺔ ﲤﺜﻠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺏ -3ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ :ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺩﺍﺧﻠﻲ ﻗﺪ ﳛﺪﺙ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺗﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺘﲔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﻭﻗﺪ ﳝﻜﹼﻦ ﻣﻦ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ. ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻘﺎﺋﻪ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ,ﻳﺒﲏ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻘﺪﻡ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﻀﻄﺮﺩﺓ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ,ﺑﲎ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ ﺗﺴﻤﻰ" ﺧﻄﺎﻃﺎﺕ" ) ﺃﻱ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺃﻭ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﳌﻼﺀﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺴﻚ ﺷﻲﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﳌﻌﻘﻠﻦ (. ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺯﻥ " ﺍﳌﻀﻴﻒ" ﺫﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﳝﺜﻞ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻪ . ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﳝﻴﺰ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﻟﻠﺘﻮﺍﺯﻥ: ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻷﻭﻝ :ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺜﺎﱐ :ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺗﻮﺍﺯﻧﺎ ﺑﲔ ﺃﻧﺴﻘﺘﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻳﺔ(.ﻣﺜﺎﻝ :ﺳﻜﺐ ﺳﺎﺋﻞ ﳛﻮﻳﻪ ﺇﻧﺎﺀ ﰲ ﻭﻋﺎﺀ ﺁﺧﺮ, ﻭﺻﻒ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻚ ﻟﻠﺬﻫﺎﺏ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ... ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ :ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﻋﺎﻡ ﺑﲔ ﻛﻞ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻘﻄﺎﻉ ﳏﺪﺩ ﻣﻦﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ) ﺃﻱ ﺇﳚﺎﺩ ﺑﻨﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ) (métastructureﺗﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﳍﺎ . ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻧﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻀﻴﻔﺔ :ﺃﻱ ﺃﻥ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻻﺧﺘﻼﻻﺕ ﻻ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻮﺍﺯﻥ ,ﺑﻞ ﺇﱃ ﺷﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ ,ﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣ ﹼﻞ ﺃﻭ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻟﻪ. ﻳﻠﺨﺺ ﻓﻜﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ : ﻳﺴ ﺪ ﺍﻟﻔﺠﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ. ﻳﺪﻣﺞ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻟﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ , ﳜﻠﻖ ﺍﻧﻔﺘﺎﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﳑﻜﻨﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓﺩ -ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ: ﻭﻫﻲ ﻧﺴﻖ ﻟﻪ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﻭﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻝ ,ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻧﺴﻖ ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﻮﺍﻧﲔ ﴰﻮﻝ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ. ﻭﻫﻜﺬﺍ ,ﺗﻌﻜﺲ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺑﺪﻭﺎ ﺗﺼﻮﺭ ﺧﺎﺻﻴﺘﻪ ﺍﳌﻌﻜﻮﺳﺔ .ﺑﺘﻌﺒﲑ ﺁﺧﺮ ﺩﻭﻥ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﻨﻌﺪﻡ ﺍﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ ,ﻭﺍﳊﺎﻝ ﺃﻥ ﻣﻌﻜﻮﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﺻﺮﺍﻣﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻭﺍﺗﺴﺎﻗﻪ ﺗﺸﻜﻞ ﺣﺠﺮ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ,ﻭﺍﻟﻀﻤﺎﻧﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﺍﻟﺜﻮﺍﺑﺖ ) (les invariantsﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ .ﻭﻛﻤﺜﺎﻝ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ " ﺍﻤﻮﻋﺔ ) INRCﺃﻭ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻮﻻﺕ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ(ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺣﻮﺍﱄ 15-14ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ. ) Identité = Iﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ( ) Négation = Nﺍﻟﻨﻔﻲ( ) Réciproque = Rﺍﻟﻌﻜﺲ( ) Corrélative Cﺍﻟﺘﻼﺯﻡ( ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﺎﻝ ﳏﺴﻮﺱ ) ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ(: ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ :ﻭﺿﻊ ﻛﺘﻠﺔ )ﻛـ( ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻜﻔﹼﺘﲔ )ﺃ(- ﺍﻟﻨﻔﻲ :ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ )ﻛـ( ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺔ )ﺃ( ,ﻭﻫﻮ ﻗﻠﺐ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ - ﺍﻟﻌﻜﺲ :ﺣﺬﻑ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﺘﻐﲑ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ) ﻛﻮﺿﻊ ﻛﺘﻠﺔ )ﻛـ( ﰲ ﺍﻟﻜﻔﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ )ﺏ( ﺃﻭ ﲢﺮﻳﻚ ﻳﻨﲑ ﺍﳌﻴﺰﺍﻥ ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ ﻟﻠﻜﺘﻠﺔ )ﺃ( - ﺍﻟﺘﻼﺯﻡ :ﻭﻫﻮ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ,ﺃﻱ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ )ﻛـ( ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺔ )ﺏ( ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﲑ ﺇﱃ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺍﻷﺻﻠﻲ. - ﻫـ -ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ :ﻭﻫﻲ ﻓﻌﻞ ﻣﺴﺘﺪﺧﻞ ﻳﺮﻯ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻓﻌﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺑﻌﺪﻳﻦ :ﺑﻌﺪ ﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻭﺁﺧﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺭﻳﺎﺿﻲ .ﻓﺎﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮ ﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪ ﺭﺅﻳﺔ ﺷﻲﺀ ﻣﻌﻠﻖ ﳝ ﺪ ﻳﺪﻩ ﻟﺘﺤﺮﻳﻜﻪ ,ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺃﻥ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﲢﺮﻳﻜﻪ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻨﻔﺮ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ . ﻣﺜﺎﻝ ﺁﺧﺮ :ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺧﻞ ﻛﺠﺔ ﰲ ﺃﻧﺒﻮﺏ ﻓﺎﺭﻍ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ﺇﺧﺮﺍﺟﻬﺎ ﺑﺄﻃﺮﺍﻑ ﺃﺻﺎﺑﻌﻪ ,ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻓﻌﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻌﺎﻛﺲ ) ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ( .ﻓﺎﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﻄﺮﺡ ﻳﺸﻜﻼﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ , 5=2+3 :ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻄﺮﺡ . 3=2-5 : ﻳﺮﻯ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺃﻧﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ )(la réversibilité ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ,ﻻﺗﻮﺟﺪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ ﺑﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﻭﻣﺎ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺇﺎ ﺇﺫﻥ ﻓﻌﻞ ﺑﺎﻟﻘﻮﺓ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﻣﻊ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺃﻥ ﻳﺴﲑ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻫﲔ ) ﺍﳌﻌﻜﻮﺳﻴﺔ (. ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ: ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﰲ ﲤﻠﻚ ﺑﲎ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ) ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻜﻮﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺴﻮﺍﺋﻞ ﻭﺍﻷﻃﻮﺍﻝ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ,ﺍﱁ.(... ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﺍﻟﺒﲎ ﺗﻐﲑ ﺩﺍﺋﻢ ﻳﻌﺰﻯ ﺇﱃ ﺍﳋﱪﺓ ) ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻭﺍﻟﻨﻀﻮﺝ )ﻭﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺩﺍﺧﻠﻲ( ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺁﻟﻴﺔ ﻣﻌﺪﻟﺔ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻃﻴﻠﺔ ﻣﺪﺓ ﺍﻟﻨﻤ ﻮ. ﻳﻘﻮﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﻨﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺑﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﻭﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﻭﻳﻔﻀﻲ ﺇﱃ ﺗﻮﺍﺯﻥ "ﻣﻀﻴﻒ". ﻭﻣﻦ ﺗﻀﻤﻴﻨﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﲔ ﻃﻮﺭ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻟﺘﻤﻠﻚ, ﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺴﻬﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﺟﻴﱵ ﰲ ﲡﻠﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻠﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻃﻮﺭ ﳕﺎﺋﻲ ,ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﰲ ﺗﺴﺮﻳﻊ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻣﻦ ﻃﻮﺭ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ. . 2ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ: ﻟﻘﺪ ﺣﺎﻭﻝ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﺇﺫﻥ ﲡﻬﻴﺰ ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻱ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺎ, ﻓﺎﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺪﺇ ﺍﻟﻘﺎﺋﻞ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻳﻐﲑ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻓﻴﺘﻐﲑ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ,ﻭﻣﻦ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗﺼﻮﺭﺍ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ,ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺫﺍ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺴﺒﺒﲔ : ﻷﻥ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺒﻴﻊ ﻣﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ )ﺍﻟﻠﻐﺔ,ﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ,ﺍﳌﺨﻄﻄﺎﺕ ,ﺍﱁ.(... ﻷﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺃﻭ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﺇﻻﻋﱪ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﰎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ).ﻋﱪ ﳑﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻼﻣﺘﻜﺎﻓﺊ ﺍﻟﻠﺬﺍﻥ ﻳﻨﻈﻤﺎﻥ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ. ﻭﻫﻜﺬﺍ ﲢ ﹼﻞ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﳏ ﹼﻞ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﳜﻀﻊ ﻫﺬﺍ ﻟﺘﻠﻚ. ﳝﻴﺰ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﺑﲔ ﺧﻄﹼﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ: ﺧﻂ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻭ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ) ﺍﳌﺘﺄﰐ ﻣﻦ ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭﺍﻟﻨﻀﻮﺝ( ,ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖﺃﻳﻀﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳊﺲ-ﺣﺮﻛﻲ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ. ﻭﺧﻂ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﺝ ﲤﻠﹼﻚ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ.ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳋﻄﺎﻥ ,ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺎﻗﺒﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﳝﺜﻼﻥ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ. ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺍﺧﻞ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﻭﻋﺪﻣﻪ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ. ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻳﻌﺘﱪ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﻭﻣﻌﺎﻭﻧﻮﻩ ﺃﻥ ﳕﻮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻩ"ﳏﺴﻮﺱ ﺗﻨﻤﻮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳌﻌﺎﻛﺲ ﺃﻱ " ﻣﻦ ﺍﺮﺩ ﺇﱃ ﺍﶈﺴﻮﺱ". ﳎﺮﺩ" ﺑﻴﻨﻤﺎ - 3ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ) ﺃﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ -ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ( ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺍﳋﺎﺹ ﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﲟﺤﺪﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ. ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺩﻭﺭ ﺍﻵﺧﺮ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺇﺯﺍﺀ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﻢ ﺗﻮﺍﺯﻳﺎ ﺑﺴﻴﻄﺎ ﺑﲔ" ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ " ﻭﻧﺸﺎﻃﺎﺕ"ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ". ﻭﺟﻮﺩ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺘﲔ ﻣﺘﻌﺎﺭﺿﺘﲔ :ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ /ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ "ﺍﻟﻄﺒﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻭ "ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ.(Marquage social / Représentations sociales). ﺃ -ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ :ﻭﻫﻲ ﺃﻃﺮﻭﺣﺔ ﺍﻗﺘﺮﺣﻬﺎ ﺩﻭﺍﺯ ﻭﺯﻣﻼﺅﻩ ﰲ ﺃﻭﺍﺳﻂ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ. ﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﲰﻪ ﻓﻴﻘﻮﺗﺴﻜﻲ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :ﺇﳕﺎ ﻳﺒﲏ ﺗﺘﱰﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻃﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳋ ﹼ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﺩﻭﺍﺗﻪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻣﺰﻳﺔ .ﻭﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﻣﱴ ﺃﺗﺎﺣﺖ ﺻﺮﺍﻋﺎ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺃﻭﻻ ﺑﺼﺮﺍﻉ ﺧﺎﺭﺟﻲ ﺫﻱ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ. ﺃ -1-ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﻫﻲ : -1ﻓﻘﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ) ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ( - 2ﻓﻘﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ) ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ( -3ﻳﺆﺩﻱ ﲡﺎﻭﺯ ﻓﻘﺪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ) ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﳌﺘﻨﺎﻗﻀﻴﺔ( ﺇﱃ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﳑﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﺇﺣﻼﻝ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺑﺎﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺑﺎﺳﺘﺪﺧﺎﻝ ﺧﻄﺎﻃﺎﺕ ﺗﻔﻜﲑ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ. ﺃ - 2-ﺷﺮﻭﻁ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ : ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﺷﺮﻃﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ : - 1ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ) (intra-psychiquesﻳﺴﺘﻮﺟﺒﻪ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ,ﻭﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ . - 2ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﺤﺴﺐ ) ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﱃ ﺃﻱ ﺣ ﹼﻞ ﻭﺳﻂ ﳎﺎﻣﻼﰐ (. ﺏ -ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺻﺮﺍﻉ ) :ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺟﻴﻠﻠﹼﻲ ,ﻓﺮﺍﺱ ﻭﺭﻭ ) (Gilly, Fraisse et Rouxﻭﺗﺮﻛﺰﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﺃﳒﺰﻫﺎ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻭﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺁﻛﺲ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻮﺍﻓﻘﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻵﺗﻴﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻶﺧﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺮﰲ .ﻭﻳﻌﺰﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺇﱃ ﻣﺎ ﺗﺘﻴﺤﻪ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﹼﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻞ ﻭﻟﻠﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻨﻴﻪ ﻋﻨﻪ. ﻭﻗﺪ ﲡﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ : ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻨﺎﻇﺮﺓ ﻭﺗﺴﺎﻭﻱ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ) ﺃﻱ ﻋﻨﺪ ﺻﺪﻭﺭﻫﺎ ﻋﻦ ﺷﺮﻳﻚﻟﻪ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ( ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﰲ ﺳﲑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳊﻞ. ﻛﻤﺎ ﰎ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﺓ ﺑﻼ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺍﳌﻜﺎﻧﺎﺕ ,ﻋﻠﻰﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ) ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺻﺎﻳﺔ(. -4ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ -1-4ﺗﻘﺪﱘ ﻋﺎﻡ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ,ﻭﻗﺪ ﺍﺟﺘﻬﺪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﻨﻀﻮﻭﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﺩﻳﻘﻢ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻀﻴﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﲟﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺎﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ. -2.4ﺑﺎﺭﺍﺩﻳﻘﻢ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻛﺴﻠﺴﺔ ﻣﺘﻮﺍﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ,ﺗﺘﺨﺼﺺ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﲜﺰﺀ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ .ﻓﻌﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳊﺎﺳﻮﺑﻴﺔ ,ﲤﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﲟﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻗﺸﺮﺓ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺃﻱ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺣﺴﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺫﻫﲏ ﻣﻌﲔ. ﺇﻥ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺃﺗﻜﻴﻨﺴﻦ ﻭﺷﻔﺮﻳﻦ ) (R.C.Atkinson et R.M. Shiffrinﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ )ﻣﻨﺬ (1965 ﺇﱃ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﺎﻡ ﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺗﻌﺘﱪ ﻓﻴﻪ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻻ ﻛﺈﺛﺎﺭﺓ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻓﺤﺴﺐ ,ﺑﻞ ﺭﺻﺪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻳﻀﺎ. ﳝﻴﺰ ﺍﺗﻜﻴﺴﻦ ﻭ ﺷﻔﺮﻳﻦ ﰲ ﳕﻮﺫﺟﻬﻤﺎ ﻟﻌﺎﻡ 1968ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ :ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ ،ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ) (MCTﻭﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ).(MLT ﺍﳌﺜﲑ )ﺻﻮﺕ ،ﺿﻮﺀ ﺁﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ )ﺑﺼﺮﻱ ،ﲰﻌﻲ, ﳌﺴﻲ(... ، ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺃ -ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ ﺗﻠﺘﻘﻂ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻮﺍﺳﻨﺎ ،ﰒ ﺗﺮﺳﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ ﺃﻳﻦ ﳛﺘﻔﻆ ﺎ ﳌﺪﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺴﻤﺎﺡ ﺑﺈﺭﺳﺎﻝ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺁﺧﺮ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮﻣﺔ )ﺣﻮﺍﱄ 0,25ﺛﺎﻧﻴﺔ( . ﺇﻻ ﺃﻥ ﳎﺮﺩ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﻻ ﻳﺆﻣﻦ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ،ﻓﻬﺬﺍ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﲤﻴﻴﺰ ﻭ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪﻟﻮﻝ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ،ﻓﻤﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻣﻌﺎﺭﻓﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻨﺎ ،ﺍﱁ... ﺏ -ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ،ﻭ ﺗﺴﻤﻰ ﺃﻳﻀﺎ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻛﺎﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ،ﻭ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ، ﺍﱁ ..ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ،ﲣﺘﺺ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ﲟﺤﺪﻭﺩﻳﺘﻬﺎ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ،ﻭ ﻗﺪ ﺩﻟﻞ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺩﱄ ) (BADDELEYﻭ ﺁﺧﺮﻭﻥ .ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺩﻭﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺇﺫﻥ ﰲ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺎ ﻭ ﻟﺰﻣﻦ ﳏﺪﻭﺩ ﺟﺪﺍ )ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺜﻮﺍﱐ( ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﳊﺴﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﺼﺪ ﺇﻳﺪﺍﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ )ﻣﺜﺎﻝ :ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﺑﺮﻗﻢ ﻫﺎﺗﻔﻲ ﻗﺼﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ، ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﻨﺴﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻗﻢ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﲢﺖ ﺍﻹﻣﻼﺀ ،ﺗﺪﻭﻳﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﳏﺎﺿﺮﺓ ﺃﻭ ﺩﺭﻭﺱ.(... ﻳﺘﺠﺪﺩ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﳌﺪﻯ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻟﻜﻨﻪ ﺧﺎﺿﻊ ﺇﱃ ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺴﻌﺔ )ﻋﺪﺩ ﳏﺪﻭﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﻪ( ﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺰﻣﻦ )ﺣﻮﺍﱄ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(. ﺗﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻨﺎ ﺣﱴ ﺗﺒﻘﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺑﺼﺪﺩ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺟﺎﻫﺰﺓ ﻣﺆﻗﺘﺎ ،ﻭ ﻫﺬﺍ ﳑﺎ ﲰﺢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻟﻠﻌﻤﻞ. ﻭ ﻳﺘﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺸﺎﻁ. ﺝ -ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺇﺎ ﺧﺰﺍﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﺮﺍﻛﻤﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﱪ ﺍﻟﺴﻨﲔ )ﻣﻌﺎﺭﻑ ،ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ،ﺃﺣﺪﺍﺙ ،ﺍﱁ،(... ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﺎﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺘﺪﺍﻭﻟﺔ ،ﻭ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﳌﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ. ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﲣﺰﻥ ﺎ ﻻ ﲤﺤﻰ ﺃﻭ ﺗﻔﻘﺪ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﺍﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ .ﻳﺮﻯ ﺁﺗﻜﻨﺴﻦ ﻭ ﺷﻔﺮﻳﻦ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳌﺴﺠﻠﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ "ﺭﻏﻢ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﺳﺘﺮﺩﺍﺩﻫﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﺩﺧﺎﻝ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ". ﺝ -1-ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺝ -1-1-ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﻫﻮ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑﲔ ، ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﻴﺔ )(Mémoire pocédurale -ﻭ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ( )(mémoire déclarative * ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ )ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺟﺔ ،ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲨﻊ ،ﺍﱁ (...ﻏﲑ ﻗﺎﺑﻠﺔ )ﺃﻭ ﺻﻌﺒﺔ( ﺍﻟﺘﺒﻠﻴﻎ .ﻣﺜﺎﻝ :ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺍﳌﺪﺭﺟﺔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺼﺮﳛﻴﺔ( ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﺭ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﱪﻫﻨﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺳﻠﻴﺔ( ،ﻭ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ).(les savoir-faire • ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﻴﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ( ﻭ ﲢﻴﻞ ﺇﱄ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻟﻸﺣﺪﺍﺙ ﻭ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ،ﻓﺎﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻘﺼﺪﻱ ﻳﻬﻴﻤﻨﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ. ﺝ -2-1-ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺘﺮﺣﻪ ﺗﻮﻟﻔﻴﻨﻎ ) (TULVINGﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﳌﺸﻬﺪﻳﺔ )ﺃﻭ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )(mémoire épisodique ﻭ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ).(mémoire sémantique ﻟﻠﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﳌﺸﻬﺪﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﺒﺪﺋﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻔﻈﻴﺎ ،ﺳﻮﺍﺀ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﲟﺸﺎﻫﺪ ﻣﺘﻔﺮﺩﺓ ﺃﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻭ ﺻﻮﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﳍﻤﺎ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺳﻜﻮﻧﻴﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻭ ﻻ ﻳﺴﻤﺤﺎﻥ ﺇﻻ ﺑﺘﻮﺻﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ. ﺇﺫ ﲣﺰﻥ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﳌﺸﻬﺪﻳﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺑﺎﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﳌﻌﻴﺸﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺎ .ﻭﺗﻌﻮﺩ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻷﻭﱃ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﳌﺸﻬﺪﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺇﱃ ﺑﺮﻭﺩ ﺑﺎﻧﺖ ) ،(BROAD BENTﻭ ﺟﻴﺒﺴﻦ ) (GIBSONﻭ ﻧﻴﺴﺮ ) (NISSERﻭ ﻣﻴﻠﻠﺮ ).(MILLER ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ،ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﲑﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ .ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔﺍﳊﺎﺻﻠﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﺍﳋﻮﺍﺭﺯﻣﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ .ﻭ ﻣﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺍﺕ ﺳﻮﻯ ﻣﻨﺎﻭﻳﻞ ﲤﺜﻼﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﺣﺪ ،ﻛﻤﺎ ﺃﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﻣﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ. ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻭﺳﻴﻠﻴﺔ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻣﺸﻬﺪﻳﺔ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺗﺼﺮﳛﻴﺔ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﺇﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ،ﻭ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﺻﻨﻔﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻭ ﺇﻥ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﺎﺕ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ .ﻭ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ "ﺷﻲﺀ" ﻫﻨﺎ ﻣﻌﲎ ﻋﺎﻡ ﳛﻮﻱ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﶈﺴﻮﺳﺔ ﻭ ﻟﻜﻨﻪ ﳛﻮﻱ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﺮﺩﺓ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ،ﺍﱁ... ﻣﺜﺎﻝ :ﻣﻔﻬﻮﻡ "ﺍﻟﻌﺼﻔﻮﺭ" ﳝﺜﻞ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻋﺪﻳﺪﺓ :ﺍﳋﻄﺎﻑ ،ﺍﻟﻜﺮﻭﺍﻥ ،ﺍﱁ ...ﳍﺎ ﺧﺎﺻﺎﺕ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ )ﻓﻬﻲ ﺗﻄﲑ ،ﻭ ﳍﺎ ﺳﻴﻘﺎﻥ ﻭ ﺃﺟﻨﺤﺔ ،ﺍﱁ.(... ﺻﻨﻒ ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻋﺼﻔﻮﺭ ﺳﻴﻘﺎﻥ,ﺭﻳﺶ ﺗﻄﲑ, ﺧﺎﺻﺎﺕ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﺧﻄﺎﻑ ،ﻛﺮﻭﺍﻥ، ﺍﱁ ﻋﻤﻠﻴﺎ ،ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻤﻮﻉ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ .ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﻨﻈﻢ ﰲ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ،ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻠﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﻔﺮﻉ ﺇﱃ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺻﻼﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺗﺴﻌﺖ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﳌﻔﻬﻮﻡ ﺑﻌﻴﻨﻪ .ﻣﺜﺎﻝ :ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻬﻞ، ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ "ﺍﻟﻜﻠﺐ" ﲟﻔﻬﻮﻡ "ﺍﻟﺜﺪﻳﻴﺎﺕ". ﺗﺘﺨﺰﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ ﰲ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺗﺼﺮﳛﻴﺔ ﻣﻬﻴﻜﻠﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﻋﻘﺪﻫﺎ ﻭ ﺃﻗﻮﺍﺳﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻗﻮﺓ ﻣﺘﻐﲑﺓ ،ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻮﻓﹼﻖ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﳊﺎﺻﻠﺔ .ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺜﺎﻝ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻌﺎﺭﻑ )ﻣﻘﺘﺒﺴﺔ ﻋﻦ ﻗﻮﺑﻴﻞ ﻭ ﻟﻮﺯﻳﻨﻴﺎﻥ ).(GOUPIL et LOUSIGNAN ﺗﺘﻨﻔﺲ ﺗﺄﻛﻞ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺗﺘﻨﻘﻞ ﺑﻴﻮﺿﺔ ﻃﻴﻮﺭ ﺳﻨﻮﺭﻳﺎﺕ ﺗﺮﺿﻊ ﺗﺘﻐﺬﻯ ﺑﺎﻟﻠﺤﻢ ﺍﺻﺒﻌﻴﺎﺕ ﳍﺎ ﺃﺟﻨﺤﺔ ﳍﺎ ﺭﻳﺶ ﻛﻮﺍﺳﺮ ﻗﺎﻣﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻧﺴﺮ ﳐﺎﻟﺐ ﻗﻮﻳﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺩﻭﺍﺟﻦ ﺩﺟﺎﺟﺔ ﻋﺮﻑ ﺟﻨﺎﺣﺎﻥ ﻗﺼﲑﺍﻥ ﳕﺮ ﻗﻂ ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻣﺘﻮﺣﺶ ﳝﻮﺀ ﺿﺎﺭ ﺷﺮﺱ ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻓﺮﻭ ﺃﺻﻔﺮ ،ﺃﺷﻘﺮ ﺃﻫﻠﻲ ﳏﺮﺯ ،ﺍﱁ... ﺃﺫﻧﺎﻥ ﻣﺜﻠﺜﺎﻥ ﻭ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻮﺳﻠﻴﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﳕﻂ " :ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ...ﺇﺫﻥ" )ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻭ ﻣﻬﻤﺎﺕ ﺗﺆﺩﻯ( ،ﻛﻤﺎ ﲣﺰﻥ ﰲ ﺳﺠﻞ ﻟﻠﺬﺍﻛﺮﺓ ﻣﻨﻔﺼﻞ ،ﻭ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﻮﺓ ﲢﺪﺩ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ )ﳌﻬﻤﺔ ﻣﺎ( .ﺃﻣﺎ ﲤﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﻧﺴﺨﺔ ﻟﻠﺒﲎ ﺍﻟﻌﺎﺑﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺇﱃ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺗﲔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺗﲔ )ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﻠﻴﺔ( ،ﻭ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺳﻮﻑ ﻧﻌﻮﺩ ﻟﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﻛﺎﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻭ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ،ﺍﱁ... ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻟﻘﺪ ﺗﺮﺍﻓﻖ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﺩﻳﻘﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺎﻟﺒﺎﺭﺍﺩﻳﻘﻢ ﺍﻟﻌﺮﻓﺎﱐ ﻣﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻓﻘﺪ ﻣﻜﺎﻧﻪ ﺍﳌﻤﻴﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﳛﺘﻠﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ .ﺇﺫ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﺘﻐﲑ ﺩﺍﺋﻢ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺼﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﱪﺓ ،ﻭ ﺇﳕﺎ ﻛـ "ﺑﻨﺎﺀ ﳍﻴﺎﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ" )ﻟﻴﻨﺪﺳﺎﻱ ﻭ ﻧﻮﺭﻣﺎﻥ،(LINDSAY et NORMAN ، ﻭﻛﺘﻐﻴﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳊﺎﻟﺔ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ. ﺑﻴﺪ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻠﻚ ﺎ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻭ ﻳﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭ ﳛﻮﳍﺎ ﻭ ﻳﻌﻴﺪ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﻭ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺨﺬ ﺎ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ،ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳎﺮﺩﺍ ﻣﻦ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ .ﻳﺮﻯ ﻟﻨﺪﺳﺎﻱ ﻭ ﻧﻮﺭﻣﻦ ﺃﻧﻪ "ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺪﺧﻠﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻘﺖ ﺇﻗﺎﻣﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻟﺪﻳﻨﺎ" ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﲤﻠﻚ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺭﺑﻄﺎ ﺑﺎﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﺃ -ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺇﻭﺍﻟﻴﺎﺗﻪ )ﺃﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ( ﻳﻘﺼﺪ ﺏ"ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ" ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﳌﺘﻮﻟﺪ ﻋﻦ ﺇﻭﺍﻟﻴﺔ )ﻣﺜﺎﻝ :ﺳﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻮ ،ﺍﳌﺮﺽ ،ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ( .ﻭ ﲢﻴﻞ ﺍﻹﻭﺍﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺳﺒﺒﻴﺔ .ﻭ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺘﺼﻮﺭ ﺍﻹﻭﺍﻟﻴﺔ ﻛﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﲢﺪﺙ ﺗﻐﻴﲑﺍ ﳊﺎﻟﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ. ﺃ -1-ﺑﻌﺾ ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺃ -1-1-ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ )(l’encodage ﻭ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﺏ : ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﳌﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻌﻴﻴﻨﻪ، ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺇﱃ "ﲤﺜﻞ ﺩﺍﺧﻠﻲ" ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ ﻭ ﻟﻼﺳﺘﺒﻘﺎﺀ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳉﻬﺎﺯﺍﻟﻌﺼﱯ .ﻭ ﺗﺘﺤﺪﺩ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ,ﻭ ﻛﻘﺎﻋﺪﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻠﺒﺖ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺎ ﲢﻠﻴﻼ ﻣﻮﺳﻌﺎ ،ﻛﻠﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺒﻘﺎﺀ .ﻣﺜﺎﻝ :ﺗﻌﻴﲔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ،ﲢﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﳋﻄﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻻﻟﻴﺔ... ﺃ -1-ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺨﺰﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﻭ ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﺑﻌﺪﺩ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺳﺘﺪﻋﺎﺀ )ﺃﻱ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺳﺒﻖ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ ﻭ ﲣﺰﻳﻨﻬﺎ(. ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺪﺧﻞ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﻟﺌﻼ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ "ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ" )ﺃﻱ ﺍﻧﺪﺛﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳌﺨﺰﻧﺔ( ﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺪﻭ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺳﻮﻯ ﺧﻠﻞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ. ﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻴﺴﺮﺓ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺻﻼﺎ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﻭﻳﻞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﻳﺘﺮﻛﺰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﳊﻔﻆ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻮﺳﻠﻴﺔ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ.ﺃ -ﺍﳊﻔﻆ ﻭ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﺑﺎﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﻭ ﺑﺎﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ. ﺃ -1-ﻟﻘﺪ ﺳﺒﻖ ﺃﻥ ﻻﺣﻈﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺧﻠﻖ ﲤﺜﻞ ﺫﻫﲏ ﳝﻜﻦ ﺩﳎﻪ ﰲ ﺍﻟﺒﲎ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻛﻤﺎ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﺗﻠﻌﺐ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﺑﺎﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ .ﻭ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺃﺑﺴﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﰲ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺣﻔﻈﻬﺎ ﺫﻫﻨﻴﺎ .ﻭ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﰲ ﲡﻤﻴﻊ ﻛﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﻲ ،ﺃﻭ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﻟﻠﺤﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺣﻔﻈﻪ )ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﳊﻔﻆ ﺍﻵﱄ ﻣﺎ ﻋﺪﻯ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻭ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﻷﲜﺪﻳﺔ(. ﺃ -2-ﺍﻟﻔﻬﻢ :ﺃﻥ ﻧﻔﻬﻢ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻧﻘﻴﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺃﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺑﻨﻴﺘﻨﺎ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ. ﻟﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﲝﻮﺙ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻓﻌﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﳝﺘﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﺪﺓ ﻭ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ .ﺇﻥ ﻓﻬﻢ ﻗﺼﺔ ﻣﺜﻼ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻣﻌﲎ ﺍﳉﻤﻞ ﻭ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﳊﻜﺎﻳﺔ .ﻭ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺼﺮﳛﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎﺩ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺣﻲ ﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭ ﻏﲑ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻛﻤﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺨﺰﻧﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﳌﺪﻯ )ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺳﺎﺑﻘﺔ ← ﺗﺮﻣﻴﺰ ← ﻓﻬﻢ ← ﺣﻔﻆ(. ﺏ -ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ )des connaissances spécifiques ) (L’apprentissageﺃﻱ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ = ﺗﺎﺭﻳﺦ ،ﻓﻴﺰﻳﺎﺀ ،ﻟﻐﺎﺕ ،ﺍﱁ(... ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﲤﻠﻚ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻓﻬﻤﺎ ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮﺍﺕ ) (les énoncésﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ،ﻭ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ،ﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﲟﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ .ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺁﺛﺎﺭ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺃﻭ ﺧﺎﻃﺌﺔ. ﻭ ﻫﺬﺍ ﳑﺎ ﻳﺪﻋﻮ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺻﺤﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺒﻞ ﺇﻗﺤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ .ﻭ ﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺃﲝﺎﺙ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺃﻧﻪ ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺿﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻳﺘﻮﻓﺮﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﺭﻑ )ﺃﻭ "ﺃﺩﻭﺍﺕ « ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ"( ﺳﺎﺑﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﻓﺈﻢ ﻳﺘﻄﻮﺭﻭﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ. ﺝ -ﲤﻠﻚ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻭﺳﻴﻠﻴﺔ ﻳﺮﻯ ﺃﻧﺪﺭﺳﻦ ) ،(Andersonﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺳﻠﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺣﻞ : -1ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﺎﻝ ﺍﳌﻌﲎ، -2ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺗﺼﺮﳛﻴﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ، -3ﲤﻠﻚ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﳌﻬﺎﺭﺓ ﻣﺎ. ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻧﺪﺭﺳﻦ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﺳﻠﻴﺔ ﺇﳕﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ .ﻣﺜﺎﻝ :ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﺒﲏ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﲔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻳﲔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﺴﻄﺮﺓ ﻭ ﺑﺮﻛﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ. ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﺼﺮﳛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ :ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ) théorème " : (des milieuxﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﺍﳌﺎﺭ ﺑﻮﺳﻄﻲ ﺿﻠﻌﻲ ﻣﺜﻠﺚ ﻣﻮﺍﺯﻳﺎ ﻟﻀﻠﻌﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ" .ﻛﻤﺎ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ " :ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﻫﻮ ﻭﺳﻂ ﺃﻗﻄﺎﺭﻩ". ﻓﺈﺫﺍ ﻣﺎ ﺗﻜﺮﺭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺤﺮﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪﻫﺎ ﻟﺒﻨﺎﺋﻪ ،ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻳﻨﺴﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﺫﻟﻚ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀ. ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﻴﺔ )ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ( ،ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻌﺎﻻ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ. ﺩ -ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺻﻨﻔﲔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ : ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﺠﺎﻝ ﻣﻌﺮﰲ ﳏﺪﺩ، ﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ.ﻭ ﳓﺼﺮ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺼﻠﺘﻪ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ. ﺇﻥ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺣﺎﲰﺎ ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻛﻤﺎ ﻻ ﳜﻔﻰ ﻷﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﳌﻌﺎﱂ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﺤﻞ .ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﺧﺬ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻛﺘﻤﺜﻞ ﺍﳌﻮﻗﻒ. ﺍﳌﺸﻜﻞ ،ﻭ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻞ "ﺗﺄﻭﻳﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻮﻳﻬﺎ ،ﺃﻱ ﳕﻂ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺣﻲ ﻟﻪ ﺑﻪ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ" )ﻙ .ﺟﻮﺭﺝ ﻭ ﺝ.ﻑ .ﺭﻳﺸﺎﺭ ) (C. GEORGE et J.F. RICHARDﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﻤﺸﻜﻞ ﺫﺍﺗﻪ ﺃﻥ ﻳﻮﻟﺪ ﲤﺜﻼﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﲝﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﻭ ﲝﺴﺐ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ. ﻭ ﻳﻜﺘﺴﻲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﳌﺘﺒﲎ ﺃﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺸﻲ ﺍﳌﺘﺒﻊ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺗﻘﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ،ﻭ ﺍﻹﳛﺎﺀ ﲟﺴﺎﻟﻚ ﲝﺚ ﻭ ﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﺧﺮﻯ ...ﻭ ﻫﻜﺬﺍ ﻓﺈﺫﺍ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳝﻜﻦ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﻭﺟﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺑﺈﻳﻼﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺧﺎﺹ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﺪ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﳊﺎﺻﻞ ﻭ ﺍﺣﺘﻮﺍﺋﻪ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ ﺍﳊﺎﲰﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻞ .ﻛﻤﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﻞ ﺍﳌﻮﻗﻒ -ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺇﱃ ﺗﻴﺴﲑ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳊﻞ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺃﺧﺮﻯ. ﻟﻘﺪ ﺃﺑﺎﻧﺖ ﺃﲝﺎﺙ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺃﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻅ ﺑﺎﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﳍﻴﻜﻠﻴﺔ( ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻤﺸﻜﻞ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻨﻴﻪ ﺑﺸﺄﻧﻪ ،ﺇﻻ ﺃﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺟﻪ ﺎ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﻱ .ﻭ ﻗﺪ ﺃﻣﻜﻦ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻋﻮﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﻨﺨﺮﻃﲔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻼﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﳌﺎ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮﻧﻪ ﺑﺸﻲﺀ ﺁﺧﺮ ,ﺃﻭ ﲟﻮﺍﻗﻒ ﺃﺧﺮﻯ ﳑﺎ ﻳﺒﻴﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﻴﻬﺎ ﺇﳕﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ )ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ( .ﻭ ﻟﻨﻼﺣﻆ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺃﻥ ﳒﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻻ ﻳﻀﻤﻦ ﻓﻬﻢ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﳒﺎﺣﻪ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻘﻞ ﺃﺛﺮ ﲤﺸﻴﻪ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻣﺸﺎﺔ. ﻟﺘﺤﻴﻖ ﺫﻟﻚ ،ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻭ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻟﻠﻬﺪﻑ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺮﺍﺑﻪ ﻣﻨﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻧﺘﻈﺎﺭ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ. ﻫـ -ﻣﺎ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﲟﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ) (la métacognition؟ ﲢﻴﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﳌﻮﺍﺭﺩﻩ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﻟﻪ ﳑﺎﺭﺳﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ. ﻭ ﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻨﻀﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄﺎ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ .ﻭ ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺗﻌﻴﲔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﻫﻲ : ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺍﳊﻔﻆ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ، ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳌﻬﻤﺔ،ﻭ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ. - ﺍﳋـــــﺎﲤﺔ : ﻧﺮﻯ ﺇﺫﻥ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﲦﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﲟﻔﺮﺩﻫﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺗﻔﺴﲑ ﺷﺎﻣﻞ ﻭﺎﺋﻲ ﻟﻈﺎﻫﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﻟﻌﺎﺑﺮ ﻟﻜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ. ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ " :ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ -ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ " ﻗﺪ ﹼﰎ ﲡﺎﻭﺯﻫﺎ ﺭﺍﻫﻨﺎ ﲟﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ -ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ,ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﱰﻋﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﲑﻭﺭﺓ ﻳﺒﲏ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺫﺍﺗﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ. ﺇﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻓﻌﻼ ﺑﺘﻐﲑ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ )ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ,ﺍﱁ (..ﻭﻟﻜﻦ ﺃﻳﻀﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺑﲎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻔﻌﻞ ﻭﻛﺬﺍ ﲟﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺆﺩﻳﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺫﺍﺗﻴﺎ ,ﺃﻱ ﺑﺈﳕﺎﺀ " ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ" ﻭ " ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﲑﻭﺭﺓ". ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ,ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﻛﺬﺍ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﳊﺎﻓﺰﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ,ﲟﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﺪﺧﻞ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺃﻭ ﺩﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻲ ﳛﺴﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭﻟﺬﺍﺗﻪ . ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻓﻌﻼ ﻣﻨﻌﺰﻻ ,ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻳﱪﺯ ﻭﻳﻨﻤﻮ ﻋﱪ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﻱ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﻴﺲ ﻭﻗﺎﺋﻊ ﻓﻘﻂ ,ﺑﻞ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺃﳕﺎﻁ ﺗﻔﻜﲑ ﻭﺣﻮﺍﺭ ﻭﻓﻌﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ . ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻻﳔﺮﺍﻁ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻭﰲ ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ.