55240318

‫مجلة اتحاد الجامعات العربية‬
‫للبحوث في التعليم العالي‬
‫مجلة علمية عالمية محكمة مفهرسة‬
‫المجلد (‪ )37‬العدد (‪ )1‬أيار ‪ 2017‬ميالدي ‪ /‬شعبان ‪ 1438‬ه‬
‫مجلة نصف سنوية تصدر عن األمانة العامة التحاد الجامعات العربية‬
‫وتعنى بقضايا التعليم العالي في الوطن العربي‬
‫هيئة التحرير‪:‬‬
‫رئيس هيئة التحرير‪ /‬األمين العام ‪ /‬أ‪ .‬د‪ .‬سلطان أبو عرابي العدوان‬
‫رئيس التحرير‪ /‬األمين العام المساعد‪ /‬أ‪ .‬د‪ .‬مصطفى إدريس البشير‬
‫أعضاء هيئة التحرير‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬مروان راسم كمال‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬خالد العمري‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬راتب السعود‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الرحيم الحنيطي‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬بشير الزعبي‬
‫مدير التحرير‪ /‬أ‪ .‬د‪ .‬سامح محافظة‬
‫أمينة سر المجلة‪ /‬سهام محمد النداف‬
‫التنسيق واإلخراج‪ /‬غسان الفي‬
‫المدقق اللغوي‪ /‬أ‪ .‬د‪ .‬سامح محافظة‬
‫الهيئة اإلستشارية‪:‬‬
‫مدير جامعة اإلمارات العربية المتحدة‬
‫مدير شبكة عجمان للعلوم والتكنولوجيا‬
‫رئيس جامعة الجزائر‬
‫مدير الجامعة اإلسالمية بالمدينة المنورة‬
‫مدير جامعة الملك سعود‬
‫مدير جامعة الخرطوم‬
‫مدير جامعة وادي النيل‬
‫رئيس جامعة دمشق‬
‫رئيس جامعة األنبار‬
‫رئيس الجامعة اإلسالمية بغزة‬
‫رئيس جامعة النجاح الوطنية‬
‫مدير جامعة قطر‬
‫مدير جامعة الكويت‬
‫رئيس جامعة القديس يوسف‬
‫رئيس جامعة طرابلس‬
‫رئيس جامعة بنغازي‬
‫رئيس جامعة بني سويف‬
‫رئيس جامعة محمد الخامس‬
‫رئيس جامعة سيدي محمد بن عبد اهلل بفاس‬
‫رئيس جامعة صنعاء‬
‫مدير جامعة البحرين‬
‫رئيس جامعة تشرين‬
‫رئيس جامعة مقديشو‬
‫رئيس جامعة تعز‬
‫رئيس جامعة تونس‬
‫رئيس جامعة صالح الدين‬
‫رئيس جامعة المنصورة‬
‫شروط وقواعد النشر لمجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫‪.1‬‬
‫تنشر المجلة البحوث العلمية التي تتوافر فيها األصالة والمنهجية العلمية ويتوافر فيها مقومات ومعايير إعداد مخطوط البحث‪.‬‬
‫‪ .2‬تعنى المجلة بنشر البحوث العلمية المقدمة إليها في مجاالت التعليم الجامعي والعالي‪.‬‬
‫‪ .3‬تعتذر المجلة عن عدم النظر في البحوث المخالفة للتعليمات وقواعد النشر‪.‬‬
‫‪ .4‬يرسل البحث مكتوباً باللغة العربية أو اللغة اإلنجليزية على بريد المجلة ‪ ،[email protected]‬ومطبوعاً على‬
‫الحاسوب ومتوافقة مع برنامج ‪ ، MS Word‬دون ترك مسافات أي مسافات بين السطور‪ ،‬وتكون البحوث العربية بنوع‬
‫‪ ، Simplified Arabic‬حجم خط ‪ ،14‬والبحوث اإلنجليزية بنوع خط ‪ ،Times New Ronan‬حجم خط ‪12‬ـ شريطة أن‬
‫يحتوى على ملخص باللغة العربية وآخر باللغة اإلنجليزية‪ ،‬وبواقع (‪ )150‬كلمة على صفحة مستقلة‪ ،‬ويوضع عدد الكلمات بين‬
‫قوسي ن في آخر الملخص على أن يتبع كل ملخص بالكلمات المفتاحية (‪ )Keywords‬التي تمكن اآلخرين من الوصول إلى‬
‫البحث من خالل قواعد البيانات‪ ،‬وأن ال يزيد عدد صفحات البحث بما فيها األشكال والرسوم والجداول والمالحق على (‪)30‬‬
‫صفحة من نوع (‪ ،)A4‬وتوضع الجداول واألشكال في مواقعها وعناوينها كاملة غير ملونة أو مظللة‪.‬‬
‫‪ .5‬على الباحث أن يوقع نموذج التعهد الخاص‪ ،‬يؤكد فيه أن البحث لم ينشر أو لم يقدم للنشر في مجلة أخرى إضافة إلى‬
‫معلومات مختصرة عن عنوانه وتخصصه‪.‬‬
‫‪ .6‬ال تعتمد المجلة نمطاً واحداً في عناصر تقرير البحث‪ ،‬نظ اًر للتنوع المتعدد في طبيعة البحوث التربوية كماً ونوعاً‪ ،‬ومن‬
‫التجريبي الميداني إلى الوصفي‪ ،‬إال أن العناصر الرئيسة المشتركة بينها تتمثل في‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫االلتزام بالعناصر الواجب توافرها في البحث وبشكل متسلسل وهي‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫مقدمة أو خلفية موضوع البحث‪ ،‬وأدبياته‪ ،‬ومسوغاته‪ ،‬وأهميته‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مشكلة البحث وتحديد عناصرها‪ ،‬وربطها بالمقدمة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫منهجية البحث المناسبة لطبيعة المشكلة البحثية‪ ،‬وتتضمن اإلجراءات والبيانات الكمية أو النوعية التي مكنت الباحث من‬
‫معالجة المشكلة البحثية‪ ،‬ضمن محددات وافتراضات بحثية واضحة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫نتائج البحث‪ ،‬ومناقشتها مناقشة علمية مبنية على إطار فكري متين‪ ،‬يعكس تفاعل الباحث مع موضوع البحث من خالل ما‬
‫‪-‬‬
‫المراجع‪.‬‬
‫يتوصل اليه الباحث من استنتاجات وتوصيات مستندة إلى تلك النتائج‪.‬‬
‫‪ .7‬تعرض البحوث المقدمة للنشر في المجلة في حال قبولها مبدئياً على محكمين اثنين على األقل من ذوي االختصاص يتم‬
‫اختيارهما بسرية مطلقة‪.‬‬
‫‪ .8‬تحتفظ المجلة بحقها في أن تطلب من المؤلف أن يحذف أو يعيد صياغة بحثه أو أي جزء منه بما يتناسب وسياستها في‬
‫النشر وللمجلة الحق بإجراء أية تعديالت شكلية تتناسب وطبيعة المجلة‪.‬‬
‫‪ .9‬تقوم المجلة بإبالغ الباحث‪ /‬الباحثين حال وصول البحث‪ ،‬وحال قبوله‪ ،‬أو عدم قبوله للنشر‪.‬‬
‫‪ .10‬التوثيق‪ :‬تعتمد المجلة دليل (‪ (American Psychological Association( )APA‬للنشر العلمي بشكل عام‪ ،‬ويلتزم‬
‫الباحث بقواعد االقتباس والرجوع إلى المصادر األولية وأخالقيات النشر العلمي‪ ،‬وتحتفظ المجلة بحقها في رفض البحث‬
‫والتعميم عن صاحبه في حالة السرقات العلمية‪ .‬ولالستئناس بنماذج التوثيق في المتن وقائمة المراجع يرجى االطالع على‬
‫الموقع الرئيس‪ http://www.apastyle.org :‬والموقع الفرعي‪:‬‬
‫‪ ،https://www.library.cornell.edu/research/citation‬وفيما يلي مثال على التوثيق في قائمة المراجع باللغة العربية‬
‫واإلنجليزية‪:‬‬
‫ففي اللغة العربية وعند استخدام دورية كمصدر للمعلومة يكون اسم المجلة‪ /‬الدورية بخط غامق‪ ،‬وبدون ذكر كلمة المجلد أو العدد أو‬
‫الصفحات‪ .‬كما يلي‪:‬‬
‫محافظه‪ ،‬سامح (‪ .)2014‬مدى معرفة الطالب الجامعي األردني بمفهوم المواطنة‪ .‬دراسات‪.623-613 ،)1( 41 ،‬‬
‫وباللغة االنجليزية‪ :‬االسم األول للكاتب يكتفى فقط بالحرف األول من اسمه‪ .‬ويكون اسم المجلة اما خط غامق أو مائل‪ .‬وبدون ذكر‬
‫كلمة كلمة المجلد أو العدد أو الصفحات كما يلي‪:‬‬
‫‪Mahafza, S. (2014). The scope of understanding the concept of citizenship by Jordanian university‬‬
‫‪.students. Dirasat, 41(1), 613-623‬‬
‫‪ .11‬تكون المراسالت باسم‪:‬‬
‫رئيس هيئة تحرير مجلة اتحاد الجامعات العربية‬
‫األمانة العامة التحاد الجامعات العربية‬
‫ص‪ .‬ب (‪ )401‬الجبيهة ‪ /‬الرمز البريدي ‪11941‬‬
‫عمان‪-‬المملكة األردنية الهاشمية‬
‫كما ويمكن إرساله عبر البريد اإللكتروني الخاص بالمجلة‪[email protected] :‬‬
‫‪ .12‬على الباحث أن يقدم نسخة من كل ملحق من مالحق البحث (إن وجدت) مثل برمجيات‪ ،‬اختبارات‪ ،‬استبانات ‪ ....‬إلخ‪ ،‬وأن‬
‫يتعهد خطياً بالمحافظة على حقوق اآلخرين الفكرية (الملكية الفكرية) وأن يحدد للمستفيدين من البحث اآللية التي يمكن أن‬
‫يحصلوا فيها على نسخة البرمجية أو االختبار‪.‬‬
‫‪ .13‬ال تتقاضى المجلة أجو ار على النشر فيها‪ ،‬وال تدفع للباحث مكافأة مالية عن البحث الذي ينشر فيها‪.‬‬
‫‪ .14‬تهدي المجلة لمؤلف البحث بعد نشره نسخة من المجلة باإلضافة إلى خمس مستالت‪.‬‬
‫‪ .15‬تحديد ما إذا كان البحث مستالً من رسالة ماجستير أو أطروحة دكتوراه‪ ،‬وتوضيح ذلك في هامش صفحة العنوان وتوثيقها‬
‫توثيقاً كامالً على نسخة واحد من البحث يذكر فيها اسم الباحث وعنوانه‪.‬‬
‫‪ .16‬تنقل حقوق طبع البحث ونشره إلى مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي عند إخطار صاحب البحث بقبول‬
‫بحثه للنشر‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫ما ينشر في المجلة يعبر عن وجهة نظر الباحث (الباحثين)‪ ،‬وال يعبر بالضرورة عن وجهة نظر المجلة‪.‬‬
Arab universities Amman- Jordan
Biannual Issued by the General Secretariat of the Association of
(JAARU-RHE)
Universities for Research in Higher Education
Journal of the Association of Arab
:‫لألفراد‬
Three Year
City& Postal Code: ................................ ................... :‫المدينة أو الرمز البريدي‬
Swift code: ARABJOAX118
Arab Bank PLC
‫ديناران أردنيان‬
‫األمانة العامة التحاد الجامعات العربية‬
‫ المملكة األردنية الهاشمية‬- ‫ عمان‬11941 ‫الجبيهة‬/ 401 .‫ب‬.‫ص‬
00962-6-5062051 :‫ فاكس‬00962-6-5062048 :‫هاتف‬
[email protected]‫بريد الكتروني‬
The Hashemite Kingdom of Jordan
Tel: 00962- 6- 5062048 Fax: 0062- 6- 5062051
E- mail: [email protected]
:‫مراسالت البيع واالشتراكات‬
Amman P.O. Box 401 Jubeyha 11941
‫المراسالت‬
‫المؤسسات‬
‫رئيس تحرير مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
$ 20
Secretariat General for Association
$35
Institutions
$ 10
‫األستاذ الدكتور أمين عام احاد الجامعات العربية‬
$20
Inside Jordan
Outside Jordan
Individuals
‫داخل األردن‬
One Issue Price
One Year Subscription Rates
‫خارج األردن‬
)‫سعر النسخة الواحدة (دينار أردني‬
‫أسعار االشتراك السنوي‬
President of the Editing Panel/ Secretary General
Subscriptions and Sales:
Correspondence
IBAN : JO69ARAB1180000000118004495510 Amman- Jordan
Branch : Shmeisani
Account No. 4495-4/510
Association of Arab Universities
‫ترسل الشيكات المصرفية مدفوعة لصالح اتحاد الجامعات العربية‬
Signature: ............................................................................... :‫التوقيع‬
Payment: ........................................................................... :‫طريقة الدفع‬
No. of Copies: ......................................... ............................ :‫عدد النسخ‬
E- mail: ........................................................................ :‫البريد اإللكتروني‬
Fax: ..................................... .................................................. :‫فاكس‬
Phone: .................................................................................... :‫هاتف‬
Country: .................................................................................. :‫الدولة‬
‫سنتان‬
two Year
P.O. Box: ............................................................................... :‫ب‬.‫ص‬
‫ثالث سنوات‬
‫سنة واحدة‬
:‫أرغب االشتراك بالمجلة لمدة‬
One Year
I would like to subscribe to the Journal for:
‫ المملكة األردنية الهاشمية‬-‫عمان‬
‫تصدر عن األمانة العامة التحاد الجامعات العربية‬
‫مجلة علمية محكمة مفهرسة‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫قسيمة اشتراك‬
Address: ............................................ .................................... :‫العنوان‬
Name: ................................................................. .................... :‫االسم‬
Subscription Form
‫محتويات العدد ‪2017 )1( 37‬‬
‫عناوين البحوث‪:‬‬
‫درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة األزمات من وجهة‬
‫نظرهم ‪16 -1 ................................................................................................‬‬
‫‪ ‬منذر قاسم الشبول‬
‫درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات‬
‫التدريس في الجامعات األردنية الرسمية ‪38 -17..............................................................‬‬
‫‪ ‬أيمن أحمد العمري‬
‫‪ ‬آية خالد محمد العموش‬
‫الذذذذ كاء الروحذذذذي لذذذذدى طلبذذذذة كليذذذذة العلذذذذوم التربويذذذذة واآلداب‪ /‬األونذذذذروا فذذذذي ضذذذذوء متغيذذذذرات الجذذذذنس والمعذذذذدل‬
‫التراكمي والحالة االجتماعية ‪54 -39.........................................................................‬‬
‫‪ ‬نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫أثذذذذذذذر تذذذذذذذدريس العلذذذذذذذوم باسذذذذذذذتراتيحية الصذذذذذذذ‬
‫المقلذذذذذذذوب فذذذذذذذي تنميذذذذذذذة عمليذذذذذذذات العلذذذذذذذم و حذذذذذذذل المشذذذذذذذكالت‬
‫لدى طلبة كلية العلوم التربوية في األردن ‪82 -55............................................................‬‬
‫‪ ‬بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫‪ ‬أماني يحي أحمد‬
‫دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بها ‪107 -83 ...‬‬
‫‪ ‬خالد صالح حنفى محمود‬
‫ممارسذذذة أعضذذذاء هيئذذذة التذذذدريس فذذذي جامعذذذة اإلمذذذام محمذذذد بذذذن سذذذعود اإلسذذذالمية للعالقذذذات اإلنسذذذانية مذذذن‬
‫وجهة نظر الطالب ‪135 -109 ..............................................................................‬‬
‫‪ ‬عبد العزيز بن عبد الرحمن العسكر‬
‫الكفايذذذذذذذات البحثيذذذذذذذة لطلبذذذذذذذة الماجسذذذذذذذتير فذذذذذذذي أقسذذذذذذذام المنذذذذذذذاه والتذذذذذذذدريس فذذذذذذذي الجامعذذذذذذذات األردنيذذذذذذذة‬
‫دراسة ظاهراتية ‪155 -137 ..................................................................................‬‬
‫‪ ‬خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير بجامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب لديهم ‪170 -157 ..................‬‬
‫‪ ‬بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫الدوجماتيذذذذذذة عنذذذذذذد طلبذذذذذذة كليذذذذذذة العلذذذذذذوم التربويذذذذذذة واآلداب‪ /‬األنذذذذذذروا وعالقتهذذذذذذا بإسذذذذذذلوب تفكيذذذذذذرهم ومسذذذذذذتوى‬
‫نرجسيتهم ‪191 -171 .......................................................................................‬‬
‫‪ ‬يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫عالقذذذات العمذذذل فذذذي الجامعذذذات األردنيذذذة العامذذذة وارتباطهذذذا بذذذالرو المعنويذذذة واألداء الذذذوظيفي ألعضذذذاء هيئذذذة‬
‫التدريس ‪212 -193 ........................................................................................‬‬
‫‪ ‬روال هاني خرفان‬
‫درجذذذذذذذذة ممارسذذذذذذذذة القيذذذذذذذذادة الجماليذذذذذذذذة فذذذذذذذذي الجامعذذذذذذذذات االردنيذذذذذذذذة مذذذذذذذذن وجهذذذذذذذذة نظذذذذذذذذر أعضذذذذذذذذاء هيئذذذذذذذذة‬
‫التدريس وعالقتها برضاهم عن بيئة العمل ‪228 -213 .......................................................‬‬
‫‪ ‬حنان يوسف الشرمان‬
‫‪ ‬عارف توفيق عطاري‬
‫فعاليذذذة برنذذذام التأهيذذذل التربذذذوي المبنذذذي علذذذى كفايذذذات المعلمذذذين فذذذي تطذذذوير كذذذل مذذذن المعرفذذذة البيداغوجيذذذة‬
‫للمحتوى والتكنولوجية البيداغوجية لمحتوى العلوم لمعلمي الضفة الغربية ‪254 -229 .........................‬‬
‫‪ ‬شهناز إبراهيم الفار‬
‫‪ ‬دعاء غوشة وهبة‬
‫درجذذذذذذذذة ممارسذذذذذذذذة عمذذذذذذذذداء كليذذذذذذذذات الصذذذذذذذذيدلة فذذذذذذذذي الجامعذذذذذذذذات األردنيذذذذذذذذة للقيذذذذذذذذادة اإلبداعيذذذذذذذذة وعالقتهذذذذذذذذا‬
‫بمستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعضاء هيئة التدريس ‪278 -255 ........................................‬‬
‫‪ ‬سامح محمد محافظة‬
‫‪ ‬هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
16 -1 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة األزمات من وجهة نظرهم‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫كلية العلوم التربوية‬
‫ األردن‬-‫جامعة جرش‬
2016/5/31 :‫تاريخ القبول‬
2016/1/4 :‫تاريخ التسلم‬
‫ وأثر متغيرات‬،‫هدفت الدراسة إلى تعرف درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة األزمات من وجهة نظرهم‬
(31)‫ تم تطوير أداة اشتملت على‬،‫ ولإلجابة عن أسئلة الدراسة‬.‫ باستخدام المنهج المسحي الوصفي التحليلي‬،‫الجنس وطبيعة العمل والخبرة في درجة مشاركتهم‬
‫( رئيس قسم أكاديمي واداري في الجامعات األردنية الحكومية والخاصة في إقليم الشمال للعام الدراسي‬150) ‫فقرة وزعت على أفراد العينة وعددها‬
‫( فيما كانت‬1.79) ‫ أظهرت نتائج الدراسة أن درجة مشاركة رؤساء األقسام في مجال؛ خطة التعامل مع األزمة كانت متوسطة وبمتوسط‬.2015/2016
‫ كما أظهرت عدم وجود فروق ذات داللة‬،(1.62)، (1.58)‫ والوقاية من األزمة بدرجة منخفضة وبمتوسط‬،‫درجة مشاركتهم في مجالي؛ خطة استشعار األزمة‬
‫ وللمجاالت كافة‬،‫ ووجود فروق في مجالي؛ خطة استشعار األزمة وخطة التعامل مع األزمة‬،‫( في مجال خطة الوقاية من األزمة‬0.05α) ‫إحصائية عند مستوى‬
،‫ وخطة الوقاية من األزمة‬،‫( في مجاالت؛ خطة استشعار األزمة‬α≤0.05) ‫ ووجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬.‫تعزى الجنس ولصالح الذكور‬
‫( في مجال؛‬α≤0.05) ‫ وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬.‫وخطة التعامل مع األزمة وللدرجة الكلية تعزى لطبيعة العمل ولصالح اإلداريين‬
‫ وللدرجة الكلية تعزى للخبرة ولصالح‬،‫ وخطة التعامل مع األزمة‬،‫ ووجود فروق ذات داللة إحصائية في مجاالت؛ خطة الوقاية من األزمة‬،‫خطة استشعار األزمة‬
.‫ يمكن التوصية بوضع رؤية وأهداف لخطة إدارة األزمات وتوضيحها للعاملين للتعامل معها ومواجهتها‬،‫ وعليه‬.‫) سنوات فأكثر‬10(
.)‫األردن‬،‫ إدارة األزمات‬،‫ التخطيط‬،‫ رؤساء األقسام‬،‫ الجامعات األردنية‬: ‫(الكلمات المفتاحية‬
The degree of participation of chairpersons and administrative departments in Jordanian universities
in planning to manage the crisis from their point of view
Monther Qasem Shboul
Faculty of Educational Sciences
Jarash University/ Jordan
his study aimed to know the degree of participation of chairpersons and administrative departments in
Jordanian universities in planning to manage the crisis from their point of view, also the study aimed to show
the impact of variables (gender and the nature of work and experience) in the degree of their participation, by
using descriptive and analytical method. To answer the questions of the study, the questionnaire which included
(31) items distributed to the respondents the sample consisted of (150) subjects working at the Jordanian public and
private universities in the territory of the north 2015/2016. It was found that the degree of their participation in the
domain; to deal with the crisis plan was moderate, the mean (1.79), while the degree of their participation in the domain
of; sensor crisis plan, and the prevention of crisis with low-grade average (1.58), (1.62). And it was found lack of a
statistically significant level differences (α≤0.05) in the area of prevention plan from the crisis, and the existence of
differences in the areas of; crisis sensor plan and a plan to deal with the crisis, and the areas of all attributable sex in favor
of males. And presence of statistically significant differences at the level (α≤0.05) In the areas of; sensor crisis plan, and a
plan to prevent the crisis, and a plan to deal with the crisis and the all degree due to the nature of the work and in favor of
administrators. And the lack of statistically significant differences at the level (α≤0.05) in the field; the crisis sensor plan,
and the existence of significant statistical differences in the areas of; prevention of the crisis plan, a plan to deal with the
crisis, and the total degree, attributed to the experience and in favor (10 years and above) .so that, it can be recommended
for the necessary of given a universities planning to crisis management enough importance.
(Keywords: Jordanian universities, Departments, planning, crisis management, Jordan).
T
1
‫منذر قاسم الشبول‬
‫المقدمة‪:‬‬
‫يعيش اإلنسان على هذا الكوكب في ظل تحديات وصراعات‬
‫االنفعالي‪ ،‬والقدرة على التفكير اإلبداعي والقدرة على االتصال‬
‫وأزمات فردية وجماعية‪ ،‬فرضت نفسها‪ ،‬نتيجة التنافس وعدم‬
‫والحوار وصياغة ورسم األساليب والطرق الالزمة للتعامل مع‬
‫التوافق في النظم االجتماعية والسياسية واالقتصادية والتعليمية‪،‬‬
‫األزمة (أحمد‪ ، 2003،‬ص‪. )38‬‬
‫والتكنولوجية‪ ،‬وقد أدى‬
‫التفجر المعرفي والمعلوماتي والتقني‬
‫وانطالقا من أهمية الدور الذي تقوم به الجامعات كمؤسسات‬
‫الذي شهده العالم في العصر الحديث‪ ،‬إلى ظهور العديد من‬
‫تعليمية ووطنية‪ ،‬واستجابة للدعوات في ضرورة وضع الخطط‬
‫المفاهيم والتطبيقات اإلدارية الجديدة التي أفرزتها التغيرات‬
‫الوطنية والتنسيق الستشراف األزمات بمختلف أنواعها سواء‬
‫الجديدة المتالحقة‪ .‬وقد أدى ذلك لحدوث الكثير من األزمات‬
‫أكانت تعليمية أم سياسية أم اقتصادية أم اجتماعية أم أمنية‪،‬‬
‫والكوارث جعلت المهتمين بعلم اإلدارة يتجهون إلى البحث عن‬
‫وبعد االهتمام على المستوى الوطني بإدارة األزمات‪ ،‬وانشاء‬
‫ونظ ار ألهمية المؤسسات التعليمية كنظام فرعي ضمن منظومة‬
‫هذه الدراسة لبحث موضوع درجة مشاركة رؤساء األقسام‬
‫أكبر وأوسع‪ ،‬تعد الجامعة عنص ار مهما ورئيسا في هذا النظام‪،‬‬
‫األكاديمية واإلدارية في الجامعات في التخطيط إلدارة األزمات‪.‬‬
‫طرق وأساليب للتعامل مع هذه األزمات ‪.‬‬
‫المركز الوطني لألمن الوطني وادارة األزمات في األردن‪ ،‬جاءت‬
‫وذات أهمية كبيرة‪ ،‬تؤثر وتتأثر بما يدور من حولها‪ ،‬إذ أنها‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫وعالمية‪ ،‬وهذا يتطلب استخدام إدارة علمية رشيدة تبنى على العلم‬
‫سالمة أفرادها وممتلكاتها؛ إدارية كانت أم فنية أم تقنية‪ ،‬وما‬
‫تواجه مؤسسات التعليم العالي الجامعي أزمات تؤثر عليها وعلى‬
‫ليست بعيدة عما يدور من أحداث ومجريات وأزمات محلية‬
‫والمعرفة لحماية ووقاية هذه المؤسسات من أي اختالالت أو‬
‫يرافقها من خلل في أنظمتها وبنيتها وممتلكاتها‪ ،‬مما قد يحد من‬
‫مواقف مفاجئة أو محرجة قد تواجهها‪ .‬وهذا يتطلب منها‬
‫القدرة على مواجهتها والتعامل معها‪ .‬ونظ ار للمشكالت واألزمات‬
‫التخطيط ألعمالها وأنشطتها‪ ،‬إذ من الصعب ممارسة مؤسسة‬
‫المختلفة التي تحدث في الجامعات األردنية هذه األيام‪ ،‬إضافة‬
‫ألنشطتها بدون ممارسة هذه الوظيفة األساسية‪ ،‬فاالعتماد على‬
‫للظروف التي تمر بها‪ ،‬فإن ذلك يحتم على الجميع االستعداد‬
‫العشوائية أو االرتجال يجعلها عرضة لمفاجآت ومواقف سيئة‬
‫والتخطيط والتنفيذ بسرعة ودقة الحتواء األزمات‪ ،‬ومواجهتها في‬
‫ليست بالحسبان تقف أمامها عاجزة عن التصرف إزاء ذلك‪ ،‬وما‬
‫الوقت المناسب‪ ،‬وقبل تفاقمها‪ .‬وألن رؤساء األقسام في‬
‫يترتب على هذا العجز من تهديد لمستقبلها ووجودها‪ .‬لذا‪ ،‬فان‬
‫الجامعات من الكوادر العاملة‪ ،‬ويقومون بأدوار متعددة‪ ،‬فمن‬
‫عملية إدارية تتضمن تحديد مراحل العمل وأولوياته لتحقيق‬
‫مشكلة الدراسة باإلجابة عن السؤالين التاليين‪:‬‬
‫تجنب هذه المواقف الحرجة يتطلب التخطيط على اعتبار أنه‬
‫المهم التعرف إلى دورهم في التخطيط إلدارة األزمات‪ .‬وتتحدد‬
‫األهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -‬ما درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في‬
‫بناء على ما سبق‪ ،‬فان أهمية التخطيط االستراتيجي ألي منظمة‬
‫الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة األزمات من وجهة‬
‫تتجلى في كونه أداة في يد اإلدارة العليا للمنظمة تمكنها من‬
‫نظرهم؟‬
‫مواجهة التغيرات والمستجدات التي تط أر في بيئتها ولها تأثير‬
‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫على قدرتها في تحقيق أهدافها‪ ،‬إضافة إلى أنه يشكل الخط‬
‫)‪ (α≤0.05‬في درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية‬
‫األساسي الذي تنتهجه اإلدارة في تعاملها مع المستقبل البعيد‪،‬‬
‫واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة األزمات‬
‫وتتخذه كقاعدة التخاذ الق اررات ذات العالقة بأداء المؤسسة أو‬
‫تعزى لمتغيرات؛ الجنس‪ ،‬وطبيعة العمل‪ ،‬وسنوات الخبرة‬
‫ذات التأثير المحوري(الصيرفي‪ ،2007 ،‬ص‪.)47‬‬
‫الجامعية؟‬
‫يعد التعامل مع األزمات أحد محاور االهتمام في اإلدارة‪ ،‬إذ أنه‬
‫يقتضي وجود نوع خاص من المديرين ورؤساء األقسام الذين‬
‫يتسمون بالعديد من المهارات منها ‪:‬الشجاعة والثبات واالتزان‬
‫‪2‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬وآل البيت‪ ،‬وجرش‪ ،‬واربد األهلية‪ ،‬وجدارا‪ ،‬وعجلون‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة بما يلي ‪:‬‬
‫الوطنية‪ ،‬البالغ عدد رؤساء األقسام فيها )‪ (292‬منهم )‪(227‬‬
‫• ما تتعرض له المجتمعات والمؤسسات التعليمية في الوقت‬
‫في الجامعات الحكومية‪ ،‬و ) ‪ (65‬في الجامعات الخاصة ‪.‬‬
‫الراهن من مشكالت وأزمات تؤثر سلبا على العمل والتطوير ‪.‬‬
‫االطار النظري والدراسات السابقة‬
‫• ما تواجهه الجامعات‪ ،‬وأساتذتها‪ ،‬وطلبتها‪ ،‬وممتلكاتها من‬
‫االطار النظري‪:‬‬
‫• أهمية دور كوادر الجامعات على مختلف مستوياتهم الوظيفية‬
‫بمختلف أشكالها وأنواعها‪ ،‬وما تحمله من مفاجآت‪ ،‬تؤثر على‬
‫• اإلفادة من نتائج الدراسة وتوصياتها واالسترشاد بها للتخطيط‬
‫هذه األزمات‪ ،‬وكيفية التعامل معها‪ .‬ويمكن عرض بعض‬
‫أزمات إدارية وتعليمية وتقنية ‪.‬‬
‫مرت المجتمعات وما زالت تمر بالعديد من المشكالت واألزمات‬
‫المؤسسات والعاملين فيها‪ ،‬إضافة إلى تعدد أساليب التعامل مع‬
‫في التخطيط إلدارة األزمات والتعامل معها ‪.‬‬
‫لألزمات والتعامل معها للحد من آثارها السلبية على‬
‫المفاهيم المتعلقة بإدارة األزمات على النحو التالي‪:‬‬
‫الجامعات ‪.‬‬
‫مفهوم األزمة‬
‫تعد األزمة مفهوما قديما "اصطالحا واستخداما"‪ ،‬وتعني في اللغة‬
‫أهداف الدراسة ‪:‬‬
‫تهدف الدراسة إلى تعرف درجة مشاركة رؤساء األقسام‬
‫العربية ‪:‬الشدة والقحط‪ ،‬وأزم عن الشيء أي أمسك عنه‪ ،‬واألزمة‪:‬‬
‫األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة‬
‫الحمة‪ ،‬والمأزم هو المضيق (الرازي‪ ،1979 ،‬ص‪.)15‬‬
‫األزمات من وجهة نظرهم وعالقة ذلك بمتغيرات الدراسة ‪:‬‬
‫وعرف كومبز )‪(Coombs, 2007,P. 164‬األزمة بأنها حدث‬
‫الجنس‪ ،‬وطبيعة العمل‪ ،‬وسنوات الخبرة الجامعية‪.‬‬
‫غير متوقع ومفاجئ يهدد عمليات المنظمة ويؤدي إلى اضطراب‬
‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬
‫سمعة المنظمة وموقعها المالي‪.‬‬
‫تعددت تعريفات األزمة والمفاهيم المتعلقة بها بتعدد ال ّكتاب‬
‫ويعرف (الصيرفي‪ ،2007 ،‬ص‪ )311‬إدارة األزمات بأنها؛‬
‫مشتركة‪ .‬ويمكن تعريف المصطلحات على النحو التالي ‪:‬‬
‫عكسية في ضوء االستعدادات والمعرفة والوعي واإلدراك‬
‫األزمة ‪:‬يمكن تعريف األزمة اصطالحا بأنها‪ :‬حدث مفاجئ ال‬
‫واإلمكانات المتوافرة والمهارات وأنماط اإلدارة السائدة‪.‬‬
‫منهجية التعامل مع األزمة من تخطيط وتنفيذ ومتابعة تغذية‬
‫والباحثين‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك إال أنه توجد بينها سمات‬
‫يمكن السيطرة علية‪ ،‬ويهدد حياة المنظمة وفي بعض الحاالت‬
‫مفهوم إدارة األزمات‪:‬‬
‫حياة األشخاص‪ ،‬وينتج عنه آثار إيجابية أو سلبية بحسب طريقة‬
‫إدارة األزمات هي كيفية التغلب على األزمات باألدوات العلمية‬
‫التعامل معه(أبوفاره‪ ،2009 ،‬ص‪.)78‬‬
‫واإلدارية المختلفة من خالل التقدير المنظم والمنتظم لألزمة التي‬
‫تهدد سمعة المنظمة وبقاءها للعمل على حفظ أصول وممتلكات‬
‫التخطيط إلدارة األزمة‪ :‬يعرف التخطيط إلدارة األزمة إجرائيا‬
‫المنظمة وقدرتها على تحقيق اإليرادات والمحافظة على سالمة‬
‫بحسب فقرات أداة الدراسة المعدة لتحقيق أهدافها وتتضمن‬
‫األفراد من المخاطر المختلفة والبحث عن المخاطر المحتملة‬
‫مجاالت؛ خطة استشعار األزمة‪ ،‬وخطة الوقاية من األزمة‪،‬‬
‫ومحاولة تجنبها أو تخفيف أثرها على المنظمة في حال عدم‬
‫وخطة التعامل مع األزمة‪.‬‬
‫تمكنهم من تجنبها بالكامل‪ ،‬وقد يكون هنا دور مهم لشركات‬
‫رئيس القسم ‪:‬يعرف رئيس القسم بأنه الشخص الذي يقوم بإدارة‬
‫التأمين‪.‬‬
‫قسمه في الكلية أو إحدى دوائر الجامعة في الجامعات األردنية‬
‫علم إدارة األزمات‪:‬‬
‫الحكومية والخاصة في إقليم الشمال في األردن‪.‬‬
‫هو علم إدارة التوازنات والتكيف مع المتغيرات المختلفة وبحث‬
‫محددات الدراسة ‪:‬‬
‫آثارها في كافة المجاالت (أبوفارة‪.)2009 ،‬‬
‫اقتصرت الدراسة على رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في‬
‫مما سبق؛ نرى أن إدارة األزمات تنطوي على عدة عمليات‬
‫الجامعات األردنية الحكومية والخاصة في إقليم الشمال للعام‬
‫مترابطة ومتكاملة معا أهمها تحديد المخاطر المحتملة والتنبؤ‬
‫الدراسي‪ ،2015/2016‬وهي جامعات‪ :‬اليرموك‪ ،‬والعلوم‬
‫‪3‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫بها‪ ،‬ثم إعداد الخطط التي سوف تستخدم في مواجهة هذه‬
‫‪ -‬عملية التنفيذ‪ ،‬أو التجريب المحدود‪ ،‬أو المتدرج‪ ،‬والوقوف‬
‫المخاطر ومجابهتها وتقليل الخسائر المحتملة بأقصى درجة‬
‫على نتائجها لمعرفة اإليجابيات التي يمكن تثبيتها‪ ،‬والسلبيات‬
‫ممكنة‪ ،‬ثم تقييم الق اررات والحلول الموضوعة‪.‬‬
‫التي يمكن تالشيها‪ ،‬ويمكن التغلب عليها ثم التنفيذ على نطاق‬
‫واسع‪.‬‬
‫التخطيط إلدارة األزمات‪:‬‬
‫يعرف التخطيط إلدارة األزمات بأنه‪ :‬مجموعة من الترتيبات‬
‫متطلبات إدارة األزمات‪:‬‬
‫(مصطفى‪ ،2012 ،‬ص‪ )281‬وهو التخطيط المسبق لما يجب‬
‫يعد التخطيط متطلبا أساسيا في إدارة األزمات‪ .‬ويؤثر غيابه‬
‫والق اررات واألنظمة واألنشطة التي تتخذ للحد من وقوع األزمات‬
‫التخطيط‪:‬‬
‫عمله وكيفية القيام به ومتى ومن الذي سيقوم به؟ ويتم رسم‬
‫على األزمات بشكل كبير يجعلها تتأزم بسبب غياب القاعدة‬
‫برنامج أو سيناريو متكامل لألزمات التخاذ اإلجراءات الوقائية‬
‫التنظيمية للتخطيط ومن ثّم ال تنتهي األزمات بالطريقة التي‬
‫المناسبة التي تعمل على منع مسببات األزمات‪ ،‬والحد من آثارها‬
‫نريدها‪ .‬وبذلك يصبح التدريب على التخطيط لحل األزمات من‬
‫السلبية‪ ،‬وتحقيق اكبر قدر من النتائج اإليجابية) صادق‪،‬‬
‫المسلّمات األساسية في المنظمات الناجحة‪.‬‬
‫أهمية التخطيط إلدارة األزمات ‪:‬‬
‫هناك نوعان من أساليب حل األزمات األول يتم بالطرق‬
‫‪ ،2002‬ص‪(88‬‬
‫استراتيجيات حل األزمات‪:‬‬
‫يعد التخطيط محور عملية إدارة األزمات‪ ،‬وبدونه لن تكون هناك‬
‫التقليدية‪ ،‬والثاني يتم بالطرق غير التقليدية (توفيق‪:)2004 ،‬‬
‫إدارة جيدة وناجحة لألزمات‪ .‬إذ يمكن أن يساهم في منع حدوث‬
‫‪-‬الطرق التقليدية‪:‬‬
‫األزمة وأن يتالفى عنصر المفاجأة التي قد تصاحب األزمة‪ ،‬كما‬
‫• إنكار األزمة‪ :‬ويتم ذلك من خالل التعتيم اإلعالمي وانكار‬
‫يتيح لفريق إدارة األزمات القدرة على رد الفعل المنظم والفعال‬
‫حدوث األزمة واظهار صالبة الموقف‪ .‬وتستخدم األنظمة‬
‫لمواجهة األزمة وادارتها بأكبر قدر ممكن من الكفاءة والفاعلية‪،‬‬
‫الدكتاتورية هذه الطريقة في حل األزمات‪.‬‬
‫ويجب أن يتم التخطيط في ظل أهداف واستراتيجيات وأولويات‬
‫• كبت األزمة‪ :‬وبمعنى أوضح تأجيل اإلعالن عن وجود‬
‫واضحة(توفيق‪ ،2004 ،‬ص‪.)94‬‬
‫األزمة‪.‬‬
‫يتألف التخطيط إلدارة األزمات من الخطوات التالية(الهواري‪،‬‬
‫اإلنسانية حيث تلجأ إلى أقصى وسائل العنف والصدام‬
‫• إخماد األزمة‪ :‬ال تعتبر هذه الطريقة للمشاعر والقيم‬
‫مراحل التخطيط إلدارة األزمة‪:‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪ ،50‬ومهنا‪ ،2004 ،‬ص‪:)66‬‬
‫العلني العنيف مع مسببات األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلحساس بالواقع ومحاولة معرفة مشكالته‪ ،‬واستشعار‬
‫• بخس األزمة‪ :‬أي التقليل من شأن األزمة واظهار تفاهة‬
‫األزمة ‪.‬‬
‫تأثيرها ونتائجها ‪.‬حيث يتم االعتراف بوجود األزمة مع التأكيد‬
‫‪ -‬الوقاية من األزمة والتعامل معها؛ من خالل جمع البيانات‬
‫على عدم أهميتها‪.‬‬
‫• تنفيس األزمة‪ :‬أي تنفيس ضغوطات األزمة‪ ،‬وتخفيف‬
‫والمعلومات التي توضح وتبرز موضوع التخطيط بحيث تكتمل‬
‫الصورة أمام المهتمين‪.‬‬
‫الغضب‪ ،‬ومنع حدوث االنفجار‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد وتوضيح الهدف أو األهداف التي من اجلها يوضع‬
‫• تفريغ األزمة‪ :‬أي إيجاد مسارات متعددة بديلة تستوعب‬
‫التخطيط بحيث تعرف المنظمة ماذا تريد؟ ماذا تهدف؟ وذلك في‬
‫مسببات األزمة‪ ،‬وتقلل من خطورتها‪ .‬ويتم ذلك من خالل‬
‫ضوء اإلمكانات المتاحة‪.‬‬
‫ثالث مراحل‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم األولويات ثم البدء باألهم ثم األقل أهمية وهكذا‪.‬‬
‫أ ‪.‬الصدام‪ :‬المواجهة العنيفة مع مسببات ودوافع األزمة‬
‫‪ -‬وضع معايير المتابعة والتوجيه والتقويم‪.‬‬
‫لتحديد قوة األزمة‪ ،‬ومدى تماسك قوى األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة الحاالت المماثلة في هذا المجال لالستفادة من تجارب‬
‫ب ‪.‬البدائل‪ :‬وضع مجموعة من األهداف البديلة التجاهات‬
‫وخبرات الغير‪.‬‬
‫وفرق الصدام‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫ج ‪.‬التفاوض‪ :‬استقطاب وامتصاص مسببات األزمة‪ ،‬والتفاوض‬
‫‪ -‬المعايير والقيم التي تحكم سلوك المنظمة مع أطراف‬
‫على أساليب حل األزمة‪ ،‬وتحديد طرق اإلجبار على‬
‫التعامل الداخلي والخارجي‪ ،‬حيث يساعد في تمكين‬
‫التفاوض‪.‬‬
‫العاملين من فهم أسباب خطة مواجهة األزمات ومتطلباتها‪.‬‬
‫• عزل قوى األزمة‪ :‬من خالل تحديد القوى المسببة لألزمة‪،‬‬
‫‪-‬‬
‫وعزلها عن مسار األزمة‪ ،‬وعن مؤيديها بهدف منع انتشار‬
‫شرح الموقف كامال وتبيان أهمية هذا النوع من الخطط‪.‬‬
‫ األهداف وهنا تجدر اإلشارة إلى ضرورة أولوية ترتيب‬‫األهداف طبقا ألهميتها‬
‫األزمة‪ ،‬وتوسعها مما يؤدي إلى سهولة حلها والقضاء عليها‪.‬‬
‫‪ -‬تشكيل فريق العمل الذي سوف يدير األزمة‪.‬‬
‫‪ -‬الطرق غير التقليدية‪ :‬وهي طرق حديثة عصرية فعالة‬
‫‪ -‬إعداد نموذج افتراضي لألزمة للتدريب عليه‪.‬‬
‫في إدارة األزمات يمكن تلخيصها فيما يلي‪-:‬‬
‫•‬
‫‪ -‬إعداد قائمة مختصرة باألزمات السابقة‪.‬‬
‫طريقة فرق العمل‪ :‬تكوين فريق عمل من أكثر من خبير‪،‬‬
‫‪ .2‬المدخل التاريخي‪ :‬أي تاريخ األزمات"األزمات السابقة‬
‫ومتخصص في عدة مجاالت‪ ،‬حيث تقوم الكوادر‬
‫واألزمات المتوقعة"‪ ،‬وفي هذا الشأن يمكن اإلشارة إلى ما يلي‪:‬‬
‫المتخصصة لمواجهة األزمات‪ ،‬وأوقات الطوارئ‪ ،‬بتقدير‬
‫‪ -‬تحليل األزمات السابقة‪ :‬وهي من أهم خطوات التخطيط‬
‫عوامل األزمة‪ ،‬وتحديد طرائق إدارتها بشكل مالئم‪.‬‬
‫•‬
‫لمواجهة األزمات؛ فوصف األزمات السابقة يؤكد ضرورة‬
‫طريقة الموارد االحتياطية‪ :‬حيث يتم عمل دراسة مسبقة‬
‫وجود خطة لمواجهة األزمات‪.‬‬
‫لمواطن الضعف‪ ،‬ومسببات األزمات المتوقعة‪ ،‬فيتم تجميع‬
‫‪ -‬تحديد األزمات المرتقبة‪ :‬من أخطر عناصر التخطيط‬
‫موارد احتياطية وقائية يمكن استخدامها في األزمات‪.‬‬
‫لمواجهة األزمات عملية تحديد المجاالت أو النقاط المتوقع‬
‫وتستخدم هذه الطريقة غالبا في المؤسسات الصناعية في‬
‫أن تمثل بؤ ار لألزمات مع إعداد قائمة باألزمات المتوقعة‬
‫حاالت العجز‪ ،‬أو حدوث أزمة في المواد الخام‪ ،‬ونقص‬
‫•‬
‫وتصنيفها إلى مجموعتين أزمات يمكن تجنبها وأخرى ال‬
‫السيولة‪ ،‬أو إضراب العمال‪ ،‬وامتناعهم عن العمل‪.‬‬
‫يمكن تجنبها أزمات داخلية‪ ،‬وأخرى خارجية‪.‬‬
‫طريقة المشاركة الديمقراطية‪ :‬أكثر الطرق فاعلية عندما‬
‫تتعلق األزمة باألفراد‪.‬‬
‫•‬
‫طريقة االحتواء‪:‬‬
‫‪ .3‬نتائج المسح أو الدراسة الميدانية؛ وذلك بعقد مقابالت مع‬
‫اإلدارة العليا‪.‬‬
‫محاصرة األزمة ضمن مدى محدود‬
‫‪ .4‬تعريف األزمة والمستويات المختلفة لرد الفعل‪ ،‬وذلك بتعريف‬
‫مثل األزمات العمالية حيث يتم استخدام هذه الطريقة لحل‬
‫أزمات العمال والموظفين‪.‬‬
‫•‬
‫محدد واضح ومفهوم لألزمة‪ ،‬ثم ترتب األزمات المتوقع حدوثها‬
‫طبقا للنوع ودرجة الخطورة‪ ،‬واحتمالية الحدوث‪ ،‬وردود الفعل‪،‬‬
‫طريقة تصعيد األزمة‪ :‬تستخدم هذه الطريقة لفك تكتل‬
‫األزمة وتقليل ضغطها‪.‬‬
‫•‬
‫ودرجة حدة األزمة‪ ،‬واآلثار المتوقعة‪ ،‬واألطراف التي سوف‬
‫تتأثر‪.‬‬
‫طريقة تفريغ األزمة من مضمونها‪ :‬أي إفقاد األزمة لهويتها‬
‫مبكر حتى تتمكن‬
‫ا‬
‫‪5.‬مرحلة األزمة ‪:‬من المهم تحديد األزمة‬
‫ومضمونها مما يؤدي إلى تفتيت قوة الضغط للقوى المسببة‬
‫اإلدارة من التعامل معها؛ فعادة ما تتشابه مراحل حدوث‬
‫لألزمة‪.‬‬
‫األزمات‪ ،‬والمراحل هي‪ :‬مرحلة ما قبل األزمة‪ ،‬ومرحلة ظهور‬
‫مداخل التخطيط إلدارة األزمات‪:‬‬
‫اقترح جوتشوك عام (‪ )1993‬مداخل من واقع مراجعته لنماذج‬
‫األزمة‪ ،‬ومرحلة ما بعد األزمة‪.‬‬
‫افتراضية لألزمات‪ ،‬باإلضافة إلى المعلومات التي جمعها من‬
‫مراحل التعامل مع األزمات‪:‬‬
‫‪ .1‬مدخل رسالة المنظمة‪ :‬ويحتوي على ما يلي‪:‬‬
‫نوعيا على مدى فترة زمنية معينة‪ ،‬فإن هذه المراحل قد اختلفت‬
‫على الرغم من تعدد المراحل التي تمر بها األزمة نتيجة تطوراتها‬
‫الخبراء‪ ،‬وتتمثل هذه المداخل في التالية (حمالوي‪:)1997 ،‬‬
‫أيضا نتيجة الختالف وجهات نظر الكتاب والباحثين في‬
‫ تحليل ودراسة رسالة المنظمة يساعد في توفير إطار عمل‬‫جيد لبناء خطة األزمة‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫تصنيفهم لها‪ ،‬ومع ذلك سنحاول تسليط الضوء على أهم المراحل‬
‫في المؤسسات التعليمية‪ .‬فيما يلي سيتم عرض لبعض الدراسات‬
‫(األعرجي‪ ،‬ودقامسة‪:)2000 ،‬‬
‫التي بحثت موضوع التخطيط إلدارة األزمات في مؤسسات‬
‫‪ .1‬مرحلة اإلنذار المبكر‪:‬‬
‫التعليم العالي‪ .‬وتاليا سأعرض بعضا من هذه الدراسات‪:‬‬
‫وهي عبارة عن مرحلة تحذيرية الستشعار األزمة‪ ،‬وتتمثل‬
‫توصلت أحمد )‪ )2008‬في دراسة بعنوان؛ إدارة األزمة في‬
‫باإلشارات واإلرهاصات األولى التي تنذر بحدوث أزمة‪ ،‬واذا لم‬
‫التعليم الجامعي بالواليات المتحدة األمريكية وامكانية اإلفادة منها‬
‫يتم إدراكها فإن مرحلة التأزم تأتي سريعة‪ ،‬وقد يكون اإلنذار‬
‫في مصر‪ ،‬واستخدمت المنهج المقارن بوصف الظواهر وتحليلها‬
‫مباش ار يمكن إدراكه وقد يكون العكس‪.‬‬
‫وتفسيرها‪ ،‬من خالل وصف واقع األزمة في التعليم الجامعي‬
‫وهي مرحلة نشوء األزمة وتسمى أيضا مرحلة األزمة الحادة‪،‬‬
‫ووصف واقع األزمة في التعليم الجامعي المصري‪ ،‬ثم استخالص‬
‫فعندما ينتهي اإلنذار تبدأ مرحلة التأزم‪ ،‬أو كما يصفها الناس‬
‫أوجه التشابه واالختالف وتفسيرها‪ .‬فيما يتعلق بالجامعات‬
‫باألزمة ويتحدثون عن وجودها‪ ،‬وهي نقطة الالعودة‪ ،‬وقد تكون‬
‫األمريكية بينت الدراسة اهتمام الجامعات األمريكية بتحديد‬
‫‪ .2‬مرحلة التأزم‪:‬‬
‫األمريكي في جامعات ( كاليفورنيا‪ ،‬فلوريدا‪ ،‬وتكساس‪ ،‬وهارفارد)‪،‬‬
‫أقصر المراحل‪ ،‬ويصبح الوضع فيها معقدا نتيجة لوصول األزمة‬
‫الهدف المراد تحقيقه من وضع خطة إلدارة األزمة‪ ،‬وتشكيل فريق‬
‫إلى ذروتها‪.‬‬
‫للتخطيط لألزمة‪ ،‬وتوفير الدعم المالي له‪ .‬أما فيما يتعلق‬
‫‪ .3‬مرحلة انفجار األزمة‪:‬‬
‫بالجامعات المصرية فقد تبين عدم وجود إدارة للتخطيط للتعامل‬
‫عندما ال تتمكن المنظمة من التحرك في مرحلة التأزم‪ ،‬أو أنها‬
‫مع األزمة داخل الجامعات‪ ،‬وضعف االهتمام بوجود أجهزة‬
‫أخفقت في اتخاذ القرار المناسب‪ ،‬أو أنها لم تستطع السيطرة‬
‫لإلنذار المبكر الكتشاف األزمات قبل حدوثها‪ ،‬وعدم وضوح‬
‫على متغيرات الموقف فإن المنظمة ستتعرض إلى أزمة ذات‬
‫رؤية وهدف مواجهة األزمات التي تحدث بالجامعة‪ ،‬وعدم وجود‬
‫درجة عالية من القوة والعنف‪ ،‬ومن ثم تعرض مستقبل المنظمة‬
‫فريق للتخطيط لألزمة‪ ،‬وعدم تحديد أدوار داخل الجامعة‪،‬‬
‫للخطر‪.‬‬
‫واقتصار الق اررات على رئيس الجامعة أو من ينوب عنه في‬
‫‪ .4‬مرحلة األزمة المزمنة‪:‬‬
‫حاالت األزمات‪.‬‬
‫وتتم فيها الصحوة والتعرف إلى أسباب األزمة‪ ،‬وتقدير الضرر‪،‬‬
‫وتوصلت عودة )‪ )2008‬في دراستها التي هدفت التعرف إلى‬
‫وتحديد المسؤولية‪ ،‬وتحليل الذات‪ ،‬وتضميد الجراح‪ ،‬وقد تستمر‬
‫واقع إدارة األزمات في مؤسسات التعليم العالي بقطاع غزة‪،‬‬
‫إلى فترة طويلة نسبيا‪ ،‬وفيها يتم التخطيط‪ ،‬والتحليل لما حدث‪،‬‬
‫والتعرف إلى أسـاليب واستراتيجيات إدارة األزمات التي‬
‫واتخاذ اإلجراء المناسب‪.‬‬
‫استخدمتها الجامعة‪ ،‬وطبقت على عينـة عشوائية طبقية بنسبة‬
‫‪ .5‬مرحلة حل األزمة‪:‬‬
‫‪25%‬من العاملين في الجامعة من األكاديميين واإلداريـين في‬
‫وهي مرحلة إدارة األزمة‪ ،‬ويتم فيها السيطرة على األزمة‪ ،‬وحساب‬
‫كافة المستويات اإلدارية والبالغ عددهم اإلجمالي (‪ )170‬موظفا‬
‫الطريقة المباشرة لحل األزمة‪ ،‬والتفكير بالطرق واألساليب‬
‫وموظفة‪ ،‬تبين أن النتائج كانت ايجابية في مجـال عملية‬
‫والوسائل التي تسرع من هذه المرحلة فتحل األزمة مرة واحدة‪.‬‬
‫التخطيط إلدارة األزمات يساوي(‪ ،)77.15 %‬وفي مجـال عملية‬
‫الوضع المثالي لهذه المرحلة‪ ،‬أن تأتي المرحلة األولى‪ ،‬ولكن قد‬
‫اتخاذ الق اررات في األزمات يساوي(‪ ،)77.12 %‬وفي مجال‬
‫تفلت زمام األمور من يد المسؤول أو المدير‪ ،‬وقد تنزلق‬
‫عملية االتصال في األزمات يساوي (‪ ،) 79.86%‬وفي مجال‬
‫األحداث‪ ،‬وتصل إلى مرحلة األزمة الحادة األزمة المزمنة‪،‬‬
‫أهمية المعلومات في إدارة األزمات يساوي (‪ ،)76.07%‬وفي‬
‫ومعنى ذلك أن تكمل األزمة دورتها‪ ،‬وتصل إلى مراحلها كافة ‪.‬‬
‫مجال اإلمكانات المادية والبشرية المتوفرة لدى الجامعة إلدارة‬
‫األزمات‪ ،‬يساوي (‪ ،)73.12 %‬وفي مجال مدى والء وانتماء‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫العاملين للجامعـة يـساوي(‪ )80.96 %‬وفي مجال دور القيادة‬
‫تعددت الدراسات والبحوث التي درست موضوع األزمات في‬
‫في إدارة األزمات يساوي(‪ ،)75.27%‬وفي مجال مدى تقييم‬
‫المنظمات والمؤسسات بشكل عام‪ ،‬ومنها ما درس إدارة األزمات‬
‫‪6‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫الجامعة لنتائج ما بعد األزمة يساوي(‪ .)% 86.42‬وأظهرت‬
‫وتوصلت أبو حليمة (‪ )2013‬في دراسة بعنوان؛ دور التخطيط‬
‫الدراسة أن الجامعة اإلسالمية تلتزم بعملية التخطيط إلدارة‬
‫اإلستراتيجي في إدارة األزمات "الجامعة اإلسالمية – غزة‪-‬‬
‫األزمات قبل حدوث األزمة وتتخذ خطوات التفكير العلمي أثناء‬
‫فلسطين‪ ،‬للعام الدراسي‪ ،2012/2013‬واستخدمت المنهج‬
‫وتوصلت المذكور )‪ )2011‬في دراستها التي هدفت إلى الكشف‬
‫في الجامعة‪ ،‬بينت نتائج الدراسة أن‪ % 66,87‬من العاملين‬
‫عن واقع إدارة األزمات في المؤسسات التعليمية بدولة الكويت‬
‫لديهم وضوح للمفهوم العلمي للتخطيط االستراتيجي‪ ،‬ويميلوا‬
‫في ضوء االتجاهات اإلدارية المعاصرة‪ ،‬حسب استطالع آلراء‬
‫لممارسة هذا النوع من التخطيط بدرجة عالية‪ ،‬وأشار بعضهم‬
‫المدارس والهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب وفي جامعة‬
‫ونقص اإلمكانيات المادية‪ ،‬وعـدم تلقـي المساندة الكافية من إدارة‬
‫الكويت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من )‪ (597‬مبحوثا‪ ،‬وتم استخدم‬
‫الجمعية‪ .‬وأظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وتضمنت االستبانة )‪ (30‬متطلبا‬
‫داللة )‪ (α≤0.05‬في مدى ممارسة التخطيط االستراتيجي في‬
‫اتخاذها للق اررات أثناء وقوع األزمات ‪.‬‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬وتكونت عينتها من ‪ 23‬موظفا من العاملين‬
‫عينة من طلبة‪ ،‬وأولياء أمور‪ ،‬وهيئة تدريسية‪ ،‬وموظفين‪ ،‬في‬
‫إلـى وجود معوقات أخرى كتغيير طاقم العاملين بين فترة وأخرى‪،‬‬
‫إلدارة األزمات موزعة على خمس مجاالت هي التخطيط‪،‬‬
‫إدارة األزمات التي تعترض المنظمـات األهلية بقطاع غزة تعزى‬
‫والمعلومات‪ ،‬واالتصال‪ ،‬والقيادة‪ ،‬وفرق العمل‪ .‬بينت نتائج‬
‫للجنس ولصالح الذكور‪ ،‬وكذلك في الدرجة الكلية لألداة‪ ،‬وعدم‬
‫الدراسة أن درجة تقديرات أفراد العينة حول مدى توافر مجاالت‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية )‪ (α≤0.05‬في مـدى ممارسـة‬
‫متطلبات إدارة األزمات متوسطة في مجالين هما القيادة وفرق‬
‫الخصـائص التنظيمية في التخطيط االستراتيجي في إدارة‬
‫العمل‪ ،‬وضعيفة في ثالث مجاالت؛ التخطيط واالتصال‬
‫األزمات التي تعترض المنظمات األهلية بقطاع غزة تعـزى‬
‫وأجرى عاشور )‪ )2011‬دراسة هدفت التعرف إلى درجة تصور‬
‫وخلصت )‪ )Barbara, 1997‬في دراستها التي هدفت التعرف‬
‫رؤساء األقسام األكاديميين في جامعة اليرموك في األردن لتوافر‬
‫إلى االستراتيجيات الموضوعة إلدارة األزمات في التعليم‬
‫عناصر إدارة األزمات ‪.‬تكونت عينة الدراسة من )‪ (44‬رئيس‬
‫لها تاريخا طويال في إدارة األزمات‬
‫لطبيعـة العمل (موظف‪ ،‬متطوع)‪.‬‬
‫والمعلومات ‪.‬‬
‫الجامعي األمريكي أن‬
‫قسم في جامعة اليرموك للعام الدراسي‪ ،2008- 2009‬واشتملت‬
‫التعليمية منذ عام (‪ )١٨٦٥‬أي منذ بدء أزمة النظام التعليمي‬
‫األداة على )‪ (22‬فقرة موزعة على خمس مجاالت‪ ،‬وتوصلت‬
‫األكاديمي‪ .‬واستخدمت الدراسة المنهج التاريخي في سرد‬
‫الدراسة إلى أن درجة تصور رؤساء األقسام األكاديميين في‬
‫االستراتيجيات إلدارة األزمات في الفترات المختلفة‪ .‬وتوصلت‬
‫جامعة اليرموك لتوافر عناصر إدارة األزمات جاءت بدرجة‬
‫إلى أن الحكومة عملت منذ بداية األزمة التعليمية األمريكية على‬
‫متوسطة على األداة ككل‪ ،‬حيث جاء تصورهم لتوافر عناصر‬
‫إنشاء مراكز للتخطيط إلدارة األزمات‪ ،‬واتخاذ القرار في‬
‫األزمات وفق الترتيب التالي‪ :‬احتل عنصر التعلم المرتبة األولى‬
‫الجامعات األمريكية‪ ،‬واالهتمام بالدراسات المستقبلية عن‬
‫وبدرجة تصور كبيرة‪ ،‬يليه عنصر احتواء األضرار وبدرجة كبيرة‪،‬‬
‫األزمات التي يمكن أن يتعرض لها التعليم الجامعي األمريكي‬
‫يليه عنصر استعادة النشاط وبدرجة متوسطة‪ ،‬ثم جاء عنصر‬
‫وكيف يمكن ردها قبل بدايتها‪.‬‬
‫االستعداد والوقاية وبدرجة متوسطة‪ ،‬واحتل عنصر اكتشاف‬
‫وتوصلت دراسة (‪ )Mcnicoll,2003‬التي هدفت إلى تحديد‬
‫إشارات اإلنذار المرتبة األخيرة وبمتوسط حسابي متوسط‪،‬‬
‫طبيعة األزمة التي تعاني منها مؤسسات التعليم العالي في أمريكا‬
‫وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة‬
‫ومدى تطبيقها الستراتيجيات إلدارة األزمة‪ ،‬حيث أعطى كومب‬
‫تصور رؤساء األقسام األكاديميين في جامعة اليرموك لتوافر‬
‫عدة مبادئ توجيهية لنجاح إدارة األزمات منها؛ ضرورة االتصال‬
‫عناصر إدارة األزمات من وجهة نظرهم تعزى لمتغيرات الجنس‬
‫بالجمهور بعد انتهاء األزمة حتى ال يعطي مجال لنمو‬
‫الشائعات‪ ،‬وﺃجﺭيﺕ على ‪ 71‬إداريا و‪ 150‬طالبا في جامعة‬
‫والرتبة العلمية ونوع الكلية‪.‬‬
‫ماساتشﻭتس بالواليات ﺍلمتحﺩﺓ ﺍألمريكية‪ ،‬وبينت نتائجها؛ ﺃﻥ‬
‫‪7‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫سبﺏ ﺍألﺯماﺕ في جامعة ماساتشﻭتس هﻭ تجاهل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍلجامعة‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫ﺃﺩﻯ إلى مﻭﺕ ﻁالﺏ بالجامعة‪ .‬كما بينت وجود فروق في‬
‫اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي في جمع البيانات‬
‫لتناﻭل ﺍلﻁالﺏ للمشﺭﻭباﺕ ﺍلﻜحﻭلية ﺩﺍخل حﺭﻡ ﺍلجامعة مما‬
‫منهجية الدراسة‬
‫تطبيق مجال اتصال الجامعة بالجمهور‪ ،‬وفي توعية الطلب‬
‫ووصف إجابات أفراد العينة‪.‬‬
‫والموظفين باآلثار السلبية لألزمات‪ .‬وبذلك‪ ،‬لﻡ تطبﻕ توجيهاﺕ‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫كومب في مجال االتصال بالجمهور هﻭ عباﺭﺓ عﻥ توعية‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع رؤساء األقسام األكاديمية‬
‫ﺍلﻁالﺏ وﺍلمﻭﻅفيﻥ وﺍألهالي باآلثار ﺍلسيئة للﻜحﻭل مما ﺃﺩﻯ‬
‫واإلدارية في الجامعات األردنية الحكومية والخاصة في إقليم‬
‫إلى تفاقﻡ ﺍلﻭضع ﻭﻭفاﺓ أحد ﺍلﻁالﺏ‪.‬‬
‫الشمال البالغ عددهم )‪ (292‬منهم )‪ (147‬رئيس قسم أكاديمي‬
‫وفي دراسة قام بها إليوت )‪ (Elliots, 2009‬بعنوان " فشل‬
‫و )‪ (38‬رئيس قسم إداري في الجامعات الحكومية‪ .‬و )‪(80‬‬
‫المؤسسات التعليمية في األزمات"‪ ،‬وهدفت إلى البحث في‬
‫رئيس قسم أكاديمي و )‪ (27‬رئيس قسم إداري في الجامعات‬
‫العوامل التي تعوق التعلم التنظيمي في المؤسسات المختلفة من‬
‫الخاصة للعام الدراسي ‪.‬‬
‫األزمات‪ ،‬وأجريت في اثنتين من المؤسسات التعليمية في والية‬
‫عينة الدراسة‬
‫وين األمريكية والتي فشلت في التعلم بسبب أزمات سابقة مرت‬
‫تكونت عينة الدراسة من )‪ ( 150‬فردا من الجامعات األردنية‬
‫الجدول )‪ (1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها‬
‫‪ 10‬سنوات فأكثر‬
‫اقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫إداري‬
‫أكاديمي‬
‫إداري‬
‫أكاديمي‬
‫الخبرة الجامعية‬
‫طبيعة العمل‬
‫الجنس‬
‫‪52‬‬
‫ذكر‬
‫‪8‬‬
‫أنثى‬
‫‪60‬‬
‫المجموع‬
‫‪90‬‬
‫المجموع الكلي‬
‫بها‪ ،‬توصلت نتائجها إلى أن المؤسستين المشاركتين‬
‫‪26‬‬
‫‪4‬‬
‫‪30‬‬
‫المجموع‬
‫‪128‬‬
‫‪17‬‬
‫‪33‬‬
‫‪22‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪150‬‬
‫‪20‬‬
‫‪40‬‬
‫‪150‬‬
‫‪60‬‬
‫الحكومية والخاصة في إقليم الشمال واختيرت العينة بالطريقة‬
‫في الدراسة‬
‫لم تتعلما من خبراتهما السابقة في التعامل مع األزمة‪ ،‬وان خطط‬
‫العشوائية الطبقية‪ .‬ويبين الجدول )‪ (1‬توزيع أفراد العينة‬
‫إدارة األزمات في هاتين المؤسستين لم تكن فاعلة‪.‬‬
‫يتضح من الجدول )‪ (1‬أن عدد رؤساء األقسام األكاديمية الذين‬
‫يتضح مﻥ ﺍلﺩﺭﺍساﺕ ﺍلسابقة ﺃنها حاولت معﺭفة أهمية التخطيط‬
‫خبرتهم (‪ )10‬سنوات فأقل بلغ)‪ ،(60‬منهم )‪ (52‬ذك ار و )‪(8‬‬
‫إلدارة األزمات في الجامعات‪ ،‬وحاولت أخرى ﺇيجاﺩ أساليب‬
‫أنثى‪ ،‬وبلغ عدد رؤساء األقسام األكاديمية الذين خبرتهم (‪)11‬‬
‫وطرق الستكشاف األزمات والتعامل معها‪ ،‬فيما هﺩفت أخرى ﺇلى‬
‫سنة فأكثر بلغ)‪ ، (40‬منهم )‪ (33‬ذك ار‪ ،‬و )‪ (7‬أنثى‪ .‬وبلغ عدد‬
‫ﺍلﺩﺭﺍسة ﺍلحالية الوقوف على درجة مشاركة رؤساء األقسام‬
‫)‪ ،(30‬منهم )‪ (26‬ذك ار‪ ،‬و )‪(4‬أنثى‪ ،‬وبلغ عدد رؤساء األقسام‬
‫األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة‬
‫اإلدارية الذين خبرتهم ‪ 10‬سنوات فأكثر بلغ )‪ ،(20‬منهم )‪(17‬‬
‫األزمات من وجهة نظرهم‪ .‬ﻭقﺩ استفادت هذه ﺍلﺩﺭﺍسة مﻥ‬
‫ذك ار‪ ،‬و )‪ (3‬أنثى‪.‬‬
‫رؤساء األقسام اإلدارية الذين خبرتهم اقل من ‪ 10‬سنوات بلغ‬
‫ﺍلتعﺭﻑ على األزمات التي تواجه المؤسسات التعليمية‪ .‬وحاولت‬
‫ﺍلﺩﺭﺍساﺕ ﺍلسابقة في تطوير ﺃﺩﺍﺓ ﺍلﺩﺭﺍسة ﻭمناقشة ﺍلنتائج ﺍلتي‬
‫أداة الدراسة‬
‫تﻭصلﺕ ﺇليها‪.‬‬
‫لبناء أداة الدراسة‪ ،‬تم الرجوع إلى األدب التربوي والدراسات‬
‫السابقة لتطوير مقياس بصورة أولية للكشف عن درجة مشاركة‬
‫رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في التخطيط إلدارة األزمات‬
‫في الجامعات األردنية في إقليم الشمال‪ ،‬واشتمل على قسمين؛‬
‫‪8‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫األول‪ :‬بيانات شخصية‪ .‬والثاني‪ :‬على مجاالت؛ مجاالت‬
‫‪-‬‬
‫التخطيط إلدارة األزمات‪ ،‬وتضمن ثالثة محاور هي‪( :‬خطة‬
‫إداري‪.‬‬
‫طبيعة العمل ‪ :‬رئيس قسم أكاديمي‪ ،‬رئيس قسم‬
‫استشعار األزمة‪ ،‬وخطة الوقاية من األزمة‪ ،‬وخطة التعامل مع‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫مقياس ثالثي وفق محكات قياس اإلحصاء المعتمدة‪):‬عالية‪(3-:‬‬
‫واالنحرافات المعيارية وتحليل التباين الثالثي واختبار" ت‪".‬‬
‫األولية موزعة على‬
‫األزمة)‪ ،‬وتألف من )‪ (52‬فقرة بصورته َّ‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫‪( 2.34‬متوسطة‪( )2.33-1.67 :‬منخفضة‪(1.66- :‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‬
‫صدق األداة‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما درجة مشاركة رؤساء األقسام‬
‫تم التأكد من صدق محتوى أداة الدراسة بعرضها على مجموعة‬
‫األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في التخطيط إلدارة‬
‫من المحكمين تألفت من )‪ (11‬من رؤساء األقسام األكاديمية‬
‫األزمات من وجهة نظرهم؟ لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬تم استخراج‬
‫واإلدارية والمختصين في الجامعات في إقليم الشمال في األردن ‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والرتبة لدرجة‬
‫وتم األخذ بمالحظاتهم‪ ،‬وأعتبر هذا مؤشر على صدق البناء‬
‫َّ‬
‫مشاركة أفراد عينة الدراسة في التخطيط إلدارة األزمات‪ ،‬ووفق‬
‫والمحتوى لالستبانة‪ ،‬إذ تم تبني األداة بصورتها النهائية )‪ (31‬فقرة‬
‫كل مجال من مجاالت الدراسة على حدة‪ .‬ويبين الجدول)‪(2‬‬
‫توزعت على مجاالت؛ خطة استشعار األزمة‪ ،‬وخطة الوقاية من‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجاالت التخطيط‬
‫األزمة‪ ،‬وخطة التعامل مع األزمة ‪.‬‬
‫إلدارة األزمات‪.‬‬
‫ثبات األداة‬
‫يتضح من الجدول )‪ (2‬أن المتوسطات الحسابية للمجاالت‬
‫الثالثة تراوحت بين)‪ ، (1.79-1.58‬وهذا يعني أن مجاالت‬
‫للتحقق من ثبات األداة‪ ،‬تم استخدام طريقة االختبار واعادة‬
‫الجدول )‪ (2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة لمجاالت التخطيط‬
‫إلدارة األزمات مرتبة تنازليا حسب درجة المشاركة‬
‫درجة المشاركة‬
‫المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الرتبة‬
‫البعد‬
‫متوسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪561.‬‬
‫‪1.79‬‬
‫خطة التعامل مع األزمة‬
‫منخفضة‬
‫‪2‬‬
‫‪486.‬‬
‫‪1.62‬‬
‫خطة الوقاية من األزمة‬
‫منخفضة‬
‫‪3‬‬
‫‪418.‬‬
‫‪1.58‬‬
‫خطة استشعار األزمة‬
‫متوسطة‬
‫‪437.‬‬
‫‪1.68‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫االختبار)‪ ،( test- retest‬واعادة تطبيقه بعد أسبوعين على األداة تراوحت بين متوسطة ومنخفضة في درجة مشاركة أفراد‬
‫مجموعة أخرى من خارج عينة الدراسة‪ ،‬ثم حساب معامل ارتباط‬
‫العينة‪ .‬فقد جاء مجال؛ خطة التعامل مع األزمة‪ ،‬بدرجة متوسطة‬
‫بيرسون بين نتائج التطبيقين على أداة الدراسة ككل‪ .‬وتم حساب‬
‫بمتوسط حسابي )‪ (1.79‬وجاء مجال‪ :‬خطة الوقاية من األزمة‬
‫ألفا )‪ (Cronbach Alpha‬فوجد أن معامل الثبات هو )‪(89.‬‬
‫األزمة بدرجة منخفضة بمتوسط حسابي )‪ ،(1.58‬ومتوسط‬
‫وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بثبات مناسب إلجراء مثل هذه‬
‫الدرجة الكلية للمجاالت )‪ (1.68‬وهي درجة مشاركة متوسطة‪.‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ويبين الجدول )‪ (3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫معامل الثبات بطريقة االتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ‬
‫بدرجة منخفضة بمتوسط‬
‫حسابي)‪ ،(1.62‬ومجال استشعار‬
‫والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة في فقرات المجال األول‬
‫متغيرات الد ارسة‪ :‬اشتملت الدراسة على المتغيرات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬المتغير التابع‪ :‬التخطيط إلدارة األزمات‪.‬‬
‫‪ -2‬المتغيرات المستقلة ‪ -‬الجنس‪ :‬ذكر‪ ،‬أنثى‪.‬‬
‫ عدد سنوات الخبرة‪ :10( :‬سنوات فأقل)‪ 11( ،‬سنة‬‫فأكثر)‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫(خطة استشعار األزمة)‪:‬‬
‫باألزمة كاإلسعاف والطوارئ) بمتوسط (‪ ،)1.41‬يليها (أتنبأ‬
‫المجال األول ‪:‬خطة استشعار األزمات‬
‫باألزمات التي يمكن أن تواجه القسم مستقبال( بمتوسط )‪(1.42‬‬
‫الجدول)‪ (3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة على فقرات المجال‬
‫األول ‪:‬خطة استشعار األزمة‬
‫الرتبة درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫رقم‬
‫المشاركة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫متوسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪743.‬‬
‫أقوم بمسح استطالعي للتعرف على األزمات الممكن ‪1.89‬‬
‫‪1‬‬
‫حدوثها مستقبال‬
‫متوسطة‬
‫‪2‬‬
‫‪552.‬‬
‫أوفر صندوقا لالقتراحات للتعرف على ما يواجه الزمالء ‪1.67‬‬
‫‪4‬‬
‫من تحديات‬
‫منخفضة‬
‫‪3‬‬
‫‪502.‬‬
‫أهتم بالتدريب المستمر لفريق جمع وتحليل مؤشرات ‪1.61‬‬
‫‪2.‬‬
‫حدوث األزمات‬
‫منخفضة‬
‫‪4‬‬
‫‪492.‬‬
‫أوفر اإلمكانات المادية الالزمة لفريق مواجهة األزمات ‪1.60‬‬
‫‪6‬‬
‫في الجامعة‬
‫منخفضة‬
‫‪5‬‬
‫‪492.‬‬
‫أسعى إلى توفير أجهزة إنذار مبكر لمحاولة اكتشاف ‪1.60‬‬
‫‪10‬‬
‫األزمات‬
‫منخفضة‬
‫‪6‬‬
‫‪565.‬‬
‫أنظم لقاءات مع الزمالء للتعرف على مشاعرهم تجاه ‪1.49‬‬
‫‪3‬‬
‫األزمات‬
‫منخفضة‬
‫‪7‬‬
‫‪540.‬‬
‫‪1.48‬‬
‫أوجه بإنشاء قاعدة بيانات يمكن للزمالء االطالع عليها‬
‫‪8‬‬
‫منخفضة‬
‫‪8‬‬
‫‪522.‬‬
‫‪1.42‬‬
‫أتنبأ باألزمات التي يمكن أن تواجه القسم مستقبال‬
‫‪5‬‬
‫منخفضة‬
‫‪9‬‬
‫‪506.‬‬
‫أنسق الجهود مع الجهات ذات العالقة باألزمة كاإلسعاف ‪1.41‬‬
‫‪9‬‬
‫والطوارئ‬
‫منخفضة‬
‫‪418.‬‬
‫‪1.58‬‬
‫المجال األول ‪:‬خطة استشعار األزمة‬
‫يبين الجدول )‪ (3‬أن المتوسط الحسابي لفقرات مجال) خطة وبشكل عام‪ ،‬فإن مشاركة رؤساء األقسام في مجال خطة‬
‫استشعار األزمة) كانت بدرجة منخفضة وجاءت الفقرة )أقوم‬
‫استشعار األزمة كان منخفضا بمتوسط بلغ )‪.(1.58‬‬
‫بمسح استطالعي للتعرف على األزمات الممكن حدوثها مستقبال‬
‫المجال الثاني‪ :‬خطة الوقاية من األزمات‪:‬‬
‫صندوقا لالقتراحات للتعرف على ما يواجه الزمالء من تحديات)‬
‫والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة في فقرات المجال‬
‫( في المرتبة األولى إذ بلغ متوسطها )‪ (1.89‬يليها‬
‫(أوفر‬
‫بمتوسط بلغ )‪ (1.67‬بينما نجد أن درجة المشاركة كانت‬
‫يبين الجدول )‪ (4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫الثاني‪( :‬خطة الوقاية من األزمة)‬
‫منخفضة في فق ارت (أنسق الجهود مع الجهات ذات العالقة‬
‫‪10‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫الجدول)‪ (4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة لفقرات المجال‬
‫الثاني ‪:‬خطة الوقاية من األزمة‬
‫االنحراف الرتبة درجة‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫رقم‬
‫المشاركة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫متوسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪898.‬‬
‫أحدد أولويات خطة الوقاية من األزمات بالتعاون مع فريق ‪2.07‬‬
‫‪8‬‬
‫األزمة‬
‫متوسطة‬
‫‪2‬‬
‫‪994.‬‬
‫‪1.87‬‬
‫أعمل على توعية العاملين بأهمية الوقاية من األزمات‬
‫‪9‬‬
‫متوسطة‬
‫‪3‬‬
‫‪755.‬‬
‫أشرف على وضع خطة تتضمن األهداف ووسائل تحقيقها ‪1.83‬‬
‫‪1‬‬
‫متوسطة‬
‫‪4‬‬
‫‪748.‬‬
‫أعمل على تشكيل فريق كفؤ إلدارة األزمات والحاالت ‪1.81‬‬
‫‪2‬‬
‫الطارئة‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪7.45‬‬
‫‪1.81‬‬
‫أحدد قنوات اتصال مناسبة للوقاية من األزمة وتداركها‬
‫‪7‬‬
‫منخفضة‬
‫‪6‬‬
‫‪553.‬‬
‫‪1.50‬‬
‫أستمع إلى آراء واقتراحات زمالئي قبل وضع الخطة‬
‫‪3‬‬
‫منخفضة‬
‫‪7‬‬
‫‪536.‬‬
‫‪1.43‬‬
‫أحدد األدوار المطلوبة من العاملين في أوقات األزمة‬
‫‪4‬‬
‫منخفضة‬
‫‪8‬‬
‫‪523.‬‬
‫أعمل على إعداد تعليمات للسالمة العامة للخروج من ‪1.43‬‬
‫‪6‬‬
‫األزمة بالشكل المناسب‬
‫منخفضة‬
‫‪9‬‬
‫‪494.‬‬
‫أتابع إجراء سيناريوهات تدريبية لمعرفة نقاط الضعف ‪1.25‬‬
‫‪5‬‬
‫والقوة في االستعدادات‬
‫منخفضة‬
‫‪486.‬‬
‫‪1.62‬‬
‫المجال الثاني ‪:‬خطة الوقاية من األزمة‬
‫يبين الجدول )‪ (4‬أن المتوسط الحسابي لفقرات مجال)خطة بمتوسط )‪ (1.43‬وبشكل عام‪ ،‬فإن درجة مشاركة أفراد عينة‬
‫الوقاية من األزمة) كانت بدرجة منخفضة‪ ،‬وجاءت الفقرة )أحدد‬
‫الدراسة في مجال؛ خطة الوقاية من األزمة كان بمستوى‬
‫أولويات خطة الوقاية من األزمات بالتعاون مع فريق األزمة)‬
‫منخفض (‪.)1.62‬‬
‫بالمرتبة األولى وبمتوسط (‪،)2.07‬‬
‫يليها فقرة (أعمل على‬
‫توعية العاملين بأهمية الوقاية من األزمات) بمتوسط )‪(1.87‬‬
‫بينما نجد أن درجة المشاركة كانت منخفضة في فقرات؛ )أتابع‬
‫إجراء سيناريوهات تدريبية لمعرفة نقاط الضعف والقوة في‬
‫المجال الثالث‪ :‬خطة التعامل مع األزمات‬
‫يبين الجدول )‪ (5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫والرتبة لدرجة مشاركة أفراد عينة الدراسة لفقرات المجال الثالث‬
‫(خطة التعامل مع األزمة)‪.‬‬
‫االستعدادات) بمتوسط )‪ (1.25‬يليها؛ (أعمل على إعداد‬
‫تعليمات للسالمة العامة للخروج من األزمة بالشكل المناسب)‬
‫‪11‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫الجدول رقم )‪ (5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واألهمية النسبية" الرتبة "لدرجة مشاركة أفراد عينة‬
‫الدراسة لفقرات المجال الثالث مرتبة تنازليا ‪ (:‬خطة التعامل مع األزمة)‬
‫الرتبة درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫رقم‬
‫المشاركة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫متوسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪747.‬‬
‫أعمل على وضع نظام للحوافز للزمالء تساعدهم على ‪2.21‬‬
‫‪12‬‬
‫التعامل مع األزمة‬
‫متوسطة‬
‫‪2‬‬
‫‪634.‬‬
‫أضع وفريق األزمات خطة مرنة يمكن تحديثها وتعديلها ‪2.09‬‬
‫‪2‬‬
‫وفق المتغيرات‬
‫متوسطة‬
‫‪3‬‬
‫‪900.‬‬
‫‪2.05‬‬
‫أضع عدة بدائل للتعامل مع األزمات عند وقوعها‬
‫‪1‬‬
‫متوسطة‬
‫‪4‬‬
‫‪638.‬‬
‫أبادر إلى توعية الزمالء باألضرار التي قد تسببها ‪2.05‬‬
‫‪11‬‬
‫األزمة وكيفية التعامل معها‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪634.‬‬
‫أحاول تحديد النقاط المتوقع أن تمثل بؤرا لألزمات ‪2.01‬‬
‫‪7‬‬
‫وأعالجها‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪990.‬‬
‫أعقد اجتماعات دورية مع الزمالء للتعامل مع األزمات ‪1.84‬‬
‫‪6‬‬
‫المحتملة‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪756.‬‬
‫‪1.83‬‬
‫أفترض سقفا زمنيا إلنجاز الخطة والتعامل معها‬
‫‪3‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪760.‬‬
‫أبادر إلى االتصال بالجهات ذات العالقة حال حصول ‪1.82‬‬
‫‪5‬‬
‫األزمة‬
‫متوسطة‬
‫‪9‬‬
‫‪861.‬‬
‫آخذ عامل الوقت عند التعامل مع األزمات بعين االعتبار ‪1.75‬‬
‫‪9‬‬
‫وبدقة مناسبة‬
‫منخفضة‬
‫‪10‬‬
‫‪522.‬‬
‫أضع برنامجا لتقييم نتائج الخطة الموضوعة وتوظيفها ‪1.64‬‬
‫‪13‬‬
‫في التغذية الراجعة‬
‫منخفضة‬
‫‪11‬‬
‫‪512.‬‬
‫أتوقع من فريق إدارة األزمة التحرك حال حصول ‪1.63‬‬
‫‪4‬‬
‫األزمة‬
‫منخفضة‬
‫‪12‬‬
‫‪564.‬‬
‫‪1.47‬‬
‫أجري تجارب وهمية للتعامل مع األزمات المحتملة‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫منخفضة‬
‫‪13‬‬
‫‪527.‬‬
‫أعمل على اتخاذ اإلجراءات الالزمة للتخفيف من آثار ‪1.47‬‬
‫‪10‬‬
‫األزمة عند حدوثها‬
‫متوسطة‬
‫‪561.‬‬
‫‪1.79‬‬
‫المجال الثالث ‪:‬خطة التعامل مع األزمة‬
‫يبين الجدول )‪ (5‬أن المتوسط الحسابي لفقرات مجال )خطة الثالث‪( :‬خطة التعامل مع األزمة) متوسطا‪ .‬تتفق نتائج هذه‬
‫التعامل مع األزمة( كان متوسطا‪ ،‬وجاءت في المرتبة األولى‬
‫الدراسة مع نتائج دراسة( أبو حليمة‪ )2013( ،‬التي أظهرت‬
‫التعامل مع األزمة) بمتوسط بلغ )‪ ،(2.21‬وفقرة )أضع وفريق‬
‫إدارة األزمات التي تعترض المنظمـات األهلية بقطاع غزة تعزى‬
‫األزمات خطة مرنة يمكن تحديثها وتعديلها وفق المتغيرات)‬
‫للجنس ولصالح الذكور‪ ،‬ودراسة‬
‫المذكور )‪ (2011‬التي‬
‫بمتوسط (‪ .)2.09‬بينما نجد أن المتوسط الحسابي كان منخفضا‬
‫توصلت إلى أن توافر مجال التخطيط في إدارة األزمات كان‬
‫آثار األزمة عند حدوثها) بمتوسط )‪ (1.47‬يليها فقرة؛ (أجري‬
‫اكتشاف إشارات اإلنذار والوقاية في إدارة األزمات جاء بدرجة‬
‫تجارب وهمية للتعامل مع األزمات المحتملة) بمتوسط (‪.)1.47‬‬
‫متوسطة‪ ،‬وتتفق مع دراسة أحمد(‪ )2008‬التي توصلت إلى أن‬
‫وبشكل عام‪ ،‬فإن درجة مشاركة رؤساء األقسام لفقرات مجال‬
‫عدم وضوح رؤية وهدف لمواجهة األزمات‪ ،‬وعدم إعداد الخطط‬
‫خطة التعامل مع األزمة كان بمستوى متوسط (‪.)1.79‬‬
‫الالزمة‪ ،‬وعدم وجود فريق لعملية التخطيط لألزمة‪ ،‬وكذلك عدم‬
‫الفقرة (أعمل على وضع نظام للحوافز للزمالء تساعدهم على‬
‫في فقرة؛ ) أعمل على اتخاذ اإلجراءات الالزمة للتخفيف من‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية في مدى ممارسة التخطيط في‬
‫متوسطا‪ ،‬ودراسة عاشور )‪ (2011‬التي خلصت إلى أن عنصر‬
‫أظهرت النتائج فيما يتعلق بمجالي (خطة استشعار األزمة)‬
‫توفير األجهزة والمباني‪ ،‬وعدم االهتمام بتوصيل المعلومات‬
‫و(خطة الوقاية من األزمة( أن المتوسط الحسابي لهذين المجالين‬
‫المتعلقة باألزمة‪.‬‬
‫كان منخفضا‪ :‬أما فيما يتعلق فقد كان المتوسط الحسابي للمجال‬
‫‪12‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫وتتفق مع دراسة )‪ )Elliot, 2009‬التي توصلت إلى أن خطط‬
‫العمل‪ ،‬وسنوات الخبرة؟ لإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬تم استخراج‬
‫إدارة األزمات في المؤسستين اللتين أجرى عليهما دراسته لم تكن‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة مشاركة‬
‫فاعلة ‪.‬‬
‫رؤساء األقسام حسب متغيرات الدراسة‪ ،‬واستخدام تحليل التباين‬
‫وبناء على نتائج هذا السؤال‪ ،‬يمكن أن يستنتج أن هناك نسبا‬
‫متفاوتة في آراء رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في‬
‫الثالثي الختبار داللة الفروق بين المتغيرات‪ ،‬في ضوء‬
‫استجابات رؤساء األقسام لمجاالت الدراسة‪ ،‬بعد تصنيفهم ضمن‬
‫الجامعات األردنية في درجة مشاركتهم في التخطيط إلدارة‬
‫المستويات التالية‪( :‬الجنس( ذكر‪ ،‬أنثى )وطبيعة العمل(‬
‫األزمات‪ ،‬وقد يعود سبب ذلك إلى عدم وجود رؤية واضحة‬
‫أكاديمي‪ ،‬إداري والخبرة الجامعية )‪ 10‬سنوات فأقل‪ 11 ،‬سنة‬
‫ورسالة للتخطيط لألزمة‪ ،‬وقلة إدراك بعض رؤساء األقسام‬
‫ألهمية استشعار األزمة‪ ،‬والوقاية منها‪ ،‬وكيفية التعامل معها‪،‬‬
‫فأكثر (‪ .‬وتبين الجداول (‪ (8 ،7، 6‬المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية لمشاركة رؤساء األقسام في مجاالت‬
‫كما قد يعود السبب إلى قلة توافر التوجيه الالزم والمناسب إلدارة‬
‫التخطيط إلدارة األزمات وفقا لمتغيرات الجنس‪ ،‬وطبيعة العمل‪،‬‬
‫التخطيط إلدارة األزمات‪.‬‬
‫والخبرة الجامعية‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ‪:‬هل توجد فروق ذات داللة‬
‫‪ -1‬الجنس‬
‫الجدول ) ‪ ( 6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة مشاركة رؤساء األقسام في التخطيط إلدارة األزمات‬
‫وفقا للجنس‬
‫خطة استشعار خطة الوقاية من خطة التعامل مع الدرجة الكلية‬
‫المجال‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫الجنس‬
‫‪1.70‬‬
‫‪1.83‬‬
‫‪1.62‬‬
‫‪1.60‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫ذكر‬
‫‪414.‬‬
‫‪555.‬‬
‫‪460.‬‬
‫‪408.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.55‬‬
‫‪1.56‬‬
‫‪1.64‬‬
‫‪1.47‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫أنثى‬
‫‪543.‬‬
‫‪555.‬‬
‫‪624.‬‬
‫‪460.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.68‬‬
‫‪1.79‬‬
‫‪1.62‬‬
‫‪1.58‬‬
‫المجموع المتوسط الحسابي‬
‫‪437.‬‬
‫‪561.‬‬
‫‪486.‬‬
‫‪418.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪ -2‬طبيعة العمل‬
‫الجدول) ‪ ( 7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة مشاركة رؤساء األقسام في التخطيط إلدارة األزمات‬
‫وفقا لطبيعة العمل‬
‫خطة استشعار خطة الوقاية من خطة التعامل مع الدرجة الكلية‬
‫المجال‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫طبيعة العمل‬
‫‪1.51‬‬
‫‪1.59‬‬
‫‪1.44‬‬
‫‪1.46‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫أكاديمي‬
‫‪442.‬‬
‫‪543.‬‬
‫‪483.‬‬
‫‪404.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪2.02‬‬
‫‪2.20‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.82‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫إداري‬
‫‪339.‬‬
‫‪180.‬‬
‫‪338.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪059.‬‬
‫‪1.68‬‬
‫‪1.79‬‬
‫‪1.62‬‬
‫‪1.58‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫المجموع‬
‫‪437.‬‬
‫‪561.‬‬
‫‪486.‬‬
‫‪418.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة )‪ (&=0.05‬في درجة مشاركة‬
‫رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية في الجامعات األردنية في‬
‫التخطيط إلدارة األزمات تعزى إلى متغيرات؛ الجنس‪ ،‬وطبيعة‬
‫‪13‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫‪ -3‬سنوات الخبرة‬
‫الجدول)‪ (8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة مشاركة رؤساء األقسام في التخطيط إلدارة األزمات وفقا‬
‫لطبيعة العمل رؤساء األقسام وفقا لسنوات الخبرة‬
‫خطة استشعار خطة الوقاية من خطة التعامل مع الدرجة الكلية‬
‫المجال‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫األزمة‬
‫الخبرة‬
‫‪1.47‬‬
‫‪1.42‬‬
‫‪1.39‬‬
‫‪1.60‬‬
‫‪10‬سنوات المتوسط الحسابي‬
‫فأقل‬
‫‪473.‬‬
‫‪427.‬‬
‫‪392.‬‬
‫‪605.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.81‬‬
‫‪2.03‬‬
‫‪1.77‬‬
‫‪1.56‬‬
‫‪11‬سنة المتوسط الحسابي‬
‫فأكثر‬
‫‪356.‬‬
‫‪509.‬‬
‫‪483.‬‬
‫‪236‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.68‬‬
‫‪1.79‬‬
‫‪1.62‬‬
‫‪1.58‬‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫المجموع‬
‫‪437.‬‬
‫‪561.‬‬
‫‪486.‬‬
‫‪418.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫الجدول)‪ (9‬تحليل التباين الثالثي لبيان داللة الفروق بين آراء رؤساء األقسام في درجة مشاركتهم وفقا لمتغيرات الدراسة‬
‫قيمة الداللة‬
‫قيمة‪F‬‬
‫متوسط‬
‫مجموع المربعات درجة‬
‫المجال‬
‫الرقم متغير الدراسة‬
‫اإلحصائية‬
‫الحرية المربعات‬
‫‪011.‬‬
‫‪6.715‬‬
‫‪947.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪947.‬‬
‫خطة استشعار األزمة‬
‫‪1‬‬
‫‪430.‬‬
‫‪626.‬‬
‫‪088.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪088.‬‬
‫خطة الوقاية من األزمة‬
‫الجنس‬
‫‪000.‬‬
‫‪15.370‬‬
‫‪2.279‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2.279‬‬
‫خطة التعامل مع األزمة‬
‫‪003.‬‬
‫‪9.461‬‬
‫‪1.002‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1.002‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪000.‬‬
‫‪35.540‬‬
‫‪5.011‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5.011‬‬
‫خطة استشعار األزمة‬
‫‪2‬‬
‫‪000.‬‬
‫‪65.747‬‬
‫‪9.296‬‬
‫‪1‬‬
‫‪9.296‬‬
‫خطة الوقاية من األزمة‬
‫طبيعة العمل‬
‫‪000.‬‬
‫‪77.547 11.496‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11.496‬‬
‫خطة التعامل مع األزمة‬
‫‪000.‬‬
‫‪81.314‬‬
‫‪8.611‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8.611‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪171.‬‬
‫‪1.890‬‬
‫‪266.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪266.‬‬
‫خطة استشعار األزمة‬
‫‪3‬‬
‫‪000.‬‬
‫‪26.789‬‬
‫‪3.788‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3.788‬‬
‫خطة الوقاية من األزمة‬
‫الخبرة‬
‫‪000.‬‬
‫‪64.922‬‬
‫‪9.625‬‬
‫‪1‬‬
‫‪9.625‬‬
‫خطة التعامل مع األزمة‬
‫‪000.‬‬
‫‪25.596‬‬
‫‪2.711‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2.711‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪25.893‬‬
‫خطة استشعار األزمة‬
‫‪35.251‬‬
‫المجموع الكلي خطة الوقاية من األزمة‬
‫للمجاالت‬
‫‪46.873‬‬
‫خطة التعامل مع األزمة‬
‫‪28.443‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫األزمات لدرجة مشاركة رؤساء األقسام في التخطيط إلدارة‬
‫ويبين الجدول رقم )‪ (8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية لدرجة مشاركة رؤساء األقسام في التخطيط إلدارة‬
‫األزمات وفقا لسنوات الخبرة‪.‬‬
‫ويبين الجدول )‪( 9‬تحليل التباين الثالثي لبيان داللة الفروق بين‬
‫لمتغير الجنس ولصالح الذكور‪ .‬كما ويبين الجدول )‪ (9‬وجود‬
‫المتغيرات في ضوء استجابات رؤساء األقسام على مجاالت‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )‪ (&=0.05‬في‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫مجاالت؛ خطة استشعار األزمة )‪ ،(&=000.‬وخطة الوقاية من‬
‫يبين الجدول )‪ (9‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية على‬
‫األزمة)‪ ،(&=0.05‬وخطة التعامل مع األزمة )‪،(&=000.‬‬
‫مستوى )‪ (&=0.05‬آلراء رؤساء األقسام في درجة مشاركتهم في‬
‫وكذلك للدرجة الكلية )‪ ( &= 000.‬تعزى لمتغير طبيعة العمل‬
‫مجال (خطة الوقاية من األزمة) ‪ &=430.‬ووجود فروق في‬
‫ولصالح اإلداريين‪ .‬ويبين الجدول )‪ (9‬عدم وجود فروق ذات‬
‫مجاالت؛ (خطة استشعار األزمة) ‪ ، &= 011.‬و(خطة التعامل‬
‫داللة إحصائية عند مستوى )‪(&=0.05‬في مجال؛ خطة‬
‫مع األزمة) ‪ &=000.‬وكذلك للمجاالت كافة )‪ (&= 003.‬تعزى‬
‫استشعار األزمة )‪ ،(&= 171.‬ووجود فروق ذات داللة‬
‫‪14‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪16 -1 ،)1(37‬‬
‫إحصائية في مجاالت؛ خطة الوقاية من األزمة )‪،( &=000.‬‬
‫والى تفاوت خبرات رؤساء األقسام في استشعار األزمة والوقاية‬
‫وخطة التعامل مع األزمة )‪ ،(&=000.‬وكذلك للدرجة الكلية =&‬
‫منا والتعامل معها‪ ،‬ومدى توافر اإلمكانات المادية والبشرية في‬
‫)‪ )000.‬تعزى لمتغير الخبرة ولصالح (‪ 11‬سنة فأكثر)‬
‫الجامعة‪ ،‬ومدى التمكن من إيالء موضوع خطة إدارة األزمات ‪-‬‬
‫أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية على‬
‫حسب ما وردت في أداة الدراسة ‪-‬االهتمام الكافي والمناسب‪.‬‬
‫مستوى )‪ (&=05.‬في مجال (خطة الوقاية من األزمة)‬
‫التوصيات‬
‫‪ &=430.‬ووجود فروق في مجاالت؛ (خطة استشعار األزمة)‬
‫بناء على نتائج الدراسة‪ ،‬يمكن أن يوصى بما يلي‪:‬‬
‫‪ ،&= 011.‬و(خطة التعامل مع األزمة) ‪ &=000.‬وكذلك‬
‫‪ -‬إيالء إدارات الجامعات موضوع التخطيط إلدارة األزمات‬
‫للمجاالت كافة )‪ ( &= 003.‬تعزى الجنس ولصالح الذكور‪.‬‬
‫االهتمام الالزم ‪.‬‬
‫واتضح من تحليل التباين األحادي الختبار داللة الفروق بين‬
‫ وضع رؤية وأهداف لخطط إدارة األزمات وتوضيحها‬‫للعاملين للوقاية من األزمات والتعامل معها ومواجهتها‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية لمجاالت التخطيط إلدارة األزمات وجود‬
‫‪ -‬تشكيل فريق إلدارة األزمات والتعامل معها في الجامعة ‪.‬‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )‪ (&=05.‬في مجاالت؛‬
‫خطة استشعار األزمة )‪ ،(&=000.‬وخطة الوقاية من األزمة‬
‫‪ -‬تدريب رؤساء األقسام في الجامعات علي كيفية مواجهة‬
‫)‪ ،)&=05.‬وخطة التعامل مع األزمة )‪ ،(&=000.‬وكذلك‬
‫األزمات والتعامل معها‬
‫للدرجة الكلية )‪ (&= 000.‬تعزى لطبيعة العمل ولصالح‬
‫‪ -‬توفير اإلمكانات المادية والبشرية والفنية في الجامعات‬
‫مستوى )‪ (&=05.‬في مجال؛ (خطة استشعار األزمة) =&‬
‫‪ -‬إجراء تجارب في الجامعات على كيفية مواجهة األزمات‬
‫إلدارة األزمات والتعامل معها‪.‬‬
‫اإلداريين ‪.‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫‪ ،171.‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في مجاالت؛ (خطة‬
‫والتعامل معها‪.‬‬
‫الوقاية من األزمة) ‪ &=000.‬و (خطة التعامل مع‬
‫‪ -‬إجراء دراسات للوقوف على اآلثار التي قد تنجم عن‬
‫للخبرة ولصالح (‪ 11‬سنة فأكثر)‬
‫المراجع‬
‫األزمات وأثرها على البيئة الداخلية للجامعات ‪.‬‬
‫األزمة)‪ ،&=000.‬وكذلك للدرجة الكلية )‪ (&= 000.‬تعزى‬
‫تتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة أبو حليمة )‪ (2013‬التي‬
‫أبو حليمة‪ ،‬عزيزة‪" .)2013( .‬دور التخطيط اإلستراتيجي في إدارة‬
‫األزمات"‪ ،‬بحث لنيل الدبلوم العالي في إدارة مؤسسات المجتمع‬
‫توصلت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في ممارسة‬
‫التخطيط إلدارة األزمات تعزى للجنس ولصالح الذكور‪ ،‬وفي‬
‫الدرجة الكلية ‪.‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى‬
‫لطبيعة العمل ولصالح الموظفين ‪.‬وتتفق مع دراسة‪(Mcnicoll,‬‬
‫)‪ 2003‬التي توصلت إلى وجود فروق في تطبيق مجال اتصال‬
‫الجامعة بالجمهور‪ ،‬وفي توعية الطلب والموظفين باآلثار السلبية‬
‫المدني‪ ،‬الجامعة اإلسالمية – غزة ‪.‬‬
‫أبو فارة‪ ،‬يوسف ‪ (2009).‬إدارة األزمات‪ ،‬ص ‪.80-78‬‬
‫أحمد‪ ،‬إبراهيم احمد )‪. (2003‬إدارة األزمات‪ :‬األسباب والعالج‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬منى عبدالمنعم‪" .)2008( .‬إدارة األزمة في التعليم الجامعي‬
‫بالواليات المتحدة األمريكية ٕ ٕوامكانية اإلفادة منها في مصر"‪،‬‬
‫رسالة ماجستير في التربية تخصص‪،‬إدارة تعليمية‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫لألزمات ‪.‬‬
‫وتختلف مع نتائج دراسة )عودة‪ (2008 ،‬التي توصلت إلى‬
‫جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫وجود التزام من إدارة الجامعة في التخطيط إلدارة األزمات قبل‬
‫األعرجي‪ ،‬عاصم ودقامسة‪ ،‬مأمون‪" .)2000( .‬إدارة األزمات ‪:‬دراسة‬
‫بناء على نتائج هذا السؤال‪ ،‬يمكن أن يستنتج‪ ،‬أن هناك نسبا‬
‫عمان الكبرى"‪.‬‬
‫العاملين في الوظائف اإلشرافية في أمانة ّ‬
‫اإلدارة العامة‪ ،‬مجلد )‪ (39‬العدد ‪.4‬‬
‫حدوث األزمة ‪.‬‬
‫متفاوتة في درجة مشاركة رؤساء األقسام األكاديمية واإلدارية‬
‫حسب الجنس وطبيعة العمل وسنوات الخبرة‪ ،‬وقد يعود سبب‬
‫ميدانية لمدى توافر عناصر نظام إدارة األزمات من وجهة نظر‬
‫توفيق‪ ،‬عبد الرحمن‪ .)2004( .‬إدارة األزمات‪ ،‬التخطيط لما قد ال‬
‫يحدث‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الخبرات المهنية لإلدارة‪ ،‬ص‪.94-91‬‬
‫ذلك إلى جنس رئيس القسم األكاديمي واإلداري وطبيعة عمله‪،‬‬
‫‪15‬‬
‫منذر قاسم الشبول‬
‫حمالوي‪ ،‬محمد رشاد‪ .)1997( .‬إدارة األزمات‪ .‬أبوظبي‪ :‬مركز‬
‫اإلمارات للدراسات والبحوث اإلستراتيجية‬
‫الرازي‪ ،‬محمد بن أبوبكر‪ .)1979( .‬مختار الصحاح‪ ،‬دار الكتاب‬
‫العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ ،‬ص‪15‬‬
‫صادق‪ ،‬أمينة‪ .)2002( .‬إدارة األزمات والكوارث في المكتبات‪ ،‬الدار‬
‫المصرية اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪95-88 ،‬‬
‫الصيرفي‪ ،‬محمد‪ .)2007( .‬إدارة األزمات‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬مؤسسة‬
‫مصطفى‪ ،‬السيد‪ .)2012( .‬التخطيط لمواجهة األزمات لتحقيق‬
‫التنمية المجتمعية المستدامة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة الفيوم‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫مهنا‪ ،‬محمد‪ .)2004( .‬إدارة األزمات ‪ -‬قراءة في المنهج ‪ ،‬مؤسسة‬
‫شباب الجامعة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ ،‬ص ‪78 -66‬‬
‫الهواري‪ ،‬سيد‪ .)1998( .‬إدارة األزمات ‪ ،‬أصول التشخيص والقياس‬
‫والتخطيط والسيطرة‪ ،‬المركز الدولي لالستشارات‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫حورس للنشر والتوزيع‪ ،‬ص‪.101‬‬
‫‪ ،1998‬ص‪75 -50‬‬
‫‪Barbara, S.; I. (1997). “Crisis management in‬‬
‫‪American Higher Education Avenue, New‬‬
‫‪York, ERTC ED 261637.‬‬
‫‪Coombs, T. (2007). Protecting Organization‬‬
‫‪Reputations‬‬
‫‪during‬‬
‫‪a‬‬
‫‪Crisis:‬‬
‫‪The‬‬
‫‪Development and Application of Situational‬‬
‫‪Crisis Communication Theory. Corporate‬‬
‫‪Reputation Review. 10(3): 164.‬‬
‫‪Elliots, D. (2009). The Failure of Organizational‬‬
‫‪learning‬‬
‫‪from‬‬
‫‪Crisis,‬‬
‫‪Journal‬‬
‫‪of‬‬
‫‪Contingenincs and Crisis Management, 17‬‬
‫‪(3):100.‬‬
‫‪Mcnicoll, Stephanie. (2003).Underage drinking‬‬
‫‪on college campuses: An examination for‬‬
‫‪institutions in the event of tragedy on‬‬
‫‪campus, University of Georgia.‬‬
‫عاشور‪ ،‬محمد‪ .)2011( .‬درجة تصور رؤساء األقسام في جامعة‬
‫اليرموك لتوافر عناصر إدارة األزمات‪ .‬مجلة جامعة أم القرى‬
‫للعلوم التربوية والنفسية‪ ،‬مجلد )‪ (1‬العدد)‪.(3‬‬
‫عودة‪ ،‬رهام‪" .)2008( .‬واقع إدارة األزمات في مؤسسات التعليم‬
‫العالي بقطاع غزة دراسة تطبيقية على الجامعة اإلسالمية"‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التجارة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪،‬‬
‫غزة‪.‬‬
‫المذكور‪ ،‬مريم‪ .)2011( .‬واقع إدارة األزمات في المؤسسات التعليمية‬
‫بدولة الكويت في ضوء االتجاهات اإلدارية المعاصرة ‪.‬المجلة‬
‫التربوية‪ ،‬المجلد)‪ ، (25‬العدد ‪100‬‬
‫‪16‬‬
38 -17 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫الجامعات األردنية الرسمية‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫كلية العلوم التربوية‬
‫الجامعة الهاشمية‬
‫ األردن‬- ‫الزرقاء‬
2016/6/21 :‫تاريخ القبول‬
2016/3/21 :‫تاريخ التسلم‬
‫هدفت الدراسة التعرف إلى درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫ واستخدم المنهج الوصفي‬،‫) عضو هيئة تدريس بالطريقة الطبقية العشوائية من حملة درجة الدكتوراه‬150( ‫ وتم اختيار عينة‬.‫الجامعات األردنية الرسمية‬
‫ ومجال مهارة‬،‫ وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري متوسطة‬.‫ كما استخدمت إستبانتين لجمع البيانات‬،‫االرتباطي‬
‫ واالتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات بدرجة‬،)‫ واالتصال اللفظي (مهارة التحدث‬،‫ ومجاالت مهارة االتصال الكتابي‬،‫االستماع بدرجة مرتفعة‬
‫ وال توجد فروق ذات داللة في درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات‬.‫ ومستوى التماثل التنظيمي ومجاالته لدى أعضاء الهيئات التدريسية مرتفعا‬.‫متوسطة‬
،‫ وتقدير أعضاء هيئات التدريس لمستوى التماثل التنظيمي لديهم تعزى إلى الرتبة األكاديمية‬،‫االتصال اإلداري من وجهة نظر أعضاء الهيئات التدريسية فيها‬
‫ ووجود عالقة ارتباطية ايجابية بين درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري ومستوى‬.‫ والبلد الذي تخرج فيها‬،‫ وسنوات الخبرة‬،‫ والكلية‬،‫والنوع‬
.‫التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس فيها‬
.)‫ الجامعات األردنية‬،‫ عضو هيئة التدريس‬،‫ عميد الكلية‬،‫ التماثل التنظيمي‬،‫ مهارات االتصال اإلداري‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
The Degree of Practice Administrative Communication Skills among Faculty Deans and its
Relationship with Organizational Identification Level among Faculty Members in the Public
Jordanian Universities
Aieman Ahmad Alomari
Aya Khalid Mohammad Alomoush
Faculty of Educational Sciences
Hashemite University - Jordan
[email protected]
his study aimed to investigate the degree of practice administrative communication skills among faculty deans and
its relationship with organizational identification level among faculty members in the public Jordanian
universities. The sample (150) faculty members with Ph.D. holders was selected as stratifeid random, a
correlational descriptive study design was used, and two questionnaires were used to collect data. The study found that
the degree of practice administrative communication skills among faculty deans were in medium degree; the dimension
of "listening skill" was ranked in high degree, the dimensions of "written communication" skill, "verbal communication
(the skill of speaking)", "communication skill through symbols, movements and expressions" in moderately degree. The
level of organizational identification and the levels in all dimensions among faculty members were high. No significant
differences in the degree of practice administrative communication skills among deans from the perspective of faculty
members, and the level of organizational identification among the faculty members which are attributable to the
variables: academic rank, gender, years of experience, college, and the country of graduation. The results showed a
positive correlation between the administrative communication skills among faculty deans and organizational
identification level among faculty members.
(Keywords: administrative communication skills, organizational identification, Academic dean, faculty member,
Jordanian Universities).
T
17
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫ت ًعد المنظمات على اختالف أنواعها وميادين عملها منظمات‬
‫اجتماعية‪ ،‬وال يمكن أن توجد في صورة موحدة إال عندما تترابط‬
‫تواجه اإلداري (منقريوس‪ .)2010 ،‬ويرى ديفيد وشيال ( ‪David‬‬
‫كافة عناصرها ومستوياتها من خالل شبكة من قنوات االتصال‬
‫‪ )& Sheila, 2002‬أن مهارات االتصال تساعد المرؤوسين‬
‫التي تربط العناصر والمستويات مع بعضها في نسق واحد‬
‫على أن يتابعوا المستجدات المتعلقة بكيفية أداء الوظائف‬
‫فنظام االتصال الفعال يواجه معظم التحديات والصعوبات التي‬
‫ومتماسك ومنظم (عساف‪ .)1993 ،‬وت ًعد االتصاالت همزة‬
‫الوصل الرابطة لهذه المنظمة لما تقوم به من مهام ووظائف‬
‫وتحتاج عملية االتصال اإلداري إلى توافر مهارات أساسية‬
‫لتسيير العمل اإلداري والفني‪ ،‬فاالتصاالت اإلدارية أساسية في‬
‫يجب على كل من المرسل والمستقبل إتقانها لكي تتم عملية‬
‫أي منظمة مهما كان حجمها حيث يتم من خاللها نقل األفكار‬
‫االتصال بكفاءة وفاعلية‪ ،‬ويمكن لألفراد التدرب عليها (عليان‬
‫(حمود‪ ،2010 ،‬فرج‪.)2009 ،‬‬
‫مهارة التحدث (الكالم)‪ ،‬ومهارة االستماع‪ ،‬ومهارة االتصال‬
‫ويمثل االتصال الفعال أحد المقومات الرئيسية في اإلدارة وجزءاً‬
‫الكتابي‪ ،‬ومهارة القراءة‪ ،‬ومهارة االتصال من خالل الرموز‬
‫المختلفة في التنظيم الذي يساعد في تحسين وتطوير األداء‪.‬‬
‫واآلراء والمعلومات بين األفراد لتحقيق األداء المستهدف للمنظمة‬
‫والدبس‪ .)1999 ،‬ومن تلك المهارات التي يجب التمكن منها‪:‬‬
‫ال يتج أز من عمل كل منظمة (الشماع‪ ،)2001 ،‬حيث نجد‬
‫والحركات والتعبيرات (االتصال غير اللفظي) (هيكل‪2010،‬؛‬
‫اإلداري التنفيذي والرئيس والمرؤوس‪ ،‬والمعلم والمتعلم‪ ،‬كل‬
‫جلوب‪2010 ،‬؛ ؛ عساف‪2004 ،‬؛ ‪.)Widdowzon,1978‬‬
‫الوقت المبذول في االتصال يتراوح ما بين ‪ %75‬إلى ‪ %90‬من‬
‫التربوية خاصة‪ ،‬وازداد االهتمام به بسبب الدور الكبير الذي‬
‫وقت العمل الرسمي (عامر‪.)1986 ،‬‬
‫والقائد التربوي بسبب واقع دوره الذي يجعله يتعامل مع مجموعة‬
‫ويعد أعضاء هيئة التدريس مرتك از أساسيا في‬
‫تؤديه الجامعات‪ً ،‬‬
‫نجاحها‪ ،‬وبالتالي فإن الجامعات أصبحت تعمل على أن يؤمن‬
‫ألنها تساعد على إيجاد التفاهم واشاعته بين أفراد مؤسسته‬
‫مع أهداف الجامعة التي يعملون بها ‪(Johnson, et al.,‬‬
‫للتأثير فيهم‪ ،‬ولتسيير العملية القيادية في جو يسوده التفاهم‬
‫)‪.1999‬‬
‫والمودة‪ .‬وبالتالي فعلى المدير الواعي برؤية مؤسسته أن يتقن‬
‫والتماثل التنظيمي لدى الموظفين مهم جدا لتحقيق أهداف‬
‫الموظفين بدون تشويش أو نقص حتى يستطيعوا فهم وتنفيذ‬
‫يطورها ويحقق النجاح لها‪ ،‬واذا أوصلت المؤسسة موظفيها‬
‫أهداف المؤسسة وبالتالي االنتماء لها والتماثل مع أهدافها‬
‫للتماثل االجتماعي فهي مؤسسة تعرف مصلحتها وناجحة‬
‫وكيانها ككل‪ .‬وينظر لهذا التماثل مع التنظيم على أنه الشعور‬
‫بطبيعة الحال (العتيبي‪ .)2005 ،‬ويمكن النظر إلى التماثل‬
‫بالوالء واإلخالص واالنتماء ألهداف المنظمة الذي يدفعهم إلى‬
‫التنظيمي على أنه شعور الموظف بوجود روابط تربطه بالمنظمة‬
‫يقضي معظم وقته في االتصال‪ .‬وتشير التقديرات إلى أن مقدار‬
‫ويعد مفهوم التماثل التنظيمي مفهوما حديثا نسبيا في حقل اإلدارة‬
‫كبيرة من فئات المجتمع يحتاج امتالك مهارات االتصال اإلداري‬
‫العاملون بهذه الرؤية التي تتطلب أن تلتقي أهداف العامين بها‬
‫مهارات االتصال بكافة أشكالها حتى يقوم بإيصال ما يريده إلى‬
‫المؤسسة فشعور الفرد باالنتماء إلى مؤسسته يجعله يفكر كيف‬
‫العمل باستخدام كامل طاقاتهم لتحقيق أهداف المنظمة كأنها‬
‫التي يعمل فيها‪ ،‬حيث يتجاوز االختالف الثانوي مع المنظمة‬
‫أهدافهم الشخصية تماما (القرالة‪.)2005 ،‬‬
‫لكي يتوصل إلى األمور التي يتفق فيها مع اآلخرين (عبد‬
‫وتنعكس فعالية االتصال في النظم اإلدارية على نجاح جميع‬
‫اللطيف‪ ،‬وجودة‪ .)2010 ،‬ويؤكد ‪(Cheney & Tompkins,‬‬
‫األعمال والمهام اإلدارية ووظائفها من حيث التخطيط والتنظيم‬
‫)‪ 1987‬من خالل تعريفه للتماثل أن الموظفين الذين يتماثلون‬
‫والضبط والتنسيق والتوظيف والتقييم‪ ،‬وي ًعد االتصال من أبرز‬
‫المهارات التي يجب على القادة التربويين إتقانها حتى يكونوا‬
‫مع منظماتهم يعيدون تشكيل مفاهيمهم الذاتية لكي تتواءم مع‬
‫مفاهيم المنظمة وقيمها‪.‬‬
‫قادرين على التأثير في األشخاص الذين يتعاملون معهم في‬
‫مؤسساتهم وذلك لتحقيق أهداف وسياسات هذه المؤسسات‪،‬‬
‫‪18‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫وتوجد عدة أبعاد للتماثل التنظيمي‪ ،‬منها ما ذكره شيني‬
‫نفسه‪ ،‬حيث يساعد على استقرار العمل فضالً عن تنمية الدوافع‬
‫(‪ )Cheney, 1982‬ورشيد (‪ ،)2003‬وهي‪ :‬الوالء‪ ،‬واالنتماء‪،‬‬
‫اإليجابية لدى العاملين وزيادة رضاهم‪ .‬وعن العالقة بين االنتماء‬
‫والتشابه ويمكن توضيحها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫والتماثل التنظيمي يشير وايسنفيلد وآخرون‬
‫‪(Wiesenfeld,‬‬
‫(أ) الوالء التنظيمي‪ :‬عرف اللوزي (‪ )1999‬الوالء التنظيمي‬
‫)‪ et al., 2001‬إلى وجود عالقة طردية وايجابية بين االنتماء‬
‫بأنه المشاعر التي يطورها الفرد الذي يعيش في مجتمع نحو‬
‫والتماثل التنظيمي‪ ،‬والى أنه كلما زاد تماثل الفرد مع المجموعة‬
‫األفراد والمنظمات والقيم والمبادئ واألفكار‪ ،‬وهذه المشاعر تمثل‬
‫فإنه يميل إلى الشعور بالتوحد معها والذوبان فيها كما تنعكس‬
‫رغبة الفرد واستعداده لتقديم التضحية لزمالئه ومنظمته في‬
‫على الفرد مكاسب وأهداف المجموعة ونجاحاتها واخفاقاتها‪،‬‬
‫أن هناك ثالث مكونات للوالء التنظيمي ال بد من وجودها‪:‬‬
‫حياة المجموعة مطابقة لحياته الشخصية‪ ،‬بل وبديلة لها‪.‬‬
‫المكون األول‪ :‬الشعور واإليمان القوي بالمنظمة وقبول أهدافها‬
‫(ج) التشابه‪ :‬حيث يستدل على نجاح عملية التماثل بين الفرد‬
‫وقيمها‪ ،‬والمكون الثاني‪ :‬الرغبة في بذل أقصى جهد لخدمة‬
‫والمنظمة من خالل وجود درجة كبيرة من التشابه بين قيم‬
‫العمل‪ .‬وبين بورتر وآخرون (‪ )Porter, et al., 1974‬إلى‬
‫وتصبح مكانتها مكانة له‪ ،‬وفي حاالت االنتماء القوي تصبح‬
‫المنظمة‪ ،‬والمكون الثالث‪ :‬الرغبة القوية في البقاء في المنظمة‪.‬‬
‫وأهداف ورغبات ومصالح كال الطرفين لذا يقرر أن األشخاص‬
‫ويرى باناي وريسيل (‪ )Banai & Reisel, 1993‬أن هناك‬
‫الذين يتماثلون مع منظماتهم يجب أن يتشابهوا معها ليتحدوا مع‬
‫فوائداً عديدة للوالء التنظيمي لدى العاملين‪ ،‬حيث يمكن أن‬
‫أهداف ورغبات المنظمة )‪.(Hsu, & Hannan, 2005‬‬
‫تجنيها المنظمات ومنها‪ :‬أن الوالء التنظيمي أحد المقومات‬
‫إن ممارسة المهارات القيادية والسلوكيات التي يتبناها القادة‬
‫الرئيسية والمؤثرة على إحداث التماثل التنظيمي لدى العاملين في‬
‫ومنها االتصال هي أحد العوامل المؤثرة في عملية التماثل‬
‫المنظمة‪ ،‬ويساهم في األداء المتميز للعمل‪ .‬ويؤدي أيضا إلى‬
‫التنظيمي‪ ،‬حيث أن المهارات والسلوكيات التي يتبناها القادة‬
‫الرغبة والميل للبقاء في المنظمة مما يخفف اآلثار التي قد تنتج‬
‫العاملون في المنظمات من خالل استخدام الفهم القائم على‬
‫ضمن دوران العمل‪ .‬كما أن انخفاض الوالء التنظيمي لدى‬
‫اإلصغاء الستجابات العاملين وادراك مشاعرهم‪ ،‬وتفهم مواقفهم‬
‫يدا من التكاليف‪ ،‬ويجعلها تواجه‬
‫العاملين يحمل المنظمة مز ً‬
‫واهتماماتهم وحاجاتهم‪ ،‬وخلق المناخ اإليجابي للعمل‪ ،‬والربط بين‬
‫المزيد من السلوكيات السلبية كاالضرابات‪ ،‬والالمباالة في العمل‬
‫أهدافهم وأهداف المنظمة‪ ،‬ومشاركتهم في وضع الخطط‪،‬‬
‫وعدم التماثل‪.‬‬
‫واالستعداد لتقبل شكواهم واقتراحاتهم‪ ،‬وتشجيع مهاراتهم‪ ،‬من‬
‫(ب) العضوية (االنتماء)‪ :‬يشكل االنتماء للمنظمة بعدا آخر من‬
‫شأنها خلق الشعور واالنتماء إلى هذه المنظمات ودفع العاملين‬
‫أبعاد عملية التماثل التنظيمي فالموظف الذي يتماثل مع منظمته‬
‫فيها للعمل باستخدام كامل طاقاتهم نحو تحقيق أهداف المنظمة‬
‫يظهر درجة عالية من االنتماء لها‪ .‬ويرى سلطان (‪ )2002‬بأن‬
‫إلى جانب أهدافهم الشخصية‪ .‬وهذا يعزز عملية التماثل‬
‫المنظمة‪ ،‬ينطلق من حاجة الفرد إلى أن يكون جزءاً من جماعة‬
‫ملحة‪ ،‬لما تشهده أساليب العمل من تغيير وظهور قيم وعادات‬
‫الدافع الذي يوجه الفرد إلى ضرورة االنتماء إلى الجماعة أو‬
‫التنظيمي‪ ،‬وبالتالي أصبحت عملية التماثل التنظيمي ضرورة‬
‫من الناس أو من وحدة اجتماعية‪ ،‬أي أن يكون مقبوال من األفراد‬
‫وأهداف جديدة للمنظمة )‪.(Johnson, et al., 1999‬‬
‫كواحد منهم يحيطونه بالمودة واالهتمام والرعاية‪ ،‬والرغبة في‬
‫وتلخص القرالة (‪ )2005‬العالقة بين االتصال التنظيمي‬
‫االنتماء للمنظمة والعمل ضمن كوادرها يجعل الفرد يشعر بأنه‬
‫والتماثل التنظيمي بأن عملية االتصال مهمة إليجاد حالة من‬
‫جزء منها مؤمن بأهدافها وراغب في تنفيذها ويعمل على إقامة‬
‫االتصال والترابط بين األفراد والمنظمة بعملياتها ومستوياتها‬
‫عالقات عمل طيبة مع زمالئه وتقل لديه حاالت الصراع والنزاع‬
‫المختلفة‪ ،‬حيث أنه كلما كانت قنوات االتصال مفتوحة‬
‫وحاالت الشعور باالغتراب عن المنظمة‪ .‬ويؤكد كردي (‪)2011‬‬
‫والمعلومات متوفرة كلما كان االرتباط والصلة أقوى بين الفرد‬
‫أن االنتماء أحد األهداف اإلنسانية الذي تسعى جميع المنظمات‬
‫ومنظمته‪ ،‬كما أكدت العديد من الدراسات على وجود رابطة قوية‬
‫إلى تحقيقه لما له من آثار إيجابية في الفرد والمنظمة في الوقت‬
‫بين التماثل التنظيمي واالتصال التنظيمي‪ ،‬وتشير بعضها إلى‬
‫‪19‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫أن تعدد مرات االتصال ومدى عمق محتوى االتصال تؤثر في‬
‫نتائج الدراسة إلى وجود درجة متوسطة في فاعلية االتصال‬
‫التماثل التنظيمي‪ ،‬فكلما زادت عدد مرات االتصال مع اآلخرين‬
‫اإلداري لدى القيادات األكاديمية في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫كانت االتصاالت أكثر عمقا‪ ،‬وزاد احتمال تماثل الفرد مع‬
‫في مجاالت‪ :‬التوقيت لالتصال‪ ،‬وتوصيل المعلومات‪ ،‬واالهتمام‪،‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫عالية في فاعلية االتصال وذلك في مجال انفتاح ووضوح نظام‬
‫المنظمة‪.‬‬
‫والمشاركة‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬بينما بينت النتائج وجود درجة‬
‫أجرى الشمري (‪ )2012‬دراسة هدفت إلى تحليل وقياس درجة‬
‫االتصال‪ ،‬ومصداقية وحجم المعلومات‪ ،‬واختيار وسيلة االتصال‬
‫ممارسة األدوار القيادية لدى عمداء الكليات في جامعة الكويت‬
‫المناسبة‪ .‬وبينت النتائج أيضا وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫في تقدير فاعلية االتصال اإلداري لدى القيادات األكاديمية تعزى‬
‫وقياسها‪ ،‬وبيان عالقتها بالتماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة‬
‫لكلياتهم األكاديمية‪ ،‬ولمستوياتهم اإلدارية‪ ،‬بينما ال توجد فروق‬
‫التدريس من وجهة نظرهم‪ .‬وتكون مجتمع الدراسة من جميع‬
‫أعضاء هيئة التدريس في جامعة الكويت في العام الدراسي‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى لجنسهم‪ ،‬وللجامعة التي تخرجوا فيها‪.‬‬
‫‪ ،2012-2011‬والبالغ عددهم (‪ )1042‬عضواً‪ ،‬تم اختيار‬
‫وقام أبو سمرة وعالونة (‪ )2007‬بقياس واقع االتصال اإلداري‬
‫لرؤساء األقسام األكاديمية وعالقته باالنتماء التنظيمي لدى‬
‫عينة عشوائية منتظمة مكونة من (‪ )400‬عضواً‪ .‬وبينت الدراسة‬
‫أعضاء هيئة التدريس في جامعتي القدس وبيت لحم‪ ،‬من خالل‬
‫وجود درجة مرتفعة من ممارسة عمداء الكليات في جامعة‬
‫عينة طبقية عشوائية بلغت (‪)174‬عضوا‪ ،‬واعداد استبانة لقياس‬
‫الكويت للنمط الديمقراطي في إدارتهم للكليات‪ ،‬وأظهرت وجود‬
‫درجة متوسطة من ممارسة النمط االوتوقراطي في جامعة‬
‫واقع االتصال اإلدراي تكونت من أربعة مجاالت هي‪ :‬سلوكيات‬
‫الكويت‪ ،‬ووجود درجة ضعيفة من ممارسة النمط الترسلي‪،‬‬
‫االتصال‪ ،‬وأساليب االتصال اإلداري ووسائله‪ ،‬والوضوح في‬
‫عملية االتصال‪ ،‬ومعوقات االتصال‪ ،‬واستبانة أخرى لقياس‬
‫ودرجة مرتفعة من ممارسة التماثل التنظيمي في جامعة الكويت‪،‬‬
‫االنتماء التنظيمي‪ .‬وبينت النتائج على وجود عالقة بين‬
‫باإلضافة إلى وجود عالقة ايحابية مرتفعة بين النمط الديمقراطي‬
‫وبين التماثل التنظيمي في جامعة الكويت‪.‬‬
‫االتصال اإلداري لدى رؤساء األقسام األكاديمية واالنتماء‬
‫وقام الصرايرة (‪ )2010‬بدراسة استقصى من خاللها عالقة‬
‫التماثل التنظيمي بكل من األداء الوظيفي والشعور باألمن لدى‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية‪،‬‬
‫التنظيمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية فيها‪ ،‬وعدم وجود فروق‬
‫دالة تعزى لكل من المؤهل العلمي‪ ،‬والكلية‪ ،‬والخبرة‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة يادجر (‪ )Yadegar, 2006‬إلى استكشاف‬
‫واستخدم المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وكانت أداة الدراسة عبارة‬
‫أثر االتصاالت التنظيمية على رضا العمل والتماثل التنظيمي‪.‬‬
‫عن استبانتين قام الباحث بتطويرهما‪ .‬وتكونت عينة دراسته التي‬
‫شارك في الدراسة (‪ )1385‬مشاركاً من (‪ )31‬موقعاً موزعاً بين‬
‫تدريس‪ ،‬و(‪ )77‬رئيس قسم‪ ،‬وتمخضت النتائج عن وجود درجة‬
‫البيانات األرشيفية‪ ،‬واستبانة فرعية مكونة من ‪ 38‬فقرة مغلقة‪ .‬تم‬
‫تم اختيارها بالطريقة الطبقية العشوائية من (‪ )582‬عضو هيئة‬
‫الواليات المتحدة األمريكية وآسيا‪ .‬واستندت هذه الدراسة على‬
‫استخدام تحليل االنحدار باستخدام نموذج‬
‫مرتفعة من التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئة التدريسية‪،‬‬
‫ووجود عالقة طردية ذات داللة إحصائية بين كل من التماثل‬
‫بارون وكيني‪.‬‬
‫وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى أنه توجد عالقة ارتباطية بين‬
‫التنظيمي واألداء الوظيفي وبينه وبين الشعور باألمن‪.‬‬
‫االتصال التنظيمي والرضا عن العمل والتماثل التنظيمي‪.‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬قد تشجع هذه النتائج قادة المنظمات على احتضان‬
‫قام أبو كريم وطناش (‪ )2008‬بدراسة هدفت إلى معرفة فاعلية‬
‫أهمية التواصل حول االستراتيجية التنظيمية والتوجيه‪ ،‬واألهداف‪،‬‬
‫االتصال اإلداري لدى القيادات األكاديمية في الجامعات األردنية‬
‫الرسمية‪ ،‬وذلك من خالل تطوير استبانة لقياس فاعلية االتصال‬
‫والتي بدورها تؤثر بشكل كبير على فهم الموظف لها وعلى‬
‫اإلداري‪ ،‬طبقت على عينة ممثلة من القيادات األكاديمية في‬
‫مستقبل المنظمة‪.‬‬
‫الجامعات األردنية الرسمية بلغ عدد أفرادها (‪ )306‬منهم (‪)18‬‬
‫وقام شن (‪ )Chan, 2006‬بدراسة هدفت إلى التعرف على‬
‫التماثل التنظيمي‪ ،‬وااللتزام لدى العاملين في منظمة التطوير‬
‫رئيسا و(‪ )73‬عميدا و(‪ (215‬رئيس قسم أكاديمي‪ .‬وتوصلت‬
‫‪20‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫األنساني‪ ،‬من خالل فحص واختبار متغيرات الدراسة في ضوء‬
‫كشفت الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية لمدى توافر‬
‫إطار مفاهيمي طور مسبقا من قبل ‪ Grameen model‬حيث‬
‫مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس باختالف متغير‬
‫أجرى استفتاءا شمل (‪ )96‬عامال من العاملين في منظمة‬
‫المستوى الدراسي ولصالح مهارات االتصال لدى طالب السنة‬
‫نتائج الدراسة إلى أن هذه المنظمات تعتمد على مجموعة من‬
‫مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة التدريس باختالف متغير‬
‫جهدا أكثر‪،‬‬
‫القيم اإلنسانية والتي تجعل هؤالء العاملين يبذلون ً‬
‫أيضا إلى أن العاملين لديهم تماثل ووالء عال‬
‫وتوصلت الدراسة ً‬
‫كونهم يعملون في منظمات تخدم اإلنسانية‪ ،‬ويعتمد عملهم‬
‫الجنس ولصالح اإلناث‪.‬‬
‫وقامت الزعبي (‪ )2001‬بدراسة هدفت إلى الكشف عن أهمية‬
‫المهارات اإلدارية لمديري الدوائر ورؤساء األقسام اإلدارية في‬
‫بالشكل األكبر على العمل التطوعي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬
‫الجامعات األردنية من وجهة نظرهم‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة‬
‫التماثل والوالء يسهمان في نجاح العمل المؤسسي‪.‬‬
‫من (‪ )203‬أفراد موزعين إلى (‪ )58‬مدي ار و(‪ )145‬رئيس قسم‬
‫وقامت القرالة (‪ )2005‬بدراسة هدفت إلى تحري أثر المشاركة‬
‫ممثلة لمجتمع الدراسة‪ ،‬واستخدمت استبانة تم تطويرها‪ .‬ومن‬
‫التدريس في الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬واستخدمت استبانة تم‬
‫القرار‪ ،‬التنظيم والتنسيق‪ ،‬التخطيط‪ ،‬القيادة والتوجيه‪ ،‬الرقابة‬
‫توزيعها على أفراد عينة بلغ عددهم (‪ )675‬عضواً‪ ،‬وأشارت‬
‫وتقييم األداء وأخي ار االتصال‪ ،‬وأظهرت النتائج فروقاً ذات داللة‬
‫التماثل التنظيمي جاءت بدرجة مرتفعة‪ ،‬وأن هناك أثر هام ذو‬
‫لصالح ذوي سنوات الخبرة األطول‪.‬‬
‫التطوير اإلنساني ‪ ، Amanah Ikhtiar Malaysia‬وتوصلت‬
‫الرابعة‪ ،‬وعن وجود فروق ذات داللة إحصائية أيضا لمدى توافر‬
‫نتائج هذه الدراسة ترتيب المهارات اإلدارية تنازلياً كالتالي‪ :‬اتخاذ‬
‫المدركة والمرغوبة في بلورة التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئة‬
‫إحصائية ألثر سنوات الخبرة على درجة أهمية المهارات اإلدارية‬
‫نتائج الدراسة إلى أن تصورات أعضاء هيئة التدريس حول‬
‫داللة إحصائية للمشاركة المدركة والمرغوبة على مستوى القسم‬
‫ومن هنا فقد برزت أهمية دراسة واقع مهارات االتصال اإلداري‬
‫والكلية في بلورة التماثل التنظيمي‪.‬‬
‫والتماثل التنظيمي لما لهذين المتغيرين من أثر واضح في قيادة‬
‫وسعت دراسة رشيد (‪ )2003‬إلى إلقاء الضوء على مفهومي‬
‫العملية التربوية‪ .‬فالتعرف على واقع االتصال اإلداري والتماثل‬
‫الهوية التنظيمية والتماثل التنظيمي وتحديد العالقة بين‬
‫التنظيمي في مؤسسات التعليم العالي قد يساعد في تحسين‬
‫المفهومين‪ ،‬لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك سعود مع‬
‫الوضع الراهن وتطويره‪ .‬وحاولت هذه الدراسة تحليل درجة‬
‫األقسام األكاديمية التي ينتمون إليها مقارنة مع مستوى تماثلهم‬
‫ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري في بعض‬
‫مع الجامعة ككل‪ ،‬ولقد تم بحث موضوع التماثل التنظيمي من‬
‫الجامعات األردنية وعالقتها بالتماثل التنظيمي لدى أعضاء‬
‫خالل أبعاده الثالثة‪ :‬الوالء‪ ،‬التشابه‪ ،‬العضوية‪ .‬وتكونت عينة‬
‫هيئات التدريس من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫الدراسة من (‪ )400‬عضو هيئة التدريس بجامعة الملك سعود‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫من مختلف الدرجات والتخصصات‪ ،‬وتوصلت إلى أن مستوى‬
‫التماثل الكلي لألعضاء مع الجامعة ومع األقسام األكاديمية‬
‫بعد اإلطالع على الدراسات السابقة وجد أن معظمها ركز على‬
‫االتصال اإلداري في المدارس والشركات‪ ،‬ولم يركز بشكل كبير‬
‫عال‪ ،‬ولكن التماثل مع القسم أعلى من التماثل مع الجامعة‪.‬‬
‫على االتصال اإلداري عند األكاديميين اإلداريين في الجامعات‪.‬‬
‫وبينت انه كلما زادت مدة خدمة األفراد في الجامعة زاد مستوى‬
‫ومن العوامل التي ساهمت في تناول هذه المشكلة‬
‫تماثلهم التنظيمي‪.‬‬
‫إحساس‬
‫الباحثين من خالل خبرتهم في العمل الجامعي‪ ،‬وتوصية بعض‬
‫وقامت النظامي (‪ )2002‬بدراسة هدفت إلى معرفة مدى توفر‬
‫مهارات االتصال اإلداري لدى الهيئة التدريسية في كلية التربية‬
‫الدراسات السابقة ومنها دراسة مصلح (‪ )2009‬التي قامت‬
‫بالبحث في أثر االتصاالت اإلدارية في األداء من وجهة نظر‬
‫بجامعة اليرموك من وجهة نظر الطلبة‪ ،‬وتوصلت إلى أن‬
‫اإلداريين األكاديميين في جامعة القدس المفتوحة‪ .‬وفي مجال‬
‫مهارات االتصال (مهارة التحدث‪ ،‬مهارة القراءة‪ ،‬مهارة الكتابة‪،‬‬
‫التماثل التنظيمي فقد دعت بعض الدراسات ومنها‬
‫مهارة االستماع) متوفرة لدى هيئة التدريس بدرجة متوسطة‪ .‬كما‬
‫دراسة‬
‫الصرايرة (‪ )2010‬التي استقصت عالقة التماثل التنظيمي بكل‬
‫‪21‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫من األداء الوظيفي والشعور باألمن الوظيفي لدى أعضاء الهيئة‬
‫‪ 5‬ـ هل توجد عالقة بين درجة ممارسة عمداء الكليات في‬
‫التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬ودراسة رشيد‬
‫الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري ومستوى‬
‫(‪ )2003‬التي ألقت الضوء على العالقة بين مفهومي التماثل‬
‫التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس فيها؟‬
‫التنظيمي والهوية التنظيمية‪ ،‬دعت إلى إجراء دراسات أخرى‬
‫أهمية الدراسة ‪:‬‬
‫تناولها‪ ،‬كما أوصت القرالة (‪ )2005‬بضرورة إجراء دراسات‬
‫األهمية النظرية‪ :‬ربما تشكل هذه الدراسة مرجعاً للباحثين‬
‫الرسمية األردنية من خالل مسوحات دورية للتعرف على‬
‫العالقة بين مهارات االتصال اإلداري والتماثل التنظيمي‪ .‬وبسبب‬
‫على التماثل التظيمي وعلى متغيرات أخرى تؤثر فيه ولم يتم‬
‫تتمثل أهمية هذه الدراسة في ما يلي‪:‬‬
‫حول أهمية االهتمام بأعضاء هيئة التدريس في الجامعات‬
‫واألكاديميين من خالل ما تم التوصل إليه من نتائج توضح‬
‫حاجاتهم ورغباتهم‪ .‬لم تتناول الدراسات السابقة العالقة بين‬
‫ندرة الدراسات المتعلقة بالتماثل التنظيمي ربما تسد هذه الدراسة‬
‫مهارات االتصال اإلداري والتماثل التنظيمي‪ ،‬ومن هذا المنطلق‬
‫بعض النقص الموجود في هذا المجال‪ .‬وقد يفيد كشف‬
‫فقد تمثلت مشكلة الدراسة في ما يلي‪ :‬ما درجة ممارسة عمداء‬
‫المتغيرات التي تؤثر في درجة ممارسة مهارات االتصال‬
‫اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات‬
‫السلبي‪ .‬وقد تدفع هذه الدراسة باحثين آخرين لدراسة العالقة بين‬
‫الكليات في الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال‬
‫ومستوى التماثل التنظيمي في دعم اإليجابي منها وتحاشي‬
‫التدريس؟‬
‫مهارات االتصال اإلداري ومتغير آخر يختلف عن التماثل‬
‫هدف الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫التنظيمي‪ ،‬أو التركيز على التماثل التنظيمي وعالقته مع متغير‬
‫هدفت الدراسة إلى تقصي درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات‬
‫االتصال اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى‬
‫آخر وليس مع مهارات االتصال‪.‬‬
‫األهمية العملية‪ :‬إن كشف نتائج هذه الدراسة عن طبيعة العالقة‬
‫أعضاء هيئات التدريس في الجامعات األردنية الرسمية خالل‬
‫بين مهارات االتصال اإلداري والتماثل التنظيمي قد يفيد صانعي‬
‫‪ 1‬ـ ما درجة ممارسة عمداء الكليات في الجامعات األردنية‬
‫امتالك عمداء الكليات لمهارات االتصال اإلداري قد يساعدهم‬
‫اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫القرار في دعم كل منهما في مؤسساتهم‪ .‬وان إظهار درجة‬
‫الرسمية لمهارات االتصال اإلداري من وجهة نظر أعضاء‬
‫في دعم هذه المهارات لديهم لتحقيق نجاحهم وتقدمهم في‬
‫هيئات التدريس فيها؟‬
‫عملهم‪ .‬وقد تفيد نتائج هذه الدراسة رؤساء الجامعات األردنية في‬
‫‪ 2‬ـ هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪α‬‬
‫التعرف على واقع كل من مهارات االتصال اإلداري لدى عمداء‬
‫الكليات والتماثل التنظيمي لدى الهيئات التدريسية تمهيدا‬
‫=‪ )0.05‬في درجة ممارسة مهارات االتصال اإلداري لدى‬
‫عمداء الكليات من وجهة نظر أعضاء هيئات التدريس تعزى‬
‫لتطويرها وتالفي ضعفها‪.‬‬
‫لمتغيرات (الرتبة األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬والكلية‪،‬‬
‫التعريفات االصطالحية واإلجرائية‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ما مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫المعلومات والمعاني واألحاسيس واآلراء إلى أشخاص آخرين‬
‫وبلد التخرج)؟‬
‫االتصال اإلداري‪ :‬هو سلوك اإلداري أفضل السبل والوسائل لنقل‬
‫الجامعات األردنية الرسمية ؟‬
‫والتأثير في أفكارهم واقناعهم بما يريد سواء كان ذلك بطريقة‬
‫‪ 4‬ـ هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪α‬‬
‫لغوية أو غير لغوية (فرج‪ .)2009 ،‬ويقاس ذلك إجرائياً بمجموع‬
‫=‪ )0.05‬في مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات‬
‫الدرجات التي سيحصل عليها من خالل إجابة الهيئة التدريسية‬
‫األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)؟‬
‫التماثل التنظيمي‪ :‬عرفه جونسون وآخرون ( ‪(Johnson, et‬‬
‫التدريس في الجامعات األردنية الرسمية تعزى لمتغيرات (الرتبة‬
‫عن استبانة مهارات االتصال اإلداري ‪.‬‬
‫‪ al., 1999‬بأنه عملية يتم بها اإلقناع داخلياً وخارجياً للعاملين‪،‬‬
‫تتم من خالل اندماج رغبات العامل مع رغبات المنظمة‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫ويحدث التماثل التنظيمي لدى األفراد من خالل توحدهم مع‬
‫المنظمة أو االنتماء إليها‪ ،‬حيث يعرف الفرد نفسه من خالل‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫منهج الدراسة‬
‫المنظمة التي يعمل بها‪ ،‬ويشتمل التماثل التنظيمي على األنواع‬
‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي‬
‫اآلتية الممثلة له وهي كما يذكرها شيني (‪:)Cheney, 1982‬‬
‫االرتباطي‪.‬‬
‫أ‪ -‬الوالء التنظيمي‪ :‬وهو المواالة للمنظمة والحماس لتحقيق‬
‫أهدافها والدفاع عنها ودعمها ومحاكاة سلوك األعضاء األخرين‪.‬‬
‫ب‪ -‬التشابه التنظيمي‪ :‬إدراك الفرد لوجود خصائص وقيم‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء الهيئات التدريسية من‬
‫رتبة‪( :‬أستاذ‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬أستاذ مشارك)‪ ،‬في الجامعات‬
‫وأهداف مشتركة مع األعضاء األخرين في المجموعة أو‬
‫األردنية الرسمية التالية‪( :‬الجامعة الهاشمية‪ ،‬وجامعة ال البيت‪،‬‬
‫المنظمة‪.‬‬
‫وجامعة اليرموك) والبالغ عددهم (‪ ،)1329‬حيث بلغ عدد‬
‫ج‪ -‬العضوية‪ :‬أنها درجة مفهوم الفرد لذاته من حيث ارتباطه‬
‫الذكور (‪ )1164‬وعدد اإلناث (‪.)165‬‬
‫بالمنظمة وأنها إحساس باالنتماء وشعور بالغ بااللتصاق‬
‫والجاذبية النفسية‪ ،‬وتعريف الذات من خالل العضوية بالمنظمة‪.‬‬
‫ويقاس ذلك إجرائياً بمجموع الدرجات التي يحصل عليها‬
‫عينة الدراسة وخصائصها‬
‫تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة الطبقية العشوائية التي تتميز‬
‫بمراعاتها لخصائص مجتمع الدراسة‪ ،‬وفقا لفئات المتغيرات‬
‫المستجيب عن استبانة التماثل التنظيمي‪.‬‬
‫المعتمدة في الدراسة‪ ،‬من جميع أعضاء الهيئة التدريسية في‬
‫حدود الدراسة‪ :‬اقتصرت هذه الدراسة على تقصي درجة ممارسة‬
‫الجامعات األردنية الرسمية من الذكور واإلناث حيث بلغت نسبة‬
‫عمداء الكليات في ثالث جامعات أردنية رسمية وهي‪:‬‬
‫الذكور‪ %72.6‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬أما نسبة اإلناث فقد‬
‫(الجامعة الهاشمية‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬جامعة اليرموك) لمهارات‬
‫بلغت‪ %27.3‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬وقد تم توزيع (‪)150‬‬
‫االتصال اإلداري وعالقتها بمستوى التماثل التنظيمي لدى‬
‫استبانة‪ ،‬واسترجاعها جميعها أي بنسبة عائد ‪ %100‬ولم يتم‬
‫أعضاء الهيئات التدريسية المتفرغين العاملين في هذه الجامعات‬
‫استبعاد أي منها‪ ،‬وبذلك يصبح عـدد االستبانات التـي خضعت‬
‫الثالث ممن يشغلون إحدى الرتب األكاديمية الثالث‪ :‬أستاذ‪،‬‬
‫للتحليـل (‪ )150‬استبانه تشكل ما نسبته (‪ )%100‬من‬
‫‪.2014/2013‬‬
‫الدراسة الكلي‪ ،‬وهي نسبة مقبولة ألغراض الدراسة الحالية‪،‬‬
‫أستاذ مشارك‪ ،‬أستاذ مساعد‪ ،‬في الفصل الدراسي الثاني‬
‫االستبانات التي تم توزيعها‪ ،‬وبما نسبته (‪ )%11.2‬من مجتمع‬
‫محددات الدراسة‪ :‬تعتمد نتائج هذه الدراسة وفقاً لدرجات صدق‬
‫ويفصل الجدول (‪ )1‬توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا إلى متغيرات‬
‫وثبات أداتي الدراسة المستخدمة فيها‪.‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )1‬توزيع أفراد العينة وفقا إلى متغيرات الدراسة (الرتبة األكاديمية‪ ،‬النوع‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الكلية‪ ،‬بلد التخرج)‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬
‫التكرار‬
‫الفئة‬
‫المتغير‬
‫‪%16.6‬‬
‫‪25‬‬
‫أستاذ‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪%18‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫‪%65.3‬‬
‫‪98‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪%72.6‬‬
‫‪109‬‬
‫ذكر‬
‫النوع‬
‫‪%27.3‬‬
‫‪41‬‬
‫أنثى‬
‫‪%34‬‬
‫‪51‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪-1‬‬
‫سنوات الخبرة‬
‫‪%31.3‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ -5‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪%34.6‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ 10‬سنوات فأكثر‬
‫‪%33.3‬‬
‫‪50‬‬
‫علمية‬
‫الكلية‬
‫‪%66.6‬‬
‫‪100‬‬
‫إنسانية‬
‫‪%48.6‬‬
‫‪73‬‬
‫عربي‬
‫بلد التخرج‬
‫‪%51.3‬‬
‫‪77‬‬
‫أجنبي‬
‫‪ )50 ،48 ،47 ،46 ،40 ،38 ،27‬وقد تم حساب درجاتها‬
‫أداتا الدراسة‬
‫بشكل عكسي عند التحليل اإلحصائي حيث أعطي مستوى‬
‫تم تطوير أداتي الدراسة وهما عبارة عن استبانتين‪ ،‬بعد أن تم‬
‫االطالع على األدب النظري المتعلق بمهارات االتصال اإلداري‬
‫الموافقة الكبيرة جدا درجة واحدة‪ ،‬ومستوى الموافقة الكبيرة‬
‫والتماثل التنظيمي‪ ،‬وكذلك على المقاييس المتعلقة بهذين‬
‫درجتان‪ ،‬بينما أعطي مستوي الموافقة المتوسطة (‪ )3‬درجات‪،‬‬
‫ومستوى الموافقة القليلة (‪ )4‬درجات‪ ،‬وأخي ار أعطي مستوى‬
‫المجالين‪ ،‬ومن أهم المقاييس التي تم االستفادة منها في بناء‬
‫الموافقة القليلة جدا (‪ )5‬درجات‪.‬‬
‫وتطوير أداة الدراسة المتعلقة بمهارات االتصال اإلداري‪ ،‬أداة‬
‫‪ -‬أداة الدراسة الثانية‪ :‬تتعلق بالتماثل التنظيمي ويتألف من‬
‫األسمر (‪ ،)2000‬أما في مجال التماثل التنظيمي فقد تم‬
‫االستفادة من مقياس الشمري (‪ ،)2012‬والصرايرة (‪.)2010‬‬
‫ولقد تم إضافة قسم يتعلق بالمعلومات األولية‪:‬‬
‫(‪ )23‬فقرة توزعت على ثالثة مجاالت هي‪ :‬الوالء التنظيمي‪،‬‬
‫الرتبة‬
‫وتكون من (‪ )7‬فقرات‪ ،‬والتشابه التنظيمي‪ ،‬وتكون من (‪)9‬‬
‫فقرات‪ ،‬والعضوية‪ ،‬وتكون من (‪ )7‬فقرات‪ .‬وتوزعت أيضا فقرات‬
‫األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬وعدد سنوات الخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫األداة على مقياس ليكرت الخماسي‪ ،‬فتعطى اإلجابة على‬
‫أداة الدراسة األولى‪ :‬تتعلق بمجاالت مهارات االتصال‬
‫اإلداري ‪ ،‬وتكون هذا القسم من (‪ )50‬فقرة موزعة على أربع‬
‫مستوى الموافقة دائما (‪ )5‬درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة غالبا (‪)4‬‬
‫مجاالت هي‪ :‬مجال مهارة االتصال الكتابي وتكون من (‪)10‬‬
‫درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة أحيانا (‪ )3‬درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة‬
‫ناد ار (‪ )2‬درجتان‪ ،‬ومستوى الموافقة أبدا (‪ )1‬درجة‪ ،‬ولم يكن‬
‫فقرات‪ ،‬ومجال مهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث)‪ ،‬وتكون‬
‫من (‪ )19‬فقرة‪ ،‬ومهارة االستماع وتكون من (‪ )9‬فقرات‪ ،‬ومهارة‬
‫االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات‪ ،‬وتكون من‬
‫فيها فقرات سلبية‪.‬‬
‫وتم تحديد المحك التالي ألداة درجة ممارسة عمداء الكليات في‬
‫(‪ )12‬فقرة‪ .‬كما توزعت فقرات األداة على مقياس ليكرت‬
‫الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري وأداة‬
‫الخماسي المتدرج الذي يتألف من خمسة مستويات‪ ،‬حيث تعطى‬
‫التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات التدريسية على النحو‬
‫اإلجابة على المستوى الموافقة الكبيرة جدا (‪ )5‬درجات‪ ،‬ومستوى‬
‫الموافقة الكبيرة (‪ )4‬درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة المتوسطة (‪)3‬‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫الفقرات ومتوسطها الحسابي بين (‪)5,00 - 3,68‬‬
‫درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة القليلة (‪ )2‬درجتان‪ ،‬ومستوى الموافقة‬
‫تعني أن درجة ممارسة عمداء الكليات االتصال اإلداري‪،‬‬
‫القليلة جدا درجة واحدة‪.‬‬
‫والتماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات التدريسية مرتفعة‪.‬‬
‫وكان هناك بعض الفقرات السلبية في هذه األداة هي‬
‫‪-‬‬
‫الفقرات ومتوسطها الحسابي بين (‪)3,67 - 2,34‬‬
‫تعني أن درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال‬
‫الفقرات التي تحمل األرقام (‪،21 ،18 ،17 ،16 ،15 ،13‬‬
‫‪24‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫اإلداري‪ ،‬والتماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫في مهارات االتصال اإلداري كان ارتباطها بمجاالتها متدنيا‪ ،‬فتم‬
‫متوسطة‪.‬‬
‫حذفها‪ ,‬وتم إضافة ‪ 6‬فقرات جديدة‪ ،‬وهناك بعض الفقرات التي‬
‫جدول (‪ )2‬معامل ثبات االتساق الداخلي ألبعاد االستبانتين (كرونباخ ألفا)‬
‫االستبانة‬
‫قيمة (‪)α‬‬
‫الرقم‬
‫مهارات االتصال اإلداري‬
‫‪0.88‬‬
‫مهارة االتصال الكتابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.79‬‬
‫مهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث)‬
‫‪2‬‬
‫‪0.90‬‬
‫مهارة االستماع‬
‫‪3‬‬
‫‪0.78‬‬
‫مهارة االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات‬
‫‪4‬‬
‫‪0.89‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫التماثل التنظيمي‬
‫‪0.91‬‬
‫الوالء التنظيمي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.87‬‬
‫التشابه‬
‫‪2‬‬
‫‪0.92‬‬
‫العضوية‬
‫‪3‬‬
‫‪0.90‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‬‫الفقرات ومتوسطها الحسابي بين (‪ ) 2,33 - 1,00‬تم إعادة صياغتها‪ ،‬وبذا أصبح عددها (‪ )50‬فقرة‪.‬‬
‫تعني أن درجة ممارسة عمداء الكليات لمهارات االتصال‬
‫وتكونت أداة قياس التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات‬
‫منخفضة‪.‬‬
‫(‪ )23‬فقرة‪ ،‬وفي ضوء مالحظات المحكمين حول هذه األداة لم‬
‫صدق أداتي الدراسة‬
‫يتم حذف أي فقرة من فقراتها ولكن تم إعادة صياغة بعضها‬
‫اإلداري‪ ،‬والتماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة نظرهم من‬
‫للتأكد من صدق أداتي الدراسة تم عرضهما بصورتهما األولية‬
‫بأسلوب مناسب بشكل أكبر فبقي عددها (‪ )23‬فقرة لمستوى‬
‫على (‪ )12‬محكماً من أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والمختصين في‬
‫التماثل التنظيمي‪ ،‬وتم تقسيمها إلى ثالث مجاالت‪.‬‬
‫مجال العلوم اإلدارية والتربوية في كليتي العلوم التربوية‪ ،‬وكلية‬
‫ثبات أداتي الدراسة‬
‫االقتصاد‪ ،‬واإلدارة في الجامعة الهاشمية‪ ،‬والجامعة األردنية‪،‬‬
‫ومن أجل التأكد من أن كل من األداتين تقيس العوامل المراد‬
‫للتحقق من مدى صدق محتوى فقرات االستبانتين‪ ،‬وقد طلب من‬
‫لمجاالت أداتي الدراسة‪ ،‬حيث تم تقييم تماسك أألداتين بحساب‬
‫المحكمين إبداء رأيهم في كل فقرة من فقرات االستبانتين‪ ،‬والتأكد‬
‫معامل كرونباخ ألفا‪.‬‬
‫من مالئمة فقراتهما لموضوع الدراسة‪ ،‬والسالمة اللغوية‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫وبناء على مالحظاتهم‪ ،‬تم إعادة صياغة بعض الفقرات‪ ،‬واجراء‬
‫ً‬
‫التعديالت المطلوبة إما بالحذف أو باإلضافة‪.‬‬
‫األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري من وجهة نظر‬
‫وجامعة ال البيت‪ ،‬وعلى كل من لهم خبرة في مجال اإلدارة‪،‬‬
‫والصياغة‪ ،‬والوضوح‪ ،‬وابداء أية مالحظات يرونها ضرورية‬
‫قياسها‪ ،‬والتثبت من صدقها‪ ،‬تم إجراء اختبار االتساق الداخلي‬
‫السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة عمداء الكليات في الجامعات‬
‫أعضاء هيئات التدريس فيها؟‬
‫تكونت أداة قياس مهارات االتصال اإلداري لدى عمداء‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد‬
‫الكليات في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة نظر أعضاء‬
‫عينة الدراسة على مجاالت أداة الدراسة األربعة وعلى األداة‬
‫الهيئات التدريسية فيها‪ ،‬بصورتها األولية من (‪ )56‬فقرة‪ ،‬وفي‬
‫ككل‪ ،‬وجدول (‪ )3‬التالي يوضح ذلك‪.‬‬
‫ضوء مالحظات المحكمين تبين أن بعض الفقرات وعددها (‪)12‬‬
‫‪25‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )3‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع مجاالت درجة ممارسة عمداء الكليات في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫لمهارات االتصال اإلداري من وجهة نظر أعضاء هيئات التدريس فيها‪.‬‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المجال‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫المجال‬
‫‪0.60‬‬
‫‪3.75‬‬
‫مهارة االستماع‬
‫‪3‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.56‬‬
‫مهارة االتصال الكتابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.41‬‬
‫‪3.49‬‬
‫مهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث)‬
‫‪2‬‬
‫‪0.52‬‬
‫‪3.28‬‬
‫مهارة االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات‬
‫‪4‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪3.52‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫الرتبة‬
‫الدرجة‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫مرتفعة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫جدول (‪ )4‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمهارة االستماع مرتبة تنازليا‬
‫الرتبة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪4.29‬‬
‫يصغي عميد الكلية بشكل جيد لحديث اآلخرين‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪4.25‬‬
‫يتيح عميد الكلية للجميع فرصة التعبير عن رأيهم‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪4.21‬‬
‫يتحلى عميد الكلية بالصبر أثناء حديثي معه‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫يراعي عميد الكلية ظروف المتحدث الصحية والنفسية أثناء‬
‫‪7‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.94‬‬
‫االستماع‬
‫‪5‬‬
‫يميل عميد الكلية لإلنصات واالستماع الجيد لمطالب وآراء‬
‫‪6‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.85‬‬
‫الزمالء وعدم الكالم أثناء عملية االستماع‬
‫‪6‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3.77‬‬
‫يتقبل عميد الكلية االنتقادات‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.67‬‬
‫ينتبه عميد الكلية لدالالت المتحدث غير اللفظية أثناء االستماع‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.54‬‬
‫يدون عميد الكلية المالحظات أثناء االستماع‬
‫‪8‬‬
‫ينشغل عميد الكلية عن المتحدث أثناء استماعه لما يقول‬
‫‪9‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪2.23‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0.60‬‬
‫‪3.75‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يبين جدول (‪ )3‬أن متوسط مهارات االتصال لدى عمداء نتائج المجال األول‪ :‬مهارة االستماع‬
‫الكليات بلغ (‪ )3.52‬بانحراف معياري (‪ )0.47‬وبدرجة‬
‫المستوى‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫متوسطة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫مرتفعة‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل فقرة‬
‫متوسطة‪ ،‬وأن المجال الثالث المتعلق "بمهارة االستماع لدى‬
‫عمداء الكليات في الجامعات األردنية" قد حصل على أعلى‬
‫من فقرات هذا المجال وللمجال ككل‪ ،‬وجدول (‪ )4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫يبين جدول (‪ )4‬ترتيب المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫متوسط حسابي (‪ )3.75‬وانحراف معياري (‪ )0.60‬وبدرجة‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة حول مجال مهارة‬
‫مرتفعة‪ ،‬ثم جاءت متوسطات المجاالت " مهارة االتصال الكتابي‬
‫االستماع ترتيبا تنازليا حيث تشير النتائج إلى وجود درجة‬
‫" (‪ )3.56‬وانحراف معياري (‪ )0.70‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬تليها‬
‫"مهارة‬
‫االتصال‬
‫اللفظي‬
‫(مهارة‬
‫التحدث)"‪،‬‬
‫مرتفعة من الموافقة بشكل عام فقد بلغ متوسط اإلجابات الكلي‬
‫بمتوسط‬
‫حسابي(‪ )3.49‬وانحراف معياري (‪ )0.41‬وبدرجة متوسطة‪,‬‬
‫(‪ )3.75‬وبانحراف معياري (‪ ،)0.60‬وعلى مستوى فقرات‬
‫المقياس نجد أن الفقرتين اللتين حصلتا على أعلى متوسط‬
‫وأخي ار "مهارة االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات"‬
‫حسابي هما على الترتيب الفقرة "يصغي عميد الكلية بشكل جيد‬
‫بمتوسط حسابي(‪ )3.28‬وانحراف معياري (‪ )0.47‬وبدرجة‬
‫لحديث اآلخرين" بمتوسط حسابي (‪ )4.29‬وانحراف معياري‬
‫متوسطة‪ ،‬مما يشير إلى أن مهارة االستماع لدى عمداء الكليات‬
‫حصلت على أعلى رتبة‪ ،‬في حين أن مهارة االتصال من خالل‬
‫(‪ )0.83‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة "يتيح عميد الكلية للجميع‬
‫فرصة التعبير عن رأيهم " بمتوسط حسابي (‪ )4.25‬وانحراف‬
‫الرموز والحركات والتعبيرات كانت أدنى رتبة‪.‬‬
‫معياري (‪ )0.86‬وبدرجة متوسطة‪ .‬وأن الفقرتين اللتين حصلتا‬
‫على أدنى متوسط حسابي هما الفقرة " يدون عميد الكلية‬
‫‪26‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )5‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمهارة االتصال الكتابي مرتبة تنازليا‬
‫المستوى‬
‫الرتبة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫يكتب عميد الكلية التقارير بلغة سليمة من الناحية‬
‫‪4‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪4.12‬‬
‫النحوية واللغوية واإلمالئية‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪0.82‬‬
‫‪4.04‬‬
‫يكتب عميد الكلية التقارير بلغة واضحة‬
‫‪9‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫يوعز عميد الكلية للجهاز اإلداري بوضع لوحات‬
‫‪3‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪3.88‬‬
‫اإلعالنات المكتوبة في أماكن مناسبة لتصل للجميع‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.83‬‬
‫يعرض عميد الكلية األفكار المكتوبة بتسلسل منطقي‬
‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪5‬‬
‫يعتمد عميد الكلية في خطاباته الكتابية اسلوب‬
‫‪7‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪3.81‬‬
‫االختصار وعدم التكرار‬
‫مرتفعة‬
‫‪6‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪3.81‬‬
‫يوضح عميد الكلية القرارات اإلدارية المكتوبة‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪7‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.79‬‬
‫تتسم القرارات التي يكتبها عميد الكلية بالشمولية‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫يتواصل العميد كتابيا مع أعضاء هيئة التدريس عن‬
‫‪8‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪3.39‬‬
‫طريق اإليميل أو وسائل التواصل االجتماعي مثل‬
‫الفيسبوك‬
‫متوسطة‬
‫‪9‬‬
‫يفّعل عميد الكلية صندوق الشكاوي والمقترحات‬
‫‪10‬‬
‫‪1.40‬‬
‫‪2.56‬‬
‫للتواصل الكتابي مع الهيئة التدريسية‬
‫متوسطة‬
‫‪10‬‬
‫تتضمن قرارات عميد الكلية الرسوم البيانية‬
‫‪6‬‬
‫‪1.20‬‬
‫‪2.35‬‬
‫واألشكال التوضيحية التي تفسر هذه القرارات‬
‫متوسطة‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.56‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫المالحظات أثناء االستماع " بمتوسط حسابي (‪ )3.54‬وانح ارف الكلية التقارير بلغة سليمة من الناحية النحوية واللغوية‬
‫معياري (‪ )1.10‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬تلتها الفقرة "ينشغل عميد‬
‫واإلمالئية" بمتوسط حسابي وقيمته (‪ )4.12‬وانحراف معياري‬
‫الكلية عن المتحدث أثناء استماعه لما يقول" بمتوسط حسابي‬
‫(‪ )0.81‬بدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة "يكتب عميد الكلية التقارير‬
‫نتائج المجال الثاني‪ :‬مهارة االتصال الكتابي‬
‫معياري (‪ )0.82‬وبدرجة مرتفعة‪ ,‬كما بين الجدول أن الفقرتين‬
‫(‪ )2.23‬وانحراف معياري (‪ )1.22‬وبدرجة منخفضة‪.‬‬
‫بلغة واضحة " بمتوسط حسابي وقيمته (‪ )4.04‬وانحراف‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والدرجة‬
‫اللتان حصلتا على أدنى متوسط حسابي هما الفقرة رقم "يفّعل‬
‫عميد الكلية صندوق الشكاوي والمقترحات للتواصل الكتابي مع‬
‫النتائج ‪.‬‬
‫الهيئة التدريسية" بمتوسط حسابي (‪ )2.56‬وانحراف معياري‬
‫لفقرات هذا المجال وللمجال ككل‪ ،‬وجدول (‪ )5‬يوضح تلك‬
‫(‪ )1.40‬بدرجة متوسطة‪ ،‬تلتها الفقرة "تتضمن ق اررات عميد‬
‫يبين جدول (‪ )5‬ترتيب المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫الكلية الرسوم البيانية واألشكال التوضيحية التي تفسر هذه‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة حول مجال مهارة‬
‫االتصال الكتابي ترتيبا تنازليا حيث تشير النتائج إلى وجود‬
‫الق اررات" بمتوسط حسابي (‪ )2.35‬وانحراف معياري (‪)1.20‬‬
‫درجة مرتفعة من الموافقة بشكل عام فقد بلغ متوسط اإلجابات‬
‫وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫الكلي (‪ )3.56‬وبانحراف معياري (‪ )0.70‬وعلى مستوى فقرات‬
‫نتائج المجال الثالث ‪ :‬مهارة االتصال اللفظي ( مهارة التحدث)‬
‫حصلتا على أعلى متوسط حسابي وهما الفقرة "يكتب عميد‬
‫لفقرات هذا المجال‪ ،‬وللمجال ككل وجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫المقياس نجد أن أعلى درجات الموافقة كانت على الفقرتين اللتين‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والدرجة‬
‫‪27‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )6‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث) مرتبة تنازليا‪.‬‬
‫المستوى‬
‫االنحراف الرتبة‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪4.23‬‬
‫يتحدث عميد الكلية بلغة واضحة‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫يتحدث عميد الكلية بلغة سليمة خالية من التأتأة واللزمات‬
‫‪2‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪4.20‬‬
‫الكالمية‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪4.19‬‬
‫يتكلم عميد الكلية بلغة طيبة‬
‫‪9‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪4.11‬‬
‫يحدد عميد الكلية الغرض من الحديث بشكل مباشر‬
‫‪14‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪5‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪4.11‬‬
‫يخاطب عميد الكلية اآلخرين بأسمائهم‬
‫‪19‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪6‬‬
‫لدى عميد الكلية المقدرة على الحوار وتبادل وجهات‬
‫‪16‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪3.99‬‬
‫النظر‬
‫مرتفعة‬
‫‪7‬‬
‫يظهر عميد الكلية الحماس والحيوية أثناء الحديث عن‬
‫‪15‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.95‬‬
‫إنجازات الكلية‬
‫مرتفعة‬
‫‪8‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪3.93‬‬
‫يستخدم عميد الكلية األلفاظ البسيطة غير المعقدة‬
‫‪13‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪9‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪3.89‬‬
‫يتسلسل العميد في طرحه للموضوعات بشكل منطقي‬
‫‪4‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪10‬‬
‫يستعمل عميد الكلية العبارات القصيرة المعبرة في‬
‫‪10‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪3.87‬‬
‫الحديث عن رأيه‬
‫متوسطة‬
‫‪11‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3.60‬‬
‫يبدأ عميد الكلية حديثه في ملخص سريع للنقاط الرئيسة‬
‫‪18‬‬
‫متوسطة‬
‫‪12‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.23‬‬
‫تكون نبرة صوت عميد الكلية على وتيرة واحدة‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪13‬‬
‫‪1.35‬‬
‫‪3.04‬‬
‫يستخدم عميد الكلية الهاتف لتوصيل معلومات هامة‬
‫‪12‬‬
‫متوسطة‬
‫‪14‬‬
‫‪1.29‬‬
‫‪3.03‬‬
‫ترتفع نبرة صوت عميد الكلية عندما يحتد أثناء النقاش‬
‫‪3‬‬
‫متوسطة‬
‫‪15‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪3.00‬‬
‫يميل عميد الكلية إلى أسلوب النقد في الحديث‬
‫‪17‬‬
‫متوسطة‬
‫‪16‬‬
‫‪1.13‬‬
‫‪2.81‬‬
‫ينتقل عميد الكلية من موضوع آلخر بشكل سريع‬
‫‪7‬‬
‫متوسطة‬
‫‪17‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪2.53‬‬
‫يخرج عميد الكلية عن موضوع الحديث‬
‫‪8‬‬
‫متوسطة‬
‫‪18‬‬
‫يجد عميد الكلية صعوبة في اختيار الكلمات المناسبة‬
‫‪11‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪2.34‬‬
‫لنقل األفكار‬
‫منخفضة‬
‫‪19‬‬
‫‪1.18‬‬
‫‪2.33‬‬
‫يقاطع عميد الكلية اآلخرين كثيرا أثناء الحديث‬
‫‪6‬‬
‫متوسطة‬
‫‪0.41‬‬
‫‪3.49‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يبين جدول (‪ )6‬ترتيب المتوسطات الحسابية واالنحرافات معياري (‪ )0.92‬وبدرجة مرتفعة‪ .‬والفقرتان اللتان حصلتا على‬
‫أدنى متوسط هما الفقرة "يجد عميد الكلية صعوبة في اختيار‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة حول مجال مهارة‬
‫"االتصال اللفظي (مهارة الحديث)" ترتيبا تنازليا‪ ،‬حيث تشير‬
‫الكلمات المناسبة لنقل األفكار" بمتوسط حسابي (‪)2.34‬‬
‫النتائج إلى وجود درجة مرتفعة من الموافقة بشكل عام فقد بلغ‬
‫وانحراف معياري (‪ ،)1.21‬وتلتها الفقرة "يقاطع عميد الكلية‬
‫متوسط اإلجابات الكلي (‪ )3.49‬وبانحراف معياري (‪،)0.41‬‬
‫كثير أثناء الحديث" بمتوسط حسابي (‪ )2.33‬وانحراف‬
‫ا‬
‫اآلخرين‬
‫وعلى مستوى فقرات المقياس نجد أن الفقرتين اللتين حصلتا على‬
‫معياري (‪ )1.18‬وبدرجة منخفضة‪.‬‬
‫أعلى متوسط حسابي هما الفقرة "يتحدث عميد الكلية بلغة‬
‫نتائج المجال الرابع‪ :‬مهارات االتصال من خالل الرموز‬
‫واضحة" بمتوسط حسابي (‪ )4.23‬وانحراف معياري (‪)0.94‬‬
‫والحركات والتعبيرات‬
‫وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة "يتحدث عميد الكلية بلغة سليمة خالية‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والدرجة‬
‫من التأتأة واللزمات الكالمية" بمتوسط حسابي (‪ )4.20‬وانحراف‬
‫لفقرات هذا المجال وللمجال ككل‪ ،‬وجدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )7‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمهارة االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات‬
‫مرتبة تنازليا‪.‬‬
‫المستوى‬
‫الرتبة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪4.09‬‬
‫يحرص عميد الكلية على أن يكون مبتسما عند المقابلة معه‬
‫‪5‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫يحرك عميد الكلية رأسه بطريقة تشعر اآلخرين بأنه مهتم بما‬
‫‪6‬‬
‫‪0.89‬‬
‫‪4.07‬‬
‫يقولون‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫يحرك عميد الكلية يديه بشكل مناسب أثناء توضيحه لبعض‬
‫‪4‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪4.07‬‬
‫النقاط‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.93‬‬
‫ينظر عميد الكلية إلى الشخص الذي يتكلم معه ويعيره اهتمامه ‪4.03‬‬
‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪5‬‬
‫تظهر على قسمات وجه عميد الكلية عالمات التأثر بمشاكل‬
‫‪7‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.85‬‬
‫اآلخرين‬
‫مرتفعة‬
‫‪6‬‬
‫يستخدم عميد الكلية حركات الوجه والجسم أثناء انتقاله من‬
‫‪11‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪3.68‬‬
‫جزئية إلى أخرى‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.65‬‬
‫يبدو عميد الكلية ضجرا أثناء المقابلة‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫يجلس عميد الكلية بجانب المرؤوسين في المكتب بدال من‬
‫‪1‬‬
‫‪1.31‬‬
‫‪3.01‬‬
‫الجلوس مقابلهم‬
‫متوسطة‬
‫‪9‬‬
‫يبدو على مالمح عميد الكلية الضيق واالنزعاج عندما أخالفه‬
‫‪10‬‬
‫‪1.19‬‬
‫‪2.63‬‬
‫في الرأي‬
‫منخفضة‬
‫‪10‬‬
‫يضرب عميد الكلية بيده على الطاولة ليعبر عن احتجاجه على‬
‫‪2‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪2.26‬‬
‫آراء اآلخرين‬
‫منخفضة‬
‫‪11‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪2.08‬‬
‫يكون عميد الكلية شارد الذهن أثناء التحدث معه‬
‫‪12‬‬
‫منخفضة‬
‫‪12‬‬
‫يرفع عميد الكلية أحد حاجبيه احتجاجا على بعض ما يقوله‬
‫‪8‬‬
‫‪1.16‬‬
‫‪1.91‬‬
‫اآلخرين له‬
‫متوسطة‬
‫‪0.52‬‬
‫‪3.28‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يبين جدول (‪ )7‬ترتيب المتوسطات الحسابية واالنحرافات أظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة مهارات االتصال اإلداري‬
‫المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة حول مجال مهارة‬
‫لدى عمداء الكليات في الجامعات األردنية متوسطة‪ ،‬وقد يعود‬
‫"االتصال من خالل الرموز والحركات والتعبيرات" ترتيباً تنازلياً‪،‬‬
‫ذلك إلى أن عمداء الكليات لم يتم تدريبهم أو التحاقهم في‬
‫حيث تشير النتائج إلى وجود درجة متوسطة من الموافقة بشكل‬
‫ورشات عمل وتدريب تتعلق بمهارات االتصال وانما تم االكتفاء‬
‫عام فقد بلغ متوسط اإلجابات الكلي (‪ )3.28‬وبانحراف معياري‬
‫بالجهد الذاتي الذي يقوموا به فيما يتعلق بذلك الجانب‪ .‬ويمكن‬
‫(‪ ،)0.52‬وعلى مستوى فقرات المقياس نجد أن الفقرتين اللتين‬
‫اعتبار العوائق الفنية في االتصال اإلداري سببا مهما في هذه‬
‫حصلتا على أعلى متوسط حسابي هما الفقرة "يحرص عميد‬
‫النتيجة مثل توقيت االتصال وكمية المعلومات المراد إيصالها‬
‫الكلية على أن يكون مبتسما عند المقابلة" بمتوسط حسابي‬
‫وضيق الوقت المخصص له‪ ،‬واتفقت نتائج هذه الدراسة مع‬
‫(‪ )4.09‬وانحراف معياري (‪ )0.98‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة‬
‫نتائج دراسة أبو سمرة وعالونة (‪ ،)2007‬ودراسة النظامي‬
‫"يحرك عميد الكلية رأسه بطريقة تشعر اآلخرين بأنه مهتم بما‬
‫(‪ )2002‬التي أكدت أن مهارات االتصال متوافرة بشكل متوسط‬
‫وبدرجة مرتفعة‪ .‬والفقرتان اللتان حصلتا على أدنى متوسط‬
‫وطناش (‪ )2008‬التي أكدت على أن درجة فاعلية االتصال‬
‫حسابي هما الفقرة "يكون عميد الكلية شارد الذهن أثناء التحدث‬
‫عالية لدى القيادات األكاديمية في الجامعات األردنية الرسمية‪.‬‬
‫يقولون" بمتوسط حسابي (‪ )4.07‬وانحراف معياري (‪)0.89‬‬
‫معه"‬
‫بمتوسط حسابي (‪ )2.08‬وانحراف معياري (‪)1.17‬‬
‫لدى الهيئات التدريسية‪ ،‬واختلفت مع نتائج دراسة‬
‫أبو كريم‬
‫وأشارت النتائج حسب المتوسطات الحسابية إلى أن مجال مهارة‬
‫وبدرجة منخفضة‪ ،‬تلتها الفقرة "يرفع عميد الكلية أحد حاجبيه‬
‫االستماع قد حصل على المرتبة األولى وبدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاء‬
‫احتجاجا على بعض ما يقوله اآلخرون له" بمتوسط حسابي‬
‫مجال مهارة االتصال الكتابي بالمرتبة الثانية وبدرجة متوسطة‪،‬‬
‫(‪ )1.91‬وانحراف معياري (‪ )1.16‬وبدرجة منخفضة‪.‬‬
‫ومجال مهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث) بالمرتبة الثالثة‬
‫‪29‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )8‬نتائج تحليل التباين المتعدد (‪ )MANOVA‬لداللة الفروق في تقدير أعضاء هيئات التدريس لدرجة ممارسة مهارات‬
‫االتصال اإلداري لدى عمداء الكليات تعزى لمتغيرات (الرتبة األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)‬
‫مستوى الداللة‬
‫الخطأ في‬
‫درجات‬
‫قيمة ف‬
‫قيمة المبدا‬
‫المتغير‬
‫درجات‬
‫الحرية‬
‫الحرية‬
‫االفتراضية‬
‫‪0.135‬‬
‫‪206.00‬‬
‫‪10.00‬‬
‫‪1.518‬‬
‫‪0.867‬‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪*0.042‬‬
‫‪103.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪2.396‬‬
‫‪0.896‬‬
‫النوع‬
‫‪0.480‬‬
‫‪206.00‬‬
‫‪10.00‬‬
‫‪0.960‬‬
‫‪0.913‬‬
‫سنوات الخبرة‬
‫‪0,460‬‬
‫‪103.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪0.938‬‬
‫‪0.956‬‬
‫الكلية‬
‫‪0.204‬‬
‫‪103.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪1.475‬‬
‫‪0.933‬‬
‫البلد الذي تخرج فيها‬
‫وبدرجة متوسطة‪ ،‬في حين جاء مجال مهارة االتصال من خالل هيئات التدريس تعزى لمتغيرات (الرتبة األكاديمية‪ ،‬والنوع‪،‬‬
‫الرموز والحركات والتعبيرات بالمرتبة األخيرة وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫والخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)؟‬
‫مهارات االتصال اإلداري األخرى‪ ،‬أهمية وكبر حجم الوقت الذي‬
‫بين المتوسطات الحسابية لفئات المتغيرات الخمسة (الرتبة‬
‫وقد يفسر حصول مهارة االستماع على أعلى متوسط من بين‬
‫تم استخدام تحليل التباين المتعدد ‪ MANOVA‬لتحديد الفروق‬
‫يستغرقه عمداء الكليات في االستماع لمحتوى االتصال سواء‬
‫األكاديمية‪ ،‬النوع‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الكلية‪ ،‬بلد التخرج)‪ .‬وفيما يلي عرض‬
‫كان ذلك المحتوى يتعلق بأهداف ومهام العمل أو العاملين‪ .‬أما‬
‫لهذه النتائج‪:‬‬
‫بالنسبة لحصول مهارات االتصال اإلداري األخرى (مجال مهارة‬
‫*دالة احصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05=α‬‬
‫التحدث)‪ ،‬ومجال مهارة االتصال من خالل الرموز والحركات‬
‫ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة عمداء الكليات في‬
‫االتصال الكتابي‪ ،‬ومجال مهارة االتصال اللفظي (مهارة‬
‫تشير النتائج الموضحة في جدول (‪ )8‬إلى عدم وجود فروق‬
‫والتعبيرات) عند عمداء الكليات على درجة متوسطة فإن ذلك قد‬
‫الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري من وجهة‬
‫يعود إما إلى قلة اتصال عمداء الكليات مع الهيئات التدريسية‬
‫نظر أعضاء الهيئات التدريسية فيها تعزى إلى متغيرات‪ :‬الرتبة‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬أو إلى قلة التدريب على‬
‫األكاديمية‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬والبلد الذي تخرج منها‪.‬‬
‫ممارسة تلك المهارات ليصلوا إلى درجة مرتفعة من امتالكها‪.‬‬
‫وبالتالي فإن عمداء الكليات يركزون على المهارات األخرى مثل‬
‫االستماع واالتصال اللفظي والكتابي أكثر من المهارات غير‬
‫اللفظية من خالل الرموز والحركات واإلشارات‪ ،‬وقد يفسر ذلك‬
‫بعدم إدراكهم لمدى تأثير هذه المهارة على اآلخرين أثناء‬
‫وبالرجوع إلى جدول (‪ )8‬يتضح وجود فروق ذات داللة‬
‫احصائية في درجة ممارسة عمداء الكليات في الجامعات‬
‫األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري من وجهة نظر‬
‫أعضاء الهيئات التدريسية فيها تعزى إلى متغير‪ :‬النوع‪ ،‬حيث‬
‫كانت قيمة المبدا = ‪ 0.896‬وقيمة ف= ‪ ،2.396‬وهي دالة‬
‫االتصال معهم‪.‬‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة ( ‪ .)0.042=α‬ولتحديد المجاالت‬
‫السؤال الثاني ‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫التي وجدت فيها هذه الفروق التي تعزى لمتغير النوع تم اجراء‬
‫مستوى الداللة (‪)0.05= α‬‬
‫في درجة ممارسة مهارات‬
‫تحليل التباين األحادي ‪.ONE WAY ANOVA‬‬
‫االتصال اإلداري لدى عمداء الكليات من وجهة نظر أعضاء وفيما يلي عرض لهذه النتائج‪:‬‬
‫‪30‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫جدول(‪ )9‬تحليل التباين األحادي للفروق في تقدير أعضاء هيئات التدريس لدرجة ممارسة مهارات االتصال اإلداري لدى عمداء‬
‫الكليات تعزى لمتغير النوع‪.‬‬
‫مستوى‬
‫قيمة ف‬
‫متوسط‬
‫درجة‬
‫مجموع‬
‫المتغير التابع‬
‫المصدر‬
‫الداللة‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫المربعات‬
‫‪0.505‬‬
‫‪0.448‬‬
‫‪0.225‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.225‬‬
‫مهارة االتصال الكتابي‬
‫النوع‬
‫‪0.270‬‬
‫‪1.230‬‬
‫‪0.195‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.195‬‬
‫مهارة االتصال اللفظي (مهارة التحدث)‬
‫‪0.169‬‬
‫‪1.917‬‬
‫‪0.613‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.613‬‬
‫مهارة االستماع‬
‫‪0.218‬‬
‫‪1.538‬‬
‫‪0.403‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.403‬‬
‫مهارة االتصال من خالل الرموز‬
‫والحركات والتعبيرات‬
‫‪0.678‬‬
‫‪0.173‬‬
‫‪0.037‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.037‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من جدول (‪ )9‬عدم وجود فروق ذات داللة احصائية ذلك إلى تشابه مهارات االتصال اإلداري لدى عمداء الكليات‬
‫في درجة استجابات الهيئات التدريسية لمقياس مهارات االتصال‬
‫ذكو اًر كانوا أم إناثاً‪ ،‬حيث ال يوجد ما يدعو الختالف مهارات‬
‫اإلداري لدى عمداء الكليات في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫االتصال عند كل من الذكور واإلناث ألنهم يتعاملون مع‬
‫بينت نتائج هذه الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بصفتهم الشخصية فقط‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج عدد‬
‫في درجة ممارسة عمداء الكليات في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫من الدراسات السابقة ومنها دراسة مصلح (‪ )2009‬التي أكدت‬
‫لمهارات االتصال اإلداري من وجهة نظر أعضاء الهيئات‬
‫على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لالتصال تعزى‬
‫الخبرة والكلية والبلد الذي تخرج فيها‪ .‬وقد يعزى ذلك إلى أن‬
‫نتائجها أنه ال توجد فروق ذات داللة في ممارسة مهارات‬
‫معظم عمداء الكليات يقومون باالتصال اإلداري مع الهيئات‬
‫االتصال اإلداري تعزى لهذه المتغيرات‪ ،‬واختلفت مع نتائج دراسة‬
‫التدريسية حسب ما يمتلكون من مهارات اتصال‪ ،‬وال تعد بلد‬
‫الزعبي (‪ )2001‬التي أكدت على وجود فروق في ممارسة‬
‫التخرج أو الكلية أو الخبرة ذات تأثير قوي على ممارسة عمداء‬
‫المهارات اإلدارية لدى مديري الدوائر ورؤساء األقسام في‬
‫شخصية‪ ،‬والى التدريب على هذه المهارات‪ ،‬كما أن طبيعة‬
‫األطول‪ ،‬ونتائج دراسة أبو كريم وطناش (‪ )2008‬التي بينت‬
‫عملهم باعتبارهم أكاديميين إداريين يحتم عليهم نفس ظروف‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية في تقدير فاعلية االتصال‬
‫وبيئة االتصال على الرغم من اختالف كلياتهم وخبراتهم ورتبتهم‬
‫اإلداري لدى القيادات اإلدارية تعزى لكلياتهم األكاديمية‬
‫وبينت نتائج الدراسة حسب تحليل التباين المتعدد وجود فروق‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ما مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء‬
‫الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال اإلداري من وجهة‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد‬
‫تعزى إلى متغير النوع في جميع مجاالت المقياس‪.‬‬
‫الهيئات التدريسية بنفس المسمى الوظيفي كعمداء كليات وليس‬
‫التدريسية فيها تعزى إلى متغيرات‪ :‬الرتبة األكاديمية وسنوات‬
‫للمتغيرات الديموغرافية‪ ،‬ودراسة األسمر (‪ )2000‬التي بينت‬
‫الكليات لمهارات االتصال اإلداري فهذه فروق فردية تعود لعوامل‬
‫الجامعات األردنية تعزى لسنوات الخبرة ولصالح ذوي الخبرة‬
‫وبلد تخرجهم‪.‬‬
‫ولمستوياتهم اإلدارية‪.‬‬
‫ذات داللة احصائية في درجة ممارسة عمداء الكليات في‬
‫هيئات التدريس في الجامعات األردنية الرسمية؟‬
‫نظر أعضاء الهيئات التدريسية فيها تعزى لمتغير النوع‪ .‬لكن‬
‫عينة الدراسة على مجاالت أداة الدراسة الثالث وعلى األداة‬
‫تحليل التباين األحادي لمجاالت االتصال اإلداري لم يتبين وجود‬
‫ككل‪ ،‬وجدول (‪ )10‬التالي يوضح ذلك‪.‬‬
‫فروق ذات داللة تعزى لمتغير النوع (ذكور‪ ،‬إناث)‪ .‬وقد يعود‬
‫‪31‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )10‬المتوسطات واإلنحرافات ا لمعيارية لجميع المجاالت المتعلقة بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية مرتبة تنازليا من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها‪.‬‬
‫الدرجة‬
‫الترتيب‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫المجال‬
‫رقم المجال‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.76‬‬
‫‪4.03‬‬
‫الوالء التنظيمي‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪0.73‬‬
‫‪3.78‬‬
‫التشابه‬
‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪3.72‬‬
‫العضوية‬
‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.71‬‬
‫‪3.84‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يبين جدول (‪ )10‬أن متوسط مستوى التماثل التنظيمي لدى وبانحراف معياري (‪ ،)0.76‬وعلى مستوى فقرات المجال نجد أن‬
‫الهيئات التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة‬
‫الفقرتين اللتين حصلتا على أعلى متوسط حسابي هما الفقرة‬
‫المجال األول المتعلق ب "الوالء التنظيمي" قد حصل على أعلى‬
‫(‪ )4.49‬وانحراف معياري (‪ )0.81‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة‬
‫متوسط حسابي (‪ )4.03‬وانحراف معياري (‪ )0.76‬بدرجة‬
‫"أتضايق عندما ينتقد اآلخرون الجامعة بطريقة غير موضوعية"‬
‫مرتفعة‪ ،‬ثم جاء بعده مجال "التشابه" بمتوسط (‪ )3.78‬وانحراف‬
‫بمتوسط حسابي (‪ )4.18‬وانحراف معياري (‪ )1.04‬وبدرجة‬
‫معياري (‪ )0.73‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم مجال "العضوية" بمتوسط‬
‫مرتفعة‪ .‬والفقرتان اللتان حصلتا على أدنى متوسط حسابي هما‬
‫نظرهم كان مرتفعاً (‪ )3.84‬وبانحراف معياري (‪ ،)0.71‬وأن‬
‫"أعمل بكل جد لتحقيق أهداف الجامعة" بمتوسط حسابي‬
‫(‪ )3.72‬وانحراف معياري (‪ )0.78‬بدرجة مرتفعة‪ ،‬مما يشير‬
‫الفقرة "انتمائي للجامعة لن ينتهي حتى بعد تقاعدي منها"‬
‫إلى أن مجال الوالء التنظيمي هو أعلى رتبة‪ ،‬في حين أن مجال‬
‫بمتوسط حسابي (‪ )3.64‬وانحراف معياري (‪ )1.21‬وبدرجة‬
‫العضوية كان أدنى رتبة‪.‬‬
‫متوسطة‪ ،‬تليها الفقرة "إن إنجازات الجامعة مدعاة فخر ألعضاء‬
‫النتائج المتعلقة بالمجال األول‪ :‬الوالء التنظيمي‪:‬‬
‫هيئة التدريس فيها" بمتوسط حسابي (‪ )3.89‬وانحراف معياري‬
‫تم استخراج المتوسطات واالنحرافات المعيارية والمستوى لجميع‬
‫(‪ )1.082‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫الفقرات المتعلقة بمجال الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئات‬
‫النتائج المتعلقة بالمجال الثاني‪ :‬التشابه‪:‬‬
‫واالنحراف للمجال ككل‪ ،‬وجدول (‪ )11‬يبين ذلك‪.‬‬
‫الفقرات المتعلقة بمجال التشابه لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫التدريس في الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬مرتبة تنازليا والمتوسط‬
‫تم استخراج المتوسطات واالنحرافات المعيارية والمستوى لجميع‬
‫جدول (‪ ) 11‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمجال الوالء التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫الجامعات األردنية الرسمية الرسمية مرتبة تنازليا‪.‬‬
‫المستوى‬
‫الرتبة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪4.49‬‬
‫أعمل بكل جد لتحقيق أهداف الجامعة‬
‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪4.18‬‬
‫أتضايق عندما ينتقد اآلخرون الجامعة بطريقة غير موضوعية‬
‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪4.10‬‬
‫لدي مشاعر دافئة نحو الجامعة كمكان للعمل‬
‫‪7‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪4.01‬‬
‫أدافع عن الجامعة وسياستها أمام اآلخرين‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪5‬‬
‫أرغب في التحدث مع اآلخرين عن المشاريع التي تقوم بها‬
‫‪4‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.91‬‬
‫الجامعة‬
‫مرتفعة‬
‫‪6‬‬
‫‪1.08‬‬
‫‪3.89‬‬
‫إن إنجازات الجامعة مدعاة فخر ألعضاء هيئة التدريس فيها‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪3.64‬‬
‫انتمائي للجامعة لن ينتهي حتى بعد تقاعدي منها‬
‫‪6‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.76‬‬
‫‪4.03‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫من خالل المتوسطات الحسابية لفقرات استبانة التماثل التنظيمي الجامعات األردنية الرسمية مرتبة تنازلياً‪ ،‬وللمجال ككل وجدول‬
‫(مجال الوالء التنظيمي) يبين جدول (‪ )11‬وجود درجة مرتفعة‬
‫(‪ )12‬يبين ذلك‪.‬‬
‫من الموافقة بشكل عام فقد بلغ متوسط اإلجابات الكلي (‪)4.03‬‬
‫‪32‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )12‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمجال التشابه لدى أعضاء هيئات التدريس في‬
‫الجامعات األردنية الرسمية مرتبة تنازليا‬
‫المستوى‬
‫الرتبة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫لدي مواقف إيجابية كثيرة مشتركة مع اآلخرين الذين يعملون‬
‫‪16‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪4.06‬‬
‫في الجامعة‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫أنظر للجامعة كمكان أستطيع فيه التعبير عن طموحاتي‬
‫‪9‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪4.01‬‬
‫وتوجهاتي األكاديمية‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪4.01‬‬
‫انظر للجامعة كمكان أستطيع فيه تحقيق أهدافي‬
‫‪8‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.92‬‬
‫أستطيع وصف الجامعة بأنها أسرة كبيرة وأنا أحد أفرادها‬
‫‪15‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪5‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.73‬‬
‫تمثلني صورة الجامعة في المجتمع بشكل جيد‬
‫‪10‬‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫أوافق على بعض سياسات الجامعة في األمور المهمة المتعلقة‬
‫‪13‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪3.63‬‬
‫بشؤوني‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.63‬‬
‫انظر إلى مشكالت الجامعة على أنها مشكالتي الشخصية‬
‫‪11‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪1.13‬‬
‫‪3.54‬‬
‫إن قيمي وقيم الجامعة متشابهة جدا‬
‫‪12‬‬
‫متوسطة‬
‫‪9‬‬
‫أحاول اتخاذ قراراتي في العمل متجنبا النتائج السلبية التي قد‬
‫‪14‬‬
‫‪1.35‬‬
‫‪3.49‬‬
‫تعود على الجامعة‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.73‬‬
‫‪3.78‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫من خالل المتوسطات الحسابية لفقرات استبانة التماثل التنظيمي ق ارراتي في العمل متجنبا النتائج السلبية التي قد تعود على‬
‫(مجال التشابه) يبين جدول (‪ )12‬وجود درجة مرتفعة من‬
‫الجامعة" بمتوسط حسابي (‪ )3.49‬وانحراف معياري (‪)1.35‬‬
‫الموافقة بشكل عام فقد بلغ متوسط اإلجابات الكلي (‪)3.78‬‬
‫وبدرجة متوسطة‪ ،‬تليها الفقرة "إن قيمي وقيم الجامعة متشابهة‬
‫وبانحراف معياري (‪ ، )0.73‬وعلى مستوى فقرات المجال نجد‬
‫جداً" بمتوسط حسابي (‪ )3.54‬وانحراف معياري (‪)1.13‬‬
‫أن الفقرتين اللتين حصلتا على أعلى متوسط حسابي هما الفقرة‬
‫وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫"لدي مواقف إيجابية كثيرة مشتركة مع اآلخرين الذين يعملون في‬
‫الجامعة" بمتوسط حسابي (‪ )4.06‬وانحراف معياري (‪)0.81‬‬
‫النتائج المتعلقة بالمجال الثالث‪ :‬العضوية‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‬
‫وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة "أنظر للجامعة كمكان أستطيع فيه‬
‫والمستوى لفقرات مجال العضوية لدى أعضاء هيئات التدريس‬
‫التعبير عن طموحاتي وتوجهاتي األكاديمية" بمتوسط حسابي‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية مرتبة تنازلياً وللمجال ككل‪،‬‬
‫(‪ )4.01‬وانحراف معياري (‪ )1.05‬وبدرجة مرتفعة‪ .‬والفقرتان‬
‫وجدول (‪ )13‬يبين ذلك‪.‬‬
‫اللتان حصلتا على أدنى متوسط حسابي هما الفقرة "أحاول اتخاذ‬
‫‪33‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫جدول (‪ )13‬المتوسطات واالنحرافات المعيارية لجميع الفقرات المتعلقة بمستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية في مجال العضوية مرتبة تنازليا‬
‫المستوى‬
‫االنحراف الرتبة‬
‫المتوسط‬
‫الفقرات‬
‫رقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫لدي الرغبة بالمشاركة في عملية صنع القرارات المتعلقة‬
‫‪21‬‬
‫‪0.77‬‬
‫‪4.41‬‬
‫بتعديل الخطط الدراسية في قسمي‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪4.16‬‬
‫أصف نفسي لآلخرين بالقول " أنا من الجامعة "‬
‫‪20‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪4.13‬‬
‫أفتخر ألنني أعمل في هذه الجامعة‬
‫‪17‬‬
‫متوسطة‬
‫‪4‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪3.65‬‬
‫أؤكد لآلخرين أن جامعتي التي أعمل بها منظمة نموذجية‬
‫‪23‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫آمل أن أستمر في العمل في الجامعة ‪,‬حتى وإن لم أكن بحاجة‬
‫‪19‬‬
‫‪1.36‬‬
‫‪3.37‬‬
‫إلى الراتب‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫تتاح لي فرصة المشاركة في عملية صنع القرارات المتعلقة‬
‫‪22‬‬
‫‪1.42‬‬
‫‪3.29‬‬
‫بتعيينات وترقيات أعضاء هيئة التدريس في قسمي‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪3.09‬‬
‫توليني الجامعة اهتماما كبيرا‬
‫‪18‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.78‬‬
‫‪3.72‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫من خالل المتوسطات الحسابية لفقرات استبانة التماثل التنظيمي السائدة في الجامعات مع القيم لدى أعضاء الهيئات التدريسية‪،‬‬
‫(مجال العضوية) يبين جدول (‪ )13‬وجود درجة مرتفعة من‬
‫مما يؤدي إلى االلتزام والوالء للمنظمة‪ .‬كما أن ذلك قد يعود إلى‬
‫وبانحراف معياري (‪ ، )0.78‬وعلى مستوى فقرات المجال نجد‬
‫خالل حصوله على راتب جيد‪ ،‬وأيضاً يعود ذلك إلى األمن‬
‫الموافقة بشكل عام فقد بلغ متوسط اإلجابات الكلي (‪)3.72‬‬
‫االستقرار المادي الذي يحصل عليه عضو هيئة التدريس من‬
‫أن الفقرتين اللتين حصلتا على أعلى متوسط حسابي هما الفقرة‬
‫الوظيفي التي توفره الجامعات ألعضاء الهيئات التدريسية فيها‪،‬‬
‫"لدي الرغبة بالمشاركة في عملية صنع الق اررات المتعلقة بتعديل‬
‫باإلضافة إلى القيمة االجتماعية التي يحصل عليها عضو هيئة‬
‫الخطط الدراسية في قسمي" بمتوسط حسابي (‪ )4.41‬وانحراف‬
‫التدريس في الجامعات األردنية من احترام وتقدير في المجتمع‪،‬‬
‫معياري (‪ )0.77‬وبدرجة مرتفعة‪ ،‬ثم الفقرة "أصف نفسي‬
‫كل ذلك من شأنه أن يعزز التماثل التنظيمي لديهم‪ .‬وقد اتفقت‬
‫لآلخرين بالقول‪" :‬أنا من الجامعة"" متوسط حسابي (‪)4.16‬‬
‫نتائج هذه الدراسة مع نتائج معظم الدراسات السابقة المتعلقة‬
‫وانحراف معياري (‪ )0.93‬وبدرجة مرتفعة‪ .‬والفقرتان اللتان‬
‫بموضوع التماثل التنظيمي حيث حصل التماثل التنظيمي على‬
‫حصلتا على أدنى متوسط حسابي هما الفقرة "توليني الجامعة‬
‫درجة مرتفعة عند كل من الشمري (‪ ،)2012‬والصرايرة‬
‫(‪ )1.22‬وبدرجة متوسطة‪ ،‬تليها الفقرة "تتاح لي فرصة المشاركة‬
‫السؤال الرابع‪ :‬هل توجد فروق ذات دال لة إحصائية عند‬
‫اهتماما كبي اًر" بمتوسط حسابي (‪ )3.09‬وانحراف معياري‬
‫في عملية صنع الق اررات المتعلقة بتعيينات وترقيات أعضاء‬
‫(‪ ،)2010‬والقرالة (‪ ،)2005‬ورشيد (‪.)2003‬‬
‫مستوى الداللة (‪ )0.05= α‬في مستوى التماثل التنظيمي‬
‫هيئة التدريس في قسمي" بمتوسط حسابي (‪ )3.29‬وانحراف‬
‫لدى أعضاء هيئات التدريس في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫تبين أن مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)؟‬
‫ويعد هذا المستوى المرتفع في التماثل التنظيمي لدى أعضاء‬
‫للحكم على داللة الفروق بين المتوسطات الحسابية لفئات‬
‫معياري (‪ )1.42‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة نظرهم كان مرتفعاً‪،‬‬
‫تعزى لمتغيرات(الرتبة األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬وسنوات الخبرة‪،‬‬
‫تم استخدام تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة ‪MANOVA‬‬
‫الهيئات التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية مؤش اًر إيجابياً؛‬
‫المتغيرات الخمسة (الرتبة األكاديمية‪ ،‬النوع‪ ،‬الخبرة‪ ،‬الكلية‪ ،‬بلد‬
‫ألن التماثل التنظيمي ألعضاء أي منظمة يدل على نجاحها‪،‬‬
‫التخرج)‪ .‬وفيما يلي عرض لهذه النتائج‪:‬‬
‫حيث قامت هذه المنظمات بتحقيق نوع من التوافق واالنسجام‬
‫بين أهدافها وأهداف العاملين فيها‪ .‬وقد يعود ذلك إلى توافق القيم‬
‫‪34‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )14‬نتائج تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة (‪ )MANOVA‬لداللة الفروق في تقدير مستوى التماثل التنظيمي لدى‬
‫أعضاء هيئات التدريس في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة نظرهم‪ ،‬تعزى لمتغيرات (الرتبة األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬وسنوات‬
‫الخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)‪.‬‬
‫مستوى‬
‫الخطأ في درجات الحرية‬
‫درجات الحرية‬
‫قيمة ف‬
‫قيمة المبدا‬
‫المتغير‬
‫الداللة‬
‫االفتراضية‬
‫‪0.687‬‬
‫‪208.00‬‬
‫‪8.00‬‬
‫‪0.705‬‬
‫‪0.948‬‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪0.599‬‬
‫‪104.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪0.693‬‬
‫‪0.974‬‬
‫النوع‬
‫‪0.895‬‬
‫‪208.00‬‬
‫‪8.00‬‬
‫‪0.442‬‬
‫‪0.967‬‬
‫سنوات الخبرة‬
‫‪0.787‬‬
‫‪104.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪0.430‬‬
‫‪0.984‬‬
‫الكلية‬
‫‪0.149‬‬
‫‪104.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪1.731‬‬
‫‪0.938‬‬
‫بلد التخرج‬
‫يبين جدول (‪ )14‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في * دالة احصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05=α‬‬
‫تقدير أعضاء هيئات التدريس لمستوى التماثل التنظيمي لديهم‬
‫يشير جدول (‪ )15‬إلى أن معامالت ارتباط مجاالت مهارات‬
‫األكاديمية‪ ،‬والنوع‪ ،‬والخبرة‪ ،‬والكلية‪ ،‬وبلد التخرج)‪.‬‬
‫التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس فيها تراوحت بين‬
‫وقد يعزى ذلك لتشابه ظروف بيئة العمل الحالية لديهم والمناخ‬
‫(‪ )0.278 - 0.060‬وجميعها دالة إحصائياً عند مستوى‬
‫لديهم من دعم معنوي ومادي‪ ،‬على اختالف رتبهم األكاديمية‪،‬‬
‫مجال مهارة االتصال من خالل الرموز والحركات التعبيرية‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية تعزى لمتغيرات (الرتبة‬
‫االتصال اإلداري‬
‫لدى عمداء الكليات ومستوى التماثل‬
‫التنظيمي والحوافز التي تساعد على تحقيق التماثل التنظيمي‬
‫الداللة (‪ ،)0.05=α‬ولقد كان أقل معامل ارتباط (‪ )0.060‬بين‬
‫وخبراتهم‪ ،‬وتخصصاتهم‪ ،‬والنوع االجتماعي‪ ،‬وبلد تخرجهم‪،‬‬
‫والوالء التنظيمي‪ ،‬أما أعلى معامل ارتباط فقد كان (‪)0.278‬‬
‫واختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة رشيد (‪ )2003‬التي أكدت‬
‫بين مجال مهارة االتصال الكتابي والعضوية‪ ،‬كما تدل النتائج‬
‫على وجود أثر ذو داللة إحصائية للنوع على التماثل التنظيمي‪.‬‬
‫على أن العالقة بين مهارات االتصال اإلداري والتماثل التنظيمي‬
‫السؤال الخامس‪ :‬هل توجد عالقة بين درجة ممارسة عمداء‬
‫عالقة إيجابية طردية‪ ،‬بمعنى أن الزيادة في أي مجال من‬
‫مجاالت مهارات االتصال تقابلها زيادة في مجاالت التماثل‬
‫الكليات في الجامعات األردنية الرسمية لمهارات االتصال‬
‫اإلداري ومستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات‬
‫التدريس فيها؟‬
‫التنظيمي‪.‬‬
‫وقد يعزى السبب في ذلك أن االتصال اإلداري الفعال لعمداء‬
‫الكليات يعزز من خالل التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئات‬
‫تم حساب معامالت االرتباط بين درجة ممارسة عمداء الكليات‬
‫التدريس‪ ،‬وتعتبر ممارسة العمداء لمهارات االتصال من األمور‬
‫لمهارات االتصال اإلداري في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫التي تجعل أعضاء الهيئات التدريسية يتفهمون ق اررات الجامعة‬
‫ومستوى التماثل التنظيمي لدى الهيئات التدريسية من وجهة نظر‬
‫ويتقبلونها وبالتالي ينفذون أهدافها‪ ،‬كما أن ممارستهم لتلك‬
‫الهيئة التدريسية‪ ،‬كما هو مبين في جدول (‪.)15‬‬
‫جدول (‪ )15‬معامالت ارتباط بيرسون بين المجاالت الفرعية لدرجة ممارسة مهارات االتصال اإلداري لدى عمداء الكليات في‬
‫المجال‬
‫الوالء‬
‫التشابه‬
‫العضوية‬
‫المجموع الكلي‬
‫الجامعات األردنية الرسمية ومستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء هيئات التدريس فيها‪.‬‬
‫مهارة االتصال مهارة االستماع مهارة االتصال من خالل‬
‫مهارة االتصال‬
‫الرموز والحركات‬
‫اللفظي (مهارة‬
‫الكتابي‬
‫التعبيرية‬
‫التحدث)‬
‫‪*0.060‬‬
‫‪*0.254‬‬
‫‪*0.163‬‬
‫‪*0.220‬‬
‫‪*0.135‬‬
‫‪*0.274‬‬
‫‪*0.196‬‬
‫‪*0.216‬‬
‫‪*0.216‬‬
‫‪*0.257‬‬
‫‪*0.204‬‬
‫‪*0.278‬‬
‫‪*0.145‬‬
‫‪*0.278‬‬
‫‪*0.199‬‬
‫‪*0.251‬‬
‫‪35‬‬
‫المجموع الكلي‬
‫‪*0.215‬‬
‫‪*0.249‬‬
‫‪*0.290‬‬
‫‪*0.266‬‬
‫آية خالد محمد العموش‬
‫المهارات يشعر أعضاء الهيئات التدريسية بالراحة واالستقرار‬
‫فالمعلومات تصل إليهم بوضوح وبأسلوب مؤثر‪ ،‬فينعكس ذلك‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫المراجع‪:‬‬
‫أبو سمرة‪ ،‬محمود؛ وعالونة‪ ،‬معزوز (‪ .)2007‬قياس واقع االتصال‬
‫اإلداري لرؤساء األقسام األكاديمية وعالقته باالنتماء التنظيمي‬
‫إيجابيا على تماثلهم مع جامعاتهم‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة‬
‫لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعتي القدس وبيت لحم‪ .‬مجلة‬
‫أبو سمرة وعالونة (‪ )2007‬التي أكدت على أن االتصال الفعال‬
‫يرفع الروح المعنوية لدى الهيئات التدريسية وينمي لديهم روح‬
‫الفريق ويقوي عندهم االنتماء للجامعة ويكون بالتالي متماثالً‬
‫العلوم التربوية والنفسية‪.60-40 ،2 ،8 ،‬‬
‫أبو كريم‪ ،‬أحمد ؛ وطناش‪ ،‬سالمة (‪ .)2008‬فاعلية االتصال اإلداري‬
‫لدى القيادات األكاديمية في الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬مجلة‬
‫معه‪ ،‬ومع ذلك فإن درجة االرتباط بين االتصال اإلداري والتماثل‬
‫التنظيمي كانت ضعيفة وقد يعود ذلك إلى أن الصبغة األكاديمية‬
‫لعمداء الكليات قد طغت على الجانب اإلداري‪ ،‬مما جعل‬
‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪.208-190 ،1 ،35،‬‬
‫األسمر‪ ،‬هنادي (‪ .)2000‬مدى توافر مهارات االتصال الفعال لدى‬
‫مديري المدارس األساسية الحكومية والخاصة في محافظة‬
‫أعضاء هيئات التدريس يتعاملون معهم كزمالء وليس كإداريين‪،‬‬
‫اربد‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬اربد‪،‬‬
‫كما أنه قد تكون هناك حرية كبيرة لدى عضو هيئة التدريس فهو‬
‫األردن‪.‬‬
‫ليس بحاجة دائماً إلى الرجوع للعميد‪.‬‬
‫برس‪ ،‬يورك (‪ .)2003‬مهارات اإلدارة في ‪ 24‬ساعة‪ .‬مكتبة لبنان‬
‫في ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬توصلت الدراسة إلى التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫جلوب‪ ،‬حسين يوسف (‪ .)2010‬مهارات االتصال (االتصال مع‬
‫التوصيات‬
‫‪ -1‬تعزيز قدرة العمداء على ممارسة مهارات االتصال اإلداري‪،‬‬
‫من خالل عقد دورات تدريبية وبخاصة في مجاالت االتصال‬
‫غير اللفظي‪ .‬وتوجيههم إلى ضرورة استخدام وسائل االتصال‬
‫الحديثة‪ ،‬مثل البريد االلكتروني ومواقع التواصل االلكترونية؛‬
‫إليصال رسائلهم اللفظية أو المكتوبة بسهولة وسرعة‪.‬‬
‫‪ -2‬تعزيز اليات وأساليب التحفيز لدى أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫ناشرون‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫اآلخرين)‪ .‬دار كنوز المعرفة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬محمد (‪ .)1995‬مهارات االتصال فنون الحديث واالستماع‪.‬‬
‫مركز تطوير األداء والتنمية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫حمود‪ ،‬خضير كاضم (‪ .)2010‬االتصال الفعال في إدارة األعمال‪.‬‬
‫دار الصفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫رشيد‪ ،‬مازن (‪ .)2003‬الهوية التنظيمية والتماثل التنظيمي‪ :‬تحليل‬
‫للمفهوم واألبعاد السلوكية لتطبيقاته‪ .‬إصدار مركز البحوث‬
‫في الجامعات األردنية من خالل إعطائهم فرصة في المشاركة‬
‫كلية العلوم اإلدارية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬دار النشر العلمي‬
‫في الق اررات على مستوى الجامعة والكلية والقسم لما لها من أثر‬
‫والمطابع‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫بشكل إيجابي على الجامعة بشكل عام‪.‬‬
‫ورؤساء األقسام اإلداريين في الجامعات األردنية من وجهة‬
‫إيجابي على عملية التماثل التنظيمي لديهم وبالتالي ينعكس ذلك‬
‫‪ -3‬تسليط الضوء على العوامل الفاعلة في تحديد أثر ممارسة‬
‫مهارات االتصال اإلداري نحو عملية التماثل التنظيمي واستثمار‬
‫الزعبي‪ ،‬دالل محمد (‪ .)2001‬أهمية المهارات اإلدارية للمديرين‬
‫نظرهم‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪.223-189 ،3 ،17 ،‬‬
‫سلطان‪ ،‬محمد (‪ .)2002‬السلوك اإلنساني في المنظمات ‪:‬فهم وادارة‬
‫الجانب اإلنساني للعمل‪ .‬دار الجامعة الجديدة للنشر‪،‬‬
‫قدرتها في تطوير المواقف اإليجابية بما يخدم الجامعات‬
‫األردنية‪.‬‬
‫‪ -4‬تسليط الضوء على العوامل الديموغرافية التي ظلت محايدة‬
‫ولم يكن لها أي انعكاس في تحديد اآلثار المرجوة‪.‬‬
‫‪ -5‬توجيه األبحاث القادمة إلى البحث في أثر مهارات االتصال‬
‫اإلداري على متغيرات أخرى في الجامعات‪ ،‬وللبحث في عوامل‬
‫أخرى مؤثرة في التماثل التنظيمي في الجامعات‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫شعبان فرج (‪ .)2009‬االتصاالت اإلدارية‪ .‬دار أسامة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الشماع‪ ،‬خليل (‪ .)2001‬مبادئ اإلدارة‪ :‬مع التركيز على إدارة‬
‫األعمال‪ .‬دار المسيرة للنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫الشمري‪ ،‬أحمد (‪ .)2012‬درجة ممارسة األدوار القيادية لدى عمداء‬
‫الكليات في جامعة الكويت وعالقتها بالتماثل التنظيمي لدى‬
‫أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪38 -17 ،)1(37‬‬
‫الصرايرة‪ ،‬خالد‬
‫النظامي‪ ،‬نانسي (‪ .)2002‬مهارات االتصال لدى أعضاء هيئة‬
‫(‪ .)2010‬التماثل التنظيمي واألداء الوظيفي‬
‫والشعور باألمن في اإلدارات الجامعية‪ .‬دار كنوز المعرفة‪،‬‬
‫التدريس في كلية التربية في جامعة اليرموك من وجهة نظر‬
‫عامر‪ ،‬سعيد (‪ .)1986‬االتصاالت اإلدارية والمدخل السلوكي لها‪.‬‬
‫هيكل‪ ،‬محمد‬
‫(‪ .)2010‬مهارات الحوار بين التحدث واإلنصات‪.‬‬
‫عبداللطيف‪ ،‬عبداللطيف؛ وجودة‪ ،‬محفوظ (‪ .)2010‬دور الثقافة‬
‫‪Banai, M.; & Reisel, W. D. (1993). Expatriate‬‬
‫‪managers' loyalty to the MNC: myth or‬‬
‫‪reality? An exploratory study. Journal of‬‬
‫‪International Business Studies, 24(2),‬‬
‫‪233-248.‬‬
‫‪Chan, S. H. (2006). Organizational identification‬‬
‫‪and commitment of members of a human‬‬
‫‪development organization. Journal of‬‬
‫– ‪Management Development, 25(3), 249‬‬
‫‪268.‬‬
‫‪Cheney, G., & Tompkins, P. K. (1987). Coming‬‬
‫‪to terms with organizational identification‬‬
‫‪and commitment. Central States Speech‬‬
‫‪Journal, 38, 1-15.‬‬
‫‪Cheney,‬‬
‫‪G.‬‬
‫‪(1982).‬‬
‫‪Organizational‬‬
‫‪identification as process and product: A‬‬
‫‪field study.‬‬
‫‪Master thesis, Purdue‬‬
‫‪University, West Lafayette, IN.‬‬
‫‪David, C., & Sheila, H. (2002). Leadership‬‬
‫‪communication: A status report. Journal of‬‬
‫‪Communication Management, 6(4),‬‬
‫‪351-354.‬‬
‫‪Hsu, G.; & Hannan, M. T. (2005). Identities,‬‬
‫‪Genres,‬‬
‫‪and‬‬
‫‪Organizational‬‬
‫‪Forms.‬‬
‫‪Organization Science, 16(5), 474-490.‬‬
‫‪Johnson, W. L. J.; Johnson, A. M.; & Heimberg,‬‬
‫‪F. (1999). A primary and second order‬‬
‫‪component analysis of the organizational‬‬
‫‪identification questionnaire. Educational‬‬
‫‪and Psychological Measurement, 59(1),‬‬
‫‪159-170.‬‬
‫& ‪Porter, L.W., Steers, R.M., Mowday, R.T.,‬‬
‫‪Boulin, P.V. (1974). Organizational‬‬
‫‪commitment, job satisfaction and‬‬
‫‪turnover among psychiatric technicians.‬‬
‫‪Journal of Applied psychology, (59), 603‬‬‫‪609.‬‬
‫‪Widdowzon, H. G. (1978). Teaching Language‬‬
‫‪as Communication. Oxford University‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪Wiesenfeld, B. M, Reghuram, S.; & Garud, R.‬‬
‫‪(2001). Organizational identification among‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الطلبة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬إربد‪.‬‬
‫دار المريخ للنشر‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫التنظيمية في التنبؤ بقوة الهوية التنظيمية‪ :‬دراسة ميدانية على‬
‫أعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية الخاصة‪ .‬مجلة‬
‫جامعة دمشق للعلوم االقتصادية والقانونية‪-119 ،)2(26 ،‬‬
‫‪.157‬‬
‫العتيبي‪ ،‬صبحي (‪ .)2005‬تطور الفكر واألساليب في اإلدارة‪ .‬دار‬
‫الحامد للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عساف‪ ،‬عبدالمعطي (‪ .)2004‬السلوك اإلداري والتنظيمي في‬
‫المنظمات المعاصرة‪ .‬دار زهران للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عساف‪ ،‬عبدالمعطي (‪ .)1993‬مبادئ اإلدارة‪ :‬المفاهيم واالتجاهات‬
‫الحديثة‪ .‬مكتبة المحتسب‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عليان‪ ،‬ربحي ؛ والدبس‪ ،‬محمد (‪ .)1999‬وسائل االتصال وتكنولوجيا‬
‫التعليم‪ .‬دار الصفاء للتوزيع والنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫القرالة‪ ،‬أروى (‪ .)2005‬أثر المشاركة المدركة والمرغوبة في بلورة‬
‫التماثل التنظيمي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية الرسمية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة مؤتة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫كردي‪ ،‬أحمد (‪ .)2011‬إدارة السلوك التنظيمي‪ .‬أسترجع بتاريخ‬
‫‪ 2014/1/9‬من موقع ‪:‬‬
‫‪http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/downloa‬‬
‫‪ds/32408‬‬
‫اللوزي‪ ،‬موسى (‪ .)1999‬التطوير التنظيمي أساسيات ومفاهيم‬
‫حديثة‪ .‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬علي (‪ .)1982‬سيكولوجية االستماع والتربية العلمية‬
‫وأسسها التطويرية وتطبيقاتها‪ .‬االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫مصلح‪ ،‬عطية (‪ .)2009‬أثر نظام االتصاالت اإلدارية في األداء من‬
‫وجهة نظر الموظفين اإلداريين والمشرفين األكاديميين في جامعة‬
‫القدس المفتوحة في محافظات الشمال‪ .‬مجلة جامعة الخليل‬
‫للبحوث‪.40-1 ،)2(4،‬‬
‫منقريوس‪ ،‬نصيف (‪ .)2010‬االتصال بين الجوانب اإلنسانية‬
‫والتكنولوجيا المعاصرة‪ .‬المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬االسكندرية‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫أيمن أحمد العمري‬
‫آية خالد محمد العموش‬
virtual workers: The role of need for affiliation
and perceived work – based social support.
Journal of Management, 27, 213-229.
Yadger, J. Y. (2006). The impact of
organizational communication on work
satisfaction
and
organization
identification. Unpublished dissertation,
Alliant International University, Los
Angeles, California.
38
54 -39 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫ األونروا في ضوء متغيرات الجنس والمعدل التراكمي والحالة االجتماعية‬/‫الذكاء الروحي لدى طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫قسم علم النفس التربوي‬
‫ األونروا‬/ ‫كلية العلوم التربوية واآلداب‬
‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬
2016/7/3 :‫تاريخ القبول‬
‫والمعددل التراومدي والحالدة‬
2016/11/23 :‫تاريخ التسلم‬
‫هددفت الد ارةدة الحاليدة لدر معرفدة مةدتوا الدرواي الروحدي لددا لبدة وليدة العلدوم التربويدة وا دا ض ا وتدروا فدي ندوي متعيدرات الجدت‬
‫ ولتح يدف هددا‬،‫م تدم التيدارهم بال ري دة العئدوااية العت وديدة‬2015 ‫ض‬2014 ‫دل ال دي ي‬
‫ن مةدتوا الدرواي الروحدي ودان مرت عدا لددا لبدة وليدة العلدوم التربويدة‬
،‫وودل وجميدع مجاالتد‬
‫) البدا و البدة لدال ال‬199( ‫ تووتت عيتة الدراةة من‬.‫االجتماعية‬
‫ ظهدرت التتداا‬.(King, 2008) ‫الدرواي الروحدي لويدت‬
‫الد ارةدة اةدتلدم الباحدث م يدا‬
‫ ومدا ظهدرت التتداا عددم وجدود فدروف رات داللدة ح دااية فدي الدرواي الروحدي علدر الم يدا‬،،‫وول وجميع مجاالتد‬
‫ ووجدود فدروف‬،‫ول دال اإلتداث‬
‫والمعدل التراومي والحالة االجتماعية باةتثتاي وجود فروف في مجال الوعي المتةامي تبعدا لمتعيدر الجدت‬
‫علر الم يا‬
‫وا دا‬
‫تعزا لمتعيرات الجت‬
‫ ووجددود فددروف فددي مجددال‬،)‫فددي مجددال تتددا المعتددر الئل ددي تبعددا لمتعيددر المعدددل التراومددي ول ددال المعدددل (جيددد جدددا) م ابددل المعدددل (ممتدداز وجيددد فمددا دون‬
.‫الت وير الوجودي التاقد تبعا لمتعير الحالة االجتماعية ول ال المتزوجين‬
.)‫ ولية العلوم التربوية وا دا ض ا وتروا‬،‫ الرواي الروحي‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
The Spiritual Intelligence among the Students of the Faculty of Educational Sciences and
Arts/UNRWA in Terms of the Variables of Gender, GPA, and Social Status
Nafez Ahmad Abed Bukaiei
Department of Educational Psychology
Faculty of Educational Sciences and Arts/ UNRWA
he study aimed at recognizing the level of the spiritual intelligence among the students of the Faculty of
Educational Sciences and Arts/ UNRWA in terms of the variables of gender, GPA, and social status. The sample
consisted of 199 male and female students, and it was conducted during the summer course 2014/2015. Those
students were selected on the basis of random cluster. To achieve the goals of the study, the researcher used King's
(2008) scale of spiritual intelligence. The results demonstrated that the spiritual intelligence among the students of the
faculty of educational sciences and arts/ UNRWA was high as a whole and in all its aspects. The results also
demonstrated no statistical differences of the spiritual intelligence attributed to the variables of gender, GPA, and social
status except some differences in the transcendental awareness attributed to the variable of gender in favor of females.
The results also demonstrated some differences in the personal meaning production attributed to the variable of GPA in
favor of the (very good) evaluation as opposite to the excellent and good evaluations. The results also showed some
differences in the critical existential thinking attributed to the variable of social status in favor of the married students.
(Keywords: Spiritual intelligence, Faculty of Educational Sciences and Arts/ UNRWA).
T
39
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫مقدمة‬
‫لال الع ود المانية تم التظر لر الرواي باعتبدار مجموعدة مدن‬
‫ئددعور ال ددرد بالعددالم الددري يعدديق فيدد‪ ،،‬وال دددر علددر فهددم المبدداداي‬
‫ال دددرات الع لي ددة الت ددي توج دد‪ ،‬ة ددلوف ال ددرد وتحرو دد‪ ،‬ف ددي المواقد د‬
‫الوجوديد ددة العمي د ددة‪ ،‬وال هد ددم العميد ددف لوةد ددالة المتعل د ددة بد ددالوجود‪،‬‬
‫والتب ر بمةتويات متتوعة من الئعور وفي هرا يتجداوز الدرواي‬
‫الحياتية الملتل ة التي يعيئها‪ ،‬فالتعير والت ور الوبيدر الدري در‬
‫الروحي الوعي الراتي لر الوعي بعاقتتا مع اإلل‪ ،‬ومدع ا لدرين‬
‫عل ددر المجتمع ددات البئد درية يئ ددير بون ددوت ل ددر ن ددرور االهتم ددام‬
‫بتتمية ال درات المعرفية علر التافها ومتها الرواي الروحي‪.‬‬
‫ويددرا بددوزان ن ال ددرن الحددادي والعئ درين هددو بدايددة االتت ددال فددي‬
‫ومع جميع المللوقات علر ا رض‪.‬‬
‫ويعدر ولمدان )‪ (Wolman, 2001‬الدرواي الروحدي ب ددر ال درد‬
‫علر رت ا ةالة العمي ة حول معتر الحيا ‪ ،‬وال در علدر الدرب‬
‫الدرواي الروحددي مددن بداياتدد‪ ،‬لدر ع ددر الددوعي والت ددور الروحددي‬
‫ن هتدداف اهتمامددا عالميددا بهددرا التددو مددن الددرواي‬
‫ب د د ددين رات د د دد‪ ،‬والع د د ددالم ال د د ددري يع د د دديق في د د دد‪ .،‬وتدد د ددرا ويجليةدد د ددورث‬
‫‪(Buzan,‬‬
‫)‪ .2001‬حيث يت وي الرواي الروحي علر مجموعة من ال د ارت‬
‫)‪ (Wigglesworth, 2014‬الددرواي الروحددي ب تدد‪ ،‬ال دددر علددر‬
‫‪(Emmons,‬‬
‫الت ر بحومة وئد ة ورحمدة مدع الح داظ علدر الةدام الدداللي‬
‫;‪2000a‬‬
‫الت دي تعتم ددد عل ددر م ددادر روحي ددة‬
‫واللد ددارجي ب د ددر التظد ددر عد ددن ا حد ددداث اللارجيد ددة علد ددر ن‬
‫)‪ .Vaughan, 2002; Zohar & Marshall, 2000‬ومدا‬
‫تتنمن الئ ة والرحمة االت ال بما هو لهي وم د ‪.‬‬
‫ن الرواي الروحي يئير لر ال ري ة التي تدم فيها الروحية في‬
‫مدا زوهدار ومارئدال )‪ (Zohar & Marshall, 2000‬فيعرفدا‬
‫حياتتا اليومية )‪.(Levin, 2000‬‬
‫ومن جل توني معتر الروحيدة ف دد بتدر يمدوتز ‪(Emmons,‬‬
‫الد ددرواي الروحد ددي ب تد دد‪ ،‬قد دددرات ال د ددرد علد ددر حد ددل مئد دداول المعتد ددر‬
‫ج دداردتر لل ددرواي و ق ددر بد د ن‬
‫وال يمة‪ ،‬وهو الرواي الري مع‪ ،‬يمون رةم ريف ال رد في الحيا ‪،‬‬
‫)‪2000b‬‬
‫;‪ 2000a‬عل ددر تعريد د‬
‫الروحيددة يموددن التظددر ليهددا علددر تهددا حددد ئددوال الددرواي‬
‫وهددو ةددا‬
‫تهددا‬
‫ال ددد يددرا فدراي وويجليةددورث ‪(Fry & Wigglesworth,‬‬
‫تتتبد بددا داي وال ددر علددر التويد ‪ ،‬وتتنددمن قددرات تدموددن ا فدراد‬
‫من حل المئدوات التدي تدواجههم‪ ،‬وتح يدف ا هددا‬
‫ليها من جل الو ول لر تتاا‬
‫التدي يةدعوا‬
‫)‪ 2010‬ن ال د ددرواي الروح د ددي وال د ددرواي االت ع د ددالي مرتب د ددان م د ددع‬
‫يجابية وقيمة‪.‬‬
‫بعنددهما الددبعض‪ ،‬وال ددرد بحاجددة لددر التعددا‬
‫فافت د ددار ال د ددرد ل د ددر ال د ددوعي االت ع د ددالي بال د ددرات و ل د ددر مه د ددارات‬
‫الت ددي تئ ددول ج ددوهر ال ددرواي الروح ددي تتن ددمن لمة ددة بع دداد ه ددي‪:‬‬
‫ال در علر التةامي‪ ،‬وال ددر علدر الددلول فدي حداالت عاليدة مدن‬
‫التع ددا‬
‫الددوعي الروحددي‪ ،‬وال دددر علددر اةددتثمار جميددع ا تئد ة وا حددداث‬
‫الروحي‪.‬‬
‫بو ددل م ددا ه ددو م ددد ‪ ،‬وال دددر عل ددر اة ددتلدام‬
‫والددوعي بالددرات‬
‫ومه ددارات ف ددي ال ددرواي االت ع ددالي م ددن ج ددل تم ددو ال ددرواي الروح ددي‬
‫ويدرا يمددوتز )‪ (Emmons, 2000a‬ن الل ددااا ا ةاةددية‬
‫اليومي ددة واإلحة ددا‬
‫مهددم فددي توظيد‬
‫الددرواي االت عددالي بو دداي ‪ .‬وفددي هددرا‬
‫ي ددصدي ل ددر‬
‫ددعوبة وبي ددر ف ددي تتمي ددة مه ددارات ال ددرواي‬
‫وي د ددرا زوه د ددار ومارئ د ددال ن االل د ددتا‬
‫الج د ددوهري ب د ددين ال د ددرواي‬
‫االت عددالي والددرواي الروحددي يومددن فددي ن الددرواي االت عددالي مبتددي‬
‫الم ددادر الروحيددة فددي مواجهددة وحددل المئددوات اليوميددة‪ ،‬وال دددر‬
‫علر االتلد ار فدي ةدلوف ال نديلة والتةدام واالعتد ار‬
‫بالجميدل‬
‫علر االت عاالت الراتية التي تدمون ال رد من الت ر الماام في‬
‫المواق الملتل ة‪ ،‬بيتما الرواي الروحدي يتدي لل درد التةداصل حدول‬
‫هددرا وقددد اتت ددد مدداير )‪ (Mayer, 2000‬البعددد اللددام‬
‫اللدداا‬
‫و‬
‫والتوانع والرحمة‪.‬‬
‫المعتدر وال ديم‪ ،‬وفيمدا را ودان يريدد ن يودون فدي رلدف الموقد‬
‫فددي موق د‬
‫بالة ددلوف ال ان ددل‪ ،‬و ئدددار ل ددر ت دد‪ ،‬يتتم ددي وث ددر ل ددر ا ل دداف‬
‫والئل د ددية ولد ددي‬
‫لد ددر الد ددرواي‪ ،‬وفد ددي ند ددوي رلد ددف قد ددام يمد ددوتز‬
‫)‪ (Emmons, 2000b‬بإةد ا هدرا البعدد واإلب داي علدر ا بعداد‬
‫فنددل‪ ،‬ممددا يتددي ات دداال بددين الع ددل والجةددم وبددين‬
‫الع ل والعا ة )‪.(Zohar & Marshall, 2000‬‬
‫ويصوددد فيددالي وليةددات وفيرتيويتددا‬
‫)‪2005‬‬
‫ا ربعة ا لرا‪.‬‬
‫&‬
‫‪Lysaght‬‬
‫‪ Verenikina,‬مددن لددال م دراجعتهم ل ددود‬
‫‪(Vialle,‬‬
‫التربددوي‬
‫اللاا بالرواي الروحي ت‪ ،‬تم الترويز علر ربدع قندايا ةاةدية‬
‫ومن لال مراجعة التعري ات التدي تتاولدت م هدوم الدرواي الروحدي‬
‫هي‪:‬‬
‫تجد ن فوغان )‪ (Vaughan, 2002‬تدعر الرواي الروحي ب ت‪،‬‬
‫‪40‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫‪.1‬‬
‫ال ددرواي الروح ددي بت دداي متوام ددل يعم ددل م ددع الجاتد د‬
‫واالت عددالي واالجتمدداعي (دمد الع ددل وال لد‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫المعرف ددي‬
‫ويئ ددير ورية ددتيان ين ددا ل ددر ن ه ددم م ددا يمي ددز‬
‫والددروت) لتددوفير‬
‫الروحي الدوعي بدا لرين‪ ،‬والتةداصل‪ ،‬واإلحةدا‬
‫ددحا‬
‫ال ددرواي‬
‫بمدا هدو روحدي‪،‬‬
‫يصود ددد الد ددرواي الروحد ددي علد ددر الت د دراب بد ددين جميد ددع ا ئد ددياي‬
‫وبعد التظر‪ ،‬وال ددر علدر اإلحةدا‬
‫والحومة‪ ،‬د‬
‫تد ددداي التد ددروير بد دد‪ ،،‬والئد ددعور با ةد ددر مد ددن ال وند ددر والتتد دداقض‪،‬‬
‫(ا فوار‪ ،‬ا ئلاا‪ ،‬ال بيعة‪ ،‬ئوال الحيا ا لرا)‪.‬‬
‫وااللتد دزام الع اا دددي‪ ،‬والتمة ددف بتح ي ددف مدددا التزمد دوا بد د‪ ،‬م ددن مدددال‬
‫ال د ددرواي الروحد ددي يت د ددوي علد ددر اتل د ددار ال د د اررات ا لاقي د ددة‬
‫وعهود (الدفتار‪.)2011 ،‬‬
‫معتر وهد‬
‫للحيا ‪.‬‬
‫يبة‪.‬‬
‫والوجداتية التي ت رر العيق بحيا‬
‫بوجدود ام وةدما‬
‫هددرا وقددد ددور وي دت )‪ (King, 2008‬تمددور العوامددل ا ربعددة‬
‫الددرواي الروحددي‪ ،‬وقددام بتحديددد هددر العوامددل فددي‬
‫ال ددرواي الروح ددي يبح ددث ف ددي ا عم دداف ويرت ددع ع ددن ا ئ ددياي‬
‫الملت ددر ل يددا‬
‫المادية‪.‬‬
‫ا تي )‪:(King, 2008; King & DeCicco, 2009‬‬
‫ومن جل تحديدد ا بعداد التدي يتندمتها الدرواي الروحدي ف دد ئدار‬
‫‪ .1‬الت ويدر الوجدودي التاقدد ‪:Critical Existential Thinking‬‬
‫مارئددال وزوهددار )‪ (Zohar & Marshall, 2000‬لددر ن‬
‫ويئ ددير ل ددر ال دددر عل ددر الت وي ددر التاق ددد م ددن ج ددل تت ددا المعت ددر‬
‫فددي االةددتجابة للحظددة التددي تعيئددها‪ ،‬والعدديق وفددف الرصيددة وال دديم‬
‫والميتافيزي يد ددة مثد ددل‪ :‬الحيد ددا والمد ددوت والود ددون وال ند دداي والوقد ددت‪.‬‬
‫الت د د ددي يعيئ د د ددها ال د د ددرد‪ ،‬والرصي د د ددة الئ د د دداملة لوتم د د ددا والعاق د د ددات‬
‫فا ةد ددالة البةد ددي ة والة د د حية ال تمود ددن ال د ددرد مد ددن ال د دددر علد ددر‬
‫‪ ،‬وال د دددر علد ددر‬
‫ن هددرا التددو مددن الت ويددر بحاجددة لددر‬
‫المبتد د د ددي علد د د ددر ال هد د د ددم العميد د د ددف لوةد د د ددالة وال ند د د ددايا الوجوديد د د ددة‬
‫الددرواي الروحددي يتنددمن ا بعدداد التاليددة‪ :‬الددوعي الددراتي‪ ،‬والع ويددة‬
‫واالت د دداالت بد ددين ا ئد ددياي‪ ،‬والرحمد ددة والتعد ددا‬
‫مواجهددة ال ددعا‬
‫الت ويددر الوجددودي التاقددد‬
‫ا ة د ددالة العمي د ددة واالة د ددتتتاجات ا‬
‫وحلهددا‪ ،‬والميددل ل ددرت ا ةددالة ا ةاةددية التددي‬
‫د دديلة وال لةد د د ة الئل د ددية‬
‫المتعل د ددة بد ددالوجود‪ ،‬ودم د د المعرفد ددة العلميد ددة بالمعرفد ددة الئل د ددية‬
‫تددصدي لددر فهددم ا مددور مددن حولتددا‪ ،‬واالةددت ال عددن ا ل درين فددي‬
‫حالد ددة وجد ددود قتاعد ددات عتد ددد ال د ددرد‪ ،‬والعمد ددل ند ددمن متظومد ددة مد ددن‬
‫التاتجة من اللبر ‪.‬‬
‫اإلت اقيات‪.‬‬
‫‪ .2‬تتد ددا المعتد ددر الئل د ددي‬
‫و ن الددرواي الروحددي يتنددمن عددددا م دن ال دددرات والو ايددات التددي‬
‫‪ :Production‬ويئددير لددر ال دددر علددر بتدداي معتددر للئل ددية‪،‬‬
‫تعددد جددزيا مددن معرفددة الئددلا التددي تددتظم وي يددة تعاملدد‪ ،‬مددع حددل‬
‫وج ددود فيه ددا‪ ،‬والتتظ دديم‬
‫وايجدداد معتددر للحيددا والمعتددر الئل ددي يئددير لددر وجددود هددد‬
‫تعددد جددزيا مددن لب درات الئددلا المعرفيددة‪ ،‬فددإن المعرفددة الروحيددة‬
‫المئوات اليومية والتعامل مع المواقد‬
‫ل دددا ال ددرد ف ددي الحي ددا ‪ ،‬والئ ددعور بة ددب‬
‫الملتل دة ‪(Emmons,‬‬
‫)‪ .2000b‬ومد ددا ن الد ددرواي الروحد ددي يهد ددد‬
‫لد ددر االةد ددت اد مد ددن‬
‫‪Meaning‬‬
‫‪Personal‬‬
‫التواملي للبياة الداللية لل رد مع البياة اللارجية‪.‬‬
‫‪ .3‬ال د ددوعي المتة د ددامي ‪Awareness‬‬
‫‪:Transcendental‬‬
‫المعرفة الروحية للو دول لدر هويدة فندل‪ ،‬والعثدور علدر معتدر‬
‫ويئددير ل ددر قدددر الئ ددلا عل ددر ال ه ددم العميددف لت ةدد‪ ،‬وا لد درين‬
‫‪(Nasel,‬‬
‫للددرات عامددل ةاةددي فددي الددرواي الروحددي وب ددور وثددر اتةدداعا‬
‫لوئ ددياي م ددن حولت ددا‪ ،‬وال دددر عل ددر مواجه ددة المئ ددوات الحياتي ددة‬
‫والوجودي ددة والروحي ددة وايج دداد الحل ددول المتاة ددبة له ددا‬
‫وعاقت‪ ،‬بجميع الوااتات ا لرا بالوجود‪ .‬ويعد الدوعي المتةدامي‬
‫)‪.2004‬‬
‫فإن الوعي المتةامي للرات يئير لر ال ددر علدر الئدعور بالبعدد‬
‫ويئدير وايدت )‪ (White, 2006‬لدر ن الدرواي الروحدي يت د‬
‫الروحي للحيا ‪.‬‬
‫بمةددتوا عددال مددن الت ويددر الع اتددي‪ ،‬ويعمددل علددر يجدداد العاقددة‬
‫‪ .4‬توةدديع حالددة الددوعي ‪:Conscious state expansion‬‬
‫بددين ا فوددار الوجوديددة وتجددار الحيددا الملتل ددة‪ ،‬ويددوفر ا ة د‬
‫ويئير لر الدلول في حالة من الدوعي الروحدي مثدل‪ :‬الب داي فدي‬
‫المتيتددة لل اعليددة الراتيددة فددي فهددم ا لدرين‪ ،‬ويةددعر لددر الح ددول‬
‫علد ددر جابد ددات‬
‫الوجود‪.‬‬
‫د ددحيحة تد دددعم التوجد دد‪ ،‬التظد ددري الع اتد ددي حد ددول‬
‫حالة ترويز وبير‪ ،‬والحد‬
‫البدديهي‪ ،‬والت مدل‪ ،‬واالةدترلاي‪ ،‬وال ددر‬
‫علر تحمل العموض‪.‬‬
‫وي ددرا العدي ددد م ددن الب دداحثين ن الممارة ددات والمعت دددات الروحي ددة‬
‫ت درتب‬
‫‪41‬‬
‫يجابيددا مددع وددل مددن ال ددحة الت ةددية والجةددمية‪ ،‬والةددمات‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫الئل ية‪ ،‬وال اعلية الراتية‪ ،‬والتوافدف الزواجدي‪ ،‬والحيدا الةدعيد ‪،‬‬
‫واالةت رار‪ ،‬والتعامل مع ال دمات الت ةية‪،‬‬
‫الروحد ددي‪ :‬الد ددوعي المتةد ددامي واتةد ددا حالد ددة الد ددوعي لد ددي‬
‫& ‪(McDonald‬‬
‫مرت عد ددا‬
‫بدرجة دالة ح اايا لدا روي النب اللارجي‪.‬‬
‫‪Friedman, 2002; Elmer, McDonald & Friedman,‬‬
‫و جددرا الربيددع (‪ )2013‬د ارةددة هدددفت لددر معرفددة مةددتوا الددرواي‬
‫ومن لال مراجعة الدراةات الةاب ة التي تتاولت الدرواي الروحدي‬
‫والتح دديل‪ ،‬وتووتددت عيتددة الد ارةددة مددن (‪)256‬‬
‫)‪.2003‬‬
‫الروحددي لدددا لبددة وليددة التربيددة فددي جامعددة اليرمددوف فددي نددوي‬
‫متعيددري الجددت‬
‫تجد ددد ن هد ددرا الموند ددو تتاولد دد‪ ،‬عد ددددا قلد دديا مد ددن البد دداحثين فد ددي‬
‫ن مةدتوا‬
‫البا و البدة مدن لبدة البودالوريو ‪ .‬ظهدرت التتداا‬
‫الةددتوات ا ليددر ‪ ،‬ف ددد جددرا وددل مددن محاةددتة وئددمو والع ازلددة‬
‫الددرواي الروحددي وددان متوةد ا‪ ،‬و ظهددرت ينددا عدددم وجددود فددروف‬
‫)‪ Alkhazaleh, Al-Alwan & Abu-Eita, 2015‬د ارةدة‬
‫الروح ددي و ي بع ددد م ددن بعدداد ‪ ،‬بيتم ددا وج دددت فروقددا رات دالل ددة‬
‫هد دددفت لد ددر معرفد ددة مةد ددتوا الد ددرواي الروحد ددي وعاقتد دد‪ ،‬بالعوامد ددل‬
‫ح ددااية تع ددزا لمتعي ددر التح دديل ف ددي مة ددتوا ال ددرواي الروح ددي‬
‫اللمة ددة الوب ددرا للئل د ددية ل دددا لب ددة الجامعد ددة الهائ ددمية فد ددي‬
‫وجمي ددع بع دداد باة ددتثتاي بع ددد توة دديع حال ددة ال ددوعي ول ددال روي‬
‫وليات الجامعة‪ .‬ظهرت التتاا وجود مةتوا متوةد مدن‬
‫واتتد ددا المعتد ددر الئل د ددي‪ ،‬والد ددوعي المتةد ددامي تةد ددت يع التتبد ددص‬
‫والعل د دوان و بد ددو عي د ددة‬
‫‪Shammout,‬‬
‫رات دال ددة ح دددااية تع ددزا لمتعيدددر الج ددت‬
‫‪(Mahasneh,‬‬
‫ا ردن‪ ،‬وتووت ددت عيت ددة الد ارة ددة م ددن (‪ )716‬الب ددا و الب ددة م ددن‬
‫ملتل‬
‫التح يل المرت دع‪ .‬ومدا بيتدت التتداا‬
‫فدددي مة ددتوا الد ددرواي‬
‫ن بعداد الت ويدر الوجدودي‪،‬‬
‫الد ددرواي الروحد ددي لد دددا لبد ددة الجامعد ددة‪ ،‬ووجد ددود عاقد ددة ارتبا يد ددة‬
‫بالتح يل الدراةي‪.‬‬
‫يجابية بين جميع بعاد الرواي الروحدي والعوامدل اللمةدة الوبدرا‬
‫وهدفت دراةة ال دبحية (‪ )2013‬لدر معرفدة العاقدة بدين الدرواي‬
‫للئل ددية‪ ،‬و ظهددر تحليددل االتحدددار ن الت ويددر الوجددودي التاقددد‬
‫الروحددي ودافعيددة اإلتجدداز ا ودداديمي‪ ،‬وتووتددت عيتددة الد ارةددة مددن‬
‫الوبرا للئل ية جميعها‪.‬‬
‫ظه ددرت التت دداا ع دددم وج ددود ف ددروف رات دالل ددة ح ددااية تع ددزا‬
‫(‪ )110‬لبد ددة مد ددن معهد ددد العلد ددوم الئد ددرعية فد ددي ةد ددل تة دعمد ددان‪.‬‬
‫ه ددو المتتبد د ا ول بع دداد ال ددرواي الروح ددي ف ددي العوام ددل اللمة ددة‬
‫عل ددر م ياة ددي ال ددرواي الروح ددي ودافعي ددة اإلتج دداز‬
‫وقامددت ةددمارت )‪ (Smartt, 2014‬بد ارةددة هدددفت لددر معرفددة‬
‫لمتعي ددر الجد دت‬
‫العاقد ددة بد ددين الد ددرواي الروحد ددي والتح د دديل لد دددا لبد ددة المد دددار‬
‫ا واديمي‪ ،‬وما ظهرت التتاا وجود عاقة ارتبا ية موجبدة بدين‬
‫الثاتوي ددة‪ ،‬وتووت ددت عيت ددة الد ارة ددة م ددن (‪ )76‬الب ددا و الب ددة م ددن‬
‫متعيد ددري الد ددرواي الروحد ددي ودافعيد ددة اإلتجد دداز ا ود دداديمي‪ .‬وبيتد ددت‬
‫مدرةد ددتين حو د ددوميتين ومدرة د ددتين لا د ددتين ف د ددي ح د دددا والي د ددات‬
‫التتاا ورلف قدر الرواي الروحي علدر التتبدص فدي دافعيدة اإلتجداز‬
‫الجت ددو الئ ددرقي ف ددي الوالي ددات المتح ددد ا مريوي ددة‪ ،‬وق ددد اة ددتلدم‬
‫ا واديمي‪.‬‬
‫م يددا‬
‫ويددت )‪ (King, 2008‬للددرواي الروحددي‪ .‬ظهددرت التتدداا‬
‫وقامت الل ا‬
‫وج د ددود عاق د ددة يجابي د ددة قوي د ددة ب د ددين ال د ددرواي الروح د ددي والتح د دديل‬
‫وتا ر (‪ )2012‬بدراةة هدفت لر قيا‬
‫الروح د ددي ل د دددا لب د ددة الجامع د ددة وعاقت د دد‪ ،‬ب د ددالجت‬
‫الدراةي‪.‬‬
‫الد ارةددي‪ ،‬وتووتددت عيتددة الد ارةددة مددن (‪ )200‬ال د‬
‫الدرواي‬
‫والتل د ددا‬
‫و البددة مددن‬
‫وهددفت د ارةدة فيريدل )‪ (Ferrell, 2014‬لدر معرفدة ال دروف فدي‬
‫تل‬
‫الد ددرواي الروحد ددي لد دددا ا ئد ددلاا العد دداملين روي مرود ددز الند ددب‬
‫في الجامعة المةتت رية فدي العدراف‪ .‬ظهدرت التتداا عددم وجدود‬
‫الداللي واللارجي‪ ،‬وتووتت عيتة الدراةة مدن (‪ )120‬فدردا‪ ،‬وقدد‬
‫فروف رات داللة ح ااية في درجات الرواي الروحدي لددا لبدة‬
‫ن الرواي الروحي لدا روي مروز الندب الدداللي علدر‬
‫وقام ووئتتات )‪ (Khoshtinat, 2012‬بدراةة هدفت لر معرفة‬
‫ينددا ن‬
‫العاقددة بددين الددرواي الروحددي والتوافددف الددديتي (الروحددي)‪ ،‬وتووتددت‬
‫دبع دددي ال ددرواي الروح ددي‪ :‬الت وي ددر الوج ددودي التاق ددد واتت ددا المعت ددر‬
‫ال ددراتي و ددان مرت ع ددا بدرجد دة دال ددة ح دداايا ل دددا المد دراه ين روي‬
‫و البدة مدن لبدة جامعدة بايدام‬
‫اةدتلدم م يدا‬
‫التتاا‬
‫ويدت )‪ (King, 2008‬للدرواي الروحدي‪ .‬ظهدرت‬
‫مددن روي مروددز النددب اللددارجي‪ ،‬ومددا ظهددرت التتدداا‬
‫الن ددب ال ددداللي‪ ،‬و ئ ددارت التت دداا‬
‫ددات اإلرئدداد الت ةددي والتربيددة ال تيددة والعلددوم والرياندديات‬
‫الجامعة تعزا لمتعيري الجت‬
‫عيتة الدراةة من (‪ )8000‬ال‬
‫والتل ا الدراةي‪.‬‬
‫ت ددور ف ددي يد دران‪ .‬ظه ددرت التت دداا وج ددود رو دداي روح ددي عل ددر م ددن‬
‫ين ددا ل ددر ن دبع دددي ال ددرواي‬
‫‪42‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫المعدل بئول دال ح اايا لدا ول من الروور واإلتاث‪ ،‬ووجدود‬
‫الروحي د ددة‪ ،‬ن د ددافة ل د ددر ع د دددم ون د ددوت ا فو د ددار وا ة د ددالة الت د ددي‬
‫عاقة ارتبا ية ايجابية بين الرواي الروحي والتوافف الديتي‪.‬‬
‫ي رحوتهددا ح ددول الحيددا والم ددوت والو ددون والواقددع الددري يعيئ ددوت‪،،‬‬
‫و ج ددرت دوجيرت ددي )‪2011‬‬
‫‪ (Dougherty,‬د ارةددة هدددفت ل ددر‬
‫واند ار‬
‫معرف ددة العاق ددة ب ددين ال ددرواي الروح ددي والممارة ددات ال يادي ددة ل دددا‬
‫ال لةد ة الئل دية المتعل دة بال ندايا الوجوديدة لددديهم‪،‬‬
‫ممددا يجعلهددم يواجهددون تحددديات وبيددر فددي هددر المرحلددة ويعيئددون‬
‫ال لبة ال ياديين في جامعة بيرمتجهام‪ ،‬وتووتت عيتة الدراةة من‬
‫حدداالت عاليددة مددن النددع والتددوتر‪ .‬ولعددل‬
‫(‪ )150‬الب ددا و الب ددة‪ .‬و ظه ددرت التت دداا وج ددود عاق ددة ارتبا ي ددة‬
‫العدي ددد م ددن التي ددارات ال وري ددة الت ددي تعرن ددها ال ن دداايات ووة دداال‬
‫ددل (‪)50‬‬
‫التوا د ددل االجتم د دداعي ق د ددد ي د دددفعهم ل د ددر االعت د دداد ب فو د ددار غي د ددر‬
‫وهددفت د ارةدة بد ارزادو وميهداي )‪(Barzdua & Mihai, 2011‬‬
‫هد ددر التيد ددارات ال وريد ددة للح د ددول علد ددر الد دددعم‬
‫رات داللددة ح ددااية بددين (‪ )32‬ممارةددة قياديددة مددن‬
‫وعئر من بعاد الرواي الروحي‪.‬‬
‫ددا ال لبددة عل ددر‬
‫ددحيحة تددصثر ةددلبا فددي ةددلوواتهم ومعت ددداتهم‪ ،‬ورلددف مددن لددال‬
‫تبد ددا‬
‫د ددحا‬
‫لدر التح دف مدن مددا قددر الدوعي و حدد مووتدات الدرواي الروحدي‬
‫االت عددالي الددري يحتاجوتدد‪ ،‬دون تمحدديا لوفوددار والمبدداد التددي‬
‫فددي التتبددص بددا داي ا ودداديمي لدددا لبددة الجامعددة‪ ،‬تووتددت عيتددة‬
‫يحملوتها‪ .‬وبما ن للرواي الروحي تد ثير وبيدر فدي بيعدة وتوعيدة‬
‫لد ددر‬
‫يح وها ف د حاولت الدراةة الحالية اإلجابة علر ا ةالة التالية‪:‬‬
‫وجود ت ثير وبر للوعي في ا داي ا واديمي لل لبة‪ ،‬حيث ي ةر‬
‫‪ .1‬م ددا مة ددتوا ال ددرواي الروح ددي ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم التربوي ددة‬
‫ما تةبت‪ )%4( ،‬من التباين في التح يل الدراةي‪.‬‬
‫وا دا ض ا وتروا؟‬
‫من لدال مراجعدة الد ارةدات الةداب ة وبدالتظر لدر مةدتوا الدرواي‬
‫‪ .2‬ه ددل توج ددد ف ددروف دال ددة ح دداايا عت ددد مة ددتوا الدالل ددة (‪= ‬‬
‫(‪ )2013‬والمحاةدتة و لدرون )‪(Mahasneh et al, 2015‬‬
‫مةتوا الرواي الروحي (وول مجال من مجاالت‪ )،‬تعزا لمتعيدرات‬
‫الدراةة من (‪ )138‬البا و البة من لبة جامعة بولارةت فدي‬
‫روماتيد ددا (‪ )%82‬تد دداث و(‪ )%18‬رود ددور‪ .‬ئد ددارت التتد دداا‬
‫الروحي لدا ال لبة الجامعيين ف دد ئدارت د ارةدة ودا مدن الربيدع‬
‫الحي ددا الت ددي يعيئ ددها الئ ددبا ‪ ،‬وم دددا التجاح ددات الت ددي يمو ددن ن‬
‫‪ )0.05‬ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم التربوي ددة وا دا ض ا وت ددروا ف ددي‬
‫لر وجود مةتوا متوة من الرواي الروحي‪ ،‬بيتما ئارت تتاا‬
‫د ارةددة ال ددبحية (‪ )2014‬ود ارةددة ووئددتتات‬
‫‪(Khoshtinat,‬‬
‫)‪ 2012‬لر وجود مةتوا مرت ع من الرواي الروحي لددا ال لبدة‬
‫الجددامعيين ولعددل هددرا االلددتا‬
‫الجت‬
‫والمعدل التراومي والحالة االجتماعية؟‬
‫أهمية الدراسة‬
‫تتبثف همية الدراةة الحالية من التاحية التظرية في ووتها تت رف‬
‫يعددود لددر بيعددة المجتمعددات‬
‫التي جريت فيها الدراةات‪ ،‬من حيدث الترويدز علدر تربيدة التئد‬
‫لددر حددد المونددوعات الجديددد التددي لددم يددتم الت ددرف لهددا ب ددور‬
‫وافي ددة ف ددي ا د‬
‫عل ددر الة ددلووات اللا ددة بال ددرواي الروح ددي م ددن عدم دد‪ .،‬م ددا م ددن‬
‫التو ل ليها ت ديم‬
‫ور وانحة عن واقدع الدرواي الروحدي لددا‬
‫حيث ال روف بين الجتةين في الرواي الروحي لل لبة ف د ظهرت‬
‫ال لب ددة الج ددامعيين‪ .‬وم ددا توم ددن همي ددة ه ددر الد ارة ددة م ددن التاحي ددة‬
‫تتاا دراةة الربيدع (‪ )2013‬ود ارةدة ال دبحية (‪ )2014‬ود ارةدة‬
‫الل ا‬
‫الترب ددوي العرب ددي‪ ،‬ر يمو ددن للتت دداا الت ددي ة دديتم‬
‫العمليد ددة فد ددي تهد ددا تمود ددن‬
‫وتا ر (‪ )2012‬لر عدم وجود فروف بين الجتةين في‬
‫د ددحا‬
‫ال د درار مد ددن وند ددع الل د د د‬
‫اإلةددتراتيجية التددي ت لددر بعددين االعتبددار مووتددات الددرواي الروحددي‬
‫الرواي الروحي‪ .‬ما دراةة الرواي الروحي في نوي متعير الحالة‬
‫الت د ددي تة د ددهم ف د ددي تعزي د ددز الت وي د ددر التاق د ددد ف د ددي ال ن د ددايا الروحي د ددة‬
‫االجتماعيددة فلددم تت ددرف الد ارةددات الةدداب ة لددر هددرا المتعيددر‪ .‬وقددد‬
‫الملتل ددة‪ ،‬ووند ددع حد ددد لحددداالت التت دداقض ال ودددري التدددي يعيئ ددها‬
‫اةددت اد الباحددث مددن الد ارةددات الةدداب ة فددي اإل ددا علددر دالالت‬
‫ال د دددف والثبد ددات لم يد ددا‬
‫الد ددرواي الروحد ددي المةد ددتلدم فد ددي هد ددر‬
‫الئبا‬
‫رات العاقة بالرواي الروحي‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫الدراةة‪.‬‬
‫ةعت الدراةة الحالية لر تح يف ا هدا‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫‪ .1‬معرفة مةتوا الدرواي الروحدي لددا لبدة وليدة العلدوم التربويدة‬
‫اتبث دت مئدولة الد ارةدة الحاليدة مدن لدال ماحظدة الباحدث وجدود‬
‫وا دا ض ا وتروا‪.‬‬
‫ت اوت وان بين ال لبة الجامعيين في مدا اهتمدامهم بالجواتد‬
‫‪43‬‬
‫التالية‪:‬‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫المتغير‬
‫الجنس‬
‫المعدل‬
‫التراكمي‬
‫الحالة‬
‫االجتماعية‬
‫‪ .2‬معرفدة مدددا الددتا‬
‫جدول (‪ )1‬توزيع فراد عيتة الدراةة حة متعيراتها‬
‫النسبة المئوية‬
‫العدد‬
‫مستويات المتغير‬
‫‪%11‬‬
‫‪22‬‬
‫ذكر‬
‫‪%89‬‬
‫‪177‬‬
‫أنثى‬
‫‪%15‬‬
‫‪30‬‬
‫ممتاز‬
‫‪%44‬‬
‫‪87‬‬
‫جيد جدا‬
‫‪%41‬‬
‫‪82‬‬
‫جيد فما دون‬
‫‪%83‬‬
‫‪165‬‬
‫أعزب‬
‫‪%17‬‬
‫‪34‬‬
‫متزوج‬
‫‪%100‬‬
‫‪199‬‬
‫المجموع‬
‫مةددتوا الددرواي الروحددي لدددا لبددة وليددة بال ري د ددة العئ د دوااية العت وديد ددة‪ .‬وتوزعد ددت العيتد ددة علد ددر متعي د درات‬
‫العل ددوم التربوي ددة وا دا ض ا وت ددروا ف ددي ن ددوي متعيد درات الج ددت ‪،‬‬
‫الدراةة وما يظهر في جدول (‪:)1‬‬
‫والتح يل ا واديمي‪ ،‬والحالة االجتماعية؟‬
‫أداة الدراسة‬
‫الذذذكاء الروحذذي‪ :‬مجموعددة مددن ال دددرات الع ليددة التددي تعتمددد علددر‬
‫لويدت )‪ ،(King, 2008‬وتودون الم يدا‬
‫التعريفات اإلجرائية‬
‫لتح يددف هدددا‬
‫واتتد ددا المعتد ددر الئل د ددي‪ ،‬والد ددوعي المتةد ددامي‪ ،‬وتوةد دديع حالد ددة‬
‫الوعي‪ .‬وي ا‬
‫ال ددرواي الروح ددي لوي ددت )‪2008‬‬
‫المتةامي (‪ 7‬ف رات)‪ ،‬وتوةيع حالة الوعي (‪ 5‬ف رات)‪.‬‬
‫قددام الباحددث بترجمددة الم يددا‬
‫‪ (King,‬المة ددتلدم ف ددي ه ددر‬
‫مد ددن المتل‬
‫فددي‬
‫ف وثر مرت ع‪ ،‬مدن ‪ -68‬قدل مدن ‪ %84‬متوةد ‪ ،‬قدل مدن ‪%68‬‬
‫اقتراحاتهم تم تعديل‬
‫د ددود فد ددي الد ددتا ا‬
‫د ددلي‪ ،‬وفد ددي ند ددوي‬
‫ياغة بعدض ال درات‪ ،‬ومدا تدم تعدديل ال در‬
‫(‪ )21‬التددي ت ددت ترجمتهددا فددي‬
‫متل ض)‪.‬‬
‫ددورتها ا‬
‫ددلية علددر‬
‫بعمددف مددا يل ددا وجددود قدددر الهيددة عظيمددة بحيددث‬
‫الحالة االجتماعية‪ :‬الونع االجتمداعي الدري يوجدد عليد‪ ،‬ال الد‬
‫ت مددل‬
‫ددبحت‬
‫ت م ددل بعم ددف وج ددود الل ددالف ة ددبحات‪ ،‬وتع ددالر حت ددر تتواف ددف م ددع‬
‫لال دراةت‪ ،،‬وقد تم ت تي ‪ ،‬لر‪ ( :‬عز ‪ ،‬متزو )‪.‬‬
‫تعدداليم الدددين اإلةددامي وث افددة المجتمددع ا ردتددي‪ .‬ومددا تددم عددرض‬
‫الطريقة واجراءات الدراسة‬
‫الم يا‬
‫باةدتلدام م يددا الدرواي الروحددي الدري دوجدد‪ ،‬لعددد مددن لبدة وليددة‬
‫العلوم التربوية وا دا ض ا وتروا‪.‬‬
‫علر ثاثة من عناي هياة التددري‬
‫دين فدي‬
‫المتل‬
‫اللعددة العربيددة للت وددد مددن الةددامة اللعويددة لل درات‪ ،‬وقددد تددم ا لددر‬
‫و بيعددة‬
‫هر الدراةة‪ ،‬ورلف من لال ر د وتحليل واقع المئولة البحثية‬
‫باقتراحاتهم‪.‬‬
‫صدق المقياس‬
‫يتوافر دا الد ارةدة الحاليدة فدي‬
‫دورتها ا‬
‫ملتل ددة‪ ،‬ف ددد قددام ويددت )‪2008‬‬
‫‪ (King,‬بالت وددد مددن ال دددف‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‬
‫العد دداملي مد ددن لد ددال حةد ددا‬
‫توون مجتمع الدراةة من جميع ال لبة الملتح دين فدي وليدة العلدوم‬
‫التربويد ددة وا دا ض ا وتد ددروا لد ددال ال‬
‫د ددين فد ددي اللعد ددة االتجليزيد ددة للت ود ددد مد ددن ةد ددامتها‬
‫ومواف تهد ددا للمعت د در الم‬
‫جميع مةاقات‪ ،‬التي درةها‪ ،‬وقد تم ت تي ‪ ،‬وفف التدالي‪% 84( :‬‬
‫اةدتلدم الباحدث المددته الو د ي المةدحي الددري يتتاةد‬
‫لددر اللعددة العربيددة مددع م ارعددا دقددة‬
‫الترجمددة وةددامتها وونددوحها‪ ،‬ثددم دعرنددت الترجمددة علددر ثاثددة‬
‫الدراةة والمترجم من قبل الباحث‪.‬‬
‫منهج الدراسة‬
‫ب ددورت‪ ،‬ا‬
‫(‪ 7‬ف د د درات)‪ ،‬تتد د ددا المعتد د ددر الئل د د ددي (‪ 5‬ف د د درات)‪ ،‬والد د ددوعي‬
‫علدر م يدا‬
‫التحصذذذيل األكذذذاديمي‪ :‬المتوة د الحةددابي لعامددات ال ال د‬
‫دلية مددن‬
‫(‪ )24‬ف ر موزعة علر ربعة بعداد هدي‪ :‬الت ويدر الوجدودي التاقدد‬
‫الم ددادر الروحيددة والت ددي تتئددول مددن‪ :‬الت ويددر الوجددودي التاقددد‪،‬‬
‫بالدرجة التدي يح دل عليهدا ال الد‬
‫الد ارةددة اةددتلدم الباحددث م يددا‬
‫الددرواي الروحددي‬
‫دلية دالالت‬
‫ددف‬
‫معد ددامات االرتبد ددا بد ددين ود ددل ف د ددر‬
‫والدرجددة الوليددة للم يددا ‪ ،‬حيددث تراوحددت بددين (‪،)0.83 -0.52‬‬
‫د ددل ال د ددي ي مد ددن العد ددام‬
‫وما تم حةا‬
‫الد ارةدي ‪2014‬ض ‪2015‬م والبدال عددددهم (‪ )636‬البدا و البدة‪،‬‬
‫معامات االرتبدا بدين بعداد الم يدا‬
‫مدع بعندها‬
‫ال د د دبعض حيد د ددث تراوحد د ددت بد د ددين (‪ ،)0.59 -0.42‬وقد د ددام الربيد د ددع‬
‫وتووت ددت عيت ددة الد ارة ددة م ددن (‪ )199‬الب ددا و الب ددة ت ددم التي ددارهم‬
‫‪44‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫ال دددف الظ دداهري وال د ددف البت ددااي للم ي ددا‬
‫(‪ )2013‬بحة ددا‬
‫بعددد ترجمتدد‪ ،،‬حيددث تددم حةددا‬
‫الثبات ب ري دة اإلعداد لوبعداد (‪)0.67 ،0.85 ،0.73 ،0.81‬‬
‫دددف البتدداي مددن لددال معامددل‬
‫ارتبددا بيرةددون بددين وددل مجددال مددن مجدداالت الم يددا‬
‫وللم ي ددا‬
‫والم يددا‬
‫لوبعد د د د د د دداد (‪ )0.79 ،0.84 ،0.77 ،0.80‬عل د د د د د د در الت د د د د د د دوالي‪،‬‬
‫وود ددل والتد ددي تراوحد ددت بد ددين (‪ ،)0.86 -0.74‬وبد ددين ود ددل مجد ددال‬
‫وللم ي ددا‬
‫والمجدداالت ا لددرا والتددي تراوحددت بددين (‪ .)0.57 -0.40‬وفددي‬
‫دددف الم يددا‬
‫الد ارةددة الحاليددة قددام الباحددث بالت وددد م دن‬
‫بددال رف‬
‫وب دي الم يدا‬
‫ب دورت‪ ،‬التهاايدة مووتدا مدن (‪ )24‬ف در تدم اإلجابددة‬
‫عليها من لال ةلو‬
‫محومين من عنداي هيادة التددري‬
‫ددات عل ددم ال ددت‬
‫علر ماامة ا دا‬
‫ال ي ة علر‬
‫تع ر هدر الت دديرات الددرجات (‪ )1 ،2 ،3 ،4 ،5‬علدر الترتيد‬
‫فدي الجامعدات ا ردتيدة ومدن‬
‫الترب ددوي وال ي ددا‬
‫والت ددويم‪ ،‬وق ددد جمعد دوا‬
‫فد ددي حالد ددة ال د درات اإليجابيد ددة‪ ،‬ويد ددتم عوةد ددها فد ددي حالد ددة ال د درات‬
‫غراض الد ارةدة مدع جدراي بعدض التعدديات‬
‫ياغة ال رات‪.‬‬
‫‪ -‬صذذدق البنذذاء‪ :‬تددم ت بيددف ا دا علددر عيتددة اةددت اعية مووتددة‬
‫الة ددلبية‪ .‬حي ددث ج ددايت جمي ددع ف د درات الم ي ددا‬
‫وقددد تددم ت ددتي‬
‫المتوة د ات الحةددابية ة دواي علددر مةددتوا ال ددر‬
‫الواح د ددد و عل د ددر الم ي د ددا‬
‫مةتوا متوة من الرواي الروحي‪ )5 – 3.67( ،‬مةتوا مرت دع‬
‫ليد دد‪ ،،‬حيد ددث تراوحد ددت بد ددين (‪ .)0.59 -0.35‬ومد ددا تد ددم حةد ددا‬
‫معددامات االرتبددا يددن وددل ف ددر والدرجددة الوليددة للم يددا ‪ ،‬حيددث‬
‫من الرواي الروحي‪.‬‬
‫تراوحت بين (‪.)0.80 -0.42‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫يتوافر دا الدراةة الحالية في‬
‫تدم الت ودد مدن‬
‫الد ارةدة ومددن لددار عيتددة الد ارةددة الحاليددة‪ ،‬ومددن ثددم ت بيددف ا دا‬
‫ف د قام ويت )‪ (King, 2008‬بالت ود من ثبدات ا دا مدن لدال‬
‫حة ددا‬
‫معام ددل وروتب ددا‬
‫(‪ )0.91 ،0.87 ،0.78 ،0.78‬والم يا‬
‫علددر عيتددة الد ارةددة البالعددة (‪ )199‬البددا و البددة مددن لبددة وليددة‬
‫ووات ددت والت ددالي‪:‬‬
‫العلوم التربوية وا دا ض ا وتروا لال ال‬
‫الولي (‪ ،)0.92‬ومدا‬
‫االةتجابة علر ا دا (‪ )10‬دقااف‪ ،‬ومن ثدم دلدال البياتدات لدر‬
‫الثب ددات ب ري ددة اإلع دداد ‪ ،‬حي ددث بلع ددت لوبع دداد (‪،0.69 ،0.84‬‬
‫الربي ددع (‪ )2013‬بحة ددا‬
‫معام ددل وروتب ددا‬
‫‪ )0.72 ،0.72‬والم يا‬
‫الولي (‪ ،)0.88‬وقام محاةتة و لرون‬
‫علد ددر لب ددة جامع ددة اليرم ددوف فوات ددت والتد ددالي‪،0.78 ،0.72( :‬‬
‫)‪ (Mahasneh et al, 2015‬بحةددا‬
‫علر بعاد الم يا‬
‫الحاة‬
‫الول ددي (‪ .)0.89‬وق ددام‬
‫ل ددا بع دداد الم ي ددا‬
‫معامدل وروتبددا‬
‫المعالجة اإلحصائية‬
‫تددم حةددا‬
‫المتوة د ات الحةددابية واالتح ارفددات المعياريددة لةجابددة‬
‫عل د د د ددر الةد د د د دصال ا ول‪ ،‬وت د د د ددم حة د د د ددا‬
‫ل ددا‬
‫المتوةد د د د د ات الحة د د د ددابية‬
‫واالتح ارف د د د ددات المعياري د د د ددة واة د د د ددتلدام تحلي د د د ددل التب د د د دداين الثاث د د د ددي‬
‫(‪ .)0.83 ،0.68 ،0.81 ،0.73‬وللت و ددد م ددن ثب ددات ا دا ف ددي‬
‫)‪ (ANOVA‬واة د ددتلدام تحلي د ددل التب د دداين المتع د دددد )‪(MANOVA‬‬
‫معامد ددل الثبد ددات ب ري د ددة‬
‫باةددتلدام التبددار ولو د‬
‫تد د دري‬
‫اإلعد دداد علد ددر عيتد ددة مووتد ددة م ددن (‪ )26‬البد ددا و البد ددة‪ ،‬و ري د ددة‬
‫االتةدداف ال ددداللي باة ددتلدام معادل ددة وروتب ددا‬
‫ا لي واةدتلدام التحلديات اإلح دااية المتاةدبة لةجابدة‬
‫عن ةالة الدراةة‪.‬‬
‫علر لبة الجامعة الهائمية فواتت والتدالي‪:‬‬
‫الد ارةد ددة الحاليد ددة قد ددام الباحد ددث بحةد ددا‬
‫ل ال ي ي من العام‬
‫الد ارةددي ‪2014‬ض ‪2015‬م‪ ،‬حيددث قدددر الددزمن الددري اةددتعرف فددي‬
‫قددام ويددت وديةدديوو )‪ (King & DeCicco, 2009‬بحةددا‬
‫‪ )0.78 ،0.84‬عل ددر التد دوالي‪ ،‬وللم ي ددا‬
‫دددف وثبدات دا الد ارةدة مددن لدال ت بي هدا علددر‬
‫عيت ددة اة ددت اعية مووت ددة م ددن (‪ )26‬الب ددا و الب ددة م ددن مجتم ددع‬
‫دلية دالالت ثبدات‪،‬‬
‫ل ددا بع دداد الم ي ددا‬
‫وو د ددل وف د ددف المعي د ددار الت د ددالي‪– 1( :‬‬
‫‪ )2.33‬مةتوا متل ض من الرواي الروحدي‪)3.66 – 2.34( ،‬‬
‫مع ددامات االرتب ددا ب ددين و ددل ف ددر والمج ددال ال ددري تتتم ددي‬
‫ورتها ا‬
‫ايجابي ددة باة ددتثتاي‬
‫ال ر (‪ )6‬فواتت ةلبية‪.‬‬
‫مددن (‪ )26‬البددا و البددة مددن لددار عيتددة الد ارةددة الحاليددة‪ ،‬وتددم‬
‫ثبات المقياس‬
‫ليورت اللماةدي التددري ( وافدف بئدد ‪،‬‬
‫واف ددف‪ ،‬واف ددف ل ددر ح ددد م ددا‪ ،‬ع ددارض‪ ،‬ع ددارض بئ ددد )‪ ،‬بحي ددث‬
‫‪ -‬الصذذذذذذدق الظذذذذذذاهري‪ :‬ق د ددام الباح د ددث بع د ددرض ا دا عل د ددر (‪)6‬‬
‫حة ددا‬
‫الول ددي (‪ .)0.85‬وتع ددد مع ددامات الثب ددات ه ددر م بول ددة‬
‫غراض الدراةة الحالية‪.‬‬
‫التالية‪:‬‬
‫تل‬
‫الول ددي (‪ ،)0.93‬ف ددي ح ددين بلد د معام ددل وروتب ددا‬
‫ل ددا‬
‫)‪Trace‬‬
‫المبدددا )‪ (Wilks Lambda‬وهددوتلت‬
‫‪ (Hotelling‬والتب د ددار ئ د ددي ي‪(Scheffe) ،‬‬
‫للم ارتات البعدية لةجابة عن الةصال الثاتي‪.‬‬
‫ل ددا‪ .‬وبلد د معام ددل‬
‫‪45‬‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫فوان مرت عا ينا علر ا دا وول حيث بل (‪ )3.99‬وبداتح ار‬
‫نتائج الدراسة‬
‫السؤال األول‪ :‬ما مستوى الذكاء الروحي لدى طلبة كليذة العلذوم‬
‫التربوية واآلداب‪ /‬األونروا؟‬
‫لةجاب د ددة ع د ددن ه د ددرا الةد د دصال ت د ددم حة د ددا‬
‫معياري (‪.)0.41‬‬
‫ومد ددا ت د ددم حة د ددا‬
‫لمةتوا الدرواي الروحدي علدر ف درات ودل مجدال مدن مجداالت دا‬
‫المتوةد د د ات الحة د ددابية‬
‫واالتح ارفددات المعياريددة لمةددتوا الددرواي الروحددي لدددا لبددة وليددة‬
‫العلددوم التربويددة وا دا ض ا وتددروا علددر وددل مجددال مددن مجدداالت‬
‫دا الدراةة وعلر ا دا وول‪ ،‬والجدول (‪ )2‬يبين رلف‪:‬‬
‫المتوة د د ات الحة د ددابية واالتح ارف د ددات المعياري د ددة‬
‫الدراةة‪ ،‬وفيما يلي عرنا لرلف‪:‬‬
‫‪ .1‬المجال األول‪ :‬التفكير الوجودي الناقد‬
‫يبين الجدول (‪ )3‬ن المتوة ات الحةابية تراوحت بين‬
‫جدول (‪ )2‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية الةتجابات فراد عيتة الدراةة علر مجاالت‬
‫المجال‬
‫وول‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي*‬
‫الرواي الروحي والم يا‬
‫‪4.11‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪3.88‬‬
‫‪3.99‬‬
‫التفكير الوجودي الناقد‬
‫إنتاج المعنى الشخصي‬
‫الوعي المتسامي‬
‫توسيع حالة الوعي‬
‫األداة ككل‬
‫‪0.49‬‬
‫‪0.53‬‬
‫‪0.49‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.41‬‬
‫جدول ( ‪ )3‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية لت ديرات لبة ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫الرقم‬
‫الوجودي التاقد في م يا‬
‫الفقرة‬
‫الرواي الروحي‬
‫الرتبة‬
‫أتساءل وأتأمل في الواقع الذي أعيشه باستمرار‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 21‬أتأمل بعمق وجود الخالق سبحانه وتعالى‪.‬‬
‫‪ 13‬أتأمل كثيراً دالالت األحداث والمواقف في حياتي‪.‬‬
‫أطور مفاهيمي الخاصة فيما يتعلق بالحياة والموت والواقع والوجود‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫أفكر بعمق فيما يحدث بعد الموت‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 17‬أتأمل العالقة ما بين البشر وبقية األشياء في الكون‪.‬‬
‫أقضي وقتا ً بالتأمل في سبب وجودي في هذه الحياة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫المجال الكلي‬
‫(‪ )4.49 -3.74‬وباتحرافات‬
‫* الدرجة العظمى من (‪ )5‬والدرجة الصغرى من (‪)1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫علر ف رات مجال الت وير‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪0.72‬‬
‫‪4.49‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪4.40‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪0.76‬‬
‫‪4.13‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.74‬‬
‫‪0.49‬‬
‫‪4.11‬‬
‫معيارية بين (‪.)0.99 -0.72‬‬
‫حيث جايت ال ر (‪ )1‬التي تتا علر تةايل و ت مل في‬
‫يبين الجدول (‪ )2‬ن المتوة ات الحةابية بعاد الدرواي الروحدي‬
‫الواقع الري عيئ‪ ،‬باةتمرار في المرتبة ا ولر بمتوة حةابي‬
‫تراوحد د ددت بد د ددين (‪ )4.11 -3.88‬باتح ارفد د ددات معياريد د ددة (‪-0.49‬‬
‫‪ )0.57‬وجميعه د ددا بمة د ددتوا مرت د ددع‪ ،‬حي د ددث ج د دداي المج د ددال ا ول‬
‫(‪ )4.49‬واتح ار‬
‫معياري (‪ ،)0.72‬بيتما احتلت ال ر (‪)3‬‬
‫التي تتا علر قني وقتا بالت مل في ةب‬
‫(الت وي ددر الوج ددودي التاق ددد) ف ددي المرتب ددة ا ول ددر بمتوةد د حة ددابي‬
‫(‪ )4.11‬واتح ار‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫الحيا‬
‫معياري (‪ ،)0.49‬والمجال الرابع (توةيع حالة‬
‫واتح ار‬
‫الددوعي) فددي المرتبددة ا ليددر بمتوة د حةددابي (‪ )3.88‬واتح د ار‬
‫معياري (‪ .)0.57‬ما المتوة الحةابي لمةدتوا الدرواي الروحدي‬
‫‪46‬‬
‫المرتبة‬
‫ا لير‬
‫معياري (‪.)0.99‬‬
‫بمتوة‬
‫وجودي في هر‬
‫حةابي‬
‫(‪)3.74‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫‪ .2‬المجال الثاني‪ :‬إنتاج المعنى الشخصي‬
‫جدول( ‪ )4‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية لت ديرات لبة ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫المعتر الئل ي في م يا‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫‪11‬‬
‫‪7‬‬
‫‪15‬‬
‫‪23‬‬
‫‪19‬‬
‫الرواي الروحي‬
‫الرتبة‬
‫أعرف سبب وجودي في هذه الحياة‪.‬‬
‫أرى أن فهمي لمعنى الحياة يساعدني في التكيف مع المواقف الصعبة‪.‬‬
‫أستطيع إيجاد معنى للفشل عندما أواجهه‪.‬‬
‫أستطيع إيجاد معنى ودالالت تجاربي اليومية‪.‬‬
‫أستطيع اتخاذ القرارات التي تتماشى مع أهدافي في الحياة‪.‬‬
‫المجال الكلي‬
‫المتةامي في م يا‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪4.41‬‬
‫‪4.26‬‬
‫‪3.95‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫جدول ( ‪ )5‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية لت ديرات لبة ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫الرواي الروحي‬
‫علر ف رات مجال تتا‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫‪0.78‬‬
‫‪0.80‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪0.53‬‬
‫علر ف رات مجال الوعي‬
‫الرتبة‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪4.23‬‬
‫‪4.11‬‬
‫‪4.09‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫‪0.83‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪3.74‬‬
‫‪3.25‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪0.49‬‬
‫أعرف عن ذاتي من الداخل بشكل أعمق من جسدي الخارجي‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 10‬أدرك الروابط القوية بيني وبين الناس اآلخرين‪.‬‬
‫أستتتطيع التعتترف علتتى نوعيتتات النتتاس التتتي تعطتتي معنتتى أكبتتر متتن الم هتتر‬
‫‪20‬‬
‫الخارجي أو الشخصية أو العواطف‪.‬‬
‫أدرك أن معرفة النواحي غير المادية في الحياة تساعدني في التمعن بمتا يتدور‬
‫‪22‬‬
‫حولي‪.‬‬
‫‪ 18‬أعي تماماً الجوانب الروحية (غير المادية) في الحياة‪.‬‬
‫‪ 14‬أستطيع التعبير بعمق حول جوانب ذاتي الروحية‪.‬‬
‫أجد صعوبة في فهم أي شيء ما عدا األشياء المادية المحسوسة‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫المجال الكلي‬
‫يب د د ددين الج د د دددول (‪ )4‬ن المتوةد د د د ات الحة د د ددابية تراوح د د ددت ب د د ددين ‪ .3‬المجال الثالث‪ :‬الوعي‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫المتسامي‬
‫(‪ )4.41 -3.83‬وباتح ارف د ددات معياري د ددة ب د ددين (‪.)0.97 -0.78‬‬
‫وجدودي‬
‫يب د د ددين الج د د دددول (‪ )5‬ن المتوةد د د د ات الحة د د ددابية تراوح د د ددت ب د د ددين‬
‫(‪ )4.23 -3.25‬وباتح ارف د ددات معياري د ددة ب د ددين (‪.)1.11 -0.83‬‬
‫ف ددي ه ددر الحي ددا ف ددي المرتب ددة ا ول ددر بمتوةد د حة ددابي (‪)4.41‬‬
‫حيددث جددايت ال ددر (‪ )2‬التددي تددتا علددر عددر عددن راتددي مددن‬
‫حيث جايت ال ر (‪ )11‬التي تدتا علدر عدر ةدب‬
‫واتح ار‬
‫معياري (‪ ،)0.78‬بيتمدا احتلدت ال در (‪ )19‬التدي تدتا‬
‫الدددالل بئددول عمددف مددن جةدددي اللددارجي فددي المرتبددة ا ولددر‬
‫علر ةت يع اتلار ال اررات التي تتمائر مع هدافي في الحيا‬
‫المرتب د ددة ا لي د ددر بمتوةد د د حة د ددابي (‪ )3.83‬واتحد د د ار‬
‫بمتوةد د د حةدد ددابي (‪ )4.23‬واتح د د د ار‬
‫معي د دداري‬
‫معي د دداري (‪ ،)0.83‬بيتمد د ددا‬
‫احتلددت ال ددر (‪ )6‬الت ددي تددتا عل ددر ج ددد‬
‫(‪.)0.97‬‬
‫ددعوبة ف ددي فه ددم ي‬
‫ئيي ما عدا ا ئياي المادية المحةوةة المرتبة ا لير بمتوة‬
‫حةابي (‪ )3.25‬واتح ار‬
‫‪47‬‬
‫معياري (‪.)1.11‬‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫‪ .4‬المجال الرابع‪ :‬توسيع حالة الوعي‬
‫جدول ( ‪ )6‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية لت ديرات لبة ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫حالة الوعي في م يا‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫‪24‬‬
‫‪16‬‬
‫‪12‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫الرواي الروحي‬
‫أطور من أساليبي الخاصة للوصول إلى أعلى حاالت الوعي‪.‬‬
‫أرى الخيارات أكثر وضوحاً عندما أكون في حاالت عليتا متن التوعي أو‬
‫الشعور‪.‬‬
‫أستطيع التنقل بحرية بين مستويات الوعي واإلدراك المختلفة‪.‬‬
‫أستتتطيع التتتحكم فتتي ذاتتتي عنتتد التتدخول فتتي حتتاالت عليتتا متتن التتوعي أو‬
‫الشعور‪.‬‬
‫أستطيع الدخول في حاالت عليا من الوعي أو الشعور‪.‬‬
‫المجال الكلي‬
‫علر ف رات مجال توةيع‬
‫الرتبة‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪4.05‬‬
‫‪4.02‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫‪0.92‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪3.75‬‬
‫‪0.77‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.75‬‬
‫‪3.88‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫جدول ( ‪ )7‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية لمةتوا الرواي الروحي علر ا دا وول حة‬
‫متعيرات (الجت ‪،‬‬
‫والمعدل التراومي‪ ،‬والحالة االجتماعية)‬
‫االنحراف المعياري‬
‫الوسط الحسابي‬
‫العدد‬
‫مستويات المتغير‬
‫المتغير‬
‫‪0.34‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪22‬‬
‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪0.42‬‬
‫‪4.01‬‬
‫‪177‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.42‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪30‬‬
‫ممتاز‬
‫المعدل‬
‫‪0.41‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪87‬‬
‫جيد جدا‬
‫‪0.41‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪82‬‬
‫جيد فما دون‬
‫‪0.40‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪165‬‬
‫أعزب‬
‫الحالة االجتماعية‬
‫‪0.46‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪34‬‬
‫متزوج‬
‫يب د د ددين الج د د دددول (‪ )6‬ن المتوةد د د د ات الحة د د ددابية تراوح د د ددت ب د د ددين األونروا فذي مسذتوى الذذكاء الروحذي (وكذل مجذال مذن مجاالتذ )‬
‫(‪ )4.05 -3.75‬وباتح ارف د ددات معياري د ددة ب د ددين (‪.)0.95 -0.77‬‬
‫تعزى لمتغيرات الجنس والمعدل التراكمي والحالة االجتماعية؟‬
‫اللا ددة للو ددول لددر علددر حدداالت الددوعي فددي المرتبددة ا ولددر‬
‫واالتح ارف ددات المعياري ددة لل ددرواي الروح ددي ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم‬
‫حيددث جددايت ال ددر (‪ )24‬التددي تددتا علددر‬
‫بمتوةد د د حة د ددابي (‪ )4.05‬واتح د د د ار‬
‫ددور مددن ةدداليبي‬
‫لةجابد ددة عل د ددر هد ددرا الة د ددصال تد ددم حة د ددا‬
‫معيد د داري (‪ ،)0.92‬بيتمد د ددا‬
‫التربوي د ددة وا دا‬
‫احتلت ال ر (‪ )8‬التي تتا علر ةت يع التحوم في راتي عتدد‬
‫الدلول في حاالت عليا من الدوعي و الئدعور وال در (‪ )4‬التدي‬
‫ت ددتا عل ددر ة ددت يع ال دددلول ف ددي ح دداالت علي ددا م ددن ال ددوعي و‬
‫المتوة د د ات الحة د ددابية‬
‫عل د ددر ا دا وو د ددل حةد د د‬
‫متعيد د درات (الج د ددت‬
‫والمعدل التراومي والحالة االجتماعية)‪ ،‬والجدول (‪ )7‬يبين رلف‪:‬‬
‫يبددين الجدددول (‪ )7‬وجددود فروقددا ظاهريددة بددين متوة د ات ت ددديرات‬
‫لبددة وليددة العلددوم التربويددة وا دا‬
‫الئد ددعور المرتبد ددة ا ليد ددر بمتوة د د حةد ددابي (‪ )3.75‬واتح د د ار‬
‫علددر م يددا‬
‫الددرواي الروحددي‬
‫تبعا لمتعيرات (الجت ‪ ،‬والمعددل التراومدي‪ ،‬والحالدة االجتماعيدة)‪،‬‬
‫معياري (‪ )0.93‬و(‪ )0.95‬علر التوالي‪.‬‬
‫ولتحديددد مةددتويات الداللددة اإلح ددااية لتلددف ال ددروف تددم اةددتلدام‬
‫تحليل التباين الثاثي )‪ ،(ANOVA‬والجدول (‪ )8‬يبين رلف‪:‬‬
‫الس ذؤال الثذذاني‪ :‬هذذل توجذذد فذذروق دالذذة إحصذذائياى عنذذد مسذذتوى‬
‫الداللة (‪ )0.05 = ‬لدى طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪/‬‬
‫‪48‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )8‬تتاا تحليل التباين الثاثي لمتوة ات الرواي الروحي علر ا دا وول وحة‬
‫مصدر‬
‫التباين‬
‫الجنس‬
‫المعدل التراكمي‬
‫الحالة االجتماعية‬
‫الخطأ‬
‫المجموع‬
‫والحالة االجتماعية)‬
‫درجات‬
‫مجموع‬
‫الحرية‬
‫المربعات‬
‫‪1‬‬
‫‪0.606‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.225‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.040‬‬
‫‪194‬‬
‫‪32.610‬‬
‫‪198‬‬
‫‪3207.659‬‬
‫متوسط‬
‫المربعات‬
‫‪0.606‬‬
‫‪0.112‬‬
‫‪0.040‬‬
‫‪0.168‬‬
‫والمعدل التراومي‬
‫متعيرات (الجت‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫قيمة‬
‫(ف)‬
‫‪3.606‬‬
‫‪0.668‬‬
‫‪0.236‬‬
‫‪0.059‬‬
‫‪0.514‬‬
‫‪0.628‬‬
‫جدول (‪ )9‬المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية للرواي الروحي علر ول مجال من مجاالت دا الدراةة حة‬
‫االجتماعية‬
‫المعدل التراكمي‬
‫جيد جدا جيد فما دون‬
‫‪4.09‬‬
‫‪4.14‬‬
‫‪0.50‬‬
‫‪0.44‬‬
‫الجت والمعدل التراومي والحالة‬
‫الجنس‬
‫المجال‬
‫ممتاز‬
‫أنثى‬
‫ذكر‬
‫‪4.08‬‬
‫‪4.13‬‬
‫التفكير الوجودي المتوسط الحسابي ‪3.89‬‬
‫الناقد‬
‫‪0.62‬‬
‫‪0.50‬‬
‫االنحررررررررررررررررررررررررراف ‪0.36‬‬
‫المعياري‬
‫‪3.88‬‬
‫‪4.07‬‬
‫المتوسط الحسابي ‪3.98‬‬
‫إنتاج المعنى‬
‫الشخصي‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.54‬‬
‫االنحررررررررررررررررررررررررراف ‪0.48‬‬
‫المعياري‬
‫‪3.85‬‬
‫‪3.93‬‬
‫المتوسط الحسابي ‪3.73‬‬
‫الوعي‬
‫المتسامي‬
‫‪0.42‬‬
‫‪0.50‬‬
‫االنحررررررررررررررررررررررررراف ‪0.33‬‬
‫المعياري‬
‫‪3.87‬‬
‫‪3.89‬‬
‫المتوسط الحسابي ‪3.75‬‬
‫توسيع حالة‬
‫الوعي‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.56‬‬
‫االنحررررررررررررررررررررررررراف ‪0.61‬‬
‫المعياري‬
‫يب ددين الج دددول (‪ )8‬ع دددم وج ددود ف ددروف رات دالل ددة ح ددااية عت ددد متعيد د درات‬
‫مةتوا الداللة (‪ )0.05 =‬في متوة ات الرواي الروحدي لددا‬
‫ف ددراد عيت ددة الد ارةد ددة علدددر ا دا وو ددل حة د د‬
‫متعيد درات الجد ددت‬
‫الحالة االجتماعية‬
‫متزوج‬
‫أعزب‬
‫‪4.36‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪0.41‬‬
‫‪0.50‬‬
‫‪4.18‬‬
‫‪0.48‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪4.04‬‬
‫‪0.50‬‬
‫‪4.16‬‬
‫‪0.66‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.50‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.61‬‬
‫‪3.84‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪0.55‬‬
‫‪3.75‬‬
‫‪0.64‬‬
‫(الج د ددت ‪ ،‬والمعدد دددل التراوم د ددي والحال د ددة االجتماعي د ددة)‪،‬‬
‫والجدول (‪ )9‬يبين رلف‪:‬‬
‫يبين الجدول (‪ )9‬ن هتاف فروقا ظاهرية بين متوة ات الرواي‬
‫الروحي لدا لبة ولية العلوم التربوية وا دا ض ا وتروا علر‬
‫والمعدل التراومي والحالة االجتماعية‪.‬‬
‫وما تم حةا‬
‫متعيرات‬
‫ول مجال من مجاالت دا الدراةة‪ .‬ولتحديد مةتويات الداللة‬
‫المتوة ات الحةابية واالتحرافات المعيارية للدرواي‬
‫اإلح ااية لتلف ال روف تم اةتلدام تحليل التباين المتعدد‬
‫الروحد ددي علد ددر ود ددل مجد ددال مد ددن مجد دداالت دا الد ارةد ددة وحة د د‬
‫)‪ ،(MANOVA‬والجدول (‪ )10‬يبين رلف‪:‬‬
‫‪49‬‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫جدول (‪ ) 10‬تتاا تحليل التباين المتعدد باةتلدام التبار ويلو‬
‫مصدر‬
‫التباين‬
‫الجنس‬
‫هوتلنج= ‪0.035‬‬
‫ح= ‪0.154‬‬
‫المعدل التراكمي‬
‫ويلكس= ‪0.927‬‬
‫ح= ‪0.068‬‬
‫الحالة االجتماعية‬
‫هوتلنج= ‪0.130‬‬
‫ح= ‪0.000‬‬
‫الخطأ‬
‫وحة متعيرات الجت‬
‫المجال‬
‫التفكير الوجودي الناقد‬
‫إنتاج المعنى الشخصي‬
‫الوعي المتسامي‬
‫توسيع حالة الوعي‬
‫التفكير الوجودي الناقد‬
‫إنتاج المعنى الشخصي‬
‫الوعي المتسامي‬
‫توسيع حالة الوعي‬
‫التفكير الوجودي الناقد‬
‫إنتاج المعنى الشخصي‬
‫الوعي المتسامي‬
‫توسيع حالة الوعي‬
‫التفكير الوجودي الناقد‬
‫إنتاج المعنى الشخصي‬
‫الوعي المتسامي‬
‫توسيع حالة الوعي‬
‫المبدا وهوتلت تري‬
‫للرواي الروحي علر مجاالت ا دا‬
‫والمعدل التراومي والحالة االجتماعية‬
‫متوسط‬
‫درجة‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫المربعات‬
‫‪0.670‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.670‬‬
‫‪0.065‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.065‬‬
‫‪0.993‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.993‬‬
‫‪0.858‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.858‬‬
‫‪0.012‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.024‬‬
‫‪1.055‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2.110‬‬
‫‪0.161‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.323‬‬
‫‪0.188‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.377‬‬
‫‪2.057‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2.057‬‬
‫‪0.037‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.037‬‬
‫‪0.076‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.076‬‬
‫‪0.757‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.757‬‬
‫‪0.232‬‬
‫‪194‬‬
‫‪44.994‬‬
‫‪0.273‬‬
‫‪194‬‬
‫‪52.937‬‬
‫‪0.241‬‬
‫‪194‬‬
‫‪46.683‬‬
‫‪0.323‬‬
‫‪194‬‬
‫‪62.587‬‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫‪0.91‬‬
‫‪0.626‬‬
‫‪0.044‬‬
‫‪0.105‬‬
‫‪0.949‬‬
‫‪0.023‬‬
‫‪0.513‬‬
‫‪0.559‬‬
‫‪0.003‬‬
‫‪0.714‬‬
‫‪0.576‬‬
‫‪0.127‬‬
‫قيمة‬
‫ف‬
‫‪2.888‬‬
‫‪0.238‬‬
‫‪*4.124‬‬
‫‪2.660‬‬
‫‪0.053‬‬
‫‪*3.866‬‬
‫‪0.670‬‬
‫‪0.584‬‬
‫‪*8.867‬‬
‫‪0.135‬‬
‫‪0.314‬‬
‫‪2.345‬‬
‫جدول (‪ )11‬تتاا التبار ئافي‪ (Scheffe) ،‬للم ارتات البعدية لمتوة ات الرواي الروحي لدا فراد عيتة الدراةة علر مجال‬
‫المعدل التراكمي‬
‫ممتاز‬
‫جيد جدا‬
‫( تتا المعتر الئل ي) حة‬
‫جيد جدا‬
‫ ‪*0.40‬‬‫‪-‬‬
‫متعير المعدل التراومي‬
‫* ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05 = ‬‬
‫جيد فما دون‬
‫ ‪0.12‬‬‫‪*0.18‬‬
‫يبددين الجدددول (‪ )10‬عدددم وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية عتددد‬
‫علر مجال ( تتا المعتر الئل دي) بدين روي المعددل التراومدي‬
‫مة ددتوا الدالل ددة (‪ )0.05 = ‬ب ددين متوةد د ات ال ددرواي الروح ددي‬
‫(ممت د دداز وجي د ددد فم د ددا دون) وروي المع د دددل التراوم د ددي (جي د ددد ج د دددا)‬
‫لدددا ف دراد عيتددة الد ارةددة علددر جميددع المجدداالت تعددزا لمتعي درات‬
‫ول ال روي المعدل التراومي (جيد جدا)‪.‬‬
‫(الجددت‬
‫والمعدددل التراومددي والحالددة االجتماعيددة) باةددتثتاي وجددود‬
‫فددروف رات داللددة ح ددااية بددين متوةد ات الددرواي الروحددي لدددا‬
‫فراد الدراةة علر مجال (الوعي المتةامي) يعزا لمتعير الجت‬
‫مناقشة النتائج‬
‫مناقشذذذذة النتذذذذائج المتلقذذذذة بالسذذذذؤال األول‪ :‬هد ددد‬
‫الة د دصال لد ددر‬
‫التع ددر عل ددر مة ددتوا ال ددرواي الروح ددي ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم‬
‫ول ددال اإلتدداث‪ ،‬وعلددر مجددال (الت ويددر الوجددودي التاقددد) يعددزا‬
‫التربوية وا دا ض ا وتروا‪ .‬وقد ظهرت التتاا‬
‫المعتر الئل ي) يعزا لمتعير المعدل التراومي‪ ،‬ولمعرفة اتجا‬
‫مرت عددا علددر ا دا ووددل بمتوةد (‪ )3.99‬وعلددر جميددع مجدداالت‬
‫لمتعير الحالة االجتماعيدة ول دال المتدزو ‪ ،‬وعلدر مجدال ( تتدا‬
‫ن مةتوا الدرواي‬
‫الروحددي لدددا لبددة وليددة العلددوم التربويددة وا دا ض ا وتددروا وددان‬
‫ال ددروف فددي هددرا المجددال تددم اةددتلدام التبددار ئددافي‪(Scheffe) ،‬‬
‫ا دا ‪ ،‬وقد احتل مجدال (الت ويدر الوجدودي التاقدد) المرتبدة ا ولدر‬
‫للم ارتات البعدية‪ ،‬والجدول (‪ )11‬يبين رلف‪:‬‬
‫ومجال (توةيع حالة الوعي) المرتبة ا ليدر ‪ .‬وتت دف هدر التتيجدة‬
‫* ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪)0.05 = ‬‬
‫م د د ددع تتيج د د ددة د ارة د د ددة (ال د د ددبحية‪ )2014 ،‬ود ارة د د ددة ووئ د د ددتيتات‬
‫يتبددين مددن الجدددول (‪ )11‬وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية عتددد‬
‫)‪ (Khostinat, 2012‬التددي ئددارت لددر وجددود مةددتوا مرت ددع‬
‫مة ددتوا الداللد ددة (‪ )0.05 = ‬فد ددي متوةد د ات الد ددرواي الروحد ددي‬
‫من الرواي الروحي لدا لبة الجامعة‪ ،‬بيتما تلتل‬
‫‪50‬‬
‫هدر التتيجدة‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫مددع تتيجددة د ارةددة محاةددتة و لددرون‬
‫‪(Mahasneh et al,‬‬
‫وودوهن ومدو ار )‪ (Park, Cohen & Murach, 1996‬لدر‬
‫)‪ 2015‬وتتيجددة د ارةددة (الربيددع‪ )2013 ،‬التددي ئددارت تتااجهمددا‬
‫ن الروحيددة ت درتب بتح يددف ال ددرد هدافدد‪ ،‬الحياتيددة واعدداد ترتي د‬
‫ل د ددر وج د ددود مة د ددتوا متوةد د د م د ددن ال د ددرواي الروح د ددي ل د دددا لب د ددة‬
‫ولويات‪ ،،‬فا فراد المتدديتين لبدراتهم تتمدو باةدتمرار وقدادرين علدر‬
‫ويموددن ت ةددير هددر التتيجددة مددن لددال بيعددة لبددة وليددة العلددوم‬
‫معتر لها وثر من ا فراد غير المتديتين‪ .‬وهدرا مدا يصودد يمدوتز‬
‫د د د ة االلتد د دزام ال د ددديتي‪،‬‬
‫‪ (Emmons,‬الد ددري ئد ددار لد ددر ن حد ددد المووتد ددات‬
‫التعام ددل م ددع ا زم ددات والن ددعو الروحي ددة الت ددي تد دواجههم وايج دداد‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫التربوي د ددة وا دا‬
‫ال د ددرين ت ع د ددر عل د دديهم‬
‫)‪2003‬‬
‫ا ةاةية للرواي الروحي هو االةت اد من الم ادر الروحيدة فدي‬
‫وااللتزام بدالوثير مدن الةدلووات التدي تددلل علدر رلدف‪ ،‬ول و دا‬
‫لددا ال البددات اإلتدداث اللدواتي يئددولن تةددبة وبيددر جدددا مددن العيتددة‬
‫حل المئوات الحياتية‪.‬‬
‫ومن لبة الجامعة وول حيث يظهر هرا ا مر من لال تتاا‬
‫مناقشذذة النتذذائج المتعلقذذة بالس ذؤال الثذذاني‪ :‬ظهددرت التتدداا عدددم‬
‫اتتلابات اتحاد ال لبة‪ ،‬وتمثيل ا تدية ال ابية التي ت عر علر‬
‫وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية فددي الددرواي الروحددي لدددا لبددة‬
‫ة االلتزام الديتي والتمةف بالمباد وال يم الئدرعية فدي‬
‫وودل وجميدع مجداالت‬
‫فرادها‬
‫ولية العلوم التربويدة وا دا‬
‫ةددلوواتهم الحياتيددة‪ .‬ولعددل هددرا مددا ي ةددر الدددفتار (‪ )2011‬الددري‬
‫الم يا‬
‫يئير لر ن الروحاتية ال تد تي مدن فدراإ واتمدا تتبعدث مدن وجدود‬
‫واز واحةددا‬
‫ديتددي لدددا ال ددرد بوجددود لددالف ومدددبر ورقيد‬
‫الوددون بمددا فيدد‪ ،‬مددن وااتددات وجمددادات‪ ،‬وهددرا اإلحةددا‬
‫علدر الم يدا‬
‫باةدتثتاي مجدال (الدوعي المتةدامي)‬
‫تعزا لمتعير الجت‬
‫ول ددال اإلت دداث‪ .‬وتت ددف ه ددر التتيج ددة م ددع تتيج ددة د ارة ددة الربي ددع‬
‫لهددرا‬
‫(‪ )2013‬ود ارة ددة ال ددبحية (‪ )2014‬ود ارة ددة الل ددا‬
‫وتا ددر‬
‫(‪ )2012‬التددي ئددارت لددر عدددم وجددود فددروف بددين الجتةددين فددي‬
‫ال بددد ن‬
‫يوون مبعث‪ ،‬ديتا وايماتا وع يد تدصمن بوجدود اإللد‪ ،‬اللدالف المددبر‬
‫الرواي الروحي‪.‬‬
‫ومددا يموددن ت ةددير وجددود مةددتوا مرت دع مددن الددرواي الروحددي لدددا‬
‫لدر التئدداب‪ ،‬فددي البدرام التعليميددة التددي تل اهدا وددا الجتةددين عبددر‬
‫والرقي ‪.‬‬
‫لبة ولية العلوم التربويدة وا دا‬
‫ويمون ت ةير عدم وجود فروف بدين الجتةدين فدي الدرواي الروحدي‬
‫لدر ات دافهم بدالتميز العلمدي‬
‫الم ارح ددل الد ارة ددية الملتل ددة‪ ،‬ن ددافة ل ددر التئ دداب‪ ،‬ف ددي ا ون ددا‬
‫ورلف من لال ح دول الوليدة علدر الم ارودز ا ولدر فدي امتحدان‬
‫والظرو‬
‫الو دداي الجامعيددة الددري ديع ددد للجامعددات الحووميددة واللا ددة فددي‬
‫‪(Emmons,‬‬
‫وث ددر م ددن دور ‪ .‬ولع ددل ه ددرا م ددا يصو ددد يم ددوتز‬
‫االجتماعية والث افيدة مدن حيدث العاقدات مدع ا لدرين‪،‬‬
‫وااللت دزام بالعبددادات وال ددروض والئددعاار الديتيددة‪ ،‬وتئدداب‪ ،‬الت ويددر‬
‫في مونوعات الحيا والمدوت تتيجدة ل لدة عددد ال لبدة فدي الوليدة‬
‫)‪ 2000a‬الدري يئددير لددر ن الددرواي الروحدي يتنددمن عددددا مددن‬
‫وت دداربهم م ددن بعن ددهم ال ددبعض ةد دواي ف ددي ا تئد د ة المتهجي ددة و‬
‫ال د دددرات والو اي د ددات الت د ددي تعتب د ددر ج د ددزيا م د ددن لبد د درات الئ د ددلا‬
‫الامتهجية‪ .‬وربما تعود هر التتيجة ينا لر عدم وجدود تيدارات‬
‫وي يددة التعامددل مددع المئددوات التددي تواجهدد‪ ،،‬وا فدراد يووتدوا وثددر‬
‫الجد ددامعي لد ددر عاقتد دد‪ ،‬م د دع ام والود ددون وا ئد ددياي‬
‫المعرفية‪ ،‬فالمعرفة الروحية جزيا من معرفة ال رد التي تموتد‪ ،‬مدن‬
‫فورية متتاقنة مع مصئرات الرواي الروحي دالل الوليدة‪ ،‬ووي يدة‬
‫تظد ددر ال ال د د‬
‫و قل قدر اةتتادا لر اللبرات المعرفية التي يمتلووتها‪.‬‬
‫وما ن معظم المصئدرات التدي تتاولهدا م يدا‬
‫ا لرا‪.‬‬
‫الدرواي الروحدي تعدد‬
‫مدا وجدود الدتا‬
‫من ا مور المهمة فدي حيدا المةدلم الملتدزم‪ ،‬فدالتزام ال درد بعاقتد‪،‬‬
‫(ال ددوعي المتة ددامي) ول ددال اإلت دداث ف دديمون ت ة ددير م ددن ل ددال‬
‫مع لال ‪ ،‬وتحلي‪ ،‬بةلوف ال نيلة تمثل ممارةات يجابية تت لبها‬
‫ئل دية اإلتةددان المةددلم‪ .‬ولعدل مددا يدددلل علدر وجددود عاقددة بددين‬
‫الددرواي الروحددي والتدددين هددو ن الت ويددر باللددالف والحيددا والمددوت‬
‫ترويز هرا المجال علر الجات‬
‫االجتماعي والت مل في العاقدات‬
‫م ددع ا لد درين وال ددوعي بالجواتد د‬
‫الروحي ددة الراتي ددة ولع ددل الجاتد د‬
‫االجتمد دداعي غالبد ددا مد ددا يود ددون ل د ددال اإلتد دداث وثد ددر مد ددن حيد ددث‬
‫والوجود والت مل في مللوقات ام عز وجل والعاقدة مدع ا لدرين‬
‫االهتمددام بالعاقددات مددع ا ل درين‪ ،‬ومحاولددة فهددم الواقددع الح ي ددي‬
‫تعد دد م ددن المصئد درات الدال ددة عل ددر الت دددين‪ ،‬وه ددي م ددن الل ددااا‬
‫ا ةاة دية فددي م يددا‬
‫بدين الجتةدين فدي الدرواي الروحدي علدر مجددال‬
‫للعاقدات والتعددر علدر ا فدراد ب دور وثددر دقدة‪ ،‬فددا تثر تتمتددع‬
‫الددرواي الروحددي‪ .‬ومددا يئددير وددل مددن بددارف‬
‫ب د د ات الرحمد ددة والتعد ددا‬
‫‪51‬‬
‫والمحبد ددة واالحت د درام والرقد ددة والت د دداصل‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
‫ب ور يجعلها تلتل‬
‫عن الدروور ببعدد الت ويدر الروحدي اللداا‬
‫ةب‬
‫وجود بهر الحيا ‪ ،‬والت وير بالموت وما يحددث بعدد ‪ ،‬ولهدا‬
‫بالوعي المتةامي‪.‬‬
‫ة د ددلووات يمو د ددن ن يمارة د ددها ال الد د د‬
‫ومددا ظهددرت التتدداا عدددم وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية فددي‬
‫ب ر التظر عن تح يل‪ ،‬ا واديمي‪.‬‬
‫ال ددرواي الروح ددي ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم التربوي ددة وا دا‬
‫الم ي ددا‬
‫وو ددل وجمي ددع مج دداالت الم ي ددا‬
‫عل ددر‬
‫الج د ددامعي بدرج د ددة عالي د ددة‬
‫ما وجود فروف فدي مجدال ( تتدا المعتدر الئل دي) بدين ال لبدة‬
‫تع ددزا لمتعي ددر المع دددل‬
‫روو المعدل التراومي (ممتاز وجيد فما دون) وال لبة روو المعدل‬
‫التراومي باةدتثتاي مجدال ( تتدا المعتدر الئل دي)‪ ،‬حيدث واتدت‬
‫التراومي (جيدد جددا) ول دال ال لبدة روو المعددل التراومدي (جيدد‬
‫هتدداف فددروف بددين ال لبددة روو المعدددل التراومددي (ممتدداز وجيددد فمددا‬
‫ج د دددا)‪ ،‬ف د دديمون ت ة د ددير باتهم د دداف ال لب د ددة روو المعد د ددل التراوم د ددي‬
‫روو المعدددل التراومددي (جيددد جدددا)‪ .‬وتتعددارض تتيجددة هددر الد ارةددة‬
‫م ددن المحافظ ددة عل ددر معد دددالتهم العالي ددة‪ ،‬والمتافة ددة الئ ددديد م ددع‬
‫مددع تتيجددة د ارةددة الربيددع (‪ )2013‬التددي ئددارت لددر وجددود فدروف‬
‫ق دراتهم فددي هددر ال اددة مددن جددل الح ددول علددر المرتبددة ا علددر‪،‬‬
‫فد ددي الد ددرواي الروحد ددي و بعد دداد (الت ويد ددر الوجد ددودي التاقد ددد‪ ،‬واتتد ددا‬
‫وع د دددم اهتم د ددام ال لب د ددة روو المع د دددل التراوم د ددي (جي د ددد فم د ددا دون)‬
‫دون) وال لبددة روو المعدددل التراومددي (جيددد جدددا) ول ددال ال لبددة‬
‫(ممتدداز) بالد ارةددة وااللتبددارات وا تئ د ة المتهجيددة التددي تموددتهم‬
‫المعتددر الئل ددي‪ ،‬والددوعي المتةددامي) بددين ال لبددة روو المعدددل‬
‫بالدراةة الجامعية وا تئد ة الامتهجيدة‪ ،‬مدا ال لبدة روو المعددل‬
‫التراومد د ددي المرت د د ددع وال لبد د ددة روو المعد د دددل التراومد د ددي المد د ددتل ض‬
‫التراوم ددي (جي ددد ج دددا) فه ددم غالبدددا م ددا يوزع ددون اهتمام دداتهم علدددر‬
‫ول ال المعدل ا علر‪.‬‬
‫ا تئ د ة الحياتيددة الملتل ددة والت ويددر ب نددايا لددرا غيددر الد ارةددة‬
‫ويمود ددن ت ةد ددير ع د ددم وجد ددود فد ددروف فد ددي الد ددرواي الروحد ددي و بعد دداد‬
‫وددالت وير باللددالف والوجددود والحيددا والمددوت‪ ،‬وجميعهددا تددصدي لددر‬
‫(الت وي د ددر الوج د ددودي التاق د ددد‪ ،‬وال د ددوعي المتة د ددامي‪ ،‬وتوة د دديع حال د ددة‬
‫تمو الرواي الروحي لدا ال لبة‪.‬‬
‫ينا عدم وجدود فدروف رات داللدة ح دااية فدي‬
‫ال ددوعي) تبع ددا للمع دددل التراوم ددي ل ددر ن ال ددرواي الروح ددي يتت دداول‬
‫و ظهرت التتاا‬
‫م دداهيم تتعلددف بعاقددة ال ددرد بلال دد‪ ،‬والحيددا والمددوت والعاقددة مددع‬
‫ال ددرواي الروح ددي ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم التربوي ددة وا دا‬
‫ا ل درين والوددون الددري يعدديق فيدد‪ ،‬وهددر جميعهددا م دداهيم وقنددايا‬
‫الم يا‬
‫ي ددتم اوتة ددابها م ددن ل ددال البيا ددة الت ددي يتواج ددد فيه ددا ال ددرد ولع ددل‬
‫االجتماعي ددة باة ددتثتاي مج ددال (الت وي ددر الوج ددودي التاق ددد) ول ددال‬
‫بيعة ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫وما تت‬
‫وول وعلر جميع مجاالت الم يا‬
‫عل ددر‬
‫تعدزا لمتعيدر الحالدة‬
‫ال لبة المتزوجين‪.‬‬
‫ب‪ ،‬مدن حيدث قلدة‬
‫د دداتها يتد ددي المجد ددال للوثيد ددر مد ددن ال لبد ددة‬
‫ويمود ددن ت ة د ددير هد ددر التتيج د ددة م د ددن ل د ددال ن ال لب د ددة المة د ددلمون‬
‫االةددت اد مددن بعنددهم الددبعض لددال ا تئ د ة التددي تددتم دالددل‬
‫المتزوجددون يددزداد لددديهم الئددعور الددديتي بعددد الددزوا ب ددور وثددر‬
‫الولية‪ ،‬وتح دف لهدم ت اربدا فدي الت ويدر الروحدي ومواجهدة المئداول‬
‫ون ددوحا‪ ،‬ويع ددود رل ددف ل ددر الم ددوروث الث ددافي واالجتم دداعي ال ددري‬
‫الحياتية رات العاقة‪.‬‬
‫يوتةددب‪ ،‬ال ددرد مددن ا ئددلاا المحي ددين بدد‪ ،‬عبددر ةددتوات حياتدد‪،،‬‬
‫عد دددد ابهد ددا وتل‬
‫ولع ددل وج ددود درج ددة م ددن الت دددين ل دددا لب ددة ولي ددة العل ددوم التربوي ددة‬
‫لدرا ودان هتداف فروقدا دالدة ح داايا فددي مجدال (الت ويدر الوجددودي‬
‫ومددا تددم اإلئددار ليدد‪ ،‬ةدداب ا فددي الةدصال ا ول ول و ددا‬
‫التاقد) ول ال ال لبة المتزوجين‪ ،‬حيدث يرودز هدرا المجدال علدر‬
‫دو ار فد ددي عد دددم وجد ددود فد ددروف فد ددي الد ددرواي‬
‫الت ويددر والت مددل باللددالف عددز وجددل‪ ،‬والت ويددر فددي الواقددع والحيددا‬
‫الروحي تبعا للمعدل التراومي فجميع ال لبة في هر الولية علر‬
‫والمددوت والوجددود‪ ،‬والت مددل فددي العاقددة بددين البئددر وب يددة مووتددات‬
‫بالنددرور ن يوددون ت ويددر ال ددرد بلال دد‪ ،‬و الوددون‬
‫حنددو ار فددي حيددا ال ددرد بعددد الددزوا ‪ ،‬ن ال ددرد يتت ددل لالدد‪ ،‬مددن‬
‫درجددة عاليددة مددن التح دديل ا ودداديمي‬
‫الددور الدري يصديد‪ ،‬ال درد‬
‫وا دا‬
‫لد دددا ال البد ددات تلع د د‬
‫ال ددتا‬
‫مة ددتوياتهم التح دديلية يهتم ددون به ددرا الت ددو م ددن تد دوا‬
‫الددرواي‪ ،‬ولددي‬
‫الددري يعدديق فيدد‪ ،‬يت ل د‬
‫هددرا الوددون ولعددل جميددع هددر المواندديع وال نددايا ت ددب‬
‫ونع اجتماعي لر لر‪ ،‬حيدث يلتلد‬
‫ب ور تع ي‪ ،‬فنلية علر غير من ال لبة‪.‬‬
‫وثددر‬
‫المتددزو عددن غيددر المتددزو ‪ ،‬ةدواي وددان رلددف الدددور يدرتب بعاقددة‬
‫وما يمون ت ةير هر التتيجة من لال ن الةلووات الدالدة علدر‬
‫ال ددرد بلال دد‪ ،‬و قاربد دد‪ ،‬و‬
‫الرواي الروحي والت مل في الواقع الري يعيئ‪ ،‬ال رد‪ ،‬والت وير فدي‬
‫ةددلووات ال ددرد فددي جميددع ال نددايا الروحيددة رات العاقددة بددالت وير‬
‫‪52‬‬
‫دددقاا‪ ،‬و مجتمعد دد‪ ،،‬وهتدددا تلتل د د‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪54 -39 ،)1(37‬‬
‫الوج ددودي التاق ددد بع ددد الددزوا عمددا واتددت عليدد‪ ،‬قبددل رلددف‪ .‬ف ددال رد‬
‫‪ -‬ج دراي المزيددد مددن الد ارةددات المتعل ددة بالددرواي الروحددي وعاقتدد‪،‬‬
‫وثد ددر ارتبا د ددا بلال د دد‪ ،،‬وي د ددوم بت ديد ددة ا عمد ددال‬
‫ببعض المتعيرات و تمدا التتئداة االجتماعيدة وث افدة ا ةدر التدي‬
‫المتد ددزو ي د ددب‬
‫والعبد ددادات الم لوبد ددة متد دد‪ ،‬اتجد ددا اللد ددالف مد ددن جد ددل تيد ددل ا جد ددر‬
‫والثد دوا ‪ ،‬وي ود ددر وثيد د ار فد ددي ا مد ددور ال دددحيحة واللا اد ددة‪ ،‬وفد ددي‬
‫ا مدور التددي تتدال رنددا ام عددز وجدل‪ ،‬وا لددر بعدين االعتبددار مددا‬
‫يترت‬
‫يعيئها ال ال ‪.‬‬
‫المراجع‬
‫الل ا ‪ ،‬يمان وتا در‪ ،‬ئدواف‪ .)2013(.‬الدرواي الروحدي لددا دا‬
‫الجامعة‪ .‬مجلة كليذة التربيذة األساسذية (الجامعدة المةتت درية)‪،‬‬
‫علر ول ةدلوف ي دوم بد‪ ،‬مدن لدال رب د‪ ،‬بالعاقدة مدع ام‬
‫ةبحات‪ ،‬وتعالر‪.‬‬
‫ما عدم وجود فروف بين ال لبدة المتدزوجين وغيدر المتدزوجين فدي‬
‫الد ددرواي الروحد ددي ومجاالتد دد‪ ( ،‬تتد ددا المعتد ددر الئل د ددي‪ ،‬والد ددوعي‬
‫المتة ددامي‪ ،‬وتوة دديع حال ددة ال ددوعي) فربم ددا يع ددود رل ددف ل ددر تئ دداب‪،‬‬
‫‪.455 -377 ،75‬‬
‫الددفتار‪ ،‬لديجدة ةدماعيل‪ .)2011(.‬الذذكاء الروحذي عنذد األطفذال‪.‬‬
‫عمان ‪ 6‬دار ال ور‪.‬‬
‫الربي ددع‪ ،‬في ددل‪ .)2013(.‬ال ددرواي الروح ددي وعاقت دد‪ ،‬ب ددالجت‬
‫التح دديل لدددا لبددة وليددة التربيددة فددي جامع دة اليرمددوف بددا ردن‪.‬‬
‫الةلووات التي يمارةدها المتزوجدون وغيدر المتدزوجين فدي ا مدور‬
‫التد ددي ت يةد ددها هد ددر المجد دداالت الثاثد ددة‪ ،‬حيد ددث تتئد دداب‪ ،‬الظد ددرو‬
‫االجتماعي ددة والث افيد ددة وا واديميد ددة التد ددي يتعرند ددون لهد ددا‪ ،‬فجميد ددع‬
‫المجلة األردنية في العلوم التربوية‪.364 -353 ،)4(9 ،‬‬
‫ال ددبحية‪ ،‬حتددان‪ .)2013(.‬الذذذكاء الروحذذي وع قتذ بدافعيذذة االنجذذاز‬
‫األكاديمي لذدى طذ ب وطالبذات معهذد العلذوم الشذرعية بسذلطنة‬
‫ال لب ددة ي د د تون مد ددن بياد ددات اجتماعيد ددة متئد ددابهة‪ ،‬ولد ددديهم ظد ددرو‬
‫ُعمذذذان‪ .‬رة ددالة ماجة ددتير غي ددر متئ ددور ‪ ،‬جامع ددة ت ددزوا‪ ،‬ة ددل تة‬
‫اقت دادية متوانددعة‪ ،‬لددرا وددان هتداف تئددابها فددي مةددتويات الددرواي‬
‫دعمان‪.‬‬
‫‪Brazdau, O., & Mihai, C. (2011). The‬‬
‫‪Consciousness Quotient: a new predictor of‬‬
‫‪the students' academic performance.‬‬
‫‪Procedia Social and Behavioral Science,‬‬
‫‪11, 245-250.‬‬
‫‪Buzan,T. ( 2001 ). The Power of Spiritual‬‬
‫‪Intelligence .New York, Harper Collins‬‬
‫‪Publishers LTD.‬‬
‫‪Dougherty, T. (2011). The Relationship between‬‬
‫‪Spiritual Intelligence and Leadership‬‬
‫‪Practices in Student Leaders in the Byu‬‬‫‪Idaho. Unpublished PhD Thesis, College of‬‬
‫‪Education Idaho State University.‬‬
‫‪Elmer, L., MacDonald, D., & Friedman, H.‬‬
‫‪(2003). Transpersonal psychology, physical‬‬
‫‪health, and mental health: Theory, research‬‬
‫‪and practice. Humanistic Psychologist,‬‬
‫‪31(2-3), 159-181.‬‬
‫‪Emmons, R. (2003). The psychology of‬‬
‫‪ultimate concerns: Motivation and‬‬
‫‪spirituality in personality. New York:‬‬
‫‪Guilford Press.‬‬
‫?‪Emmons, R. (2000a). Is spirituality intelligence‬‬
‫‪Motivation, cognition and the psychology of‬‬
‫‪the ultimate concern. International Journal‬‬
‫‪for the Psychology of Religion, 10 (1), 3-26.‬‬
‫‪Emmons, R . (2000b). Spirituality and‬‬
‫الروحددي وع دددم وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية بيتهم ددا‪ .‬حيددث‬
‫تتتاول المجاالت الثاثة وعي ال درد لعاقاتد‪ ،‬مدع ا لدرين‪ ،‬وال هدم‬
‫العميد ددف لهد ددر العاقد ددات‪ ،‬وال د دددر علد ددر بتد دداي معتد ددر للئل د ددية‪،‬‬
‫والب اي في حالة من الترويز والت مل واالةدترلاي‪ ،‬وهدر الةدلووات‬
‫جميعها يمون ن تتئاب‪ ،‬لدا المتزوجين وغير المتزوجين‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫ظهرت التتاا وجود مةتوا مرت ع من الرواي الروحي لدا لبة‬
‫ولية العلوم التربوية وا دا‬
‫علر الم يا‬
‫وول وجميدع مجاالتد‪،،‬‬
‫ومددا ظهددرت التتدداا عدددم وجددود فددروف رات داللددة ح ددااية فددي‬
‫ال د ددرواي الروح د ددي عل د ددر الم ي د ددا‬
‫لمتعيدرات الجددت‬
‫ومة ددتوا‬
‫وو د ددل وجمي د ددع مجاالت د دد‪ ،‬تع د ددزا‬
‫والمعدددل التراومددي والحالددة االجتماعيددة باةددتثتاي‬
‫وج ددود ف ددروف ف ددي مج ددال ال ددوعي المتة ددامي تبع ددا لمتعي ددر الج ددت‬
‫ول ال اإلتاث‪ ،‬ووجود فروف في مجال تتا المعتر الئل دي‬
‫تبعدا لمتعيدر المعدددل التراومدي ول دال المعدددل (جيدد جددا) م ابددل‬
‫المعدل (ممتاز)‪ ،‬ووجود فروف في مجال الت ويدر الوجدودي التاقدد‬
‫تبعددا لمتعيددر الحالددة االجتماعيددة ول ددال المتددزوجين‪ .‬وفددي نددوي‬
‫هر التتاا ي ترت الباحث التو يات التالية‪:‬‬
‫ االهتمد ددام بتتمي د ددة الد ددرواي الروح د ددي المتعلد ددف بمج د دداالت ال د ددوعي‬‫المتةامي وتوةيع حالة الوعي لدا لبة ولية العلوم التربوية‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫نافز أحمد عبد بقيعي‬
intelligence:
Problems
and
prospects.
International Journal for the Psychology of
Religion, 10 (1), 57-64.
Ferrell, R. (2014). The spiritual intelligence
differences between internal and external
locus of control of working adults.
Unpublished
PhD
Thesis,
Capella
University.
Fry, L., & Wigglesorth, C. (2010). Toward a
theory of spiritual intelligence and spiritual
leader development. Paper presented at the
2010 meeting of the academy of
management, Montreal, Canada.
Khoshtinat, V. (2012). Relationship between
spiritual intelligence and religious (spiritual)
coping among students of Payame Noor
University. International Research Journal
of Applied and Basic Sciences, 3(6), 11321139.
King, D. (2008). Rethinking claims of spiritual
intelligence: A definition, model, and
measure. Unpublished master’s thesis, Trent
University, Peterborough, Canada.
King, D., & DeCicco, T. (2009). A viable model
and self report measure of spiritual
intelligence. International Journal of
Transpersonal Studies, 28, 68-85.
Levin, M. (2000). Spiritual intelligence:
Awakening the power of your spirituality
and intuition. London: Hodder &
Stoughton.
MacDonald, D. & Friedman, H. (2002).
Assessment of Humanistic, Transpersonal
and spiritual constructs: State of the science.
Journal of Humanistic Psychology, 42(4),
102-125.
Mahasneh, A., Shammout, N., Alkhazaleh, Z.,
Al-Alwan., A. & Abu-Eita, J. (2015). The
relationship between spiritual intelligence
and personality traits among Jordanian
university students. Psychology Research
and Behavior Management, 5(8), 89- 97.
Mayer, J. (2000). Spiritual intelligence or
spiritual
consciousness.
International
Journal for the Psychology of Religion,
10(1), 47- 56.
Nasel, D. (2004). Spiritual orientation in
relation to spiritual intelligence: A new
consideration of traditional Christianity
and New Age/individualistic spirituality.
Doctoral Dissertation, University of South
Australia: Australia.
Park, C., Cohen, L., & Murch, L. (1996).
Assessment and prediction of stress-related
growth. Journal of Personality, 64, 71–
105.
Smartt, M. (2014). The relationship of spiritual
intelligence to achievement of secondary
students. Unpublished PhD Thesis, Liberty
University, Lynchburg, VA.
Vaughan, F. (2002). What is spiritual
intelligence?. Journal of Humanistic
Psychology, 42 (2), 16-33.
Vialle, W., Lysaght, P. & Verenikina, I. (2005).
Psychology for educators. Melbourne:
Thomson/ Social Science Press.
White, S. (2006). Spirituality and the Intellectual
Development of College Students: The New
Leadership Challenge in Higher Education.
International
Electronic
Journal
for
Leadership in Learning, 10(13). Retrieved
May
5,
2016
from
http://iejll.journalhosting.ucalgary.ca/index.p
hp/ijll/article/view/613/275
Wigglesworth, C. (2014). The twenty one skills
of spiritual intelligence. Select Books, Inc,
New York.
Wolman, R. (2001). Thinking with your soul:
Spiritual intelligence and why it matters.
New York: Harmony.
Zohar, D., & Marshall, I. (2000). SQ:
Connecting with our spiritual intelligence.
New York: Bloomsbury.
54
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫أثر تدريس العلوم باستراتيحية الصف المقلوب في تنمية عمليات العلم وحل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية في األردن‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫كلية العلوم التربوية الجامعية‪ -‬األونروا‬
‫عمان – المملكة األردنية الهاشمية‬
‫تاريخ القبول‪2016/7/25 :‬‬
‫تاريخ التسلم‪2016/4/4 :‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر استخدام استراتيجية الصف المقلوب في تدريس العلوم في تنمية عمليات العلم وحل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم‬
‫التربوية في األردن‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬طُبقت الدراسة على أفراد الدراسة المكونة من (‪ )60‬طالباً وطالبة من طلبة مستوى السنة الثالثة تخصص معلم صف‬
‫في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية موزعين على شعبتين درستا (وحدة الحركة والقوة والطاقة) من مساق العلوم الطبيعية‪ ،‬لتمثل إحداها‬
‫المجموعة التجريبية وعددها (‪ )30‬طالباً وطالبة درست باستخدام استراتيجية الصف المقلوب‪ ،‬واألخرى ضابطة وعددها (‪ )30‬طالباً وطالبة درست المحتوى‬
‫التعليمي نفسه بالطريقة التقليدية‪ .‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في كل من عمليات العلم‬
‫وحل المشكالت تُعزى إلى التدريس باستراتيجية الصف المقلوب ولصالح المجموعة التجريبية‪ .‬الكلمات المفتاحية‪ :‬الصف المقلوب‪ ،‬عمليات العلم‪ ،‬حل‬
‫المشكالت‪ ،‬تدريس العلوم‪.‬‬
‫(الكلمات المفتاحية‪ :‬الصف المقلوب‪ ،‬تنمية‪ ،‬عمليات العلم‪ ،‬حل المشكالت)‪.‬‬
‫‪The Effect of Teaching Science Using Flipped Classroom Strategy on Developing Science‬‬
‫‪Processing and Problem Solving Among the Faculty of Educational Sciences Students in Jordan‬‬
‫‪Bassam A. Ibrahim‬‬
‫‪Amani Y. Ahmed‬‬
‫‪Educational Sciences Faculty ( ESF) – UNRWA‬‬
‫‪Amman- Jordan‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪his Study aimed at investigating the effect of teaching science using flipped classroom strategy on developing‬‬
‫‪science processes and problem solving among the Faculty of Educational Sciences students in Jordan. The‬‬
‫‪subjects of the study consist of (60) students, were chosen from Educational Sciences Faculty, then divided into‬‬
‫‪two groups: the experimental group with(n=30) students, taught Natural Sciences subject using flipped classroom‬‬
‫‪method, and the control group with(n=30) taught the same subject using traditional method. Results revealed‬‬
‫‪significant differences between the two groups in both science processes and problem solving attributed to the teaching‬‬
‫‪method in favor of the experimental group.‬‬
‫‪(Keywords: Flipped classroom, Science processes, Problem solving, Science instruction).‬‬
‫‪T‬‬
‫‪55‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫المقدمة‬
‫تهتم الدول المتقدمة بتطوير العملية التعليمية‪ ،‬وهذا التطوير‬
‫العمالقة مايكروسوفت حيث يرى في هذا النوع من التعليم مثاالً‬
‫لتغيير الفكر التربوي القائم على الجانب النظري في أساليب‬
‫‪http://eduongo.net2013/10/29/bill-gates-talk-‬‬
‫يتطلب تبني صيغاً جديدة تقوم على أسس منهجية نظامية‪،‬‬
‫لالبتكار التعليمي المثير الواعد‪.‬‬
‫وطرق التعليم والتعلم الحالية التي أصبحت غير مالئمة لعمليات‬
‫‪about-flipped-learning‬‬
‫وكان لتطور تقنيات المعلومات واالتصاالت أثرها في تفعيل‬
‫الفعال للصف المقلوب "كنموذج تربوي يقوم على‪ :‬عكس العملية‬
‫عمليات التطبيق العملي للنظريات واالتجاهات الحديثة في مجال‬
‫التعليمية‪ ،‬بحيث يتم مشاهدة المحاضرة في المنزل والقيام‬
‫طرق واستراتيجيات التعليم والتعلم وتطويرها لتساعد في إعداد‬
‫باألنشطة المتعلقة بالمقرر في الفصل (‪.)Educase, 2013‬‬
‫تطوير العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫وتؤكد المؤسسات التربوية المتخصصة على دعم االستخدام‬
‫أجيال جديدة أكثر قدرة على مواجهة المشكالت وتطورات‬
‫إن فكرة الصف المقلوب تستند في أساس تكوينها إلى مفاهيم‬
‫العصر وتحديات المستقبل‪ ،‬حيث أن تطور األنظمة التربوية‬
‫مثل‪ :‬التعلم النشط‪ ،‬فاعلية الطالب ومشاركتهم في عمليات العلم‬
‫ارتبط في معظم صوره بتطور التقنيات الحديثة‪ ،‬فأصبح نجاح‬
‫وفهم المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫فقيمة هذا الصف تكمن في تحويل‬
‫هذه األنظمة يعتمد على االستخدام األمثل للتقنيات الحديثة‪.‬‬
‫الموقف الصفي إلى ورشة تدريبية يمكن من خاللها أن يناقش‬
‫وهناك بعض االتجاهات المهمة التي تقوم عليها عملية التطوير‬
‫الطالب ما يريدون بحثه واستقصاءه حول المحتوى العلمي‪ ،‬كما‬
‫يمكنهم من توظيف مهاراتهم في تطبيق المعرفة‪ ،‬والتواصل مع‬
‫ومنها‪ :‬تنمية دور الطالب اإليجابي وقدرته على المشاركة‬
‫والبحث وممارسة عمليات العلم األساسية والمتكاملة‪ ،‬وضرورة‬
‫بعضهم البعض أثناء أدائهم لألنشطة الصفية‪ .‬وخالل الموقف‬
‫تطوير أساليب التعليم واستراتيجياته‪ ،‬واستخدام أساليب تدريس‬
‫الصفي يقوم المعلمون بوظائف مماثلة لوظائف المدربين أو‬
‫حديثة تعتمد على توظيف التقنيات الحديثة في العملية التعلمية‬
‫المستشارين أو الموجهين‪ ،‬وتشجيع الطالب على القيام بالبحث‬
‫إن أفضل أنواع التعليم ذلك الذي يولد الدافعية للتعلم‪ ،‬ويجعل‬
‫تنمية مهارة حل المشكالت‪ ،‬وعمليات العلم ومهارات التفكير‬
‫العملية التعليمية أكثر متعة وأكثر حيوية و يتمركز حول الطالب‬
‫الناقد (‪.)Herreid and Schiller, 2013‬‬
‫واالستقصاء الفردي والجماعي التعاوني الفعال‪ ،‬مما يساعد في‬
‫التعليمية (الزين‪.)2006 ،‬‬
‫بحيث يمارس الطالب حل المشكالت وعمليات العلم المختلفة‪.‬‬
‫ويعد الصف المقلوب أحد الحلول التقنية الحديثة لعالج ضعف‬
‫أعداد المعلمين الذين يرغبون بتدريس طالبهم بطرق إبداعية‬
‫أبرزها عمليات العلم وحل المشكالت‪ ،‬فالصف المقلوب‬
‫(‪.)Strayer, 2007‬‬
‫استراتيجية تدريس تشمل استخدام التقنية لالستفادة من التعلم في‬
‫ومن االستراتيجيات الحديثة التي تعتمد على استخدام التقنيات‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬بحيث يمكن المعلم من قضاء مزيد من الوقت‬
‫الحديثة‪ ،‬وفي الوقت ذاته تعمل على تنمية قدرة الطالب على‬
‫في التفاعل والتحاور والمناقشة مع الطالب في الغرفة الصفية‪،‬‬
‫المدمج‪ ،‬واستراتيجية الرحالت المعرفية (الويب كويست)‪،‬‬
‫الطالب يحققون في الصف المقلوب المستوى األدنى من المجال‬
‫واستراتيجية الصف المقلوب (الخليفة‪.)2015،‬‬
‫المعرفي (الحصول على المعرفة واستيعابها) في المنزل والتركيز‬
‫ويعد الصف المقلوب ( ‪ ) flipped learning‬أحد أنواع التعلم‬
‫على المستوى األعلى من المجال المعرفي ( التطبيق والتحليل‬
‫الدراسي (‪ .)Chipps, 2015‬واستراتيجية الصف المقلوب هي‬
‫وتقدم استراتيجية الصف المقلوب تمازجاً فريداً بين نظريتين في‬
‫التعلم التقليدي وتنمية مستوى مهارات التفكير عند الطالب‪،‬‬
‫ومع ازدياد استخدام التقنية الحديثة في العملية التعليمية‪ ،‬ازدادت‬
‫بدال من إلقاء المحاضرات‪ .‬فوفقا لتصنيف بلوم المعدل‪ ،‬فإن‬
‫التفكير وحل المشكالت لتفعيل التعلم الرقمي‪ :‬إستراتيجية التعلم‬
‫والتركيب والتقييم) في وقت الغرفة الصفية (‪.)Brame, 2013‬‬
‫المدمج الذي يستخدم التقنية لنقل المحاضرات خارج الفصل‬
‫ابتداء من بيل‬
‫الفكرة الرائجة هذه األيام والتي ينادي بها الجميع‬
‫ً‬
‫غيتس (‪ )Bill Gates‬المؤسس والرئيس التنفيذي السابق للشركة‬
‫التعلم كان ينظر لهما على أنهما غير متوافقتان وهما التعلم‬
‫التقليدي والتعلم النشط )‪،(Bishop and Averleger, 2013‬‬
‫‪56‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫وتقوم فكرتها على أساس قلب العملية التعليمية‪ ،‬فبدال من أن‬
‫ولتحقيق ذلك تم تطبيق المنهج شبه التجريبي في هذه الدراسة‬
‫يتلقى الطالب المفاهيم الجديدة داخل الفصل الدراسي‪ ،‬ثم‬
‫وذلك بإجراء اختبار قبلي وبعدي لعينة الدراسة) قبل وبعد‬
‫يعودون إلى المنزل ألداء الواجبات المنزلية كما في التعليم‬
‫استخدام استراتيجية االصف المقلوب‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن‬
‫المقلوب المفاهيم الجديدة للدرس في المنزل من خالل إعداد‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وزاد من دافعية الطالب وأحدث فرقا كبي ار في‬
‫المعلم مقطع فيديو باستخدام برامج مساعدة مدته ما بين ‪10-5‬‬
‫العملية التعليمية وتنمية مهارات التفكير لديهم ( ‪Randall and‬‬
‫دقائق‪ ،‬ومشاركته لهم في إحدى مواقع ال (‪ )web2‬أو استخدام‬
‫‪.)Douglas, 2013‬‬
‫التقليدي‪ ،‬تقلب العملية هنا حيث يتلقى الطالب في الصف‬
‫توظيف التقنية باستخدام الصف المقلوب كان فعاال مما سهل‬
‫أحد مقاطع الفيديو أو الوسائط المتعددة أو األلعاب التعليمية من‬
‫ولكن المهم أن نعلم أن دمج التقنية بحد ذاتها ال يحقق‬
‫مصادر المعلومات االلكترونية مثل‪:‬‬
‫استراتيجية الصف المقلوب‪ ،‬لذا يجب التعرف على األساسيات‬
‫أو‪)kan Academy for Education( You tube‬‬
‫أو المعايير التي تقوم عليها استراتيجية الصف المقلوب الفعال‪،‬‬
‫أو‬
‫‪ iTunes University‬أو على نظام إدارة التعلم‬
‫(‪ )Blackboard‬أو (‪ )Model‬وغيرها من المواقع التعليمية‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪-1‬تعلم مرن حيث يستطيع المتعلم أن يتعلم في أي وقت وفي‬
‫حيث يتعلم الطالب باستخدام هذه اإلستراتيجية مفاهيم الدرس‬
‫أي مكان باستخدام االنترنت‪.‬‬
‫الجديدة في المنزل من خالل التقنيات الحديثة مثل الهواتف‬
‫‪ -2‬تعلم يتمركز حول المتعلم وهو محور العملية التعليمية‪.‬‬
‫الذكية أو األجهزة الحاسوبية المحمولة مثل‪ :‬االيباد‪ .‬فيتمكن‬
‫‪ -3‬محتوى محدد‪ ،‬حيث يحدد المعلم المحتوى الذي يجب أن‬
‫الطالب من إعادة مقطع الفيديو عدة مرات‪ ،‬ليتمكنوا من‬
‫يطلع عليه الطالب خارج الغرفة الصفية ليتم استغالل الوقت في‬
‫األجزاء التي تم استيعابها‪ .‬فبذلك يتم مراعاة الفروق الفردية بين‬
‫‪ -4‬معلم محترف‪ ،‬حيث يعد دور المعلم في الصف المقلوب‬
‫الطالب ويختفي عنصر الملل ويحل محله عنصر التشويق‬
‫أكبر من دوره في التعلم التقليدي‪ ،‬إذ يقوم المعلم داخل الغرفة‬
‫واالستمتاع بالتعلم‪ .‬كما يمكن للمعلمين أن يقوموا بإعداد اختبار‬
‫الصفية بتقديم التغذية الراجعة والفورية للطالب وتقييم‬
‫استيعاب المفاهيم الجديدة‪ ،‬كما يمكنهم تسريع المقطع لتجاوز‬
‫الغرفة الصفية لتطبيق استراتيجية التعلم النشط‪.‬‬
‫الكتروني (‪ )quiz‬لمفاهيم الدرس الجديدة ليقوم الطالب باإلجابة‬
‫عملهم )‪.(Nagel, 2013‬‬
‫عن األسئلة المطروحة مما يساعد المعلم في التعرف على نقاط‬
‫ويتضمن تطبيق معايير الصف المقلوب السابقة تحقيق نتائج‬
‫الضعف والقوة لدى الطلبة وقياس مدى استيعابهم وفهمهم‬
‫أفضل‪ ،‬وهو ما حققه المعلمون في جامعة كلنتونديل‬
‫(‪ .)Erieboces, 2013‬ويقضي الطالب حاليا أغلب أوقاتهم‬
‫)‪ ،)Clintondil university‬فقد كانت نتيجة النجاح جدا‬
‫على الشبكة العالمية مستخدمين التقنية الحديثة من هواتف ذكية‬
‫متدنية‪ ،‬ففي السنة األولى نجح ‪ %48‬فقط في اختبار اللغة‬
‫التي نشرها موقع (‪ )Alexa‬الرسمي لعام ‪ 2014‬يحتل موقع‬
‫في الدراسات االجتماعية‪ .‬فقرر معلمو الجامعة بقيادة مدير‬
‫اليوتيوب (‪ )You Tube‬المركز الثالث من بين المواقع األكثر‬
‫الجامعة تغيير هذا الوضع السيئ ف أروا في استراتيجية الصف‬
‫زيارة على شبكة االنترنت في األردن (‪.)Alexa, 2014‬‬
‫المقلوب الذي وعلى خالف التعلم التقليدي يستطيع توفير البيئة‬
‫وأجهزة حاسب محمول وايباد وتابلت وغيره‪ .‬ووفق اإلحصائيات‬
‫االنجليزية‪ ،‬و ‪ %56‬في الرياضيات‪ %59 ،‬في العلوم‪%72 ،‬‬
‫وألهمية التقنية ودورها الكبير في عملية تعلم الطالب قام معلمان‬
‫الفعالة للتعلم في الجامعة وفي المنزل باإلضافة الى توظيف‬
‫في جامعة بيرجهام (‪ ( Bergham university‬بإجراء دراسة‬
‫التقنية الحديثة‪ .‬وتم تجربة الصف المقلوب عام ‪ 2010‬في‬
‫هدفت الى التعرف على كيفية توظيف التقنية في تعليم الطالب‬
‫فصول الدراسات االجتماعية‪ ،‬ونجح الطلبة جميعهم‪ ،‬وتم اعتماد‬
‫مهارات تقنية أيضا لتحديد فوائد استخدام الصف المقلوب في‬
‫الصف المقلوب في جميع المقررات في السنة األولى في‬
‫(‪ )Spreadsheet‬وأثرها في تحصيل الطالب ومدى رضاهم‪،‬‬
‫الرياضيات على سبيل المثال بتصوير مقاطع محددة لخطوات‬
‫تدريس طالب المستوى التمهيدي في الجامعة لمقرر‬
‫الجامعة‪ ،‬ومن ثم في جميع السنوات‪ .‬حيث يقوم معلمو‬
‫‪57‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫حل مسالة معينة ويرسلونها للطالب عن طريق االنترنت‬
‫‪ -8‬توفير أنشطة تفاعلية في الغرفة الصفية تركز على مهارات‬
‫كواجبات منزلية لمشاهدتها قبل الحضور إلى المدرسة في أي‬
‫التفكير العليا من المجال المعرفي‪.‬‬
‫مكان أو زمان يناسبهم‪ ،‬وفي الغرفة الصفية يقوم المعلمون بحل‬
‫‪ -9‬توفير الحرية الكاملة للطلبة في اختيار الوقت والزمان‬
‫مسائل مماثلة عن طريق توزيع الطالب على مجموعات صغيرة‬
‫والسرعة التي يتعلمون بها‪.‬‬
‫تمارس التعلم التشاركي وتحظى بالتغذية الراجعة الفورية من‬
‫‪-10‬توفير تغذية راجعة فورية للطلبة من قبل المعلمين في‬
‫المعلم‪ .‬وبعد هذه التجربة أظهرت النتائج زيادة نسبة النجاح‬
‫الغرفة الصفية‪.‬‬
‫والحضور في الجامعة وانتظام األمور مع زيادة نسبة النجاح في‬
‫‪ -11‬تحفيز التواصل االجتماعي والتعليمي بين الطلبة عند‬
‫في الرياضيات‪ %87 ،‬في العلوم‪ ،‬و‪ %81‬في الدراسات‬
‫‪ -12‬المساعدة على سد الفجوة المعرفية التي يسببها غياب‬
‫االجتماعية (‪.)Person, 2013‬‬
‫الطالب القسري أو االختياري عن الفصول الدراسية‪.‬‬
‫ويعود تطبيق الصف المقلوب إلى عام ‪ 1998‬عندما شجع‬
‫باإلضافة إلى أن الصف المقلوب يساعد على زيادة استيعاب‬
‫على استخدام استراتيجية الصف المقلوب عن طريق منح‬
‫الصفية من أكبر تحديات تعليم الفيزياء بالنسبة للطالب في‬
‫الطالب الفرصة لالطالع على المحتوى في المنزل‪ ،‬ومن ثم‬
‫المحاضرات التقليدية‪ ،‬حيث ال يوجد مساعدة من نظ ارئهم أو من‬
‫استغالل الغرفة الصفية في التركيز على عمليات التحليل‬
‫معلم المادة‪ ،‬لذلك قرر قسم الرياضيات والعلوم في جامعة‬
‫والتركيب وحل المشكالت ( ‪Johnson and Walvoord,‬‬
‫ميتشجان استخدام الصف المقلوب في مقرر الرياضيات‬
‫‪Erieboces,‬‬
‫المفاهيم الخاطئة‪ ،‬حيث يقوم الطلبة في الغرفة الصفية باإلجابة‬
‫‪ )2013‬و (‪ (Randall and Dougla, 2013‬على أن‬
‫عن تساؤالت بعضهم البعض أو التشارك في مجموعات تعلم‬
‫للصف المقلوب ميزات عديدة في التعليم منها‪-:‬‬
‫تعاوني لتنفيذ المهام الموكلة إليهم‪ .‬قد أظهرت نتائج تطبيق هذه‬
‫السنة األولى بنسبة ‪ %67‬في اللغة االنجليزية‪ ،‬ونسبة ‪%69‬‬
‫(‪ )Johnson and Walvoord‬في كتابهما (التدرج الفعال)‬
‫العمل في مجموعات تشاركيه صغيرة‪.‬‬
‫الطلبة‪ ،‬فمثال يعد حل المسائل الفيزيائية عمليا خارج الغرفة‬
‫‪.)1998‬‬
‫وقد اتفق كل من (‪ )Brame, 2013‬و(‬
‫والفيزياء وتوفير وقت أكبر للمعلمين لمناقشة التمارين وتصحيح‬
‫‪ -1‬ضمان االستغالل الجيد لوقت الفصل‪ ،‬حيث يركز فقط على‬
‫اإلستراتيجية أن الطالب تمكنوا من استيعاب المفاهيم األساسية‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫للرياضيات والفيزياء والقدرة على حل المسائل المعطاه لهم‪،‬‬
‫‪ -2‬بناء عالقة قوية بين المعلم والطالب‪.‬‬
‫وأظهرت النتائج أيضا أن الطالب الذين درسوا بطريقة الصف‬
‫‪ -3‬تحسين تحصيل الطالب وتطوير استيعابهم‪.‬‬
‫المقلوب حصلوا على ضعف درجات نظ ارئهم الذين درسوا‬
‫‪ -4‬التشجيع على االستخدام األمثل للتقنية الحديثة في التعليم‪،‬‬
‫بالتعلم التقليدي (‪.)Person ,2013‬‬
‫‪ -5‬منح الطالب الفرصة لالطالع األولي على المحتوى قبل‬
‫تفاعل الطالب وتحصيلهم‪ ،‬توصلت الدراسة إلى أن استخدام‬
‫الحضور إلى المدرسة‪.‬‬
‫استراتيجية الصف المقلوب يوفر بيئة تفاعلية وتؤدي إلى‬
‫حافز للتحضير واالستعداد قبل وقت الفصل‬
‫‪ -6‬منح الطالب‬
‫اً‬
‫تحصيل أفضل‪ ،‬وتنمية المهارات لديهم‪ ،‬ومن ثم إلى تأهيل أقوى‬
‫وذلك من خالل توظيف الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫وفي دراسة أجريت للكشف عن فاعلية الصف المقلوب في‬
‫وذلك عن طريق إجراء اختبارات قصيرة أو أداء واجبات وأنشطة‬
‫للتعلم في القرن ال ‪.)Bormann, 2014( 21‬‬
‫قصيرة باستخدام الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫وعلى الرغم من الميزات العديدة للصف المقلوب‪ ،‬إال أن بعض‬
‫‪ -7‬توفير آلية للمعلم لتقييم استيعاب الطالب من خالل‬
‫المعلمين يرون أن هذه االستراتيجية يتطلب إعداداً واعياً ومكثفاً‬
‫مقياس لنقاط القوة والضعف لدى الطلبة ومدى استيعابهم‬
‫المحاضرات أو المقاطع أو إنتاجها يتطلب جهدا كبي ار ومهارة‬
‫للمحتوى‪.‬‬
‫عالية‪ ،‬كما وأن الحصول على نوعية تعليمية جيدة من مقاطع‬
‫وخبرة كبيرة قد ال تتوفر لدى كثير من المعلمين‪ ،‬كما وأن تسجيل‬
‫االختبارات والواجبات القصيرة التي يجريها الطلبة والتي هي‬
‫‪58‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫الفيديو من االنترنت يعد من األمور الصعبة‪ ،‬وأن استخدام‬
‫األردن خاصة وعلى المستوى الجامعي‪ ،‬ولعل هذا يعد مبر ار‬
‫الصف المقلوب يمكن أن يكون عبئاً إضافياً على المعلم إذا لم‬
‫منطقيا للقيام بالدراسة الحالية‪ .‬ومن هذه الدراسات‪ ,‬دراسة أجراها‬
‫يتم تدريبه بشكل مناسب‪.)Herried and Schiller, 2013( .‬‬
‫شيبس)‪ (Chipps, 2015‬تم فيها تدريس مجموعة من الطالب‬
‫ولكن الدراسة التي أجريت على استخدام الصف المقلوب إلحدى‬
‫مقرر االرياضيات باستراتيجية الصف المقلوب حيث تلقى‬
‫المعلمات‪ ،‬وهي معلمة دراسات أدبية في جامعة كوينزالند‬
‫الطالب المعلومات في المنزل عن طريق مقاطع فيديو على‬
‫بأستراليا‪ ،‬توصلت إلى أن استخدام الصف المقلوب هو استثمار‬
‫الشبكة العنكبوتية وتحديداً على موقع (‪)Beyond Calcullus‬‬
‫للوقت ومتمركز حول الطالب‪ ،‬وأن الجهد المسبق المطلوب‬
‫وفي الغرفة الصفية كانوا يعملون في مجموعات صغيرة لحل‬
‫فقط‪ ،‬وأما باقي السنوات فهو استخدام نفس المصادر واألنشطة‬
‫التقليدي على الرغم من أن كال المجموعتين درستا نفس المفاهيم‬
‫التي تم تحضيرها في السنة األولى )‪.)Person ,2013‬‬
‫األساسية للرياضيات‪ ,‬اإال أن المجموعة التي درست باستراتيجية‬
‫للتحضير لهذا النوع من التعلم سيكون في السنة الدراسية األولى‬
‫المسائل‪ ،‬وتم تدريس المجموعة األخرى باستراتيجية التدريس‬
‫أما بالنسبة لصعوبة الحصول على مقاطع تعليمية جيدة على‬
‫الصف المقلوب حققت نتائجاً أعلى في االختبارات التحصيلية‬
‫فقد صرح سلمان خان‪ ،‬مؤسس (‪ )khan Academy‬األكاديمية‬
‫كما أجريت دراسة قام بها بدرو از )‪ (Bedroza, 2013‬استهدفت‬
‫اإلنترنت والجهد الذي يتطلبه تسجيل المحاضرات أو إنتاجها‪،‬‬
‫وحل المشكالت من المجموعة التي درست بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫الرائدة في التعليم‪ ،‬والتي تحتوي على أكثر من ‪ 2000‬مقطع‬
‫رصد اتجاهات الطالب نحو الصف المقلوب وذلك عن طريق‬
‫فيديو تعليمي مجاني في مختلف العلوم‪ ،‬والذي مع تزايد شهرته‬
‫تصميم استبانة وزعت على ‪ 3‬فصول تم التدريس فيها باستخدام‬
‫تم ترجمته إلى لغات متعددة منها اللغة العربية‪ ،‬شوهد تقريباً‬
‫استراتيجية الصف المقلوب لمدة سنتين‪ ،‬تضمنت االستبانة أسئلة‬
‫"دعونا نستخدم مقاطع الفيديو‬
‫والتعلم الذاتي وأسئلة عامة حول الصف المقلوب‪ ،‬وتوصلت‬
‫بأن مقاطع الفيديو لها تأثير قوي على‬
‫الدراسة إلى أن جميع الطالب كانوا مستمتعين بتجربة الصف‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وأشاد بدورها في إصالح التعليم وأكد على‬
‫المقلوب‪ ،‬وارتياحهم لفكرة التعلم الذاتي وفي الوقت الذي يناسبهم‪.‬‬
‫بمقاطع فيديو ليطالعوها في المنزل ولحل التمارين واألنشطة في‬
‫الطريقة التي تعلموا بها‪ ،‬ووفر لهم فرصا أكثر‪ ،‬من حيث‬
‫وعلى الرغم من األهمية الكبرى للصف المقلوب في العملية‬
‫حيث إنجاز األنشطة الصفية في وقت قصير‪ .‬وفي كولومبيا‬
‫التعليمية بمختلف جوانبها‪ ,‬إال أن الباحثين لم يجدا دراسة واحدة‬
‫أجرى بيرسون )‪ (Person, 2013‬دراسة هدفت إلى معرفة أثر‬
‫خاصة‪.‬‬
‫باستخدام استراتيجية الصف المقلوب على تحصيل الطلبة‬
‫الدراسات السابقة‬
‫وتفاعلهم في المحاضرات‪ ،‬وبعد تطبيق التجربة الحظ المعلمون‬
‫أكثر من ‪ 100000‬مرة من مختلف العالم‪ ،‬في مقطع مشهور‬
‫له لم يتجاوز ال‪ 20‬دقيقة‬
‫إلصالح التعليم"‪،‬‬
‫حول التعلم اإلتقاني والشبكات االجتماعية ومقاطع الفيديو‬
‫المعلمين ضرورة قلب الصفوف التقليدية‪ ،‬وعلى تزويد الطلبة‬
‫كما أكد معظم الطالب على أن الصف المقلوب ساهم في دعم‬
‫التفاعل مع أقرانهم ومع معلمهم‪ ،‬في تعلم نشط ومثمر ومن‬
‫الصف المقلوب )‪.(Bolliger and Supankorn ,2010‬‬
‫تدريس مساق الفيزياء في جامعة جامعة بريتش كولومبيا‬
‫ألثر استخدام الصف المقلوب في العالم العربي عامة واألردن‬
‫ازدياد نسبة التفاعل بين الطلبة بنسبة ‪ %40‬كما حصل طالب‬
‫في مراجعة للدراسات المتعلقة باستراتيجية الصف المقلوب فقد‬
‫المجموعة التي درست باستخدام الصف المقلوب على ضعف‬
‫ظهر في اآلونة األخيرة اهتمام عالمي بدراسة أثر استراتيجيات‬
‫الدرجات التي حصل عليها نظراؤهم في التعلم التقليدي‪،‬‬
‫التدريس الحديثة والمعتمدة على التقنيات الحديثة لتطوير العملية‬
‫باإلضافة إلى أنهم استمتعوا بتجربة الصف المقلوب‪،‬‬
‫التعليمية‪ ،‬ومن هذه االستراتيجيات الحديثة استراتيجية الصف‬
‫وأكد‬
‫المعلمون بأن استخدام الصف المقلوب يعمل على تحسين تعلم‬
‫بالمقلوب‪ ،‬حيث اتضح من نتائج البحث أن هناك غ اززة ووفرة‬
‫الطالب ومشاركتهم‪ .‬كما أجريت دراسة قام بها هاريد‬
‫في الدراسات السابقة األجنبية التي تناولت موضوع الصف‬
‫)‪ (Harried, 2012‬تم فيها استطالع رأي أعضاء المركز‬
‫المقلوب‪ ،‬في حين أن هناك ندرة في الدراسات العربية عامة وفي‬
‫‪59‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫الوطني لدراسة الحاالت في تدريس العلوم للتحقق من مدى‬
‫وقد استفاد الباحثان من الدراسات السابقة بالتعرف على إجراءات‬
‫استخدام المعلمين الذين يشرفون عليهم للصف المقلوب في‬
‫استخدام استراتيجية الصف المقلوب‪ ،‬وكيفية توظيفها‪ ،‬وطريقة‬
‫التدريس‪ ،‬أظهرت نتائج الدراسة أن ‪ 200‬معلم منهم استخدموا‬
‫تحويل المحتوى التعليمي إلى محتوى يمكن تدريسه باستخدام‬
‫الصف المقلوب وذكروا أسبابا جعلتهم يستخدمون الصف‬
‫المقلوب إضافة لألسباب السابقة ومنها‪ :‬توفير وقت كاف‬
‫الصف المقلوب‪ ،‬فضالً عن االستفادة منها في عرض النتائج‬
‫وتفسيرها‪.‬‬
‫للطالب للعمل على األجهزة والمعدات المتوفرة في الفصول‪،‬‬
‫وتختلف الدراسة الحالية عن سابقاتها في بيئة إجرائها (كلية‬
‫وتمكين الطالب الذين يتغيبون عن الفصول مشاهدة ما فاتهم‬
‫العلوم التربوية ‪ -‬وكالة الغوث) ومادة تعليمها (مساق العلوم‬
‫وعملياته داخل وخارج الغرفة الصفية لدى الطالب‪ ،‬ويزيد من‬
‫باستخدام الصف المقلوب وأثرها في تنمية عمليات العلم وحل‬
‫تفاعلهم في العملية التعليمية بصورة أكبر‪.‬‬
‫المشكالت المحددة بالدراسة من خالل تطبيقه في مساق العلوم‬
‫وكذلك أكدت دراسة ميرسي )‪ (Mercey, 2012‬على أثر‬
‫الطبيعية المقرر‪ .‬وهذا ما لم تتطرق إليه الدراسات السابقة‪ ،‬في‬
‫من المحاضرات‪ ,‬كما يعمل الصف المقلوب على تنمية التفكير‬
‫الطبيعية وحدة (الحركة والقوة والطاقة)‪ ،‬وتميزت هذه الدراسة‬
‫الصف المقلوب في تحسين تحصيل الطالب‪ ،‬حيث كان‬
‫حدود علم الباحثين واطالعهما‪.‬‬
‫المطلوب من طلبته القيام بقراءة النص المعطى لهم كامال وأداء‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‬
‫الموضوع نفسه قبل الحضور للغرفة الصفية‪ ،‬وفي الغرفة الصفية‬
‫استراتيجية الصف المقلوب‬
‫يقوم المعلم باختبار مدى استيعابهم بتوزيع أوراق عمل عليهم‪،‬‬
‫المشكالت‪ .‬وعليه فقد حددت مشكلة الدراسة بالسؤال الرئيس‬
‫االختبارات المعطاه لهم باستخدام الشبكة العنكبوتية في‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر تدريس العلوم باستخدام‬
‫ويقوم كل طالب بتصحيح إجابة زميله الذي بجانبه‪ .‬وبالفعل‬
‫في تنمية عمليات العلم وحل‬
‫التالي‪ :‬ما أثر تدريس العلوم الطبيعية باستراتيجية الصف‬
‫تمكن من تخفيض نسبة الرسوب من ‪ %17‬إلى ‪ ،%4‬كما‬
‫المقلوب في تنمية عمليات العلم وحل المشكالت لدى طلبة‬
‫تحسن أداء الطالب من ‪ %14‬إلى ‪ .%24‬واستمر المعلم بتلقي‬
‫كلية العلوم التربوية الجامعية في األردن؟ وفي إطار هذا‬
‫باستخدام الصف المقلوب يختلف عن الطرق التقليدية‪.‬‬
‫األسئلة الفرعية التالية‪-:‬‬
‫تغذية راجعة إيجابية من طالبه الذين أكدوا على أن التدريس‬
‫السؤال الرئيس‪ ،‬وبشكل خاص‪ ،‬هدفت الدراسة إلى اإلجابة عن‬
‫يتضح مما سبق أن استراتيجية الصف المقلوب قد حظيت‬
‫‪ -1‬ما أثر تدريس مادة العلوم باستراتيجية الصف المقلوب في‬
‫باهتمام العديد من الباحثين في الدول المتقدمة‪ ،‬حيث أكدت‬
‫الدراسات السابقة على أهمية تطبيق استراتيجية الصف المقلوب‪،‬‬
‫وعلى فاعليتها في تطوير التحصيل األكاديمي للطالب‪ ،‬وزيادة‬
‫تنمية عمليات العلم لدى طلبة كلية العلوم التربوية؟‬
‫‪ -2‬ما أثر تدريس مادة العلوم باستراتيجية الصف المقلوب في‬
‫تنمية القدرة على حل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية؟‬
‫تفاعلهم ومشاركتهم في الغرفة الصفية‪ ،‬وزيادة دافعيتهم باإلضافة‬
‫فرضيات الدراسة‬
‫له‪ ،‬ومن خالل ما لمسه الباحثان من واقع تدريسهما لمقرر‬
‫الصفريتين التاليتين‪-:‬‬
‫إلى استمتاعهم بتطبيق هذا النوع من االستراتيجيات وارتياحهم‬
‫في ضوء السؤالين السابقين‪ ،‬حاولت الدراسة اختبار الفرضيتين‬
‫العلوم الطبيعية‪ ،‬فقد ارتأيا ضرورة توظيف التقنيات الحديثة‬
‫الفرضية األولى‪ -:‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى‬
‫وتطبيقها فعال في عملية تعلم الطلبة تماشيا مع طبيعة المقرر‬
‫الداللة (‪ )0.05=α‬بين متوسطي درجات كل من المجموعتين‬
‫خالل تطبيق استراتيجية الصف المقلوب في الموقف الصفي‪،‬‬
‫التجريبية والضابطه على اختبار عمليات العلم ُيعزى لطريقة‬
‫التدريس (الصف المقلوب‪ ،‬الطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫واستجابة للتوجيهات العالمية الحديثة في التدريس‪ ،‬وذلك من‬
‫األمر الذي يبرر إجراء الدراسة الحالية للتعرف على أثر‬
‫استخدام استراتيجية الصف المقلوب في تنمية عمليات العلم‬
‫الفرضية الثانية‪ -:‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى‬
‫الداللة (‪ )0.05=α‬بين متوسطي درجات كل من المجموعتين‬
‫وحل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية في األردن‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫التجريبية والضابطه على اختبار القدرة على حل المشكالت‬
‫بالعالمة الكلية التي حصل عليها الطالب (المتعلم) في اختبار‬
‫ُيعزى لطريقة التدريس (الصف المقلوب‪ ،‬الطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫عمليات العلم األساسية المستخدم في هذه الدراسة والذي اُقتصر‬
‫على المهارات التالية‪ :‬مهارة التنبؤ‪ ،‬ومهارة االستدالل العلمي‪،‬‬
‫ومهارة االتصال‪ ،‬ومهارة استخدام األرقام‪ ،‬ومهارة استخدام‬
‫إن ما ينمي التفكير‪ ،‬ويحسن مستوى الخبرة شيء غير تقليدي‪،‬‬
‫العالقات المكانية والزمانية‪.‬‬
‫إنها طرق وأساليب تعمل من أجل إنشاء جيل قادر على التفكير‬
‫بمهارة وابداع‪ ،‬وقادر على حل المشكالت بأقل جهد وأقل وقت‬
‫ممكن‪ .‬من هنا جاء االهتمام بالعالقة بين الصف المقلوب‪،‬‬
‫القدرة على حل المشكالت‪:‬هو نوع من األداء يقوم به المتعلم‬
‫بنفسه وبتوجيه من المعلم إليجاد حل أو أكثر لموقف جديد غير‬
‫لكي تؤكد على تعليم الطلبة كيف‬
‫مألوف‪ ،‬وتم قياس ذلك إجرائياً بالعالمة التي حصل عليها‬
‫واختيار المهمة العلمية‬
‫ُيعالجون المعلومات‪ ،‬وكيف ُيفكرون تفكي اًر مستقالً وفعاالً‪ .‬لذلك‬
‫حاولت هذه الدراسة بوصفها استجابة لذلك‪ ،‬االستفادة من‬
‫الطالب من خالل إجابته على فقرات االختبار المعد لهذا‬
‫الغرض‪.‬‬
‫استخدام استراتيجية الصف المقلوب في تدريس العلوم‪ ،‬مما يفيد‬
‫حدود الدراسة ومحدداتها‬
‫قي رفع كفاية تدريس العلوم‪ ،‬وتطوير طرائق جديدة لتدريسه‪،‬‬
‫تم تنفيذ هذه الدراسة ضمن الحدود والمحددات التالية‪-:‬‬
‫وتسهم في تنمية عمليات العلم والقدرة على حل المشكالت لدى‬
‫‪ -‬اقتصرت الدراسة على وحدة من وحدات التدريس في مساق‬
‫المتعلمين‪ .‬وتنبع أهمية هذه الدراسة أيضا في دمج المحتوى‬
‫وهي من المساقات‬
‫العلوم الطبيعية (الحركة والقوة والطاقة)‬
‫العلمي مع تكنولوجيا التعليم واستخدام التقنيات الحديثة من خالل‬
‫االجبارية المقررة في كلية العلوم التربوية لتخصص معلم‬
‫توظيف استراتيجية الصف المقلوب‪.‬‬
‫الصف‪.‬‬
‫من ناحية أخرى فلهذه الدراسة أهمية عملية بحثية حيث تم‬
‫‪ -‬اقتصرت الدراسة على عمليات العلم األساسية المحددة‬
‫وصف عناصر واجراءات التدريس باستخدام استراتيجية الصف‬
‫بالدراسة (خمس مهارات)‪ ،‬ومهارة حل المشكالت‪.‬‬
‫المقلوب‪ ،‬لما توفره من فرصة لمعلمي مادة العلوم والطلبة خاصة‬
‫وللتربويين عامة للتعرف على إجراءات استخدام استراتيجية‬
‫ واقتصرت هذه الدراسة على عينة قصدية أفرادها من طلبة‬‫السنة الثالثة في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية‬
‫الصف المقلوب‪ ،‬وأساليب تطبيقها وأثرها عل كل من عمليات‬
‫للعام الدراسي ‪.2015/2014‬‬
‫العلم والقدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬وتتحدد نتائج الدراسة بمدى دقة ومالءمة أدوات الدراسة‬
‫مصطلحات الدراسة وتعريفاتها اإلجرائية‪:‬‬
‫وتطويرها التي استخدمت في تطبيق الدراسة وتنفيذها‪ ،‬وقد‬
‫تضمنت هذه األدوات اختبار عمليات العلم‪ ،‬واختبار حل‬
‫الصف المقلوب‪ :‬استراتيجية تعليمية تربوية تتمركز حول‬
‫الطالب‪ ،‬حيث يقوم الطلبة بمشاهدة محاضرات فيديو قصيرة‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫للمساق في منازلهم‪ ،‬ترسل إليهم بواسطة االنترنت قبل الحضور‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫للغرفة الصفية‪ ،‬بينما يستغل عضو هيئة التدريس الوقت في‬
‫الغرفة الصفية بتوفير بيئة تعلم تفاعلية نشطة يتم فيها توجيه‬
‫الطلبة إلى تطبيق ما تعلموه‪.‬‬
‫‪-1‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تم اختيار أفراد الدراسة من طلبة السنة الثالثة (تخصص معلم‬
‫صف) في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية في‬
‫العام الدراسي ‪ 2015-2014‬بطريقة قصدية كون الباحثان‬
‫الطريقة التقليدية‪ :‬طريقة التدريس المعتمد على التواصل اللفظي‬
‫يعمالن في هذه الكلية‪ ،‬وكان الطلبة موزعين على (‪ )5‬شعب‪،‬‬
‫بين المعلم والطالب وتسجيل األفكار على السبورة وتبادل األسئلة‬
‫وقد تم اختيار شعبتين من بين هذه الشعب الخمس عشوائياً‬
‫واألجوبة‪ ،‬وأن محور العملية التعليمية هو المعلم وليس الطالب‪.‬‬
‫لتمثل إحداها المجموعة التجريبية (ن‪ )30=1‬وقد تم تدريسها‬
‫عمليات العلم‪ :‬مجموعة من القدرات والعمليات العقلية الخاصة‬
‫بطريقة الصف المقلوب واألخرى تمثل المجموعة الضابطة‬
‫والالزمة لتطبيق طرق العلم والتفكير العلمي التي يقوم بها‬
‫(ن‪ )30=2‬وقد تم تدريسها بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫المتعلم لتحقيق هدف ما بأقل وقت وجهد ممكن‪ ،‬وقيست إجرائياً‬
‫‪61‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫بذلك تكون صالحة ألغراض الدراسة‪ ،‬وتم حساب معامل الثبات‬
‫‪-2‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان باستخدام أدوات الدراسة‬
‫باستخدام معادلة كودر‪-‬رتشاردسون ‪ )KR-20( 20‬وقد بلغ‬
‫التالية‪:‬‬
‫معامل الثبات لالختبار ولمجمل الفقرات (‪( )0.88‬مهارة‬
‫التنبؤ‪ ،0.71‬ومهارة االستدالل العلمي ‪ ،0.89‬ومهارة االتصال‬
‫أوال‪ :‬اختبار عمليات العلم‬
‫تم تطوير اختبار لقياس عمليات العلم من قبل الباحثين في‬
‫مادة العلوم الطبيعية لطلبة كلية العلوم التربوية‪ .‬وقد اُتبعت‬
‫الخطوات التالية في إعداده‪:‬‬
‫صيغت فقرات االختبار في ضوء المهارات التي تم تحديدها في‬
‫الدراسة‪ ،‬وللتحقق من صدق المحتوى وصدق البناء لإلختبار‬
‫‪ ،0.89‬ومهارة استخدام األرقام ‪ ،0.96‬ومهارة استخدام‬
‫العالقات المكانية والزمانية ‪.)0.86‬‬
‫وتعد هذه القيمة مناسبة لتحقيق أهداف هذه الدراسة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اختبار حل المشكالت‬
‫إلعداد هذا اإلختبار قام الباحثان باإلجراءات التالية‪:‬‬
‫بصورته األولية والذي تكون من (‪ )49‬فقرة من نوع اختيار من‬
‫‪ -‬الرجوع إلى بعض البحوث والدراسات والمراجع ذات الصلة‬
‫متعدد‪ ،‬فقد تم عرضه على مجموعة من المحكمين من أعضاء‬
‫(بوليا‪1979 ،‬؛ جروان‪1999 ،‬؛ خشان‪،)2005 ،‬‬
‫هيئة التدريس المتخصصين في مواد العلوم والمناهج وطرق‬
‫واالستئناس بذوي االختصاص من أعضاء هيئة التدريس في‬
‫تدريس العلوم‪ ،‬وفي القياس والتقويم‪ ،‬وفي علم النفس التربوي‬
‫كليات العلوم التربوية‬
‫(وعددهم سبعة) وطلب إليهم قراءة فقرات االختبار قراءة متأنية‪،‬‬
‫‪ -‬صياغة فقرات االختبار‪ :‬تكون االختبار من مواقف تتعلق‬
‫لتحديد مدى مالءمتها وتمثيلها لألهداف المرجوة‪ ،‬وطبقا آلراء‬
‫بالعلوم الطبيعية بشكل عام وتقيس قدرة الطالب في كل‬
‫المحكمين فقد أُعيدت صياعة بعض الفقرات‪ ،‬وحذف ‪ 9‬فقرات‬
‫خطوة من خطوات حل المشكالت‪ ،‬وتمت صياغة ثالث‬
‫لعدم مالءمتها لطبيعة المحتوى‪ ،‬وتم استبعاد‬
‫أربعة أخرى‬
‫استجابات لكل موقف من تلك المواقف‪ ،‬إحدى هذه‬
‫لضعف الصياغة حتى أصبح االختبار بصورته النهائية مكوناً‬
‫االستجابات تدل على قدرة مرتفعة في حل المشكلة واحتسبت‬
‫(مهارة استخدام األرقام‪ ،‬ومهارة استخدام العالقات المكانية‬
‫المشكلة واحتسبت لها درجتان‪ ،‬واستجابة ثالثة تدل على قدرة‬
‫من (‪ )36‬فقرة موزعة على عمليات العلم المحددة بالدراسة‬
‫لها ثالث درجات‪ ،‬والثانية تدل على قدرة متوسطة في حل‬
‫والزمانية‪ ،‬ومهارة االستدالل العلمي‪ ،‬ومهارة االتصال‪ ،‬ومهارة‬
‫منخفضة في حل المشكلة واحتسبت لها درجة واحدة‪ .‬وقد‬
‫التنبؤ) ُوزعت كما هو مبين‪.‬‬
‫المهارة‬
‫عمليات العلم والفقرات التي تقيسها‬
‫الرقم‬
‫استخدام األرقام‬
‫‪1‬‬
‫استخدام العالقات المكانية والزمانية‬
‫‪2‬‬
‫االستدالل العلمي‬
‫‪3‬‬
‫االتصال‬
‫‪4‬‬
‫التنبؤ‬
‫‪3‬‬
‫وكل فقرة من فقراته عالمة واحدة لتصبح العالمة العليا‬
‫الفقرات‬
‫‪9،14،15،22،25،28،33‬‬
‫‪11،35‬‬
‫‪36،5،8،13،16،18،29،32،34‬‬
‫‪4،17،21‬‬
‫‪7،12،19،20،21،23،27،30،31‬‬
‫رتبت االستجابات بشكل عشوائي‪ ،‬وتكون اإلختبار في‬
‫لإلختبارهي ‪ 36‬والعالمة الدنيا هي صفر‪ .‬الملحق (‪.)1‬‬
‫صورته األولية من (‪ )35‬فقرة‪.‬‬
‫ولحساب معامل ثبات االختبار‪ ،‬تم تطبيقه مرتين بفاصل زمني‬
‫‪ -‬للتحقق من صدق محتوى اإلختبار‪ ،‬تم عرضه على سبعة‬
‫أسبوعين على عينة استطالعية مكونة من (‪ )30‬طالبا وطالبة‬
‫محكمين من ذوي االختصاص في مناهج العلوم وأساليب‬
‫التدريس‪ ،‬ومتخصصين في القياس والتقويم‪ ،‬ومتخصصين‬
‫خارج عينة الدراسة‪ ،‬وحسبت معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات‬
‫في علم النفس التربوي‪ .‬وفي ضوء آراء المحكمين واقتراحاتهم‬
‫االختبار‪ ،‬حيث تراوحت الصعوبة بين( ‪ ،)0.75-0.25‬أما‬
‫بالنسبة لمؤشرات التمييز فقد تراوحت بين(‪ )0.90-0.30‬وهي‬
‫تم حذف سبع فقرات‪ ،‬وتعديل بعض الفقرات‪ ،‬وتكون اإلختبار‬
‫‪62‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫في صورته النهائية من (‪ )28‬فقرة‪ُ ،‬وزعت على أربع‬
‫مجاالت في كل مجال سبع فقرات كما هو مبين‪.‬‬
‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫أنظر الملحق(‪.)2‬‬
‫خطوات تنفيذ الدراسة‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬اتبعت الخطوات واالجراءات األتية‪:‬‬
‫مجاالت القدرة على حل المشكلة والفقرات التي تقيسها‬
‫الفقرات‬
‫المجال‬
‫(‪)7-1‬‬
‫تحديد المشكلة‬
‫(‪)14-8‬‬
‫اختيار خطة الحل‬
‫(‪)21-15‬‬
‫تنفيذ خطة الحل‬
‫(‪)28-22‬‬
‫التقويم‬
‫‪ -‬أعد الباحثان أوراق عمل خاصة استخدماها في الورشة التي‬
‫‪ -‬لحساب الثبات لإلختبار وتحديد الزمن المناسب له‪ ،‬تم‬
‫عقداها للطلبة وعضوهيئة التدريس المشاركين في تنفيذ‬
‫الدراسة من أجل تدريبهم على كيفية توظيف استراتيجية‬
‫تجريبه وبصورته األولية على عينة استطالعية من الطلبة‬
‫الصف المقلوب‪ ،‬ودور كل من الطالب وعضو هيئة التدريس‬
‫عددهم (‪ )30‬طالبا وطالبة‪ ،‬من خارج عينة الدراسة‪ ،‬وقد‬
‫ُوجد أن الزمن المناسب لإلجابة على اإلختبار هو (‪)30‬‬
‫دقيقة‪ .‬وتم إيجاد الثبات بطريقة االتساق الداخلي‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام معادلة كرونباخ ألفا‪ ،‬وقد وجد أن معامل الثبات‬
‫الكلي إلختبار القدرة على حل المشكالت يساوي (‪،)0.86‬‬
‫في هذه اإلستراتيجية‪ ،‬واستغرق تنفيذ الورشة (‪ )4‬ساعات‪.‬‬
‫ هذا وقد طُبقت الدراسة خالل الفصل الثاني في شهر آذار من‬‫العام الدراسي ‪.2015-2014‬‬
‫‪ -‬تم البدء بتنفيذ التجربة‪ ،‬حيث تم تدريس المجموعة التجريبية‬
‫وتعد هذه القيمة كافية ومناسبة ألغراض الدراسة‪.‬‬
‫باستخدام استراتيجية الصف المقلوب‪ ،‬في حين تم تدريس‬
‫المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية‪ .‬وقد استغرقت عملية‬
‫المادة التعليمية‬
‫أعد الباحثان دليال لعضو هيئة التدريس يبين خطوات تدريس‬
‫وحدة الحركة والقوة والطاقة باستخدام الصف المقلوب‪ ،‬وكيفية‬
‫التدريس (‪ )8‬أسابيع في شهر أيار‪.‬‬
‫ بعد االنتهاء من عملية التدريس أخضعت المجموعات‬‫التجريبية والضابطة إلى اختبار عمليات العلم واختبار القدرة‬
‫توظيف الشبكة العنكبوتية‪ ،‬وتضمن الدليل نماذج من الفيديوهات‬
‫حل المشكالت بعد تنفيذ التجربة من خالل االختبارين‬
‫المصممة لهذا الغرض‪ ،‬إضافة إلى توضيح دور المعلم ودور‬
‫الطالب أثناء تنفيذ هذه اإلستراتيجية‪ ،‬وأعد الباحثان أيضا سجل‬
‫نشاط‬
‫الطالب‬
‫(مجموعة‬
‫األنشطة‬
‫والتدريبات)‬
‫لدروس‬
‫المعدين من قبل الباحثين كاختبارات بعدية‪.‬‬
‫‪ -‬تم تصحيح االختبارين للمجموعتين‪ ،‬ومن ثم إجراء التحليالت‬
‫وموضوعات وحدة "الحركة والقوة والطاقة" التي سوف يقوم‬
‫اإلحصائية الالزمة‪.‬‬
‫الطلبة بتنفيذها في الغرفة الصفية ألفراد الدراسة وذلك وفقا‬
‫تصميم الدراسة ومتغيراتها‬
‫لمعايير استخدام طريقة الصف المقلوب‪ ،‬وقد تم عرضها على‬
‫لجنة التحكيم نفسها التي تم االستعانة بها لتعديل وتطوير فقرات‬
‫ُيعد تصميم هذه الدراسة من التصاميم شبه التجريبية حيث لم يتم‬
‫فيها توزيع الطلبة عشوائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪،‬‬
‫االختبارين السابقين للوحدة‪ .‬وقد أخذ بتوصياتهم وأدخلت‬
‫التعديالت المناسبة لمحتويات الدليل وسجل النشاط‪ ،‬وتم اعتبار‬
‫آراء واقتراحات المحكمين بمثابة الصدق الظاهري والمنطقي‬
‫لمحتوى الدليل وسجل النشاط‪ .‬ثم وضع النماذج في صورتها‬
‫النهائية‪ .‬وقد زود عضو هيئة التدريس المشارك بالدراسة بنسخة‬
‫منها‪.‬‬
‫ويظهر عدد من المتغيرات في هذه الدراسة يمكن توضيحها كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫المتغيرات المستقلة‪ :‬طريقة التدريس ولها مستويان‪:‬‬
‫أ‪ -‬التدريس باستخدام الصف المقلوب‪.‬‬
‫ب‪ -‬التدريس بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫المتغيرات التابعة وتتضمن‪:‬‬
‫أ‪ -‬عمليات العلم لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫ب‪ -‬حل المشكالت‪.‬‬
‫كل من المجموعتين التجريبية والضابطه على اختبار عمليات‬
‫المعالجة اإلحصائية‬
‫العلم ُيعزى لطريقة التدريس (الصف المقلوب‪ ،‬الطريقة التقليدية)‪.‬‬
‫لفحص هذه الفرضية تم استخدام البيانات اإلحصائية المتوفرة‬
‫لوصف نتائج الدراسة ولالجابة عن أسئلتها‪ ،‬استخدمت الطرق‬
‫والتي اشتملت على بيانات عن القياس البعدي لعمليات العلم في‬
‫االحصائية الوصفية والتحليلية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية للمجموعتين‪:‬‬
‫مادة العلوم‪ .‬حيث تم إيجاد المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫‪ -‬تحليل التغاير ‪ "ANCOVA‬لمعرفة الفروق بين المتوسطات‬
‫االختبار ككل‪ ،‬وعلى كل مهارة من مهاراته والجدول (‪ )1‬يوضح‬
‫التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫المعيارية ألداء أفراد مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة على‬
‫الحسابية للمجموعتين‪ :‬التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )1‬وجود فروق ظاهرية بين المجموعتين‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫التجريبة والضابطة على اختبار عمليات العلم ككل‪ ،‬والختبار‬
‫تم إدخال استجابات الطالب على اختبار عمليات العلم واختبار‬
‫الجدول(‪ :)1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي‬
‫المجموعة‬
‫المهارة‬
‫التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫استخدام األرقام‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫مهارة االتصال‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫استخدام العالقات الزمانية التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫والمكانية‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫التنبؤ‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫االستدالل‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫التجريبية ن ‪30=1‬‬
‫المقياس ككل‬
‫الضابطة ن‪30=2‬‬
‫لعمليات العلم‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪5.13‬‬
‫‪4.30‬‬
‫‪8.17‬‬
‫‪6.70‬‬
‫‪2.90‬‬
‫‪2.37‬‬
‫‪6.47‬‬
‫‪5.57‬‬
‫‪4.33‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪27.00‬‬
‫‪22.47‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪1.36‬‬
‫‪1.34‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.71‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪1.53‬‬
‫‪1.81‬‬
‫‪1.27‬‬
‫‪1.74‬‬
‫‪5.09‬‬
‫‪5.72‬‬
‫جدول (‪ :)2‬نتائج تحليل التغاير‪ ANCOVA‬في القياس البعدي بين المجموعتين التجريبية والضابطة على‬
‫مجموع‬
‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬
‫‪51.08‬‬
‫المتغير المصاحب‬
‫‪315.32‬‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات(الخطأ) ‪1646.39‬‬
‫‪2012.79‬‬
‫المجموع‬
‫اختبار عمليات العلم ككل‬
‫متوسط المربعات‬
‫درجات‬
‫المعدلة‬
‫الحرية‬
‫‪51.08‬‬
‫‪1‬‬
‫‪•0.02 10.92 315.32‬‬
‫‪1‬‬
‫‪28.88‬‬
‫‪57‬‬
‫‪59‬‬
‫قيمة"ف"‬
‫المحسوبة‬
‫‪1.77‬‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫‪0.19‬‬
‫• دالة إحصائيا (‪)0.05≤ ‬‬
‫القدرة على حل المشكالت إلى برنامج (‪ .)SPSS‬وفيما يلي‬
‫داللة الفروق‪ ،‬ومن ثم اختبار الفرضية الصفرية األولى‪ ،‬تم‬
‫أوالً‪ :‬النتائج المتعلقة بالفرضية األولى‪" :‬ال يوجد فرق ذو داللة‬
‫وكانت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)2‬‬
‫عرض للنتائج حسب فرضيات الدراسة وتصميمها‪.‬‬
‫استخدام تحليل التغاير ‪ ،ANCOVA‬لعمليات العلم ككل‪،‬‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05=α‬بين متوسطي درجات‬
‫تشير النتائج في الجدول (‪ )2‬إلى وجود أثر ذي داللة إحصائية‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05= ‬لمتغير التدريس باستخدام‬
‫‪64‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫استراتيجية الصف المقلوب‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ف) الناتجة من‬
‫حل المشكالت ُيعزى لطريقة التدريس (الصف المقلوب‪ ،‬الطريقة‬
‫التقليدية)‪.‬‬
‫باحتمال يساوي (‪ ،)0.02‬أي أن هناك فرقا ذا داللة إحصائية‬
‫ولفحص هذه الفرضية تم استخدام البيانات اإلحصائية المتوافرة‬
‫تحليل التغاير لمتغير المجموعة(‪ ) 10.92‬وهذه القيمة مرتبطة‬
‫والتي اشتملت على بيانات عن القياس البعدي للقدرة على حل‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05≤ ‬بين متوسط األداء البعدي‬
‫المشكالت في مادة العلوم‪ ،‬حيث تم إيجاد المتوسطات الحسابية‬
‫ألفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسط األداء البعدي ألفراد‬
‫واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد مجموعتي الدراسة التجريبية‬
‫المجموعة الضابطة على اختبار عمليات العلم ككل‪ ،‬وكان‬
‫والضابطة البعدي على اختبار القدرة على حل المشكالت‪،‬‬
‫الفرق لصالح أداء أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يعني أن‬
‫لطريقة التدريس باستخدام استراتيجية الصف المقلوب أث اًر فاعالً‬
‫في تنمية عمليات العلم لدى طلبة كلية العلوم التربوية (تخصص‬
‫والجدول (‪ )3‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )3‬وجود فروق ظاهرية بين المجموعتين‬
‫معلم صف)‪ ،‬وبذلك ترفض الفرضية الصفرية األولى‪ ،‬وتقبل‬
‫التجريبة والضابطة على اختبار حل المشكالت‪ ،‬والختبار داللة‬
‫الفرضية البديلة‪.‬‬
‫الفروق‪ ،‬ومن ثم اختبار الفرضية الصفرية الثانية‪ ،‬تم استخدام‬
‫ثانيا‪ :‬النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية‪" :‬ال يوجد فرق ذو داللة‬
‫تحليل التغاير ‪ ،ANCOVA‬وكانت النتائج كما هو موضح‬
‫بالجدول (‪.)4‬‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.05=α‬بين متوسطي درجات‬
‫كل من المجموعتين التجريبية والضابطه على اختبار القدرة على‬
‫على اختبار القدرة على حل المشكالت‪ ،‬وكان الفرق لصالح أداء‬
‫تشير النتائج في الجدول(‪ )4‬إلى وجود أثر ذي داللة إحصائية‬
‫أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يعني أن لطريقة التدريس‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05= ‬لمتغير التدريس باستخدام‬
‫باستخدام استراتيجية الصف المقلوب أث اًر فاعالً في تنمية القدرة‬
‫على حل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية (تخصص‬
‫الصف المقلوب‪ ،‬حيث بلغت قيمة(ف) الناتجة من تحليل التغاير‬
‫جدول (‪ :)3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي للقدرة‬
‫االستراتيجية‬
‫الصف المقلوب(التجريبية)‬
‫التقليدية(الضابطة)‬
‫العدد‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫على حل المشكالت‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪68.13‬‬
‫‪64.25‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪3.88‬‬
‫‪6.04‬‬
‫جدول (‪ : )4‬نتائج تحليل التغاير‪ ANCOVA‬في القياس البعدي بين المجموعتين التجريبية والضابطة على إختبار القدرة على‬
‫مجموع‬
‫مصدر التباين‬
‫المربعات‬
‫‪4.08‬‬
‫المتغير المصاحب‬
‫‪278.95‬‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات(الخطأ) ‪1781.83‬‬
‫‪2064.85‬‬
‫المجموع‬
‫حل المشكالت‬
‫درجات الحرية متوسط المربعات‬
‫المعدلة‬
‫‪4.08‬‬
‫‪1‬‬
‫‪278.95‬‬
‫‪1‬‬
‫‪31.26‬‬
‫‪57‬‬
‫‪59‬‬
‫قيمة"ف" المحسوبة الداللة اإلحصائية‬
‫‪0.13‬‬
‫‪8.92‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪•0.04‬‬
‫• دالة إحصائيا (‪)0.05≤ ‬‬
‫معلم صف)‪ ،‬وبذلك ترفض الفرضية الصفرية الثانية‪ ،‬وتقبل‬
‫لمتغير المجموعة(‪ ) 8.92‬وهذه القيمة مرتبطة باحتمال يساوي‬
‫الفرضية البديلة‪.‬‬
‫(‪ ،)0.04‬أي أن هناك فرقاً ذا داللة إحصائية عند مستوى‬
‫واعتماداً على النتائج السابقة التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬تم‬
‫الداللة (‪ )0.05≤ ‬بين متوسط األداء البعدي ألفراد المجموعة‬
‫التوصل إلى االستنتاجات التالية‪-:‬‬
‫التجريبية‪ ،‬ومتوسط األداء البعدي ألفراد المجموعة الضابطة‬
‫‪65‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫‪-1‬وجود أثر لطريقة التدريس باستراتيجية الصف المقلوب في‬
‫المقلوب ساعد في تنمية العمليات الذهنية لدى الطلبة‪ ،‬مما‬
‫تنمية عمليات العلم المحددة بالدراسة‪.‬‬
‫ساعد في زيادة مقدرتهم على البحث في المخزون المعرفي من‬
‫‪ -2‬وجود أثر لطريقة التدريس باستراتيجية الصف المقلوب في‬
‫صور ذهنية وتعليمات‪ ،‬لبناء التمثيالت بشكل متكامل وبناء‬
‫مناقشة النتائج وتفسيرها‬
‫على تحديد المشكلة واختيار خطة الحل وتنفيذ خطة الحل‬
‫تنمية القدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫عالقات تربط المعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة‪ .‬ومن ثم المقدرة‬
‫زودت نتائج هذه الدراسة األدب التربوي بدليل على أثر‬
‫والتقويم‪ ،‬وقد يعود ذلك أيضاً إلى أن األفراد أصبح لديهم القدرة‬
‫وتتفق هذه النتيجة مع الدراسات السابقة التي‬
‫المشكالت‪ ،‬من خالل تدريبهم على استخدام حل المشكالت‬
‫استراتيجية الصف المقلوب في تنمية عمليات العلم وحل‬
‫المشكالت‪،‬‬
‫أُجريت‬
‫باستخدام‬
‫الصف‬
‫المقلوب‬
‫والتي‬
‫سبق‬
‫على توليد األفكار وممارسة أساليب ذكية وبارعة في حل‬
‫وذلك من خالل جلسات التدريب التي تم عقدها للطلبة‪ ،‬كما أن‬
‫ذكرها‬
‫( ;‪Chipps,2015; Bormann, 2014; Person, 2013‬‬
‫اء إيجابية‬
‫عملية التدريس باستخدام الصف المقلوب قد وفرت أجو ً‬
‫ومريحة من الناحية النفسية للطالب‪ ،‬وهذا ما الحظه الباحثان‬
‫‪.)Harried, 2012; Mercey, 2012‬‬
‫أثناء تطبيق الدراسة‪ ،‬مما أدى إلى توفير حرية التفكير لديهم‬
‫وقد يعود السبب في النتائج المتعلقة بتنمية عمليات العلم (سؤال‬
‫والقدرة على التعبير عن األفكار والتخيالت مهما كانت غريبة‪،‬‬
‫الدراسة األول)‪ ،‬والتي توصلت إليها هذه الدراسة إلى أن استخدام‬
‫مما كان له األثر في تعزيز وتطوير الثقة بالنفس لدى هؤالء‬
‫استراتيجية الصف المقلوب كانت بمثابة نهج جديد لم يألفه‬
‫الطلبة من قبل حيث أنها تتفق واهتماماتهم وتوجهاتهم في‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫استخدام التكنولوجيا الحديثة وبوجه خاص االنترنت والتي قد‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫يقضي معها يوميا ساعات في التبحر فيها ألغراض ترفيهية‪،‬‬
‫أن التدريس‬
‫‪-1‬‬
‫لما كانت نتائج هذه الدراسة قد بينت ا‬
‫ا‬
‫باستخدام الصف المقلوب له أثر في تنمية عمليات العلم‬
‫للمادةالدراسية‪ .‬إن التنوع في المهام الملقاة على عاتق الطلبة في‬
‫معلم صف)‪ .‬لذا ُيوصى ُمعلمو العلوم للمرحلة الجامعية‬
‫تدريس طلبتهم المفاهيم العلمية المتضمنة في مادة العلوم‬
‫صحتها باألدلة والتعرف على وجهات النظر حولها من خالل‬
‫الطبيعية باستخدام استراتيجية الصف المقلوب وليس‬
‫المجموعات فيما بينها‪ ،‬بحد ذاتها ممارسات لتنمية التفكير‬
‫االهتمام بإبراز عمليات العلم والعمل على تنميتها من‬
‫والعمليات العقلية الممثلة بعمليات العلم‪.‬‬
‫خالل قيامهم بعملية التدريس والتقويم‪.‬‬
‫وهذا التوافق في النهج بين التوجهين‪ :‬المادة الدراسية والترفيه‬
‫أثار ولعهم وتوجيه اهتماماتهم ألغراض التعلم الذاتي‬
‫وحل المشكالت لدى طلبة كلية العلوم التربوية (تخصص‬
‫تنفيذ النشاطات من جمع المعلومات وتنظيمها وتلخيصها واثبات‬
‫بالطريقة التقليدية فقط والمتبعة حالياً في الجامعات‪ ،‬وكذلك‬
‫المناقشات التي تجرى بين أفراد المجموعة الواحدة أو‬
‫لقد تعددت خصائص وصفات الطالب المفكر في هذه الدراسة‪،‬‬
‫‪-2‬‬
‫االهتمام من جانب المعنيين بشؤون التربية والتعليم‬
‫لكن يقع على رأس هذه الخصائص مقدرة الطالب المفكر على‬
‫الجامعي عامة‪ ،‬والمناهج وطرائق التدريس خاصة‬
‫جهد ممكن حيث إن استخدام استراتيجية الصف المقلوب عمل‬
‫مساقات العلوم‪ .‬وكذلك تشجيع المختصين بالتربية العملية‬
‫على استبصار الموقف كامالً‪ ،‬مما سمح للطلبة بالتصور‪،‬‬
‫وتدريس العلوم الذين يشاركون في تأليف الكتب المدرسية‬
‫باستخدام استراتيجية الصف المقلوب وتطبيقه في تدريس‬
‫التأمل والتصور والتخيل للموقف التعليمي‪ ،‬واستثمار الوقت بأقل‬
‫والجامعية المقررة في العلوم االستفادة من استخدام الصف‬
‫وسهل لهم تكوين الصور الذهنية السليمة التي تعد غاية العملية‬
‫المقلوب وتطبيقاته عند إعداد خطط المساقات‪.‬‬
‫التربوية‪ .‬وهذا ماتم تحقيقه من خالل التقيد بمحددات البحث‬
‫والتي تضمنت مهارات تفكير علمية محددة‪.‬‬
‫أما ما يتعلق بحل المشكالت (سؤال الدراسة الثاني)‪ ،‬فيمكن‬
‫المراجع‪:‬‬
‫بوليا‪ ،‬جورج (‪ .)1979‬البحث عن الحل‪ .‬ترجمة سعيدان‪ ،‬أحمد‪.‬‬
‫بيروت‪ :‬دار الحياة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫إرجاع هذه النتيجة وتفسيرها إلى أن استخدام استراتيجية الصف‬
‫‪66‬‬
82 -55 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
Teaching,
national
science
Teachers
Association, pp 62.
Johnson, A. & walvoord, B. (1998). Effective
grading: A tool for learning and
assessment", San Francisco Jossey-Bass.
Marcey, D. & Brint, M. (2012). "Transforming
an undergraduate introductory Biology
course through cinematic lectures and
inverted classes: an assessment of the
CLIC model of the flipped classroom",
2012 NABT Biology Education Research
Symposium, National Association of
Biology Teachers.
Nagel, D. (2013).''The for pillars of the
flipped classroom '', the Journal,
transforming education through technology,
available at:
http://www.thegournal.com/articles/2013/6/18/re
port-the-4-ppillars
of
the
flipped
–
classroom.asbx,retrieved:28/11/2014
Pearson Education, Inc. (2013). "Flipped
learning Model dramatically improves
course pass rate for at-Risk students",
available
at:
www.Pearson
pd.com,
Retrieved: 27/11/2014.
Pedroza, A. (2013)." Student perceptions of
the flipped classroom- New Research",
available
at:http://www.mediacore.com/blogstudentperceptions-of-the-flipped-classroom-newresearch, Retrieved: 27/11/2014.
Randall, S. & Davics, O. (2013).''Flipping the
classroom and instructional technology
integration in a college level information
systems spreadsheet coursa'', Education
Technolady Researchand development, V.
61, N.4,pp563-580
Strayer, J.
(2007)."The effects of the
classroom
flip
on
the
learning
environment: a comparison of learning
activity in a traditional classroom and a flip
classroom that used an intelligent tutoring
system" PHD.Diss., Ohio State university.
.1‫ تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات ز ط‬.)1999( ‫ فتحي‬،‫جروان‬
.‫ دار الكتاب الجامعي‬:‫العين‬
‫ أثر تقديم مادة تعليمية مستندة إلى بناء‬.)2005( ‫ خالد‬،‫خشان‬
‫المعرفة الرياضية من خالل المشكالت في تنمية القدرة على حل‬
‫المشكالت وعلى التحصيل في الرياضيات لدى طلبة المرحلة‬
.‫األردن‬،‫ عمان‬.‫ جامعة عمان العربية‬،‫أطروحة دكتو اره‬.‫الثانوية‬
:‫ الرياض‬.‫ استراتيجيات التدريس الفعال‬.)2015( ‫ حسن‬،‫الخليفة‬
.‫مكتبة المتنبي‬
‫ "بناء برنامج للدراسات تخصص (تكنولوجيا‬.)2006( ‫ حنان‬،‫الزين‬
‫التعليم) بكليات التربية للبنات في ضوء التوجهات العالمية‬
‫ جامعة األميرة نورة‬،‫ أطروحة دكتوراه غير منشورة‬،" ‫المعاصرة‬
.‫ الرياض‬،‫بنت عبد الرحمن‬
Alexa. (2014), an amazon.com company, available
Bishop, j. & Averleger, M. (2013) ''the flipped
class room: a survey of the research 120
th a see annual conference and
exposition", American society for in
gineering education
Bolliger, D. & Supankorn, M. (2010). Impact of
prodcasting on student motivation in the
online learning environment", Computers &
Education, 55, PP714-722.
Bormann, J. (2014). Affordances of flipped
learning and its effects on student
engagement and achievement, Master Diss.,
University of Northern Iowa.
Brame, j. (2013). "Flipping the classroom",
Vanderbilt university for teaching.
Chipps, J. (2015). "The Effectiveness of using
Online Instructional Videos with group
problem solving to fip the calculus
classroom", Califomia State University,
Northridge.
Educase (2013). Available at:
http://www.educause.edu/search/apachesolr_
search/flipped,Retrieved:28/11/2014
Erieboces, M. (2013) ''Niagara Falls high school
math scores to (flip) over. Eric, available
Herreid, C. & Schiller, A. (2013). "Case studies
and the flipped classroom, journal science
67
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫ملحق ‪1‬‬
‫عمليات العلم‬
‫عزيزي الطالب‪ :‬يتكون هذا االختبار من (‪ )36‬فقرة‪ ،‬لكل فقرة أربع إجابات واحدة منها فقط صحيحة‪ ،‬أنقل إلى ورقة اإلجابة رمز‬
‫اإلجابة الصحيحة بوضع إشارة (‪ )X‬في المربع تحت رمز اإلجابة التي اخترتها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫إذا أردت تغيير اإلجابة فاشطبها وضع إشارة (‪ )X‬في المربع تحت رمز اإلجابة الجديدة التي تريدها‪.‬‬
‫مثال توضيحي لطريقة اإلجابة‬
‫أي المدن التالية تقع شمال عمان‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬معان‬
‫الطفيلة‬
‫د‪ -‬جرش‬
‫ج‪ -‬الكرك‬
‫د‬
‫ج‬
‫ب‬
‫أ‬
‫رمز اإلجابة‬
‫‪X‬‬
‫لقد وضعت إشارة ( ‪ )x‬في المربع أسفل الرمز (ب) ثم غيرت اإلجابة لتصبح ( د) فشطبت اإلشارة هكذا ووضعت اإلشارة (‪ )X‬في‬
‫المربع تحت رمز اإلجابة ( د )‪.‬‬
‫س‪ :1‬التغير الذي يمكن مالحظته بحاسة البصر‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬أطوال طالب الصف‬
‫درجة الح اررة‬
‫د‪ -‬الرائحة المنبعثة من المختبر‬
‫ج‪ -‬الصوت الصادر من المختبر‬
‫س‪ :2‬انطلقت حافلة ودراجة فوصلتا الموقع ( ب) في الوقت نفسه‪ ،‬مع العلم أن الحافلة كانت متقدمة على الدراجة بمسافة معينة‬
‫فأي من الخيارات هو الصحيح؟‬
‫أ‪ -‬الدراجة أسرع من الحافلة‬
‫ب‪ -‬الدراجة أبطأ من الحافلة‬
‫ج‪ -‬الحافلة أسرع من الدراجة‬
‫د‪ -‬الدراجة و الحافلة لهما نفس السرعة‬
‫س‪ :3‬ما شكل الخيال الذي ال يتشكل إلسطوانة كاملة ؟‬
‫ب‪ -‬دائرة‬
‫أ‪ -‬مربع‬
‫د‪ -‬مثلث‬
‫ج‪ -‬مستطيل‬
‫س‪ : 4‬في إحدى الغرف الصفية تقوم معلمة اللغة العربية بلفظ بعض الكلمات بشكل خاطئ وتمدح الطالب الذين يجرون‬
‫التصحيح‪ ،‬وقيام الطالب بعملية التصحيح مثال على‪:‬‬
‫أ‪ -‬المالحظة‬
‫ج‪ -‬القياس‬
‫ب‪ -‬التصنيف‬
‫د‪ -‬التنبؤ‬
‫‪68‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫س‪ :5‬في الشكل أدناه كرتان إحداهما حمراء و األخرى صفراء ولهما الوزن نفسه‪ .‬فما المالحظة الصحيحة التي تستنتج من‬
‫الشكل؟‬
‫سطح األرض‬
‫ب‪ -‬الكرتان مختلفتان في الوزن‬
‫أ‪ -‬الكرتان مختلفتان في طاقة الحركة‬
‫د‪ -‬الكرتان مختلفتان في اإلرتفاع‬
‫ج‪ -‬الكرتان متساويتان في طاقة الوضع‬
‫س‪ :6‬تم قياس وزن أحمد في السنة الماضية فوجد (‪ )40‬كيلوغرام‪ ،‬فإذا كان وزن أحمد هذا اليوم (‪ )52‬كيلو غرام‪ ،‬فكم يزيد وزنه‬
‫اليوم عن وزنه قبل سنة بوحدة الكيلوغرام؟‬
‫ب‪)12( -‬‬
‫أ‪) 22( -‬‬
‫د – ( ‪)52‬‬
‫ج ‪) 2( -‬‬
‫س ‪ ;7‬أي من هذه الكميات هي المختلفة ؟‬
‫ب‪ -‬الطاقة الكهربائية‬
‫أ‪ -‬قوة إحتكاك‬
‫د‪ -‬قوة كهربائية‬
‫ج‪ -‬قوة مغناطيسية‬
‫س‪ :8‬طلب معلم العلوم من أربعة طالب في مختبر العلوم أن يسجلوا أربع قياسات ( بوحدة سم ) لطول المغناطيس‪ .‬فكانت‬
‫النتائج كما في الجدول التالي‪:‬‬
‫اإلسم ‪/‬المغناطيس‬
‫حذيفة‬
‫أحمد‬
‫حسن‬
‫أنس‬
‫األول‬
‫‪ 12‬سم‬
‫‪ 11‬سم‬
‫‪ 8‬سم‬
‫‪ 7‬سم‬
‫الثاني‬
‫‪7‬سم‬
‫‪ 5‬سم‬
‫‪ 7‬سم‬
‫‪ 4‬سم‬
‫القياس‬
‫أيهم تعتبر قياساته أكثر إتساقا؟‬
‫ب‪ -‬حذيفة‬
‫أ‪ -‬حسن‬
‫د‪ -‬أحمد‬
‫ج‪ -‬أنس‬
‫‪69‬‬
‫الثالث‬
‫‪ 15‬سم‬
‫‪ 9‬سم‬
‫‪ 8‬سم‬
‫‪ 9‬سم‬
‫الرابع‬
‫‪ 20‬سم‬
‫‪ 14‬سم‬
‫‪ 7‬سم‬
‫‪ 13‬سم‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫س‪ :9‬تبلغ درجة ح اررة اإلنسان الطبيعية ‪ 37‬درجة مئوية‪ ،‬إذا كانت درجة ح اررة جسم الشخص المريض تتراوح بين ‪ 36‬درجة س‪،‬‬
‫وحتى ‪ 42‬درجة س‪ ،‬ما أفضل ميزان ح اررة يمكن أن يستخدم في قياس درجة ح اررة جسم اإلنسان؟‬
‫‪70‬‬
‫‪0‬‬
‫‪30‬‬
‫‪0‬‬
‫س‬
‫أ‪ -‬س‬
‫‪100‬‬
‫ص‬
‫‪40‬‬
‫‪0‬‬
‫ع‬
‫ب‪ -‬ل‬
‫ج‪ -‬ع‬
‫‪0‬‬
‫ل‬
‫د‪ -‬ص‬
‫باإلعتماد على البيانات المبينة في الجدول أدناه أجب على السؤاليين ( ‪ ) 10‬و ( ‪)11‬‬
‫‪ 12‬صباحا‬
‫‪ 10‬صباحا‬
‫‪ 8‬صباحا‬
‫اليوم ‪/‬الوقت‬
‫‪ 85‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 80‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 90‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫الثالثاء‬
‫‪ 70‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 90‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 80‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫األربعاء‬
‫‪ 60‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪75‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 20‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫الخميس‬
‫‪ 2‬مساءا‬
‫‪ 40‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪ 60‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫‪80‬كيلو متر ‪/‬ساعة‬
‫س‪ :10‬ماذا يلزم للحصول على هذه المعلومات ؟‬
‫ب‪ -‬ميزان ح اررة وعداد سرعة‬
‫أ‪ -‬ساعة ومسطرة‬
‫ج‪ -‬ساعة وعداد السرعة‬
‫د‪ -‬ساعة وميزان الح اررة‬
‫س‪ :11‬أي أدوات القياس يشير إلى سرعة السيارة في تمام الساعة الثانية من مساء يوم الخميس‪:‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪40‬‬
‫‪80‬‬
‫ب‪-‬‬
‫أ‬
‫‪40‬‬
‫‪40‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬
‫‪80‬‬
‫‪8080‬‬
‫د‪-‬‬
‫ج‪-‬‬
‫‪70‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫س‪ :12‬المفاهيم ( قوة اإلحتكاك‪ ،‬الوزن‪ ،‬طاقة الوضع‪ ،‬الطاقة الكهربائية ) تقسم إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬مجموعتين‬
‫ب‪ -‬ثالث مجموعات‬
‫ج‪ -‬أربع مجموعات‬
‫د‪ -‬مجموعة واحدة‬
‫س‪ :13‬ما المالحظة التي تدل علىها الصورة أدناه ؟‬
‫أ‪-‬‬
‫تختلف المصابيح المضيئة في قوة إضاءتها‪.‬‬
‫ب‪ -‬ستضيء المصابيح غير المضيئة إذا زودت ببطارية جديدة‪.‬‬
‫ج‪ -‬بعض المصابيح مضيئة واألخرى غير مضيئة‪.‬‬
‫د‪ -‬بعض المصابيح قديمة وبعضها جديدة‪.‬‬
‫س‪ :14‬ما الرقم المجهول في النموذج اآلتي لتتابع األرقام ؟‬
‫‪2,3,5,8,12,17‬‬
‫أ‪) 19( -‬‬
‫ب‪)28( -‬‬
‫ج‪) 24( -‬‬
‫د‪) 23( -‬‬
‫س‪ :15‬وضع أحمد قطعة ثلج في وعاء فأنصهرت القطعة خالل ‪ 20‬دقيقة وعندما وضع قطعتي ثلج في الوعاء نفسه إنصهرتا‬
‫في ‪ 50‬دقيقة‪ ،‬دون إجراء التجربة قال أحمد‪ :‬إن إنصهار ‪ 3‬قطع من الثلج يستغرق ستين دقيقة‪ .‬عبارة أحمد من نوع‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫قياس‬
‫ج‪ -‬مالحظة‬
‫ب‪-‬‬
‫تنبؤ‬
‫د‪ -‬وصف‬
‫س‪ :16‬تزداد سرعة ذوبان السكر في الماء بزيادة درجة ح اررة الماء‪ ،‬فإذا ما إحتوت الدوارق اآلتية على نفس المقدار من السكر‪ ،‬ففي‬
‫أي دورق ستكون سرعة ذوبان السكر أكبر ما يمكن؟‬
‫(س) ‪ 70‬درجة س‬
‫(ص) ‪ 90‬درجة س‬
‫(ع) ‪ 80‬درجة س‬
‫أ‪ -‬س‬
‫(ل) ‪ 40‬درجة س‬
‫ب‪ -‬ل‬
‫د‪ -‬ص‬
‫ج‪ -‬ع‬
‫‪71‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫س‪ :17‬ما الخصيصة األنسب لتصنيف األشياء اآلتية‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫عدد زوجي لألضالع يقابل عدد فردي لألضالع‪.‬‬
‫ب‪ -‬حواف منحنية مقابل حواف مستقيمة‪.‬‬
‫ج‪ -‬دائري مقابل مستقيم‪.‬‬
‫د‪ -‬مثلث مقابل شبه منحرف‬
‫س‪ :18‬الشكل التالي لوعاء مملوء بالماء‪،‬‬
‫‪.‬أنظر الشكل ثم أجيب عما يلي‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ 10‬سم‬
‫‪2‬‬
‫‪ 10‬سم‬
‫‪3‬‬
‫‪ 10‬سم‬
‫‪4‬‬
‫‪ 10‬سم‬
‫إن حجم الماء‪:‬‬
‫أ‪ -‬أكثر في الجزء األول‬
‫ب‪ -‬أكثر في الجزء الثاني‬
‫ج‪ -‬أكثر في الجزء الرابع‬
‫د‪ -‬متشابه في جميع األجزاء‪.‬‬
‫س‪ :19‬أنظر إلى األشكال أدناه لمجموعة من المواد ‪ ,‬فأيها تعتقد بأنها ستغرق بسرعة أكبر إذا ما وضع كل منها في حوض من‬
‫الماء ؟‬
‫قطعة اسفنج‬
‫كرة رخام‬
‫صندوق خشب‬
‫أ‪-‬اسفنج‬
‫ب‪ -‬خشب‬
‫ج‪ -‬كرة رخام‬
‫د‪ -‬علبة تنك فارغة‬
‫‪72‬‬
‫علبة تنك فارغة‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫س‪ :20‬أربعة دوارق متشابهة مثبت على فوهة كل منها قمع بداخله ورقة ترشيح‬
‫وضع في األقماع كميات متساوية من المواد التالية بالترتيب‪:‬‬
‫تراب‪ ,‬مسحوق طباشير‪ ،‬صلصال ورمل ثم غمرت بكميات متساوية من الماء فكانت النتائج كما في الشكل‪:‬‬
‫أي المواد األربعة أقل نفاذية للماء (تمرر الماء بصعوبة)؟‬
‫ب‪ -‬الطباشير‬
‫أ‪ -‬التراب‬
‫د‪ -‬الرمل‬
‫ج‪ -‬الصلصال‬
‫س‪ :21‬قامت مجموعة من طلبة الصف بإجراء تجربة لتحديد أي من قطعتي القماش تمتص الماء أسرع‪ ،‬أحد المتغيرات يجب أن‬
‫تبقى ثابتة‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬اإلرتفاع الذي يصله الماء في كل قطعتي القماش‬
‫نوع القماش‬
‫د‪ -‬زمن بقاء القماش في الماء‪.‬‬
‫ج‪ -‬وقت إجراء التجربة‬
‫س‪ :22‬يتدرب طارق على إصابة الهدف بإستخدام البندقية حيث يطلق ‪ 20‬طلقة كل يوم و لمدة خمسة أيام‪ ،‬إن توقع عدد‬
‫اإلصابات الهادفة التي تم تحقيقها هو‪:‬‬
‫أ‪ -‬مالحظة‬
‫ب‪ -‬تنبؤ‬
‫ج‪ -‬وصف‬
‫د‪ -‬استنتاج‬
‫س‪ :23‬أي العبارات التالية تعتبر مثاال على التنبؤ‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫السماء مليئة بغيوم داكنة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تشير األحوال الجوية إلى أن األمطار ستسقط هذا المساء‪.‬‬
‫ج‪ -‬إن درجة ح اررة اليوم أقل منها في األمس‪.‬‬
‫د‪ -‬تسقط األمطار في األماكن المرتفعة أكثر مما تسقط في المناطق المنخفضة‪.‬‬
‫س‪ :24‬مصادر الطاقة (الرياح‪ ،‬المد‪ ،‬الجزر‪ ،‬الفحم‪ ،‬الطاقة النووية) تتشابه في صفة معينة بينما تختلف واحدة في تصنيفها عن‬
‫البقية‪ ،‬فأي من هذه المصادر هي المختلفة؟‬
‫أ‪-‬‬
‫الرياح‬
‫ب‪ -‬الفحم‬
‫ج‪ -‬المد و الجزر‬
‫د‪ -‬الطاقة النووية‬
‫س‪ :25‬ما الشكل الذي له أضالع متساوية و ‪ 8‬زوايا؟؟‬
‫أ‪-‬‬
‫مربع‬
‫ب‪ -‬دائرة‬
‫ج‪ -‬مكعب‬
‫د‪ -‬متوازي األضالع‬
‫‪73‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫س‪ :26‬ثالثة مصادر تشترك في تصنيفها مصادر الطاقة الغير المتجددة في حين تختلف واحدة في تصنيفها عن الباقي‪ ,‬فأي من‬
‫ىهذه المصادر هي المختلفة؟‬
‫أ‪-‬‬
‫سخان شمسي‪.‬‬
‫ب‪ -‬بترول‬
‫ج‪ -‬فحم‬
‫د‪ -‬غاز طبيعي‬
‫س‪ :27‬ثالثة مما يلي تشترك في صفة واحدة بينما تختلف واحدة في تصنيفها عن البقية‪ ،‬فأي من هذه الوسائط هي المختلفة؟‬
‫أ‪-‬‬
‫السيارات الخاصة‬
‫ب‪ -‬الحافالت‬
‫ج‪ -‬كي المالبس دفعة واحدة‬
‫د‪ -‬إضاءة الغرف التي تستعملها فقط‪.‬‬
‫س‪ :28‬أي من مجموعات األرقام التالية أدناه توضح ترتيب المواد تصاعديا؟‬
‫أ‪-‬‬
‫‪3- ،1-،4-‬‬
‫ج‪3-،2- ،1- -‬‬
‫ب‪4- ،3- ،2- -‬‬
‫د‪2- ،3- ،4- -‬‬
‫س‪ :29‬يريد أحمد رسم منظر لحديقة المدرسة على ورقة دفتر مالحظات عادية بإستخدام مقاييس الرسم‪ ،‬فأي المقاييس التالية هو‬
‫األنسب‪..‬؟‬
‫أ‪-‬‬
‫‪ 1‬سم لكل ‪ 1‬سم‬
‫ب‪ 1 -‬سم لكل كيلو متر‬
‫ج‪ 1 -‬سم لكل ميلمتر‬
‫د‪1 -‬سم لكل متر‬
‫س‪ :30‬يجلس شخص في غرفة وليحصل على ح اررة مباشرة من المصدر اقترح عليه بعض األصدقاء إستخدام بعض مصادر‬
‫الطاقة الح اررية‪ ،‬فأي هذه المصادر سيختار؟‬
‫أ‪-‬‬
‫مدفأة كهربائية كي تنتقل الح اررة إليه بالحمل‪.‬‬
‫ب_ مدفأة كهربائية كي تنتقل الح اررة إليه باإلشعاع‪.‬‬
‫ج‪ -‬مكواة كهربائية كي تنتقل الح اررة إليه بالتوصيل‪.‬‬
‫د‪-‬‬
‫فحم حجري كي تنتقل الح اررة إليه بالتوصيل‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫س‪ :31‬إذا إحتوت البالونات نفس الكمية من غاز الهيدروجين‪ ،‬وكانت أوزان البالونات س =‪2‬غم‪ ،‬ص=‪1‬غم‪ ،‬ع=‪3‬غم‪،‬ل=‪4‬غم‪،‬‬
‫فأي البالونات ستكون سرعة إرتفاعها في الهواء هي األعلى ؟‬
‫أ‪( -‬س)‬
‫ب‪( -‬ص)‬
‫ج‪( -‬ع )‬
‫د‪( -‬ل)‬
‫س‪ :32‬ثالثة من الطرق اآلتية تنتمي إلى صفة معينة بينما تختلف واحدة عن البقية‪ ،‬فأي من هذه الطرق هي المختلفة‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫الحمل‬
‫ب‪ -‬اإلشعاع‬
‫ج‪ -‬التوصيل‬
‫د‪ -‬الضغط‬
‫س‪ :33‬اإلجراءات المخبرية التي تنبع ئلتقدير كمية الغاز المحصور هي‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫قياس‬
‫ب‪ -‬حساب‬
‫ج‪ -‬قياس و حساب‬
‫د‪ -‬العد‬
‫س ‪ :34‬وضع بالل حوضين متشابهين يحوي كل منهما سكر ماء وعرضهما للهواء بحيث أن أحدهما كان في جو مظلم واآلخر‬
‫في جو مضيء‪ ،‬فأي فقرة مما يأتي هي الفرق بين الحوضين عند مقارنتهما معا؟‬
‫أ‪-‬‬
‫التعرض للهواء‬
‫ب‪ -‬شكل الحوض‬
‫ج‪ -‬التعرض للضوء‬
‫د‪-‬‬
‫كمية السكر في كل منهما‬
‫س‪ :35‬يسافر شخص من عمان إلى مدينة الكرك يوميا بواسطة سيارة صغيرة خاصة فيقطع مسافة قدرها ‪ 120‬كم في ساعتين‬
‫عندما تكون سرعته‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫‪ 1‬كم ‪/‬ساعة‬
‫ب‪ 1 -‬كم ‪/‬دقيقة‬
‫ج‪ 2 -‬كم ‪/‬ساعة‬
‫د‪ 2 -‬كم ‪/‬دقيقة‬
‫‪75‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫س‪ :36‬ثالثة من األجهزة اآلتية تشترك في إعتمادها على مصدر واحد للطاقة‪ ،‬بينما تختلف واحدة عن البقية‪ ،‬فأي من األجهزة هي‬
‫المختلفة؟‬
‫أ‪-‬‬
‫السخان الشمسي‬
‫ب‪ -‬المكواة‬
‫ج‪ -‬المدفأة‬
‫د‪ -‬المروحة‬
‫‪76‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫ملحق (‪)2‬‬
‫اختبار القدرة على حل المشكالت في العلوم الطبيعية‬
‫إرشادات‬
‫يهدف هذا االختباار إلاى التعارف إلاى قادرتك علاى حال المشاكالت المتعلقاة بمجموعاة المواقاف المرتبطاة باالعلوم الطبيعياة بشاكل عاام‪.‬‬
‫وهذه المواقف تشمل عينة من المشكالت العامة التي تقابلنا في حياتنا‪ ،‬والتي كثيا ار ماا تكاون موضاع مناقشاة‪ ،‬ولماا كاان لكال فارد رأي‬
‫خاص في كثير من مواقف الحياة ومشكالتها‪ ،‬فالمرجو منك أن تعبر بصراحة عان أرياك الخااص فاي المشاكالت التاي تشاملها مواقاف‬
‫هذا االختبار وطريقة التعامل معها‪.‬‬
‫يتااألف االختبااار ماان (‪ )28‬موقفااا ولكاال موقااف (‪ )3‬اختيااارات يشاامل كاال منهااا أريااً أو حاالً لهااذا الموقااف‪ ،‬ولإلجابااة عاان هااذا االختبااار‬
‫إجابة سليمة‪ ،‬يرجى مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬اق أر كل موقف بتمعن‪ ،‬وفكار جياداً‪ ،‬ثام اختار اإلجاباة التاي تعتقاد أنهاا تشامل أرياك الخااص فاي كال عباارة مان العباارات‪ ،‬ثام ضاع‬
‫عالمة (×) في الخانة المناسبة على ورقة اإلجابة مقابل رقم السؤال وتحت رقم اإلجابة التي تختارها‬
‫مثال على ذلك‪:‬‬
‫‪ -1‬على اإلنسان أن يعود إلى الحياة البدائية‪ ،‬ويرفض كل ما جاء به العلم‪.‬‬
‫أ‪ -‬أقبله بدون مناقشة‬
‫ب‪ -‬هذا األمر ال يهمني‬
‫صورة عن ورقة اإلجابة‬
‫أ‬
‫رقم الفقرة‬
‫(‬
‫‪-1‬‬
‫(‬
‫‪-2‬‬
‫(‬
‫‪-3‬‬
‫(‬
‫‪-4‬‬
‫(‬
‫‪-5‬‬
‫إذا كان االختيار (جا) على سبيل المثال يمثل موقفك فضع‬
‫جا ‪ -‬أرفض ذلك‬
‫جـ‬
‫ب‬
‫(× )‬
‫( )‬
‫)‬
‫( )‬
‫( )‬
‫)‬
‫( )‬
‫( )‬
‫)‬
‫( )‬
‫( )‬
‫)‬
‫( )‬
‫( )‬
‫)‬
‫عالمة (×) في الخانة المناسبة في (ورقة اإلجابة المرفقة) مقابل رقم‬
‫الفقرة (‪ ،)1‬وتحت رقم اإلجابة (جا) كما هو مبين في ورقة اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -2‬أجب عن كل سؤال وال تترك سؤاال بدون إجابة‪.‬‬
‫‪-3‬الوقت المخصص لإلجابة كاف‪ ،‬فاحرص على أن تكون إجابتك صادقة وتعبر عن رأيك‪.‬‬
‫ولك خالص الشكر والتقدير‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫فقرات اختبار القدرة على حل المشكالت في العلوم الطبيعية‬
‫‪ -1‬أراد معلم العلوم استخدام مصدر حراري‪ ،‬إلحداث تفاعل كيميائي‪ ،‬ولكنه وجد أن أنبوبة الغاز فارغاة‪ .‬المعياق الاذي حاد مان قياام‬
‫أ‪-‬‬
‫المعلم بالتجربة هو‪:‬‬
‫عدم وجود غاز‪.‬‬
‫ب‪ -‬عدم وجود مصدر حراري‪.‬‬
‫جا‪ -‬عدم تنفيذ واجراء التفاعل الكيميائي‪.‬‬
‫‪ -2‬اختلفت مع زمالءك في الراي حول تدوير الفضالت الصناعية‪ ،‬إذ ترى عدم جدواها فكيف تعالج هذا الموقف؟‬
‫أ‪-‬‬
‫استمع إلى آراء اآلخرين‪..‬‬
‫ب‪ -‬أتجنب اإلستماع للرأي المخالف لرأيي‪.‬‬
‫جا‪ -‬أستمع إلى آراء آخرين‪ ،‬وأناقشهم فيها‪.‬‬
‫‪ -3‬انتشر مرض التيفوئيد في منطقتك فكيف تواجه هذه المشكلة؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أساهم في نشر التوعية الثقافية عن المرض‪.‬‬
‫ب‪-‬‬
‫أبقى في البيت وال أخرج منه‪.‬‬
‫جا‪ -‬أراجع الطبيب آلخذ مصال لهذا المرض‪.‬‬
‫‪ -3‬مررت برجل يبذل طاقة في قطع اشجار الغابة بشكل عشوائي‪ ،‬كيف تواجه هذا الموقف؟‬
‫أ‪-‬‬
‫اخبر حارس الغابة بذلك‪.‬‬
‫ب‪ -‬أحدث الرجل عن أضرار قطع األشجار على البيئة‬
‫جا‪ -‬ال أهتم باألمر‪.‬‬
‫‪ -5‬يشكو سكان المنطقة الصناعية من انتشار األمراض التنفسية في منطقتهم نتيجة لتلوث الهواء بالغازات الخارجة من مداخن‬
‫المصانع‪ ،‬لو كنت مسؤوال في و ازرة البيئة ما الحل المناسب الذي سوف تتخذه‬
‫أ‪-‬‬
‫إغالق المصانع في تلك المنطقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مراقبة المصانع ليالً ونها اًر‪.‬‬
‫جا‪ -‬تطلب من األهالي التبليغ الفوري عند خروج الغازات‪.‬‬
‫‪ -6‬قرأت في مجلة علمية الخبر التالي‪ :‬أنتج عالم كيميائي نوعاً من الماء يغلي على درجة ‪°520‬م تحت ضغط جوي واحد‪.‬‬
‫ما موقفك من هذا الخبر للخروج بحل مناسب؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أتوجه إلى المختبر‪ ،‬وأحاول إجراء تجارب للتأكد من صحة ما جاء به الخبر‪.‬‬
‫ب‪-‬‬
‫أصدق هذا الخبر بدون مناقشة طالما أنه ورد في مجلة علمية‪.‬‬
‫جا‪ -‬ال أهتم بمثل هذه األخبار غير مألوفة‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫‪ -7‬تكثر في أيامنا هذه تطبيقات العلم على مجاالت كثيرة في الحياة‪.‬‬
‫ما موقفك من التطبيقات العلمية ؟‬
‫أ‪ -‬يجب عدم تشجيع العلم وتطبيقاته‪ ،‬ألن ذلك سيؤدي إلى تدمير العلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬أتعجب إلعطاء مزيد من األهمية للتطبيقات العلمية‪.‬‬
‫جا‪ -‬يجب على المجتمع أن يشجع التطبيقات العلمية في المجاالت التي تعود بالخير عليه‪.‬‬
‫‪ -8‬في أثناء قيامك بإجراء تجربة معينة حصلت على بعض المشاهدات التي ال تتفق مع نظرية علمية مقبولة‪ ،‬فماذا تفعل؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أدون في تقريري جميع المشاهدات التي حصلت عليها‪.‬‬
‫ب‪ -‬أعيد إجراء التجربة ألدون فقط المشاهدات التي تتفق مع النظرية‪.‬‬
‫جا‪ -‬أدون المشاهدات التي تتفق مع النظرية‪.‬‬
‫‪ -9‬لنفرض أنك شاهدت حادث سير بين سيارة صديق لك وشخص ال تعرفه‪ ،‬وطلب منك أن تدلي بأقوالك عن الحادث‪ .‬فماذا تفعل؟‬
‫أ‪-‬‬
‫تروي الحادث كما وقع بالفعل‪.‬‬
‫ب‪ -‬تروي الحادث بما يخدم مصلحة صديقك‪.‬‬
‫جا‪ -‬تمتنع عن قول ما تعرف‪.‬‬
‫‪ -10‬افترض أنك أثناء قيامك بتجربة في الكيمياء استغرقت منك عمالً متواصالً لعدة أيام أضفت بالصدفة نترات الصوديوم‪ ،‬بينما‬
‫أ‪-‬‬
‫كان يجب عليك إضافة نترات الفضة‪ .‬أي مما يلي‪ ،‬يجب عليك القيام به فو اًر ؟‬
‫االستمرار بالتجربة إذا لم تظهر نتائج غير متوقعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬إضافة نترات الفضة بمجرد إدراك الخطأ واالستمرار في العمل‪ ،‬ألنه من الصعب إعادة عمل استغرق عدة أيام‪.‬‬
‫جا‪ -‬إعادة إجراء التجربة بمجرد إدراك الخطأ‪.‬‬
‫‪-11‬كان أستاذ يلقي محاضرة علمية عن أخطار اإلشعاعات الذرية‪ ،‬وفي نهاية المحاضرة جرى نقاش اعترض فيه أحد الحاضرين‬
‫على جدوى مثل هذه المحاضرات‪ .‬ما الموقف الذي يتخذه المحاضر ؟‬
‫أ‪-‬‬
‫يتقبل االعتراض‪ ،‬ويحاول إقناع الشخص المعترض بأهمية التعرف إلى أخطار اإلشعاعات الذرية‪.‬‬
‫ب‪ -‬يسخر من الشخص المعترض‪ ،‬ويرفض الحوار معه‪.‬‬
‫جا‪ -‬يتعجب من االعتراض‪ ،‬فهذا العصر يسمى عصر الذرة‪.‬‬
‫‪ -12‬يصرف العلماء كثي ار من الجهد والوقت للبحث عن أسباب مرض السرطان‪.‬‬
‫ما موقفك من الجهود المبذولة في هذا الشان ؟‬
‫أ‪ -‬أعتقد أن العلماء على حق‪ ،‬فالعلم قادر على حل مثل هذه المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬أرى أن أسباب مرض السرطان ال يمكن معرفتها‪ ،‬مهما تعددت األبحاث والدراسات‪.‬‬
‫جا‪ -‬استغرب لماذا يصرف العلماء وقتهم وجهودهم للبحث في أمور صعبة‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫‪-13‬إذا أعطيت قفالً وصندوقاً به عشرة مفاتيح أحدها مفتاح هذا القفل‪ ،‬وطلب منك أن تفتح القفل بسرعة‪ ،‬فماذا تفعل؟‬
‫أ‪ -‬افحص فتحة القفل ألرى نوع المفتاح الذي يمكن أن يصلح‪ ،‬ثم أبدا بالمفاتيح التي يظهر أنها أكثر مالئمة من غيرها‪.‬‬
‫ب‪ -‬أغمض عيني وأعتمد على الحظ وجرب أي مفتاح تلمسه يدي إلى أن أعثر على المفتاح المناسب‪.‬‬
‫جا‪ -‬أختار أحد المفاتيح‪ ،‬فان لم يصح أتوقف عن التجريب‪.‬‬
‫فإن عليه أن يقوم باآلتي‪:‬‬
‫‪ -14‬عندما يتوصل أحد العلماء إلى معرفة ا‬
‫أ‪ -‬يحتفظ بمعرفته لنفسه وينشرها عندما يطلب منه ذلك‪.‬‬
‫ب‪ -‬يستخف بما توصل إليه اآلخرون في المجال الذي بحث فيه‪.‬‬
‫جا‪ -‬نشر ما توصل إليه في الدوريات المختصة كي يستفيد منه اآلخرون‪.‬‬
‫‪ -15‬زعم سعيد أنه تمكن من جعل الماء يغلي باستخدام الثلج فقط‪ .‬ما موقفك من زعم سعيد هذا؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أرفض ذلك ألنني لم أسمع به من قبل‪.‬‬
‫ب‪ -‬أستفسر من سعيد عن كيفية إجراء التجربة وأحاول إعادتها‪.‬‬
‫جا‪ -‬ال أهتم لألمر‪ ،‬وأترك لآلخرين التحقق منه‪.‬‬
‫‪-16‬تصور أنك تعيش في مدينة على ضفة نهر ال تبعد كثي ار عن مدينة صناعية كبرى‪ .‬وقد منيت مدينتك بطوفان شديد ألول مرة‬
‫في تاريخها‪ ،‬وقال بعض الناس أن الطوفان تسبب عن تساقط متزايد للمطر يرجع للدخان المتصاعد من المصانع‪ ،‬وأن‬
‫التطبيقات العلمية ستؤدي إلى دمار اإلنسانية‪.‬‬
‫ما موقفك من هذا القول ؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أؤيد هذا القول‪ ،‬الن آثار التطبيقات العلمية ستؤدي بالعالم إلى الدمار‪.‬‬
‫ب‪ -‬أرفض هذا القول‪ ،‬ألن اآلثار الضارة لبعض التطبيقات العلمية ناتجة عن سوء استخدام اإلنسان لها‪.‬‬
‫جا‪ -‬أقبل بهذا القول منعاً لحدوث مزيد من األضرار‪.‬‬
‫‪ -17‬في أثناء مناقشة صفية قال صديق لك ما يلي‪ :‬أن المسائل التي تهم اإلنسانية ال يمكن حلها إال بالعلم‪ .‬أي مما يلي سيكون‬
‫أ‪-‬‬
‫رد فعلك على هذا القول؟‬
‫أطلب أن يقدم حقائق تدعم قوله‪.‬‬
‫ب‪ -‬أؤيده من دون مناقشة‪.‬‬
‫جا‪ -‬يصعب علي أن أعطي حكما على هذه المسالة‪.‬‬
‫‪ - 18‬اقترح أحد العلماء نظرية لتفسير الكون‪ ،‬وعلق عالم ثان عليها بما يلي‪:‬‬
‫أقبل بهذه النظرية مع أنها تخالف العديد من معتقداتي‪.‬‬
‫ما تعليقك على موقف العالم الثاني؟‬
‫أ‪ -‬على هذا العالم أن ال يتشبث برأيه إذا اقتنع بالبيانات واألدلة التي قدمها العالم صاحب النظرية‪.‬‬
‫ب على هذا العالم أن ال يقبل بالنظرية الجديدة‪ ،‬ألنها تخالف معتقداته‪.‬‬
‫جا‪ -‬على العالم أن يتمهل في قبول النظرية الجديدة‪ ،‬حتى يؤيدها علماء آخرون‬
‫‪80‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪82 -55 ،)1(37‬‬
‫‪ -19‬عندما يتعارض رأي عالم مع علماء آخرين‪ ،‬فإن عليه‪:‬‬
‫أ‪-‬‬
‫التمسك برأيه ورفض أفكارهم تماماً‪.‬‬
‫ب‪ -‬تفحص وجهة نظرهم بعناية‪ ،‬واذا وجد أنها أفضل من وجهة نظره أخذ بها‪.‬‬
‫جا‪ -‬التخلي عن وجهة نظره‪ ،‬واألخذ بوجهة نظرهم‪.‬‬
‫‪ -20‬وقع صبي أثناء تزلجه على الجليد‪ ،‬فأسعفه أحد األشخاص الذي كان مصابا بالرشح والسعال وأعطاه كوبا من الحليب الدافئ‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫وبعد أيام أصيب الصبي بالرشح والسعال أي مما يلي من المحتمل أن يكون سبباً في إصابة الصبي؟‬
‫من الصعب تحديد سبب إصابة الصبي بالرشح والسعال في ضوء المعلومات السابقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬من المؤكد أن إصابة الصبي كانت نتيجة النتقال المرض إليه من الرجل الذي أسعفه‬
‫جا‪ -‬قد تكون إصابة الصبي ناتجة عن سقوطه أثناء التزلج أو نتيجة النتقال المرض إليه من الرجل لذي أسعفه‪.‬‬
‫لتوك من استقصاء مخبري‪ ،‬ووجدت أن قياساتك جميعها متفقة ما عدا اثنتين‪ .‬فماذا تفعل؟‬
‫‪ -21‬تصور أنك انتهيت ا‬
‫اأدون جميع القياسات بما في ذلك القياسين الشاذين في تقريري‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫أدون جميع القياسات ما عدا القياسين الشاذين‪.‬‬
‫ب‪ -‬ا‬
‫جا‪ -‬أُعدل القياسين الشاذين بحيث يتفقان بشكل أفضل مع القياسات األخرى‬
‫‪ -22‬ق أر أحمد في إحدى المجالت العلمية مقالة عرف منها أن الكون يتمدد‪ ،‬ولم يسمع أحمد بذلك من قبل‪.‬‬
‫ما العمل الذي تعتقد أن على أحمد القيام به؟‬
‫أ‪-‬‬
‫ال يصدق ذلك‪ ،‬إذ ليس من المعقول أن الكون يتمدد‪.‬‬
‫ب‪ -‬يتوجه للقراءة في كتب علم الفلك‪ ،‬كما يسأل ذوي االختصاص‪.‬‬
‫جا‪ -‬يعجب لماذا تكتب المجالت مثل هذه المواضيع‪.‬‬
‫‪ -23‬في أثناء نقاش جرى بين المعلم وبعض طالبه حول نتائج إحدى التجارب‪ ،‬كان رأي المعلم مخالفا لرأي معظم أفكار الطلبة‪.‬‬
‫فما الذي ينبغي على المعلم أن يفعله؟‬
‫أ‪-‬‬
‫يستغرب اآلراء الصادرة عن الطالب‪.‬‬
‫ب‪ -‬يقدم إلى طلبته األدلة التي تؤيد وجهة نظره‪ ،‬ويفند أدلة معظم الطلبة‪.‬‬
‫جا‪ -‬يستخف بآراء الطالب‪ ،‬ويوبخهم عليها‪.‬‬
‫‪ -24‬افرض أنك قمت بإجراء تجربة لقياس درجة انصهار الجليد‪ .‬لكن النتائج لم تكن كما تتوقع‪ ،‬عند كتابتك لتقرير التجربة‪ ،‬ماذا‬
‫ينبغي عليك أن تعمله؟‬
‫تدون جميع النتائج التي حصلت عليها وتحاول البحث عن أسباب الخطأ‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ا‬
‫ب‪ -‬تعدل النتائج كي تتفق مع القيم التي سجلها كتاب الكيمياء‪.‬‬
‫تدون النتائج القريبة من القيمة التي تعرفها لدرجة انصهار الجليد‪.‬‬
‫جا‪ -‬ا‬
‫‪81‬‬
‫أماني يحي أحمد‬
‫بسام عبداهلل ابراهيم‬
‫‪ -25‬في إحدى التجارب كان الطالب ينفخون في ماء الجير‪ ،‬فالحظوا الجير يتعكر‪ ،‬فاستنتج معظمهم أن الجسم ُيخرج أثناء عملية‬
‫الزفير ثاني أكسيد الكربون‪ ،‬وهو الذي تسبب في تعكر الجير‪ ،‬إال أن أحدهم دون في دفتر مالحظاته ما يلي‪:‬‬
‫"بما أن الهواء الذي نتنفسه يحتوي على ثاني أكسيد الكربون‪ ،‬فإن التجربة ال تثبت أن ثاني أكسيد الكربون يخرج من الجسم في‬
‫أثناء عملية الزفير"‪.‬‬
‫أي مما يلي افضل وصف في رأيك في لهذا الموقف؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أقبل باستنتاج معظم الطالب ألن رأي المجموعة أفضل من رأي الفرد‪.‬‬
‫ب‪ -‬أقبل باستنتاج معظم الطالب‪ ،‬إذا أثبتت أدلة أخرى صحة ذلك‪.‬‬
‫جا‪ -‬لكل من االستنتاجين السابقين ما يبرره‪.‬‬
‫‪ -26‬أجرى عالم عددا من التجارب على قطع صخرية من سطح القمر لمعرفة تركيبها‪ ،‬وفي إحدى تجاربه الصحيحة على القطعة‬
‫حصل على غاز غير معروف‪.‬‬
‫لو كنت في موقف العالم‪ ،‬ماذا تفعل؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أواصل البحث حتى اكشف عن طبيعة هذا الغاز‪.‬‬
‫ب‪ -‬ال أقبل النتيجة فال بد أنني وقعت في خطأ ما‪.‬‬
‫جا‪ -‬أتجاهل األمر كان شيئاً لم يحدث‪ ،‬وأقوم بالتجارب الباقية‪.‬‬
‫‪ -27‬في أثناء نقاش علمي بين زميلين‪ ،‬قال أحدهما أننا لو تصورنا وجود حفرة ممتدة من القطب الشمالي إلى القطب الجنوبي‬
‫تمر بمركز األرض وأسقطنا كرة من أحد طرفي الحفرة فإنها سوف تصل إلى الطرف اآلخر للحفرة ثم ترتد إلى الطرف األول‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫ما موقفك من هذا القول؟‬
‫أ‪-‬‬
‫أبحث عن مصادر ألزداد معرفة عن حركة األجسام في مجال الجاذبية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أرفض هذا القول وال أعيره أي اهتمام‪.‬‬
‫جا‪ -‬أستغرب هذا القول‪ ،‬إذ أني لم أسمع مثله من قبل‪.‬‬
‫‪ -28‬طلب منك كتابة تقرير يتناول موضوع "التلوث الجوي" فقمت باستشارة عدد من المختصين والعاملين في هذا الميدان‪ ،‬واطلعت‬
‫على عدد من الكتب واألبحاث المتصلة بالموضوع‪ .‬ماذا تفعل في أثناء كتابتك التقرير ؟‬
‫أ‪ -‬تدون المعلومات والبيانات‪ ،‬وتكتفي بكتابة اسمك في نهاية التقرير‪.‬‬
‫ب‪ -‬تدون أسماء جميع المصدر التي حصلت منها على لمعلومات‪.‬‬
‫جا‪ -‬تكتفي بكتابة المعلومات والبيانات دون ذكر المصادر التي أخذت منها‪.‬‬
‫‪82‬‬
107 -83 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بها‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫كلية التربية – جامعة اإلسكندرية‬
‫اإلسكندرية – مصر‬
2016/8/3 :‫تاريخ القبول‬
2016/4/4 :‫تاريخ التسلم‬
‫ لما تعكسه تلك المواطنة من آثار إيجابية‬،‫تعد المواطنة الصالحة أسمى األهداف العليا للمجتمعات اإلنسانية على اختالف مدارسها الفكرية ومنابعها الفلسفية‬
.‫ وقد أشارت العديد من الدراسات إلى وجود مشكالت تعوق دون أداء الجامعات المصرية لدورها فى تربية المواطنة لدى طلبتها‬،‫على جميع أهداف المجتمعات‬
‫ واالتجاهات العالمية‬،‫ والمفاهيم المرتبطة به‬،‫ والدراسات السابقة للتعرف على مفهوم تربية المواطنة وأبعادها‬،‫وسعت هذه الورقة إلى تحليل األدب التربوي‬
.‫المعاصرة فى تربية المواطنة فى التعليم الجامعي‬
.‫) عضو هيئة التدريس من العاملين بها‬160( ‫وسعت الدراسة الحالية إلى معرفة دور كلية التربية بجامعة اإلسكنرية فى تربية المواطنة من وجهة نظر عينة من‬
‫إحصائيا بين متوسطات عينة الدراسة فى استجاباتهم لدور الكلية فى تربية المواطنة تعزى إلى اختالف الرتبة‬
‫وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة‬
ً
‫إحصائيا بين متوسطات عينة الدراسة فى استجاباتهم لدور الجامعة فى تربية‬
‫ وعدم وجود فروق دالة‬،‫األكاديمية أو النوع وذلك لجميع المحاور وللدرجة الكلية‬
ً
.‫) لصالح التخصصات اإلنسانية واالجتماعية‬0.05( ‫ ووجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى داللة‬،‫المواطنة تعزى إلى اختالف التخصص‬
.)‫ المواطن‬-‫ المواطنة – تربية المواطنة – الجامعات العربية – التعليم الجامعي‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
The Role of the Faculty of Education at Alexandria University in Citizenship Education according to
the Views of the Faculty Members
Khaled Salah Hanafy Mahmoud
Faculty of Education – Alexandria University
Alexandria – Egypt
[email protected]
he good citizenship is the highest aims of the human societies whatever their intellectual schools or their
philosophical roots according to the impact of this citizenship of positive effects on all societies' aims. Many
studies pointed out many problems that prevent the Egyptian universities of performing their roles in citizenship
education of their students. This study attempted to analyze the Educational literature and studies to identify the concept
of citizenship education, its dimenstions and and the related concepts. The present study investigated the views of
faculty members in the role of the faculty of Education, Alexandria University in citizenship education. The results
revealed weak or moderate means of the responses of the faculty members toward the role of the faculty in citizenship
education. The results shown that there were not statistical significant differences at (0.05) level in the means of the
sample's responses toward the faculty's role in citizenship education according to the difference of sex or academic degree
while there were statistical significant differences between the means of the responses of the faculty members at (0.05)
level due to the difference of the scientific major for the human and social science.
(Keywords: Citizenship, citizenship Education, University Education, Arabian universities).
T
83
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫المقدمة‬
‫تعد المواطنة الصالحة من أسمى االهداف العليا للمجتمعات‬
‫الصالح المستنير‪ ،‬والمبدع والديمقراطى )‪(Bollinger,2003‬‬
‫اإلنسانية على اختالف مدارسها الفكرية ومنابعها الفلسفية؛ لما‬
‫الذي من المفترض أن تتميز شخصيته بالسلوك األخالقي الذي‬
‫تعكسه من آثار إيجابية على جميع أهداف المجتمعات‪.‬‬
‫توجهه القيم‪ ،‬والمبادئ األخالقية‪ ،‬من أمانة‪ ،‬وصدق‪ ،‬ومسؤولية‪،‬‬
‫فالمواطنة من القضايا التي تفرض نفسها بقوة عند معالجة أي‬
‫بعد من أبعاد التنمية اإلنسانية ومشاريع اإلصالح والتطوير‬
‫ووالء‪ ،‬ويشارك فى شتى مناحى الحياة‪.‬‬
‫)‪McCormick, 2014, 1‬‬
‫&‪(Coates‬‬
‫الشاملة بصفة عامة‪.‬‬
‫فرسالة الجامعة تتضمن السعى لتحقيق التنمية فى المجتمع‬
‫إن التربية على المواطنة تعني بناء اإلنسان الحر الديمقراطي‬
‫وتعزيز الديمقراطية‪ ،‬وتنمية الشخصية اإلنسانية‪ ،‬والوطنية‪،‬‬
‫الذي يمتلك القدرة على المشاركة في الحياة السياسية مشاركة‬
‫وبلورتها وتطورها من خالل إعادة صياغة اإلنسان‪ ،‬وتعميق‬
‫العابرة وال يوجد في فراغ اجتماعي‪ ،‬بل يتوجب على التربية أن‬
‫العلم‪ ،‬والمنهج العلمي‪ ،‬وتكوين مفاهيم علمية‪ ،‬وتكريس التعددية‬
‫تقوم بإعداده وتحضيره إنسانياً‪ ،‬للمشاركة الحرة في صنع المصير‬
‫الفكرية‪ ،‬والديقراطية‪ ،‬والعدل االجتماعي‪ ،‬والحريات العامة‪ ،‬ومد‬
‫فاعلة وحيوية‪ .‬وهذا اإلنسان ال يولد في المصادفات التاريخية‬
‫االجتماعي للمجتمع الذي ينتمي إليه‪.‬‬
‫وتبحث معظم الدول في كيفية إعداد أفرادها إعداداً سليماً على‬
‫شعوره الوطني‪ ،‬وتوعية أفراد المجتمع بشكل عام‪ ،‬واشاعة روح‬
‫المجتمع بالموارد البشرية في كافة المجاالت السياسية‬
‫واالقتصادية واالجتماعية والثقافية‪ ،‬وتقديم الحلول والمقترحات من‬
‫نحو يجعل منهم مواطنين قادرين على تحمل المسئوليات‪،‬‬
‫خالل الدراسات واألبحاث العلمية وتطبيق النتائج التي يتم‬
‫والمشاركة في تطوير مجتمعهم في ظل تلك التغيرات‪ ،‬األمر‬
‫التوصل اليها في خدمة المجتمع )‪.(Harkavy, 2006, 1‬‬
‫الذي يتطلب نوعاً من التربية يفي بتلك النوعية من المواطنين‪،‬‬
‫ويعد مجتمع الجامعة بمثابة البيئة المالئمة والحاضن النشط‬
‫ولهذا أصبحت التربية من أجل المواطنة من أكثر الموضوعات‬
‫جدالً في مجال التربية المعاصرة‪ ،‬وذلك لمواجهة اإلحساس‬
‫باالغتراب وعدم اإلحساس بالهوية واالنتماء وضعف المشاركة‬
‫لتنمية قيم االنتماء الوطني‪ ،‬من خالل ما يوفره للطلبة من ثقافة‬
‫واعية وصحيحة حول مفاهيم الديمقراطية والعدالة والمساواة‪،‬‬
‫واالطالع على تجارب األمم التى قطعت شوطاً فى التقدم‬
‫السياسية (فرج‪.)2004 ،‬‬
‫االجتماعى والسياسي مما يسهم فى بناء وتكوين شخصية‬
‫فالتربية معنية اليوم في ظل التحوالت الكبرى التي يشهدها الكون‬
‫الطالب‪ ،‬واعداده ليكون مواطناً صالحاً فى مجتمعه فى مواجهة‬
‫فأفراد أي مجتمع يحتاجون اليوم إلى وعي جديد يضمن لهم‬
‫دائمة لمراجعة دور الجامعة فى تربية المواطنة‪ ،‬وغرس وتدعيم‬
‫المشاركة الحرة والمسؤولة أيضا في الحياة السياسية لمجتمعاتهم‪.‬‬
‫قيم المواطنة فى طلبتها وبينهم‪.‬‬
‫أن تؤسس لمفهوم المواطنة وأن تعيد بناء هذا المفهوم وصقله‪.‬‬
‫متغيرات العصر وتحدياته‪ .‬ومن ثم يمكن القول؛ إن الحاجة‬
‫ويتوجب على التربية أن تكرس نفسها من أجل بناء الوعي مشكلة الدراسة‬
‫بالمواطنة الحرة وتأصيله في الوعي والالشعور تأصيالً قيمياً إن بناء اإلنسان المواطن الصالح الذي تقع عليه أعباء التنمية‬
‫ينغرس في أعمق التشكيالت الذهنية للتكوين النفسي عند‬
‫اإلنسان؛ وذلك في مواجهة التداعيات الكبرى التي تشهدها القيم‬
‫وبناء الوطن ُيعد من أهم األهداف التي يجب أن يعمل على‬
‫تحقيقها كل مجتمع‪ ،‬فال بد من قيام المؤسسات التعليمية بدورها‬
‫والنظم الفكرية في عصر العولمة والحداثة المتقدمة‪.‬‬
‫الصحيح‪ ،‬بطريقة خالقة تمكنها من تحمل مسؤولياتها‪ ،‬حيث إن‬
‫وانطالق ًا من طبيعة الجامعات كمؤسسات تربوية وتعليمية‬
‫غياب ثقافة المواطنة الصالحة تُضعف من عاطفة الوالء‬
‫واالنتماء مما يجعل األفراد يشعرون بحالة من اإلحباط‪ ،‬ويثبط‬
‫وتنموية‪ ،‬فإن األنظار تتوجه دائما إليها في إعداد الكوادر‬
‫والطاقات والقوى البشرية المؤهلة والمدربة‪ ،‬وتربية المواطنة تقوم‬
‫ذلك من عزيمتهم في النهوض بقدرات مجتمعهم‪ ،‬ويشيع بينهم‬
‫به كل مؤسسات التربية‪ ،‬ويقع على الجامعة الحمل األكبر‪،‬‬
‫الظواهر السلبية‪ ،‬كاألنانية وتقديم المصلحة الشخصية والنزعات‬
‫والمسؤولية لما تقوم به من دور فاعل في تكوين المواطن‬
‫الخاصة على المصلحة العامة ‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫وتشير العديد من الدراسات والبحوث كدراسات (المعمري‪ ،‬أسئلة الدراسة‬
‫‪2014‬؛ ووطفة‪2006 ،‬؛ ومكروم ‪ )2004‬إلى وجود إشكالية ‪ -1‬ما مفهوم تربية المواطنة وأبعادها المختلفة؟ وما دور الجامعة‬
‫فى التعامل مع أبعاد ومضامين تربية المواطنة وأن هناك‬
‫نحوها؟‬
‫دون قيامها بدورها‪.‬‬
‫بها من (المناهج والمقررات الجامعية‪ ،‬واألنشطة الطالبية‪،‬‬
‫مشكالت تعوق دون أداء الجامعات ومؤسسات التعليم تحول ‪ -2‬ما دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية من خالل ما يتوفر‬
‫ويرى وطفة (‪ )2011‬أن األنظمة التربوية العربية تشهد تراجعاً‬
‫في مختلف مستوياتها والسيما في مستوى الممارسة الحقوقية‬
‫واإلدارة الجامعية‪ ،‬واألستاذ الجامعي) فى تربية المواطنة من‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟‬
‫والديمقراطية‪ .‬فهناك تغييب كبير لمفهوم المواطنة والمجتمع ‪ -3‬هل تختلف وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس حول دور كلية‬
‫المدني وحقوق اإلنسان وغيرها من المفاهيم الديمقراطية‪ .‬وربما‬
‫ارتبط ذلك بكون مفهوم المواطنة فى أغلب البلدان العربية من‬
‫التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة باختالف متغيرات‬
‫(الرتبة األكاديمية أو النوع أو التخصص)؟‬
‫المفاهيم المحظورة نسبياً المغيبة في الوعي والالوعي عند هدف الدراسة‬
‫اإلنسان العربي‪ .‬فاإلنسان العربي اليوم في أغلب المجتمعات سعت الدراسة إلى تعرف مفهوم تربية المواطنة‪ ،‬وأبرز مضامينها‪،‬‬
‫العربية يعيش وضعية الرعية ال وضعية المواطن‪ .‬وهناك غياب‬
‫واضح للوعي بحقوق المواطنة وواجبات المواطن التي تتمثل في‬
‫المسؤولية واإلخالص والمشاركة وحب الوطن في مجال الحياة‬
‫االجتماعية العامة‪.‬‬
‫ويرى (المعمري‪ )47 ،2014 ،‬أن التركيز فى أنظمة التعليم‬
‫ووجهات النظر المختلفة حولها‪ ،‬وتحليل دور الجامعة فى تربية‬
‫المواطنة‪ ،‬وعرض وتحليل أبرز االتجاهات العالمية المعاصرة فى‬
‫تربية المواطنة‪ ،‬ومعرفة آراء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية‬
‫حول مدى قيام كلية التربية بجامعة اإلسكندرية بدورها فى تربية‬
‫المواطنة‪.‬‬
‫العربية على ما يطلق عليه المواطنة الرمزية ‪ Symbolic‬أهمية الدراسة‬
‫‪ ،Citizenship‬والتى تهدف إلى بناء شعور وطنى قائم على ‪ -1‬قد يستفيد القائمون على كليات التربية وعلى التعليم الجامعي‬
‫ترديد المعلومات والعبارات والشعارات واألغانى‪ ،‬وال يوجد توجه‬
‫لبناء‬
‫المواطنة‬
‫النشطة‬
‫أو‬
‫المسؤولة‬
‫‪Responsible‬‬
‫‪ Citizenship‬تركز على ممارسة الحقوق والقيم المدنية‪ .‬وربما‬
‫من هذه الدراسة‪ ،‬بما يمكنها من أداء دورها والتأكيد على ترسيخ‬
‫مفهوم المواطنة‪ ،‬وغرسها في نفوس الطلبة‪ ،‬بالوسائل المختلفة‬
‫المتاحة في الجامعات‪ ،‬لكونها مسؤولة عن غرس وتكوين قيم‬
‫يعود ذلك إلى ضيق مفهوم المواطنة لدى مخططى ومصممى‬
‫المواطنة وتعزيزها وتنميتها‪.‬‬
‫ضيقة‪ ،‬سواء فى التطبيق المنهجى‪ ،‬أو على نطاق البحث‬
‫تناولته العديد من العلوم كعلوم السياسة وعلم االجتماع وعلم‬
‫المناهج والمقررات‪ .‬فمفهوم تربية المواطنة يطرق من زاوية ‪ -2‬قد تفيد الدراسة في استجالء مفهوم تربية المواطنة الذى‬
‫التربوي‪ ،‬فمن حيث التطبيق المنهجي ال تزال تربية المواطنة‬
‫تقرن بمقررات محددة وليس ببرامج المؤسسات التعليمية‬
‫النفس والفلسفة والتربية‪ ،‬وتأصيله بما يتفق وثقافتنا كسبيل لتعزيز‬
‫دور التربية في إنمائه‪.‬‬
‫ومناهجها ككل‪ ،‬وهذه الممارسة انعكست على البحث التربوي مصطلحات الدراسة‬
‫العربى الذى ركز فى كثير من دراساته على تحليل كتب بعض المواطنة‪ :‬صفة الفرد الذي يعرف حقوقه ومسئولياته تجاه‬
‫المقررات للتعرف على درجة تضمنها قيم المواطنة وخصائصها‪.‬‬
‫وتأتى هذه الدراسة كمحاولة للتعرف على دور كلية التربية‬
‫بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة؛ وتقديم التوصيات‬
‫المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬ويشارك بفاعلية في أتخاذ الق اررات‬
‫وحل المشكالت التي تواجه المجتمع والتعاون والعمل الجماعي‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وتكفل الدولة تحقيق العدالة والمساواة بين األفراد‬
‫والمقترحات التي تفيد الكلية فى تفعيل قيامها بذلك الدور فى‬
‫دون تفرقه بينهم‪( .‬يوسف‪)26 :2011 ،‬‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫بالمجتمع‪ ،‬فتنمي بداخله الحس االجتماعي‪ ،‬واالنتماء‪ ،‬فيسموا‬
‫إطار دورها فى إعداد الطالب المعلم‪ ،‬وأهمية دورها وتأثيره فى قيم المواطنة‪ :‬اإلطار الفكري للمبادئ التي تحكم عالقة الفرد‬
‫‪85‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫بإرادته فوق حدود الواجب‪ ،‬مستشع اًر المسؤولية الملقاة على‬
‫عاتقه للرقي بمجتمعه ووطنه‪ ،‬وهذه القيم مشتقة من قيم إنسانية‬
‫عليا‪ ،‬تندرج للمستوى العميق في فهم حقيقة وجود اإلنسان داخل‬
‫االنتمففاء إلففى األرض والن ففاس والعففادات والتقاليففد والفخففر بالت ففاريخ‬
‫والتفانى فى خدمة الفوطن"‪( .‬بهفاء الفدين‪ )90 ،2000 ،‬فالوطنيفة‬
‫شعور وجدانى يترجم فى المحبة والوالء والميفل واالتجفاه اإليجفابى‬
‫مجتمعه‪ ،‬ومكانته في هذا النسيج االجتماعي‪ ،‬واستش ارفه لمستقبل‬
‫والدافعيففة الذاتيففة للعمففل الخففالق‪ ،‬أمففا مفهففوم المواطنففة فيشففير إلففى‬
‫وطنه" ( الشرقاوي‪.)124 ،2005 ،‬‬
‫الجان ففب الس ففلوكى الظ ففاهر المتمث ففل ف ففى الممارس ففات الحي ففة الت ففى‬
‫حدود الدراسة‬
‫تعكف ففس حقف ففوق الفف ففرد وواجباتف ففه تجف ففاه مجتمعف ففه ووطنف ففه‪ ،‬وااللت ف فزام‬
‫تتحدد الدارسة الحالية في‪:‬‬
‫الحدود البشرية‪ :‬طُبِّقت الدراسة على عدد (‪ )160‬من أعضاء‬
‫هيئة التدريس‪.‬‬
‫الحدود المكانية‪ :‬طُبِّقت الدراسة في كلية التربية بجامعة‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫الحدود الزمنية‪ :‬طُبِّقت الدراسة في الفصل الثاني للعام ‪2015‬‬
‫‪.2016/‬‬
‫اإلطار النظري‬
‫أولا‪ -‬نشأة وتطور مفهوم المواطنة‪:‬‬
‫المواطنة والمواطن مأخوذة في العربية من الوطن وهو المنزل‬
‫تقيم فيه وهو "موطن اإلنسان ومحله" وطن يطن وطناً‪ :‬أقام به‪،‬‬
‫وطن البلد‪ :‬اتخذه وطناً‪ ،‬توطن البلد‪ :‬اتخذه وطناً‪ ،‬وجمع الوطن‪،‬‬
‫أوطان (ابن منظور‪.)451 ،1994،‬‬
‫بمب ففادئ المجتم ففع وقيم ففه‪ ،‬وقوانين ففه‪ ،‬والمش ففاركة الفعال ففة ف ففى كاف ففة‬
‫مجاالته (البهواشى‪.)201 ،2000 ،‬‬
‫ويعففد مفهففوم المواطنففة مففن أقففدم المفففاهيم السياسففية والتربويففة ف ففي‬
‫المجتمعفات اإلنسفانية‪ ،‬ويفؤر لظهففوره ففي العهفد اإلغريقفي القففديم‪،‬‬
‫حيف ف ففث يقابف ف ففل مفهف ف ففوم المواطنف ف ففة فف ف ففي اللغف ف ففة اإلغريقيف ف ففة القديمف ف ففة‬
‫كلمة "‪ ،"Politeia‬وتدل على جميفع المفواطنين ففي المدينفة‪ .‬وهفي‬
‫تأخذ معناها من صلب العالقة الجوهرية التي تربط الفرد بالمدينفة‬
‫(الدولف ففة) عبف ففر العمليف ففة السياسف ففية الديمقراطيف ففة‪ .‬كمف ففا تعف ففود كلمف ففة‬
‫المواطنة في الالتينية إلى كلمة "‪ ،"sativic‬ووفقا لهذه الداللة فإن‬
‫الم فواطن الرومففاني هففو السففيد المالففك الففذي يحظففى برعايففة الدولففة‬
‫وحمايتها القانونية‪ ،‬ولفذلك ففإن الحصفول علفى حفق المواطنفة كفان‬
‫يمثل هدفًا نبيالً يسعى إليفه كفل ففرد ففي المجتمفع الرومفاني القفديم‬
‫(أبو حشيش‪.)1 ،2010،‬‬
‫أما المواطنة اصطالحاً فيعرفها قاموس علم االجتماع على أنها‪ :‬وقد اقترن مفهفوم المواطنفة أو مفا يفدل عليفه مفن مصفطلحات عبفر‬
‫مكانة أو عالقة اجتماعية تقوم بين فرد طبيعي ومجتمع سياسي‬
‫(دولة)‪ ،‬ومن خالل هذه العالقة يقدم الطرف األول الوالء‪،‬‬
‫ويتولى الطرف الثاني الحماية‪ ،‬وتتحدد هذه العالقة عن طريق‬
‫القانون‪( .‬غيث‪)56 ،2008 ،‬‬
‫التاريخ بإقرار المساواة للبعض أو للكثرة مفن المفواطنين‪ ،‬والنضفال‬
‫اإلنس ففاني م ففن أج ففل الع ففدل والمس ففاواة واإلنص ففاف ف ففى حض ففارات‬
‫العف ف ف فراق ومص ف ف ففر والص ف ف ففين والهن ف ف ففد وف ف ف ففارس‪ ...‬وأس ف ف ففهمت تل ف ف ففك‬
‫الحضففارات ومففا انبثففق عنه فا مففن أفكففار سياسففية فففي وضففع أسففس‬
‫ويعرفها كريك )‪ (Crick, 2000: 47‬بأنها العضوية التى يتمتع‬
‫الحريففة والمسففاواة‪ ،‬فاتح فةً بففذلك آفاق فاً رحبففة لسففعي اإلنسففان لتأكيففد‬
‫االهتمامات بين جميع األفراد‪ ،‬واإلحساس باالهتمام المشترك من‬
‫وتحديد الخيارات (الكواري‪.)77 ،2010،‬‬
‫بها األفراد فى المجتمع وتتضمن القبول والتسليم بتبادل‬
‫فطرت ففه واثب ففات ذات ففه وح ففق المش ففاركة الفعال ففة ف ففي اتخ ففاذ القف ف اررات‬
‫أجل رفاهية المجتمع والقدرة على العطاء لتحقيق مزيد من تطور وفى أوروبا ظهر مفهوم المواطنة في فرنسا في القرنين الثاني‬
‫المجتمع واستم ارره‪.‬‬
‫ويعرفها داود (‪ )260 ،2011‬على إنها عضوية الفرد فى دولته‬
‫والتى تمنح المواطنين بعض الحقوق التى يجب على الدولة أن‬
‫توفرها لهم‪ ،‬وتفرض عليهم بعض الواجبات التى يجب أن يقوم‬
‫بها المواطن تجاه دولته‪.‬‬
‫ويختل ففف مفه ففوم المواطن ففة ع ففن مفه ففوم " الوطني ففة"‪ ،‬فالوطني ففة ه ففى‬
‫"تعبيف ففر قف ففويم يعنف ففى حف ففب الفف ففرد واخالصف ففه لوطنف ففه الف ففذى يشف ففمل‬
‫عشر والثالث عشر‪ ،‬وكان يرمز إلى المواطنين الذين كانوا‬
‫يخضعون لسلطة الملك المطلقة في النظام السياسي الفرنسي‬
‫القديم‪ .‬أما فى عصر التنوير فاتسع مفهوم المواطنة على يد‬
‫المفكر الفرنسي روسو‪ Rousseau‬في كتابه العقد االجتماعي‪،‬‬
‫امتياز تحظى به النخبة االجتماعية والسياسية؛‬
‫فالمواطنة لم تعد‬
‫اً‬
‫بل حق يحظى به كل األفراد في المجتمع ويمكنهم من ممارسة‬
‫أدوارهم االجتماعية والسياسية فى الحياة العامة‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫وبدأ مفهوم المواطنة يأخذ داللته السياسية والفلسفية‪ ،‬على يد ‪ -1‬المواطن ففة البيئي ففة‪ :‬وهف ففي تتعلف ففق بحقفففوق والت ازمفففات "م ف فواطن‬
‫توماس هوبز ‪ Thomas Hobbes‬الذي عرف المواطن بوصفه‬
‫األرض" ‪.‬‬
‫عضوا في جماعة سياسية أبرمت عقدا اجتماعيا تتعهد بموجبه ‪ -2‬المواطنة العالمية‪ :‬وهي تعني كيف ينمي الناس اتجاهفاً إزاء‬
‫ً‬
‫ضمان أمن األفراد في دائرة مجتمع يخضع لسلطة مطلقة المفواطنين والمجتمعففات والثقافففات األخففرى‪ ،‬وقففد جففاء هففذا المفهففوم‬
‫(وطفة‪.)2011 ،‬‬
‫مففن منطل ففق توس ففيع مش ففاركة الم فواطنين عل ففى المس ففتوى ال ففوطني‪،‬‬
‫وفي منتصف القرن التاسع عشر‪ ،‬بدأ مفهوم المواطنة يتحدد‬
‫وعل ف ففى الس ف ففاحة العالمي ف ففة‪ ،‬وأدى إل ف ففى ظه ف ففور مفه ف ففوم (المواطن ف ففة‬
‫بالعالقة بين الفرد والدولة‪ ،‬وبداللة المساواة أمام القانون‪،‬‬
‫العالمية ‪.)Global Citizenship‬‬
‫االجتماعي والسياسي‪.‬‬
‫فالمواطنة مفهوم تاريخي معقد‪ ،‬له أبعاد عديدة منهفا مفا هفو مفادي‬
‫وفى منتصف القرن العشرين بدأ هذا المفهوم يركز على عالقة‬
‫وقففانوني‪ ،‬وثقففافي وسففلوكي واجتمففاعي ‪ ...‬إلففخ‪ .‬ويففرى الففبعض أن‬
‫ومن أنصار هذا االتجاه مارشال (‪ )Marshall,1990‬فى‬
‫‪)34‬‬
‫والمشاركة في الحياة العامة‪ .‬وقد صار مفهوم المواطنة‬
‫نموذجا ‪ -3‬المواطن ف ففة المتحرك ف ففة‪ :‬وه ف ففي تعن ف ففي ب ف ففالحقوق والمس ف ففؤوليات‬
‫ً‬
‫مثاليا يأخذ فيه المواطن صورة الفرد الذي يعي انتماءه للزوار ألماكن ولثقافات أخرى‪.‬‬
‫ً‬
‫المواطنة بتصحيح التفاوتات االقتصادية بين طبقات المجتمع‪،‬‬
‫المواطن ففة منظوم ففة تتك ففون م ففن أربع ففة أبع ففاد‪( :‬الجب ففورى‪،2010 ،‬‬
‫جامعة أكسفورد عام ‪1950‬م‪ ،‬كما ركز لستر )‪ -1 (Lister,1997‬البعفد القففانوني ‪ :‬فالمواطنفة هففي وضففع قفانوني يشففمل عالقففة‬
‫على مدخل حقوق المرأة الذى شكل أحد المداخل الرئيسة فى فهم‬
‫الفف ف ففرد بالدولف ف ففة كحقيقف ف ففة جغ ارفيف ف ففة وسياسف ف ففية تُحف ف ففددها وتحكمهف ف ففا‬
‫وظهر مفهوم المواطنة العصرية أو الحديثة‬
‫المس ففاواة الحق ففوق المختلف ففة لوفف فراد والواجب ففات الت ففي عل ففيهم تج ففاه‬
‫المواطنة‪ .‬وبذلك اكتسب مفهوم المواطنة معانيه الديمقراطية‬
‫النصف ففوص الدسف ففتورية والقانونيف ففة التف ففي تحف ففدد بنف ففاء علف ففى قاعف ففدة‬
‫التى تعنى قدرة الفرد على الوعي بالقيم الديمقراطية واألخالقية‬
‫المجتمففع والوسففائل التففي يففتم مففن خاللهففا التمتففع بففالحقوق واإليفففاء‬
‫التي تجعله أكثر قدرة على اتخاذ خياراته الديمقراطية‪ ،‬وأكثر قدرة‬
‫بالواجبففات‪ .‬وعففادة مففا تكففون رابطففة (الجنسففية) معيففا اًر لتحديففد مففن‬
‫وهيئته اإلنسانية‪.‬‬
‫على الفعل في إطار إحساسه باالنتماء إلى كيان اجتماعي منظم‬
‫ومحدد‪ ،‬والمشاركة الفعالة في مختلف المسؤوليات العامة‬
‫هففو الم فواطن؛ وبنففاءاً عليهففا تترتففب الحقففوق والواجبففات السياسففية‪،‬‬
‫والمدنية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪.‬‬
‫للمجتمع‪ .‬وفكرة المشاركة فى الحياة السياسية هى أساس ‪ -2‬البعف ففد االجتمف ففاعي‪ :‬إن نقطف ففة تحديف ففد الفف ففرد بف ففالمواطن هف ففي‬
‫الديمقراطية‪ ،‬واالنطالق من فكرة النظر للمواطنين كمشاركين‬
‫االنتم ففاء لمجموع ففة م ففن األفف فراد (المف فواطنين) ففففي رقع ففة جغرافي ففة‬
‫الرخاء‬
‫محففددة ومعتففرف بهففا داخلي فاً وخارجي فاً‪ ،‬واالنتمففاء محاولففة لتشففكيل‬
‫نشطين‬
‫فى‬
‫المجتمع‬
‫بما‬
‫يسهم‬
‫فى‬
‫تحقيق‬
‫االجتماعي)‪.(Matsuda, 2014, 91‬‬
‫الهوية ومن ثم الوالء تبعاً لفهم تلك الهوية وكينونتها‪.‬‬
‫المواطنة المطلقة‪ ،‬وفيها يجمع المواطن بين الدور اإليجابي‬
‫الواق ففع مف فرتبط إل ففى ح ففد بعي ففد بالمنظوم ففة الثقافي ففة الس ففائدة داخ ففل‬
‫والسلبي باتجاه المجتمع‪ ،‬والمواطنة اإليجابية‪ ،‬والتي يشعر فيها‬
‫المجتمففع‪ ،‬فالعففادات والقففيم والتقاليففد واألع فراف االجتماعيففة؛ تعمففل‬
‫الفرد بقوة انتمائه الوطني وواجبه بالقيام بدور إيجابي لمواجهة‬
‫بشكل الواعي على اندماج الذات بالحياة االجتماعية وففق شفروط‬
‫وقد َّ‬
‫صنف السويدي (‪ )2001‬المواطنة في أربع صور هي‪ -3 :‬البعففد الثقففافي– السففلوكي‪ :‬إن ممارسففة المواطنففة علففى أرض‬
‫السلبيات‪ ،‬والمواطنة السلبية‪ ،‬وهي شعور الفرد بانتمائه للوطن‬
‫خاص ف ففة تح ف ففددها الجماع ف ففة وبالت ف ففالي تحدي ف ففد الحق ف ففوق والواجب ف ففات‬
‫ويتوقف عند حدود النقد السلبي وال يقدم أي عمل إيجابي لوطنه‪،‬‬
‫وممارستها على أرض الواقع‪.‬‬
‫والمواطنة الزائفة وفيها يحمل الفرد شعارات جوفاء ال تعكس‬
‫‪ -4‬البعد السياسي‪ :‬تبدو المواطنة اليفوم أقفرب إلفى نمفط سفلوكي‬
‫الواقع ويمتاز بعدم اإلحساس باعت اززه بالوطن‪.‬‬
‫مففدني والففى مشففاركة نشففطة ويوميففة فففي حيففاة المجتمففع أكثففر ممففا‬
‫وهنف ففاك صف ففور جديف ففدة للمواطن ف ففة فف ففى ضف ففوء المتغي ف فرات العالمي ف ففة‬
‫هي مجرد وضع قانوني مرتبط بمفنح الجنسفية‪ ،‬ففالمواطن الصفالح‬
‫المعاصرة‪ ،‬وهي‪( :‬يسين‪)68 ،2005 ،‬‬
‫مشارك في الحياة العامة بكل تفاصيلها‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫كمف ففا تتميف ففز المواطنف ففة بخصف ففائص محف ففددة وهف ففى‪( :‬معبف ففد وزراع‪،‬‬
‫ثانيا‪ -‬مكونات المواطنة‬
‫ا‬
‫‪)273 ،2008‬‬
‫للمواطنففة عناصففر ومكونففات أساسففية ينبغففي أن تكتمففل حتففى‬
‫‪ -1‬خصائص معرفيفة‪ :‬تشفمل الفوعي بحقفوق اإلنسفان ومسفئولياته‬
‫تتحقق المواطنة وهذه المكونات هي‪( :‬المعمري‪)46 ،2014 ،‬‬
‫المجتمع وقضاياه‪.‬‬
‫بمعف ففايير وقواعف ففد هف ففذا اإلطف ففار والف ففدفاع عنف ففه فف ففي مقابف ففل األطف ففر‬
‫‪ -2‬خصائص مهارية‪ :‬تشفمل امفتالك الففرد مهفارات (المشفاركة –‬
‫ويعففد مفن أكثففر المفففاهيم تففداوالً فففي‬
‫االجتماعيفة والفكريففة األخففرى ‪ُ .‬‬
‫األدبيفات السوسففيولوجية والتربويففة المعاصفرة‪ .‬ويميففل البففاحثون فففي‬
‫وفه ففم الدس ففتور والق ففانون‪ ،‬وفه ففم نظ ففام الحك ففم‪ ،‬وكاف ففة المعلوم ففات ‪ -1‬االنتماء‪ُ :‬يعرف االنتماء بأنفه النزعفة التفي تفدفع الففرد للفدخول‬
‫السياسف ف ففية واالجتماعيف ف ففة واالقتصف ف ففادية للوقف ف ففوف علف ف ففى مشف ف ففكالت ف ففي إط ففار اجتم ففاعي فك ففري مع ففين بم ففا يقتض ففيه ه ففذا م ففن التف فزام‬
‫اتخاذ القرار‪ -‬إصدار األحكام‪ -‬التفكير الناقد) وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -4‬خص ففائص اجتماعي ففة‪ :‬يقص ففد به ففا الكف ففاءة االجتماعي ففة ف ففى‬
‫التعايش مع اآلخرين‪ ،‬والعمفل معهفم وتبنفى قفيم (العفدل‪ ،‬المسفاواة‪،‬‬
‫علم االجتماع إلى تحديد االنتماء االجتمفاعي للففرد وفقفاً لمعيفارين‬
‫أساسيين متكاملين همفا‪ :‬العامفل الثقفافي الفذاتي الفذي يأخفذ صفورة‬
‫السفالم‪ ،‬التسففامح‪ ،‬الحريففة‪ ،‬الديمقراطيففة) وهففى مففا يطلففق عليففه قففيم‬
‫الوالء لجماعة معينة أو عقيدة محددة‪ ،‬والعامفل الموضفوعي الفذي‬
‫المواطنففة‪ ،‬والتففى تمثففل مجموعففة المعففايير والمبففادئ والمثففل العليففا‬
‫المتصففلة بمضففامين واقعيففة يتش فربها الفففرد مففن خففالل تفاعلففه مففع‬
‫يتمث ففل ففففي معطيفففات الواق ففع االجتمفففاعي ال ففذي يح ففيط بف ففالفرد أي‬
‫االنتماء الفعلي للففرد أو الجماعفة‪ ،‬ففالوالء هفو الجانفب الفذاتي ففي‬
‫الجماع ففة‪ ،‬وتف فرتبط ه ففذه الق ففيم بالمج ففاالت السياس ففية واالقتص ففادية‬
‫والثقافية‪ ،‬وتكفون بمثابفة موجهفات وضفوابط لسفلوكيات الففرد وذلفك‬
‫مسف ففألة االنتمف ففاء يعبف ففر عف ففن أقصف ففى حف ففدود المشف ففاركة الوجدانيف ففة‬
‫والشففعورية بففين الفففرد وجماعففة االنتمففاء‪( .‬وطفففة‪)133 ،2003 ،‬‬
‫مفن أجففل تحقيفق وظففائف معينفة للفففرد‪ ،‬وتسفاعد فففى رقفي المجتمففع‬
‫وهنف ففاك أشف ففكال عف ففدة لالنتمف ففاء منهف ففا االنتمف ففاء اللغف ففوي والثقف ففافى‪،‬‬
‫وتطوره (داود‪.)263 ،2011 ،‬‬
‫ويرى أولدفيلد )‪ (Oldfeild,1990, 10‬أن المواطنفة ففى األسفاس‬
‫ممارسففة أو نشففاط‪ ،‬فففالحقوق ضففرورية ولكنهففا ليسففت شففرطاً كافي فاً‬
‫واالنتمففاء العرق ففي‪ ،‬واالنتمففاء القبل ففي واالنتمففاء األس ففري‪ ،‬واالنتم ففاء‬
‫الف ففديني‪ ،‬واالنتم ففاء العف ففابر للحفففدود‪ ،‬واإلنسف ففان متع ففدد االنتمف ففاءات‬
‫بطبعه (المعمري‪.)46 ،2014 ،‬‬
‫للمواطنف ففة؛ فف ففالفرد يصف ففبح مواطن ف فاً مف ففن خف ففالل ممارسف ففة واجبف ففات ‪ -2‬الحقففوق‪ :‬إن مفهفوم المواطنففة يتضففمن حقوقفاً يتمتففع بهففا جميففع‬
‫المواطنة‪ ،‬أما عدم ممارسة المواطنة فهو يعنى أنك لست مواطناً‪،‬‬
‫المواطنين وهي في نفس الوقت واجبات على الدولة والمجتمع‪.‬‬
‫المفواطنين الشفعور بالجماعففة‪ .‬لفذا يفف ِّفرق ليسفتر ‪(Lister,1997,‬‬
‫درجفة ونوعيففة الواجبفات المترتبففة علفى مواطنيهففا بفاختالف الفلسفففة‬
‫ألن ممارسففة المفواطنين حقففوقهم مففن أجففل المجتمففع كلففه تولففد عنففد ‪ - 3‬الواجب ففات‪ :‬تختل ففف ال ففدول ع ففن بعض ففها ال ففبعض ف ففي تحدي ففد‬
‫)‪ 28‬بف ففين وضف ففعين‪ ،‬األول أن تكف ففون مواطن ف فاً‪ ،‬والثف ففانى أن‬
‫التي تقوم عليها الدولة ‪.‬‬
‫تتص ففرف كمف فواطن ؛ فكون ففك مواطنف فاً يش ففير إل ففى التمت ففع ب ففالحقوق ‪ -4‬الهوية الوطنية التفى تضفمن عناصفر ماديفة ومعنويفة متعفددة‪،‬‬
‫الضف ف ففرورية للمشف ف ففاركة السياسف ف ففية واالجتماعيف ف ففة‪ ،‬بينمف ف ففا تص ف ف فرفك‬
‫وه ففذه الهوي ففة ال يمك ففن فص ففلها ع ففن المواطن ففة وممارس ففتها‪ ،‬فاللغ ففة‬
‫كمف فواطن يعنفففى ممارس ففتك للحق ففوق والواجب ففات التفففى منحته ففا لف ففك‬
‫التففى يتفاعففل بهففا المواطنففون‪ ،‬وحريففة ممارسففتهم لشففعائرهم الدينيففة‪،‬‬
‫المواطنففة لففيس جففدي اًر بففأن يحمففل لقففب "م فواطن"‪ .‬فالمواطنففة عبففارة‬
‫مبدأ التعددية فى إطار الوطن الواحد‪ ،‬وهذه الهويات المتنوعفة إذا‬
‫المواطن ففة‪ ،‬وم ففن وجه ففة نظره ففا ف ففإن ك ففل م ففن ال ينج ففز متطلب ففات‬
‫واحت فرام معتقففدات بعضففهم بعض فاً‪ ،‬كلهففا جوانففب تعبففر عففن احت فرام‬
‫عففن ممارسففة‪ ،‬ومففن ثففم ظهففر مفهففوم المواطنففة النشففطة التففى تركففز‬
‫ل ففم تنسفففجم فف ففى إطف ففار الفففوطن الواح ففد تص ففير كمفففا يفففرى معلفففوف‬
‫عل ففى االلتف فزام نح ففو الدول ففة ورموزه ففا‪ ،‬والمش ففاركة النش ففطة لتحقي ففق‬
‫التنمية فى المجتمع‪ ،‬ويركز هذا االتجاه على قيم الوطنية‪ ،‬والوالء‬
‫(‪ )47 ،2011‬هويففات قاتلففة تتصففارع فيمففا بينهففا ممففا يففؤثر علففى‬
‫الوطن بأكمله‪.‬‬
‫‪ ،‬والوحدة التى يمكن تحقيقها من خفالل مجتمفع مفدني قفوى يعمفل ثالثا‪ -‬تربية المواطنة وأبعادها المتنوعة‬
‫أف فراده بففدافع اختيففارى تطففوعي‪ ،‬ولففيس بففدافع إجبففاري (المعمففري‪ ،‬يتداول مصفطلح تربيفة المواطنفة علفى نطفاق واسفع عالميفاً‪ ،‬ويشفير‬
‫‪.)45 ،2014‬‬
‫(المعمففري‪ )47 ،2014 ،‬إلففى إن المقصففود بففه بنففاء وعففي الطلبففة‬
‫‪88‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫بحقف ف ففوق المواطنف ف ففة ومسف ف ففؤولياتها‪ ،‬وتشف ف ففمل شف ف ففكلين األول تربيف ف ففة‬
‫والمعنوية‪ ،‬وتبفرز هفذه العناصفر العفادات والتقاليفد وآليفات التفاعفل‬
‫المواطنة الضيقة‪ ،‬وتربية المواطنفة الواسفعة‪ .‬ففالمفهوم األول يركفز‬
‫بين الناس‪ ،‬والقيم التى تحكم هذا التفاعل‪ ،‬وبالتالى يحتفاج األففراد‬
‫علفى النظففر إلففى تربيففة المواطنففة بوصفففها مففادة د ارسففية تُقف َّفدم تحففت‬
‫مس ففميات مختلف ففة‪" :‬التربي ففة الوطني ففة"‪ ،‬أو"الد ارس ففات االجتماعي ففة"‪،‬‬
‫إلى دراسة كيفية تطور هذه الهوية الوطنية ومميزاتها وقيمهفا التفى‬
‫مف ففن واجف ففبهم الحفف ففاظ عليهف ففا‪ ،‬ودور الحكومف ففة فف ففى الحفف ففاظ علف ففى‬
‫وتركف ف ففز علف ف ففى الجانف ف ففب المعرفف ف ففى المتعلف ف ففق بالجوانف ف ففب التاريخيف ف ففة‬
‫الهوية‪ ،‬ودورهم كمواطنين فى الحفاظ على هذه الهوية‪.‬‬
‫والجغرافي ففة والع ففادات والتقالي ففد‪ ،‬بينم ففا ينظ ففر المفه ففوم الث ففانى إل ففى ‪ -3‬تربيف ففة مف ففن أجف ففل تعزيف ففز االنتمف ففاء‪ :‬يتميف ففز أى مجتمف ففع بتعف ففدد‬
‫التربية من أجل المواطنة على أنها هدف للنظام التعليمي بأكمله‪،‬‬
‫انتمف ففاءات أف ف فراده‪ ،‬فف ففالفرد متعف ففدد االنتمف ففاءات بطبعف ففه‪ ،‬وهف ففذا ش ف ف‬
‫المختلفف ففة انطالق ف فاً مف ففن ك ف ففون المواطنف ففة مهف ففارات وقيم ف فاً مكتس ف ففبة‬
‫االنتماءات الفرعية إلى االنتمفاء الفوطني‪ ،‬ويكفون هفذا عنفدما تقفوم‬
‫فوظيف ف ففة المؤسسف ف ففات التعليميف ف ففة إعف ف ففداد الطلبف ف ففة ألدوار المواطنف ف ففة‬
‫بالممارسففة‪ ،‬وكلمففا تففم تزويففد الطلبففة بمهففارات المواطنففة ومعارفهففا‬
‫زادت فرص مشاركتهم المستقبلية فى شؤون وطنهم‪.‬‬
‫طبيعى ففى الحيفاة البشفرية‪ ،‬ويكمفن دور الدولفة ففى نقفل الففرد مفن‬
‫عالق ف ففة الدول ف ففة بمواطنيه ف ففا عل ف ففى المس ف ففاواة والعدال ف ففة‪ ،‬وأن يك ف ففون‬
‫االنتمف ففاء الف ففوطني فف ففى قمف ففة هف ففذه االنتمف ففاءات‪ ،‬ودور المؤسسف ففات‬
‫وتشف ففير غالبيف ففة الد ارسف ففات إلف ففى أهميف ففة الف ففدور الف ففذى تلعبف ففه تربيف ففة‬
‫التعليميففة هففو توضففيح أهميففة االنتمففاء الففوطني واألسففس التففى يقففوم‬
‫المواطنة فى إعداد المواطن الصالح‪ ،‬من خالل تعليم األف ارد القيم‬
‫عليها‪ ،‬ودور الدولة فى الحفاظ على حق المواطنين فى االحتففاظ‬
‫الديمقراطي ف ففة‪ ،‬والمعرف ف ففة والمه ف ففارات المرتبط ف ففة به ف ففا‪ ،‬مم ف ففا ي ف ففؤهلهم‬
‫بانتمف ف ففاءاتهم‪ ،‬وتوضف ف ففيح اآلث ف ف ففار السف ف ففلبية التف ف ففى تلحف ف ففق بالتنميف ف ففة‬
‫للمشاركة فى الحياة السياسية فى المجتمع‪(Patrick, 2003; .‬‬
‫واالس ففتقرار والوح ففدة الوطني ففة عن ففد تغلي ففب ه ففذه االنتم ففاءات عل ففى‬
‫)‪Ross, 2004; Veugelers 2007‬‬
‫االنتماء الوطني (المعمري‪.)14 ،2012 ،‬‬
‫فريقين‪ ،‬الفريق األول يرى أن الجهة المسؤولة عن تربية المواطنفة‬
‫والمدني ففة تسفففهم ففففى الحف ففاظ عل ففى حقفففوقهم‪ ،‬وتعطفففيهم أدوا اًر ففففى‬
‫تقفوم بفه مفن دور فففى إعفداد األطففال والشففباب‪(Biesta and .‬‬
‫م ف فواطنين فف ففاعلين فف ففى النهف ففوض ببلف ففدهم‪ ،‬ويكمف ففن دور مؤسسف ففات‬
‫وينقسم الباحثون حول الجهات المسئولة عن التربيفة المواطنفة إلفى ‪ -4‬تربية من أجل تعزيز المشاركة‪ :‬ومشاركة المواطنين السياسية‬
‫هففى المففدارس وخصوص فاً مففدارس التعلففيم االبتففدائي والثففانوى لمففا‬
‫)‪Lawy 2006; Parker, 2001; Ross, 2004‬‬
‫صفناعة القفرارت المتعلقفة بحاضففرهم ومسفتقبلهم‪ ،‬وبالتففالى يصففيروا‬
‫التعليم فى تعريف المواطنين بفأنواع المشفاركة السياسفية وأهميتهفا‪،‬‬
‫بينمففا يففرى أنص ففار الفريففق الثففانى أن الجهففة المسففؤولة عففن تربيففة‬
‫والقفوانين التففى تنظمهففا‪ ،‬والمجففالس التففى تففتم مففن خاللهففا والشففروط‬
‫المواطنف ف ف ف ففة هف ف ف ف ففى الجامعف ف ف ف ففات ومنظمف ف ف ف ففات المجتمف ف ف ف ففع المف ف ف ف ففدني‪.‬‬
‫التى تحكمها‪.‬‬
‫‪ (Matsuoka, 2011; Annette and McLaughlin,‬ويشير تحليل األدب التربوي إلى أن االتجاهات المعاصرة فى‬
‫)‪2005; Matsuda, 2013‬‬
‫تربية المواطنة فى التعليم الجامعي تتضمن اآلتى‪:‬‬
‫وتتضمن تربية المواطنة أربعة أبعاد رئيسة‪:‬‬
‫‪ -1‬تبنى مفهومى المواطن العالمى والقيم العالمية وانعكاساتها‬
‫‪ -1‬التربيفة مففن أجففل معرفففة الحقفوق والواجبففات‪ :‬يغطففى هففذا البعففد‬
‫على تربية المواطنة‪:‬‬
‫الجوان ففب التش ف فريعية التف ففى تف ففنظم عالق ففة الم ف فواطن مف ففع الحكومف ففة‪ ،‬نتيجة التغيرات العالمية التى مر بها العالم‪ ،‬والتحوالت فى الكثير‬
‫وعالقتف ف ف ففه مف ف ف ففع مؤسسف ف ف ففاتها‪ ،‬والحقف ف ف ففوق السياسف ف ف ففية واالقتصف ف ف ففادية‬
‫من المفاهيم‪ ،‬والتى انعكست بدورها على مفهوم المواطنة‪،‬‬
‫طبيعف ففة الدولف ففة المدنيف ففة التف ففى تق ف ففوم علف ففى أس ف فاس المسف ففاواة ب ف ففين‬
‫ومن أهمها االعتراف بوجود ثقافات مختلفة واحترام حق الغير‬
‫الم فواطنين ف ففى الحص ففول عل ففى الحق ففوق واالمتي ففازات دون تميي ففز‪،‬‬
‫وحريته‪ ،‬واالعتراف بوجود ديانات مختلفة‪ ،‬وفهم وتفعيل‬
‫مما يساعد على تكوين قيمة احترام القانون‪.‬‬
‫أيديولوجيات سياسية مختلفة وفهم اقتصاديات العالم‪ ،‬فضالً عن‬
‫واالجتماعي ففة والثقافي ففة‪ ،‬وه ففذا البع ففد يس ففاعد المف فواطنين عل ففى فه ففم‬
‫‪ -2‬التربي ففة م ففن أج ففل فه ففم الهوي ففة الوطني ففة‪ :‬فلك ففل مجتم ففع ُهويت ففه‬
‫الوطنيففة التففى تتكففون مففن مجموعففة متعففددة مففن العناصففر الماديففة‬
‫ومضامينه‪ ،‬صار هناك مواصفات عالمية تحدد هذا المفهوم‪،‬‬
‫االهتمام بالشؤون الدولية والمشاركة في تشجيع السالم الدولي‬
‫والمشاركة في إدارة الصراعات بطريقة الالعنف‪( .‬أبو حشيش‪،‬‬
‫‪89‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫‪ )1 :2014‬وبناء عليه تبرز الحاجة إلى تربية المواطن على‬
‫االرتباط بين األفراد على المستوى الشخصي واالجتماعي‬
‫الحياة في مجتمع يقوم على القيم اإلنسانية العالمية مثل السالم‬
‫والمحلي والقومي والدولي‪ ،‬ويكون ذلك بتنمية قدرات معينة‬
‫والحوار والتسامح ورفض التعصب العرقي والديني والعقائدي‪.‬‬
‫للتفكير تحسم وتنظم في الوقت نفسه االختالفات الثقافية‪،‬‬
‫ركيزتين‪ :‬األولى عالمية التحديات في طبيعتها كعدم المساواة‬
‫واحد‪.‬‬
‫ويستند هذا المنحى في إرساء مبدأ المواطنة العالمية على‬
‫ومواجهة المشكالت والتحديات كأعضاء في مجتمع عالمي‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬واالمتالك غير المتساوي لتقنيات ‪ -2‬الحوار التربوي كأحد أساليب تربية المواطنة فى المرحلة‬
‫المعلومات وانخفاض الخصوصية‪ ،‬والتدهور البيئي وتهديد‬
‫الجامعية‪:‬‬
‫الموجهة نحو احترام اآلخر والتسامح معه هي القيم التي من‬
‫محاولة البحث عن أجوبة وبراهين‪ ،‬وفي الجامعة تتأكد حقيقة أن‬
‫شأنها أن تساعدنا على االنتقال من ثقافة الحروب إلى ثقافة‬
‫الفكر ال يحسم بالعنف أو إخفاء الصوت اآلخر‪ ،‬بل الفكر يحسم‬
‫كخطوة أولى نحو عقد اجتماعي وثقافي وأخالقي في القرن‬
‫الحادي والعشرين‪.‬‬
‫يتجه أوالً وقبل كل ش بإقرار حق اآلخر في التعبير‪ ،‬ومن ثم‬
‫فإن فتح قنوات التعبير الحر أمام الطلبة من أجل الحوار البناء‬
‫ويتمثل دور تربية المواطنة في تكوين المجتمع الدولي في تسليح‬
‫مع توجيه الحوار إلى نقطة اإللتقاء والعمل المشترك‪ ،‬عمل من‬
‫المواطن بالطرق واألساليب التي من خاللها يستطيع العيش مع‬
‫شأنه إثراء قيم المواطنة داخل المنا‬
‫الجامعي (عمارة‪،2010،‬‬
‫المجتمع الدولي‪ .‬فمما ال شك فيه أن التربية على المواطنة‬
‫المواطنة‪ ،‬ألن الحوار ترويض للنفوس على قبول النقد واحترام‬
‫العالمية تتطلب التربية على الديمقراطية والتعددية وااللتزام‬
‫آراء اآلخرين‪ ،‬وتتجلى أهميته في دعم النمو النفسي والتخفيف‬
‫الجماعي‪ ،‬وقبول االختالفات الثقافية ومعالجة المشكالت ضمن‬
‫من مشاعر الكبت وتحرير النفس من الصراعات والمشاعر‬
‫أمما ومجتمعات ذات ديانات تعد الجامعة مكاناً لحرية الفكر‪ ،‬ففي إطارها يتم النقاش والجدل‬
‫السالم‪ .‬أما الثانية فهي أن هناك ً‬
‫وثقافات وأعراف وتقاليد ونظم مختلفة‪ .‬لذلك فإن القيم وتبادل األفكار‪ ،‬وفيها تبدأ األسئلة والشكوك التي تدفع نحو‬
‫السالم المرتكز على حقائق التعددية وآلية الحوار بين الثقافات‬
‫جيرانه المحليين ويقدر على التآلف مع جيرانه الخارجيين في‬
‫بالفكر‪ ،‬وساحة الحوار تتسع لصراع األفكار‪ ،‬والحوار يجب أن‬
‫‪ )71‬ويعد الحوار التربوي من أحسن الوسائل الموصلة لقيم‬
‫منظور عالمي‪ ،‬وهي بهذا المعنى تهدف إلى خدمة المجتمعات‬
‫العدائية والمخاوف والقلق فأهميته تكمن في أنه وسيلة بنائية‬
‫اإلنسانية كافة)‪. (UNESCO, 2014, 5‬‬
‫عالجية تساعد في حل كثير من المشكالت (فرج‪،2008 ،‬‬
‫فتربية المواطنة في األلفية الثالثة ملزمة بإعداد المواطن العالمي‬
‫‪.)510‬‬
‫الذي يتميز بالخصائص اآلتية‪(UNESCO, 2014, 6) :‬‬
‫فالجامعة تقوم بدور هام في تنمية قيم المواطنة من خالل الحوار‬
‫‪ -‬أن يكون قاد ار على االندماج مع اآلخرين‪ ،‬يستمع إليهم ويتعلم‬
‫التربوي‪ ،‬والذي يهتم بتوظيف المعارف المشتركة بين أطراف‬
‫‪ -‬أن تكون له عالقات شخصية مع أشخاص من دول أخرى‪.‬‬
‫ومهارات التواصل من إقناع‪ ،‬وتفاوض يتعامل ويتفاعل معها‬
‫‪ -‬أن يكون له زمالء وأصدقاء دوليين في مجال تخصصه أو‬
‫الطرفان أثناء الحوار‪ ،‬بقصد محو االختالف والصراع حول‬
‫عمله‪.‬‬
‫قضية ما (حوالة‪.)994 ،2008 ،‬‬
‫منهم ومعهم‪.‬‬
‫الحوار‪ ،‬والقيم التي يتبناها كل طرف‪ ،‬وموقفه من الطرف اآلخر‬
‫‪ -‬أن يستطيع مناقشة الثقافات األخرى بموضوعية ودون تحيز‪.‬‬
‫ويحتاج دعم قيم المواطنة من خالل الحوار التربوي إلى آليات‬
‫‪ -‬أن تكون له القدرة على التكيف االيجابي مع المواقف‬
‫فاعلة‪ ،‬توفر لها كل مقومات النجاح‪ ،‬من إمكانات مادية‪ ،‬وكادر‬
‫الجديدة‪ ،‬والقدرة على التصرف بفاعلية مع الحاالت الطارئة‪،‬‬
‫بشري مقتدر‪ ،‬وخطط محكمة‪ ،‬وبرامج طموحة‪ ،‬ووسائل حديثة‪،‬‬
‫ويندمج ويتعاطف مع أفكار ومشاعر اآلخرين‪.‬‬
‫بحيث تمتد تلك اآلليات على كل مستويات التعليم الجامعي‪.‬‬
‫أفضل في صورة كفاءات تنميها مؤسسات المجتمع لتزيد فاعلية‬
‫تربية المواطنة فى الجامعات‪:‬‬
‫ويمكن فهم هذه المواصفات لمواطن القرن الواحد والعشرين بشكل ‪ -3‬التركيز على أساليب التعلم النشط واألنشطة الطالبية فى‬
‫‪90‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫ال يقتصر دور التربية الحديثة على ما يقدم داخل قاعات رابع ا‪ -‬دور الجامعة فى تربية المواطنة‪:‬‬
‫المحاضرات‪ ،‬بهدف تنمية الطلبة عقلياً وقيمياً‪ ،‬وسلوكياً يمكفن أن تقفوم الجامعفات بفدور بفارز ففى تنميفة قفيم المواطنفة لففدى‬
‫واجتماعياً‪ ،‬فهناك الكثير من األهداف التى يتم تحقيقها من خالل‬
‫األنشطة الطالبية حيث تعد مجاالً إلثراء معلومات الطالب‬
‫طلبتهفففا‪ ،‬إذا مفففا تف فوافرت لهف ففا س ففبل االس ففتثمار الف فواعى إلمكانفففات‬
‫الحي ففاة الجامعي ففة‪ ،‬وم ففن من ففاهج د ارس ففية‪ ،‬وأنش ففطة طالبي ففة وهيئ ففة‬
‫والخبرات العلمية وتحقيق التواصل بينه وبين زمالئه وأساتذته‪،‬‬
‫تدريس‪ ،‬وذلك على النحو اآلتى‪:‬‬
‫المشاركة الجادة والعمل بروح الفريق بما يحقق تعميق قيم‬
‫الجامعيففة فففى الجامعففات دور الوسففيط المففنظم الففذى يسففاعد علففى‬
‫وتوفير حيز األمان االجتماعى‪ ،‬كما أنها تعمل على تقوية روح ‪ -1‬دور اإلدارة الجامعيف ف ففة ف ف ف ففى تربيف ف ففة المواطن ف ف ففة‪ :‬تلع ف ف ففب اإلدارة‬
‫المواطنة‪( .‬القطب‪ )344 ،2006 ،‬كما أن اتحادات الطلبة من‬
‫أشكال التنظيمات الطالبية التى تعمل على تنشئة الطلبة على‬
‫تنميف ففة شخصف ففية الفف ففرد مف ففن جميف ففع جوانبهف ففا الشخصف ففية والعقليف ففة‬
‫واالنفعاليف ففة ولروحيف ففة بشف ففكل مت ف فوازن وتعمف ففل علف ففى إكسف ففابه القف ففيم‬
‫مفاهيم السياسة وقيم المواطنة‪ ،‬وتأثيرها على قيم واتجاهات‬
‫واالتجاه ففات‪ ،‬باإلض ففافة لحمايت ففه م ففن االنحف فراف والفس ففاد والخل ففل‬
‫الطلبة‪ ،‬وخاصة المشاركين فى أنشطتها (مكروم‪.)92 ،2004 ،‬‬
‫القيمف ففى‪( .‬العف ففاجز‪ )399 ،2006 ،‬ولكف ففى تف ففتمكن الجامعف ففة مف ففن‬
‫ومن ثم؛ يجب العناية بالنشاط الطالبية‪ ،‬لما تحققه من توفير‬
‫النمو المتكامل لشخصية الطالب‪ ،‬وتكوين االتجاهات المرغوبة‪،‬‬
‫ودعم العالقات اإلنسانية بين الطلبة‪ ،‬مما يؤدى لغرس قيم‬
‫تعميففق قففيم المواطنففة لففدى طلتهففا‪ ،‬بمففا يففؤهلهم للتعامففل ال ارشففد مففع‬
‫اآلخ فرين فففى الحيففاة االجتماعيففة والسياسففية للمجتمففع‪ ،‬واتقففان لغففة‬
‫الح فوار‪ ،‬واحت فرام اآلخ فرين‪ ،‬وتحقيففق التماسففك االجتمففاعي‪ ،‬فففال بففد‬
‫التعاون والمشاركة وتحمل المسئولية وحرية التعبير وغيرها‪،‬‬
‫من إحداث تغييرات وتعديالت جوهرية فى المنا العلمى والفكرى‬
‫واعداد الطلبة للمواطنة السليمة وتعريفهم بحقوقهم وواجباتهم‪.‬‬
‫واإلدارى واالجتم ف ف ففاعى والف ف ف ففوظيفى للجامع ف ف ففة (القطف ف ف ففب‪،2006 ،‬‬
‫‪ -4‬تربية المواطنة والديمقراطية‪:‬‬
‫تؤكد الدعوات المتزايدة في السنوات األخيرة على الصعيد العالمي‬
‫األخذ بالديمقراطية في توطيد العالقات االجتماعية واإلنسانية من‬
‫‪)342‬؛ ألن ال ف ففنمط اإلدارى هف ف ففو المسف ف ففئول ع ف ففن تف ف ففوفير المنف ف ففا‬
‫اإلنسففانى واالجتمففاعى الففذى يعلففى مففن شففأن اإلنسففان‪ ،‬ويشففيع قففيم‬
‫اإلنسانية واألخالقية والترابط االجتماعى‪.‬‬
‫خالل تعزيز التربية الديمقراطية فك ار وممارسة وذلك لتحقيق ‪ -2‬دور األنشفففطة الطالبي ففة فف ففى تربي ففة المواطن ففة‪ :‬تعف ففد األنشفففطة‬
‫التواصل المتكاف‬
‫بين األفراد والمجتمعات اإلنسانية‪ ،‬من خالل‬
‫الطالبيففة مففن أه ففم دع ففائم وأسففس منظومففة العمففل الجففامعي الت ففي‬
‫تفهم أفضل لحقوق اإلنسان االجتماعية والثقافية والسياسية‪ ،‬بما‬
‫تسهم في تنميفة الشفباب ثقافيفاً واجتماعيفاً وفنيفاً وعلميفاً حيفث تفوفر‬
‫في إطار اإلخاء والتسامح والعدالة والمساواة واالحترام المتبادل‪.‬‬
‫وبنف ففاءة تسف ففاعد الطلبف ففة فف ففي مواجهف ففة تحف ففديات حاضف ففر المجتمف ففع‬
‫وتقوم الديمقراطية على ثالث ركائز أساسية هي‪ :‬المواطنة‬
‫ومستقبله ‪.‬‬
‫الحديث عن الديمقراطية من دون تعميق القيم الديمقراطية في‬
‫وقد أصبحت اليوم أكثر شمولية وتكاملية‪ ،‬حيث ال تقتصر على‬
‫هذه القيم‪ ،‬أو بناء المؤسسات التي تمارس من خاللها هذه‬
‫هيئ ف ففة الت ف ففدريس‪ ،‬أو عل ف ففى الوس ف ففائل المس ف ففاندة للعملي ف ففة التعليمي ف ففة‬
‫يولد وعياً متنامياً بالقيم الديمقراطية‪ ،‬ويرسخ سلوكيات ممارستها‬
‫الجامعففة بأنش ففطتها بيئففة مواتيففة لممارسففة قففيم وسففلوكيات إيجابيففة‬
‫والمجتمع المدني‪ ،‬وحقوق اإلنسان‪ ،‬وحرياته؛ لذلك ال يمكن فاألنشطة الطالبية تمثل جانباً مهماً من جوانب العمليفة التعليميفة‪،‬‬
‫سلوك المواطنين‪ ،‬أو من دون اآلليات التي يتم من خاللها تأكيد ما يتم تدريسه في قاعة الدراسة وال على الجهد الذي يبذلفه عضفو‬
‫الطريقة في الحياة (صباغ‪ )76 ،2014 ،‬ومهمة تربية المواطنة‬
‫وح ف ففدها‪ ،‬كم ف ففا ل ف ففم تع ف ففد العملي ف ففة التعليمي ف ففة حصف ف ف اًر عل ف ففى قاع ف ففات‬
‫هي بناء اإلنسان الحر الديمقراطي الذي يمتلك القدرة على‬
‫المشاركة في الحياة االجتماعية مشاركة فعالة وحيوية‪ .‬وعلى‬
‫التف ففدريس‪ ،‬بف ففل تجف ففاوزت ذلف ففك إلف ففى مشف ففاركة المؤسسف ففات التربويف ففة‬
‫واالجتماعي ففة‪ ،‬والثقافي ففة وب ففدأ االهتم ففام بنش ففاطات الطلب ففة كوس ففيلة‬
‫العكس من ذلك‪ ،‬فمن غير الديمقراطية يتحول المواطنون إلى‬
‫للتعليم‪ ،‬وتغيرت النظرة إلى القيم التربوية لهذه األنشفطة وصفارت‬
‫أفراد عاجزين عن امتالك مصيرهم‪ ،‬وغير قادرين على التأثير‬
‫في حاضرهم‪.‬‬
‫النظرة إليها على أنها ذات أهمية بالغة‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫‪ -3‬دور المقففررات والمنففاهج الجامعيففة فففى تربيففة المواطنففة‪ :‬يمثففل‬
‫التعامل مع قضايا المجتمع والتفاعل معها فى تعلمهم داخل‬
‫محتففوى المنففاهج والمفواد الد ارسففية البنيففة المعرفيففة األساسففية لتعلففيم‬
‫الجامعة ساعدت على تدعيم قيم المواطنة لدى الطلبة‪ ،‬كما‬
‫الطلبففة‪ ،‬حيففث تقففوم علففى أساسففها معظففم فعاليففات التعلففيم والففتعلم‪،‬‬
‫ساعد وعي الطلبة فى التغييرات والتحوالت التى تحدث للمجتمع‬
‫واألنش ف ففطة التعليمي ف ففة م ف ففن تف ف ففاعالت ونقاش ف ففات‪ ،‬وقي ف ففاس وتق ف ففويم‬
‫فى تعزيز قيم المواطنة لديهم‪.‬‬
‫لتحصيل الطلبة‪ ،‬وبالتالى يمكفن أن تسفهم ففى تنميفة قفيم المواطنفة وقد أجرى الشويحات (‪ )2003‬دراسة هدفت إلى معرفة درجة‬
‫فى طلبة الجامعة‪.‬‬
‫تمثل طلبة الجامعفات األردنية لمفاهيم المواطنة‪ ،‬والتعرف على‬
‫حيث يرى الكثير من الباحثين ضرورة تضمين قيم المواطنة والقيم‬
‫أثر كل من الجنس‪ ،‬والمستوى التعليمفي للوالفدين ونوع المدرسة‬
‫الم ارح ففل التعليميف ففة‪ ،‬وفف ففى المرحلف ففة الجامعيف ففة تحديف ففداً لمف ففا يعانيف ففه‬
‫الدراسي‪ ،‬وتحصيله األكاديمي حيث تكونت عينة الدراسة مفن‬
‫المرغف ففوب فيهف ففا فف ففى المنف ففاهج والمقف ففررات الد ارسف ففية فف ففى مختلف ففف‬
‫التي تخرج فيها‪ ،‬ونوع الجامعة التي يدرس فيها‪ ،‬ومستواه‬
‫الطلب ففة ف ففى ه ففذه المرحل ففة م ففن القل ففق وع ففدم االس ففتقرار (الع ففاجز‪،‬‬
‫(‪ )1866‬طالب وطالبة‪ ،‬وقد أظهرت النتفائج أن تمثل الطلبة‬
‫‪.)373 ،2006‬‬
‫لمفاهيم المواطنة كانت غير إيجابية بنسبة ‪ ،%62‬وأظهرت‬
‫‪ -4‬دور األس ف ففتاذ الج ف ففامعي ف ف ففى تربي ف ففة المواطن ف ففة‪ :‬يع ف ففد األس ف ففتاذ‬
‫النتائج عدم تحديد مواقف الطلبة اتجاه قضايا المواطنة والمساواة‬
‫الج ففامعي أس ففاس العملي ففة التعليمي ففة‪ ،‬حي ففث يق ففود العم ففل الترب ففوي‬
‫والمشاركة السياسية‪.‬‬
‫والتعليم ف ف ففي‪ ،‬وه ف ف ففو حلق ف ف ففة االتص ف ف ففال ب ف ف ففين المع ف ف ففارف والمه ف ف ففارات وأوضحت دراسة (مكروم‪ )2004 ،‬للتعرف على األطر النظرية‬
‫واالتجاهات والقيم فى مجاله التخصصي‪ ،‬فهو الفذى يقفوم بالشفرح‬
‫الحاكمة لدور الجامعة فى تنمية قيم المواطنة‪ ،‬والتعرف على‬
‫والتفسفير والتوضفيح حتفى يفتمكن الطالفب مفن اإلدراك والفهفم ومفن‬
‫دالالت سلوك المواطنة النشطة وذلك فى محاولة لفهم الضوابط‬
‫ثم تطبيق ما تعلمه (عمران‪ .)547 ،2008 ،‬ومن هنا كان لدور‬
‫الحاكمة لتمثيل قيم المواطنة لدى الشباب باستخدام المنهج‬
‫األس ففتاذ الج ففامعي أهمي ففة ف ففى تأكي ففد المواطن ففة مفهومف فاً وقيمف فاً ف ففى‬
‫الوصفي‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن هناك مجموعة من‬
‫وجف ففدان الطلبف ففة‪ ،‬وكف ففذلك لبلورتهف ففا سف ففلوكاً وممارسف ففات مف ففن خف ففالل‬
‫المواق ففف التعليمي ففة‪ ،‬وم ففن هن ففا ال ب ففد أن يق ففوم األس ففتاذ الج ففامعي‬
‫بتوعيففة الطلبففة بقففيم المواطنففة مففن خففالل طريقففة تدريسففه وبلورتففه‬
‫المشكالت التى تعيق دور الجامعة فى تنمية قيم المواطنة لدى‬
‫طلبتها وهى مشكالت تتعلق بأهداف التعليم الجامعي‪ ،‬والمناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬ومسئوليات أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬واألنشطة الطالبية‪.‬‬
‫لوفكار التى يتضمنها محتوى المقرر لبناء الطالب الحر والواعى وأجرى الشرقاوى (‪ )2005‬دراسة للتعرف على مستوى وعي طلبة‬
‫لحقوقففه وواجباتففه ومسففؤولياته تجففاه ذاتففه ووطنففه‪ ،‬وهففذا يؤكففد دور‬
‫جامعة الزقازيق بقيم المواطنة والفروق بين الطلبة فى الوعي من‬
‫األستاذ فى إرساء قيم المواطنة وتنميتها لدى طلبته‪.‬‬
‫حيث التخصص والجنس ومكان اإلقامة‪ ،‬باستخدام المنهج‬
‫الدراسات السابقة‬
‫الوصفي‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أبرزها أن هناك‬
‫تتنوع الدراسات والبحوث حول تربية المواطنة باختالف وجهات‬
‫قصور فى دور الجامعة فى أداء هذا الوعي‪ ،‬وتنميته‪.‬‬
‫النظر والمدارس العلمية المتنوعة حول مفهوم المواطنة فى حد وهدفت دراسة عليمات (‪ )2005‬لتقييم دور الجامعات األردنية‬
‫ذاته‪ ،‬والطرق واألساليب المستخدمة فى تلك الدراسات وذلك على‬
‫النحو اآلتى‪:‬‬
‫أجرى كرستين )‪ (Karsten, 2003: 65‬دراسة هدفت إلى‬
‫التعرف على دور األنشطة والبرامج التى تقدمها الجامعة فى‬
‫تنشيط قيم المواطنة لدى الطلبة‪ ،‬وطبقت الدراسة على طلبة‬
‫الجامعة الدولية بالمكسيك وكندا‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلى‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن طريقة التعليم‬
‫والبحث القائم على المشاركة المجتمعية والتدريب المستمر فى‬
‫في بناء المواطنة لدى الشباب األردني من وجهة نظرهم‪ ،‬وتكون‬
‫مجتمع الدراسة من (‪ )160127‬من طلبة الجامعات األردنية‬
‫الحكومية والخاصة‪ ،‬باستثناء جامعتي مؤتة والبلقاء التطبيقية‪،‬‬
‫وتم اختيار عينة عشوائية مقدارها (‪ )5000‬طالباً وطالبة‪،‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى إن دور الجامعات األردنية في بناء‬
‫المواطنة لدى الشباب األردني من وجهة نظر الشباب جاء بدرجة‬
‫متوسطة‪ ،‬واحتل مجال الوالء للوطن وقيادته المرتبة األولى‪ ،‬كما‬
‫اتضح وجود فروق في استجابات أفراد الدراسة على مجاالت‬
‫‪92‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫الدراسة‪ ،‬تعزى لمتغير الجنس ولصالح الذكور‪ ،‬ووجود فروق‬
‫الوضع المطلوب كعدم تناسب الدخل مع غالء المعيشة‪ ،‬وارتفاع‬
‫ذات داللة إحصائية في استجابات أفراد الدراسة على مجاالت‬
‫األسعار‪ ،‬والبطالة‪ ،‬وانتشار الواسطة‪.‬‬
‫الدراسة تعزى لمتغير الكلية‪ ،‬ولصالح الكليات اإلنسانية مقابل‬
‫وأوضحت دراسة السيد واسماعيل (‪ )2010‬لدور جامعة الزقازيق‬
‫أما دراسة القطب (‪ )2006‬للوقوف على دور الجامعة وآلياتها‬
‫المعاصرة؛ من خالل تطبيق استبانة على عينة من (‪)700‬‬
‫فى تعميق قيم االنتماء لدى طالبها‪ ،‬ورصد معطيات القرن‬
‫طالب وطالبة بكليات الجامعة‪ ،‬أن الجامعة ال تسهم بصورة فعالة‬
‫الحادى والعشرين باستخدام المنهج الوصفي التحليلي واستطالع‬
‫فى توعية الطلبة بمبادئ المواطنة‪ ،‬والحاجة إلعادة النظر فى‬
‫الكليات العلمية‪.‬‬
‫آراء طلبة كليات جامعة المنصورة‪ ،‬فأوضحت أن الجامعة‬
‫فى توعية الطلبة بمبادئ المواطنة كمدخل تحتمه التحديات‬
‫العملية التعليمية فى الجامعة من كافة جوانبها‪.‬‬
‫المصرية تسهم بدرجة ضعيفة إلى متوسطة فى تعميق قيم وهدف عمارة (‪ )2010‬إلى دراسة السبل واآلليات التي تسهم في‬
‫االنتماء وتدنى دور الجامعة فى تعميق قيم االنتماء لدى طلبتها‬
‫تحسين دور أستاذ الجامعة في تنمية قيم المواطنة لدى طالبه‪،‬‬
‫يرجع لعدة أسباب منها الجامعة نفسها وقدراتها الذاتية‪ ،‬ومنها ما‬
‫ولتحقيق ذلك إستخدم الباحث المنهج الوصفي واالستبانة أداة‬
‫وأوضحت دراسة هانرى )‪ )Hanary, 2007‬تأثير الجامعة فى‬
‫أهمها‪ :‬أن هناك قصور في قيام أستاذ الجامعة في تنمية قيم‬
‫تعليم الطلبة حقوق وواجبات المواطنة وأدوارهم فى المجتمع‬
‫االنتماء والوالء‪.‬‬
‫يتعلق بالطالب واحساسه باالغتراب واإلحباط‪.‬‬
‫للدراسة الميدانية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج من‬
‫األمريكي باستخدام المنهج الوصفي‪ ،‬أن ممارسة الطلبة لونشطة وأجرى داود (‪ )2011‬دراسة هدفت إلى التعرف على دور جامعة‬
‫داخل الجامعة واشتراكهم فى الحوارات والمناقشات مع المعلمين‬
‫كفر الشيخ في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة‪ ،‬والتوصل إلى‬
‫واشتراكهم فى قضايا ومشكالت المجتمع وفهم الموضوعات‬
‫مقترحات لتفعيل دورها في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة‪.‬‬
‫االجتماعية والسياسية داخل الجامعة وخارجها واعدادهم للتعامل‬
‫واستخدم الباحث المنهج الوصفي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫مع التحديات التى تواجههم فى الحياة وتعليمهم األسلوب‬
‫(‪ )2000‬طالباً وطالبة من طلبة الفرقة الثالثة والرابعة بجامعة‬
‫وأجرى الهاجري (‪ )2007‬دراسة هدفت إلى تعرف درجة تمثل‬
‫إحصائياً بين متوسطات عينة الدراسة في إستجاباتهم لدور‬
‫الديمقراطى ساهم فى غرس وتدعيم قيم المواطنة لديهم‪.‬‬
‫كفر الشيخ‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة‬
‫طلبة جامعة الكويت لقيم المواطنة ودور الجامعة في تنمية قيم‬
‫الجامعة في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة تعزى إلى إختالفهم‬
‫المواطنة لدى طلبتها‪ ،‬وذلك من خالل إعداد استبانة تم توجيهها‬
‫في الكلية‪ ،‬وذلك لجميع المحاور وللدرجة الكلية ما عدا في‬
‫لعينة الدراسة المكونة من ‪ 711‬طالباً وطالبة منهم (‪ )251‬طالباً‬
‫إحصائيا‬
‫المحور المتعلق بالمناهج الدراسية فإنه توجد فروق دالة‬
‫ً‬
‫جامعة الكويت لقيم المواطنة كانت مرتفعة وفي جميع أبعادها‪.‬‬
‫إحصائيا بين متوسطات عينة الدراسة في إستجاباتهم لدور‬
‫ً‬
‫الجامعة في تنمية قيم المواطنة لدى الطلبة تعزى إلى إختالفهم‬
‫و(‪ )460‬طالبة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن درجة تمثل طلبة‬
‫وهدفت دراسة القحطاني (‪ )2010‬إلى معرفة مستوى قيم‬
‫عند مستوى الداللة الكليات اإلنسانية‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة‬
‫المواطنة لدى الشباب في جامعات المملكة العربية السعودية‪،‬‬
‫في الجنس‪.‬‬
‫واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬واختيار عينة‬
‫وأوضحت دراسة المعمري (‪ )2012‬لبرنامج إعداد المعلمين‬
‫عشوائية للدراسة مكونة من (‪ )384‬طالباً من الطلبة الذكور في‬
‫جامعات اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬والملك عبد العزيز‪،‬‬
‫بسلطنة عمان أن الطلبة المعلمين وأساتذتهم يوظفون بشكل‬
‫محدود وبأساليب تقليدية تربية المواطنة فى برنامج إعداد معلمى‬
‫والملك فهد للبترول والمعادن‪ ،‬والملك خالد‪ ،‬وتبوك‪ ،‬وتوصلت‬
‫الدراسات االجتماعية‪ ،‬وهذا ما ينتج عنه لجوء المعلم إلى‬
‫الدراسة إلى أن المشاركة في الجانب السلوكي كانت ذات مستوى‬
‫توظيف األساليب التقليدية فى العملية التعليمية عندما يبدأ عمله‬
‫ِ‬
‫متدن‪ ،‬وأن هناك مشكالت تعوق ممارسة قيم المواطنة على‬
‫فى التدريس‪ ،‬ووجود فجوة بين أهداف السياسة التربوية‪،‬‬
‫‪93‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫ومتطلبات تدريس المواطنة فى المدارس‪ ،‬وبين الممارسات ‪ -3‬تركيز مؤسسات التعليم على المواطنة الرمزية عن طريق‬
‫التدريسية الواقعية فى برامج إعداد المعلمين‪.‬‬
‫تقديم مجموعة من الحقائق والشعارات الوطنية أكثر من ممارسة‬
‫وأشارت دراسة العقيل والحياري (‪ )2014‬لدور الجامعات األردنية‬
‫المواطنة النشطة والمسؤولة‪ ،‬وممارسة الحقوق‪ ،‬والقيام بالواجبات‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من(‪ )371‬عضو هيئة تدريس في الكليات‬
‫المقررات المرتبطة بالمواطنة فى التعليم الجامعي بدالً من‬
‫في تدعيم قيم المواطنة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪،‬‬
‫‪ -4‬االعتماد على الطرق التقليدية وخصوصاً المحاضرة فى تقديم‬
‫العلمية واإلنسانية‪ ،‬في الجامعات األردنية (جامعة اليرموك‪،‬‬
‫استخدام األنشطة والممارسات فى تعليم المواطنة‪ ،‬والمشاركة‬
‫وجامعة آل البيت‪ ،‬وجامعة جدارا‪ ،‬وجامعة إربد األهلية)‪ ،‬وتم‬
‫الفاعلة فى الحياة الجامعية‪.‬‬
‫هناك حاجة لتفعيل هذا الدور بصورة أكبر‪.‬‬
‫المواطنة وتربية المواطنة كدراسات (مكروم‪ ،)2005 ،‬و(وطفة‪،‬‬
‫وأشارت دراسة (المعمري‪ )2014 ،‬لواقع التربية من أجل‬
‫‪ ،)2011‬و(المعمري‪ .)2014 ،‬فى حين اتجهت دراسات أخرى‬
‫المواطنة فى دول مجلس التعاون لدول الخليج العربية وتحدياتها‬
‫إلى معرفة آراء الطلبة كدراسات (الشويحات‪،)2003 ،‬‬
‫حول المواطنة فى دول مجلس التعاون لدول الخليج العربية‪.‬‬
‫‪ )2006‬و(الهاجري‪ )2007 ،‬و(عمارة‪ ،)2010 ،‬و(دواد‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أن مفهوم المواطنة داخل المناهج المدرسية‬
‫‪ ،)2011‬و(السيد واسماعيل‪ )2010 ،‬و(القحطاني‪،)2010 ،‬‬
‫فى دول الخليج العربي ال يزال بعيداً عن المفهوم الحديث الذي‬
‫و(دراسة داود‪ ،)2011 ،‬و(المعمري‪ .)2012 ،‬واتجهت دراسات‬
‫اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن وقد اتجهت دراسات إلى االكتفاء بالتحليل النقدي لمفاهيم‬
‫من خالل استخدام المنهج الوصفي وتحليل األدبيات التربوية‬
‫يسعى إلى بناء مواطنين بمهارات تؤهلهم للمشاركة فى صنع‬
‫الق اررات التي تتعلق بحياتهم‪ ،‬وتتيح لهم معرفة الدولة وأنظمتها‬
‫و)‪ ،(Karsten, 2003, 65‬و(الشرقاوي‪ ،)2005 ،‬و(القطب‪،‬‬
‫أخرى إلى تحليل آراء أعضاء هيئة التدريس كدراسات ‪Hanary,‬‬
‫)‪ )2007‬و(العقيل والحياري‪.)2014 ،‬‬
‫وقوانينها ودورهم فى تشكيلها‪ ،‬فالمناهج تركز فقط على جوانب وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث أنها تهتم‬
‫تاريخية وجغرافية يتم تلقينها للطلبة‪ ،‬مما ال يساعد على تكوين‬
‫بموضوع تربية المواطنة‪ ،‬ولكنها تختلف عنها من حيث أنها‬
‫شعور حقيقي بالمواطنة التي تدفع للمشاركة وتعمق االنتماء‪ ،‬وال‬
‫تتناول موضوع تربية المواطنة فى فترة زمنية مختلفة تشهد تزايد‬
‫مواطن موال من دون وعي بدالً من تكوين مواطن مسؤول‪.‬‬
‫واختالف عينة الدراسة وهى أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية‬
‫توفر فرصاً لصقل هذه المهارات وممارستها‪ ،‬فالهدف هو تكوين‬
‫التعليق على الدراسات السابقة‬
‫يمكن القول أن الدراسات السابقة اتفقت على اآلتى‪:‬‬
‫‪ -1‬ال يزال التعامل مع مفهوم المواطنة فى النطاق الضيق‪،‬‬
‫والنظر إليها على أنها مقررات دراسية أكثر منها ممارسات‬
‫وأنشطة يقوم بها الطلبة‪ ،‬مما انعكس بدوره على النظرة‬
‫لالنتخابات واألنشطة الطالبية‪.‬‬
‫الدعوات محلياً وعالمياً بالحاجة إلى إعداد المواطن الصالح‪،‬‬
‫وهم بحكم دورهم فى إعداد المعلم األقدر على التعامل مع‬
‫موضوع تربية المواطنة وتحديد مدى قيام الكلية بدورها فى ذلك‬
‫المجال‪ ،‬وتحليل وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية‬
‫جامعة االسكندرية فى دور كلية التربية في تربية المواطنة‬
‫وتعزيزها قيمها‪.‬‬
‫الدراسة الميدانية‬
‫‪ -2‬المقررات الجامعية المرتبطة بالمواطنة تركز على النواحى منهج الدراسة‬
‫المعرفية النظرية‪ ،‬والجوانب التاريخية والجغرافية والتى يتم تلقينها اتبعت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي القائم على‬
‫للطلبة ال تساعد على تكوين شعور حقيقى بالمواطنة التى تدفع وصف الظاهرة كما هي في الواقع ومحاولة تفسيرها وتحليلها‪،‬‬
‫إلى المشاركة وتعميق االنتماء‪ ،‬وقلة الفرص لصقل هذه المهارات واستطالع آراء أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة‬
‫وممارستها فى الحياة‪.‬‬
‫اإلسكندرية حول دور الكلية فى تربية المواطنة ‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫أوافق بدرجة كبيرة‪ ،‬أوافق إلى ٍ‬
‫حد ما‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬
‫جاءت إجراءات الدراسة على النحو اآلتى‪:‬‬
‫بشدة)‪.‬‬
‫مجتمع وعينة الدراسة‬
‫صدق األداة وثباتها‪ :‬تم عرض االستبيان بصورته األولية على‬
‫شمل مجتمع الدراسة جميع أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية‬
‫عدد (‪ )15‬من المحكمين من ذوى االختصاص فى التعليم‬
‫جامعة االسكندرية‪ ،‬والذين يبلغ عددهم (‪ )218‬عضواً فى العام‬
‫الجامعي لفحص مضمون وصياغة كل عبارة من عبارات‬
‫الجامعي ‪ . 2016/2015‬وتكونت عينة الدراسة من عدد‬
‫(‪ )160‬عضو هيئة تدريس تم اختيارهم بطريقة عشوائية موزعين‬
‫على كافة التخصصات بما يمثل (‪ )%73.3‬من أفراد مجتمع‬
‫الدراسة‪ ،‬وذلك بعد استبعاد االستبيانات غير الصالحة للتحليل‪،‬‬
‫ويوضح الجدول رقم (‪ )1‬توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب‬
‫متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫النوع‬
‫التخصص‬
‫م‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫أداة الدراسة‬
‫*‬
‫االستبانة‪ ،‬والتحقق من انتمائها للمحور الخاص بها‪ ،‬ومدى‬
‫مناسبة المفردات‪ ،‬ومدى كفاية أداة الدراسة من حيث عدد‬
‫المفردات وشموليتها‪ ،‬واضافة أية اقتراحات أو تعديالت يرونها‬
‫مناسبة‪ .‬وبعد األخذ بتعديالت ومالحظات المحكمين تم اختصار‬
‫مفردات االستبانة إلى (‪ )40‬مفردة موزعة على أربعة محاور‪ .‬ثم‬
‫تطبيق األداة بصورتها النهائية على عينة استطالعية تتكون من‬
‫جدول رقم (‪ )1‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الدراسة‬
‫المتغير‬
‫مدرس‬
‫أستاذ مساعد‬
‫أستاذ‬
‫ذكور‬
‫إناث‬
‫علوم أساسية وتطبيقية‬
‫علوم إنسانية واجتماعية‬
‫العدد‬
‫‪61‬‬
‫‪40‬‬
‫‪59‬‬
‫‪65‬‬
‫‪95‬‬
‫‪68‬‬
‫‪92‬‬
‫جدول رقم (‪ )2‬نتائج معامالت ألفاكرونبا لحساب ثبات االستبانة‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫معامل الثبات‬
‫عدد المفردات‬
‫المحور‬
‫دالة‬
‫‪0.82‬‬
‫‪10‬‬
‫المقررات والمناهج الجامعية‬
‫دالة‬
‫‪0.87‬‬
‫‪11‬‬
‫األنشطة الطالبية‬
‫دالة‬
‫‪0.81‬‬
‫‪8‬‬
‫اإلدارة الجامعية‬
‫دالة‬
‫‪0.88‬‬
‫‪11‬‬
‫األستاذ الجامعي‬
‫دال‬
‫‪0.84‬‬
‫‪40‬‬
‫معامل الثبات الكلي‬
‫(‪ )70‬عضو هيئة تدريس من خارج عينة الدراسة التى طبقت‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬قام الباحث بتطوير أداة الدراسة بالرجوع‬
‫عليها االستبانة‪.‬‬
‫وتحليل الدراسات السابقة كدراسة )عليمات‪ ،)2005،‬ودراسة‬
‫"ألفا كرونبا " بلغت (‪ )0.84‬وهو ما يمثل قيمة ثبات يمكن‬
‫إلى األدب النظري حول دور الجامعات فى تربية المواطنة‪ ،‬ويتضح مما سبق أن معامل الثبات الكلي لوداة باستخدام معادلة‬
‫)‪ (Krager,2005‬ودراسة (الهاجري‪ ،)2007،‬ودراسة‬
‫اعتمادها‪.‬‬
‫القحطاني (‪ .)2010‬كما أفاد الباحث من االستبيان الذى أعده أما بالنسبة للتحقق من صدق االستبانة‪ ،‬فقد تم االعتماد على‬
‫(داود‪ )2011 ،‬بعد إجراء تعديالت وحذف واعادة صياغة‬
‫واضافة بنود‪ .‬وتكونت األداة من (‪ )50‬فقرة في صورتها األولية‪،‬‬
‫واستخدم الباحث المقياس الخماسي (أوافق بدرجة كبيرة جداً‪،‬‬
‫صدق المحكمين‪ ،‬وآرائهم من حيث مدى انتماء مفرداتها‬
‫للمحاور‪ ،‬ومدى صحة وصياغة المفردات‪ ،‬واجماعهم على‬
‫صالحيتها فى صورتها النهائية؛ وعليه أمكن التنبؤ بالصدق‬
‫الظاهري لالستبانة‪ ،‬كما تم حساب معامل الصدق الذاتي‬
‫* انظر ملحق الدراسة رقم (‪.)1‬‬
‫‪95‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫م‬
‫جدول رقم (‪ )3‬معيار تصنيف المتوسطات الحسابية‬
‫التقدير فى األداة‬
‫المتوسط الحسابى‬
‫أوافق بدرجة كبيرة جدًا‬
‫(‪)5 -4.2‬‬
‫أوافق بدرجة كبيرة‬
‫(‪)4.19-3.4‬‬
‫أوافق إلى ح ٍد ما‬
‫(‪)3.39-2.6‬‬
‫غير موافق‬
‫(‪)2.59 -1.8‬‬
‫غير موافق بدرجة كبيرة‬
‫(‪)1.79-1‬‬
‫التقدير‬
‫كبير جدًا‬
‫كبير‬
‫متوسط‬
‫ضعيف‬
‫ضعيف جدًا‬
‫جدول رقم (‪ )4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس لمفردات دور المقررات والمناهج‬
‫الجامعية فى تربية المواطنة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المفردة‬
‫الترتيب‬
‫م‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫كبير‬
‫‪0.93‬‬
‫‪3.35‬‬
‫تع ّرف الطلبة بحقوقهم وواجباتهم كأفراد فى هذا المجتمع‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.93‬‬
‫‪2.95‬‬
‫تعزز االرتباط واالنتماء للوطن‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫متوسط‬
‫‪1.08‬‬
‫‪2.90‬‬
‫تنمي مهارات ثقافة الحوار اإليجابي‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.87‬‬
‫‪2.84‬‬
‫تغرس قيم المواطنة وااللتزام بمعايير المجتمع‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.07‬‬
‫‪2.57‬‬
‫تغرس فى الطالب حرية التعبير عن الرأي‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.02‬‬
‫‪2.56‬‬
‫تحقق التكامل فى جوانب شخصية الطلبة المعرفية والمهارية‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫والوجدانية‪.‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.09‬‬
‫‪2.52‬‬
‫تع ّرف الطالب بكيفية الدفاع عن حقوقه‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.98‬‬
‫‪2.32‬‬
‫تبين للطالب أهمية االلتزام بالقيم والقواعد األخالقية‬
‫‪8‬‬
‫‪10‬‬
‫الموجودة فى المجتمع‪.‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.73‬‬
‫‪1.93‬‬
‫تدرب الطالب على ممارسة آليات المواطنة النشطة‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪6‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.75‬‬
‫‪1.92‬‬
‫تتوائم مع االتجاهات العالمية المعاصرة فى تربية المواطنة‪،‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫وثقافة المجتمع وخصوصيته‪.‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.08‬‬
‫‪2.58‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫لالستبانة بالمعادلة‪ :‬معامل الصدق الذاتي= الجذر التربيعى بكلية التربية جامعة اإلسكندرية يمثلون مختلف أقسام الكلية‬
‫لمعامل الثبات = ‪ 0.9165‬وهى قيمة مقبولة‪.‬‬
‫العلمية‪.‬‬
‫األسالي اإلحصائية‬
‫نتائج الدراسة وتفسيرها‬
‫التى تعتمد على النزعة المركزية‪ ،‬وذلك لقياس استجابات أفراد‬
‫اإلسكندرية من خالل ما يتوفر بها من (المقررات والمناهج‬
‫المتوسط العام للمجال واالنحرافات المعيارية‪ ،‬واستخدام تحليل‬
‫الجامعي) فى تربية المواطنة من وجهة نظر أعضاء هيئة‬
‫تبعا لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫استجابات أفراد العينة ً‬
‫وقد كان معيار تصنيف المتوسطات الحسابية على النحو اآلتى‪:‬‬
‫المحور األول‪ :‬دور المقررات والمناهج الجامعية فى تربية‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫المواطنة‬
‫تم تطبيق األداة التى أعدت لقياس استجابات أعضاء هيئة‬
‫ويتضمن هذا المحور (‪ )10‬مفردات‪ ،‬والجدول اآلتى يوضح‬
‫المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لكل مفردة من المفردات‬
‫لإلجابة على أسئلة الدراسة تم استخدام االختبارات البارامترية بالنسبة لإلجابة على السؤال األول "ما دور كلية التربية بجامعة‬
‫العينة على بنود كل مجال من مجاالت االستبانة‪ ،‬وحساب‬
‫التباين الثنائي لبيان داللة الفروق للمقارنة بين متوسطات‬
‫التدريس حول دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية‬
‫الجامعية‪ ،‬واألنشطة الطالبية‪ ،‬واإلدارة الجامعية‪ ،‬واألستاذ‬
‫التدريس؟" فقد تضمنت اإلجابة على هذا السؤال أربعة محاور‪:‬‬
‫المتعلقة بدور المقررات والمناهج الجامعية‪.‬‬
‫المواطنة على عينة الدراسة وعددها (‪ )160‬عضو هيئة تدريس من الجدول السابق يتبين أن متوسطات استجابات العينة حول‬
‫دور المناهج والمقررات الجامعية فى تربية المواطنة تراوحت بين‬
‫‪96‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫جدول رقم (‪ )5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس لمفردات دور األنشطة الطالبية فى‬
‫م‬
‫الترتيب‬
‫تربية المواطنة مرتبة تنازلياً‬
‫المفردة‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪4.18‬‬
‫‪4.18‬‬
‫‪4.13‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪2.95‬‬
‫‪2.84‬‬
‫‪2.84‬‬
‫‪2.57‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫‪0.83‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪0.84‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪1.07‬‬
‫التقدير‬
‫تتيح الفرصة لمشاركة كل الطلبة لتنوعها‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪10‬‬
‫تقوم على حرية الطلبة فى االختيار والممارسة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫تعزز قيم العمل التطوعي فى خدمة المجتمع المحلى‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫تغرس قيم االنتماء والوالء للوطن‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬
‫ترتبط بقضايا ومشكالت المجتمع‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫تنمى شخصية الطالب‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫تنمى روح العمل المشترك والجماعي‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2‬‬
‫تتيح فرصة ممارسة الحوار بين مختلف فئات الطلبة‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬
‫وأعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪2.52‬‬
‫ترسخ ممارسة النقد بشتى صوره‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪2.12‬‬
‫تسهم فى تشكيل وعي الطلبة السياسي واالجتماعى والثقافي‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.73‬‬
‫‪1.93‬‬
‫تعزز ممارسة المواطنة النشطة‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.03‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫(‪ )1.92 -3.35‬أى بدرجة متوسطة وضعيفة‪ ،‬وكان أعالها ‪ )10‬مما يؤكد أهمية دور األنشطة الطالبية‬
‫كبير جدًا‬
‫كبير جدًا‬
‫كبير جدًا‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫متوسط‬
‫ضعيف‬
‫ضعيف‬
‫ضعيف‬
‫ضعيف‬
‫متوسط‬
‫الجامعية لكونها‬
‫المفردة األولى رقم (‪ )5‬وحصلت باقى المفردات على تقدير‬
‫تتيح الفرص لمشاركة الطالب‪ ،‬وتقوم على الحرية‪ ،‬وتعزز قيم‬
‫(متوسط أو ضعيف)‪ ،‬كما حصل المحور ككل على درجة‬
‫العمل التطوعي بين الطالب‪ ،‬لكن فى المقابل فإن المفردات (‪،2‬‬
‫والمناهج الجامعية ال تقوم بالدور المطلوب منها‪ ،‬وقد يرجع ذلك‬
‫درجة متوسطة‪ ،‬وذلك يشير للحاجة لتفعيل دور األنشطة‬
‫إلى ما تتسم به تلك المناهج والمقررات من تصميم يعتمد على‬
‫الطالبية فى غرس االنتماء والوالء الوطني‪ ،‬والحاجة لربطها‬
‫كونها مقررات دراسية منفصلة والتركيز على الجانب المعرفي فى‬
‫بقضايا المجتمع‪ ،‬وتنمية شخصية الطالب بصورة متوازنة‪،‬‬
‫أدنى مستوياته وهو الحفظ والتلقين‪ ،‬واهمالها الجوانب المرتبطة‬
‫والتركيز على العمل الجماعي‪ ،‬وجاءت متوسطات استجابات‬
‫الرأي‪ ،‬وعدم مواكبتها تطورات العصر‪ ،‬وهذا ما تؤكده تقارير‬
‫فرص الحوار التى تتيحها األنشطة الطالبية مع أعضاء هيئة‬
‫التنمية البشرية‪ ،‬وتقرير التنافسية العالمية (‪ ،)2015‬كما يتفق‬
‫التدريس‪ ،‬وعدم إتاحتها فرص النقد للطالب‪ ،‬وضعف إسهامها فى‬
‫(‪ )2.58‬وهى درجة ضعيفة وهذا يدل على أن المقررات‬
‫بأبعاد الشخصية من مهارات الحوار وحرية التفكير والتعبير عن‬
‫‪ )8 ،6 ،5‬جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬والدرجة الكلية (‪ )3.03‬وهى‬
‫حول المفردات (‪ )1،3،4،11‬بصورة ضعيفة مما يشير لضعف‬
‫مع ما توصلت إليه دراسات (داود‪ ،)2011 ،‬و(المعمري‪ ،‬تشكيل وعي الطلبة‪ ،‬وعدم فاعليتها فى تعزيز ممارسة المواطنة‬
‫‪ ،)2014‬والسيد واسماعيل (‪ )2010‬ووطفة (‪ )2011‬من أن‬
‫النشطة‪.‬‬
‫الجامعات المصرية ال تسهم بصورة فعالة فى توعية الطلبة‬
‫والمخصصات‪ ،‬أو غياب التخطيط أوعدم تدريب القائمين عليها‬
‫بمبادئ المواطنة‪ ،‬وأن تربية المواطنة فى المنطقة العربية عموماً‬
‫أو عدم اقتناعهم بأهميتها نتيجة ثقافة مجتمعية تركز على‬
‫تنمي الشعور الحقيقى بالهوية واالنتماء وال تسهم بالدرجة‬
‫ال ِّ‬
‫المنشودة فى إعداد المواطن الصالح‪.‬‬
‫المحور الثانى‪ :‬دور األنشطة الطالبية فى تربية المواطنة‪:‬‬
‫يتضح من الجدول السابق أن متوسطات استجابات أفراد العينة‬
‫ولعل‬
‫ذلك‬
‫يرتبط‬
‫بعوامل‬
‫ضعف‬
‫الميزانيات‬
‫الجانب المعرفى وتغفل أهمية النشاط الطالبي وأثرها على‬
‫شخصية الطالب‪ ،‬وهذا يتفق مع نتائج دراسات (داود‪،)2011 ،‬‬
‫(وطفة‪( ،)2011 ،‬المعمري‪ )2014 ،‬ودراسة السيد واسماعيل‬
‫(‪ )2010‬أن الجامعة ال تسهم بصورة فعالة فى توعية الطلبة‬
‫حول دور األنشطة الطالبية فى تربية المواطنة تراوحت بين بمبادئ المواطنة‪.‬‬
‫(‪ ،)1.93-4.18‬وجاءت بدرجة كبيرة فى المفردات (‪،9 ،7‬‬
‫‪97‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬دور اإلدارة الجامعية فى تربية المواطنة‬
‫جدول رقم (‪ )6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس لمفردات دور اإلدارة الجامعية فى‬
‫تربية المواطنة مرتبة تنازلياً‬
‫المفردة‬
‫التقدير‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الترتيب‬
‫م‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫متوسط‬
‫‪0.87‬‬
‫‪2.84‬‬
‫تسمح للطلبة بالتعبير عن آرائهم فى مختلف قضايا المجتمع‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.87‬‬
‫‪2.84‬‬
‫تعزز فرص مشاركة الطالب فى أنشطة تخدم المجتمع‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.87‬‬
‫‪2.84‬‬
‫تشجع مشاركة الطلبة فى أنشطة تعزز االنتماء والوالء للوطن‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.97‬‬
‫‪2.12‬‬
‫تعزز فرص الطلبة فى ممارسة األنشطة التطوعية والجماعية‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.97‬‬
‫‪2.12‬‬
‫تسمح بممارسة الطلبة لألنشطة بمختلف أنواعها‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.73‬‬
‫‪1.93‬‬
‫تنشر ثقافة المواطنة داخل وخارج الجامعة‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.73‬‬
‫‪1.93‬‬
‫تحرص على االستماع آلراء الطلبة فى مشكالتهم‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.75‬‬
‫‪1.92‬‬
‫تتبع نمط ديمقراطي فى إدارة المؤسسات الجامعية‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.99‬‬
‫‪2.31‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من الجدول السابق أن متوسطات استجابات أفراد العينة ويتفق مع نتائج دراسة السيد واسماعيل (‪ )2010‬من إن الجامعة‬
‫حول دور اإلدارة الجامعية فى تربية المواطنة تراوحت بين‬
‫ال تسهم بصورة فعالة فى توعية الطلبة بمبادئ المواطنة‪ ،‬وما‬
‫‪ ،)8‬وبدرجة ضعيفة فى المفردات (‪ )4 ،3 ،2 ،1‬والدرجة الكلية‬
‫الجامعية تنفذ سياسات النظام السياسي فى مصر وتوجهاته‪،‬‬
‫للمحور (‪ )2.31‬وهى درجة ضعيفة‪ ،‬مما يشير لوجود مشكلة‬
‫وعدم استقاللية الجامعات المصرية فى رسم سياساتها‪.‬‬
‫(‪ ،)1.92-2.84‬وجاءت بدرجة متوسطة فى المفردات (‪،6 ،5‬‬
‫أوضحه داود(‪ )2011‬من أن سبب ذلك يرجع إلى أن اإلدارة‬
‫جدول رقم (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس لمفردات دور األستاذ الجامعي فى‬
‫تربية المواطنة مرتبة تنازلياً‬
‫المفردة‬
‫التقدير‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الترتيب‬
‫م‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫متوسط‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.37‬‬
‫يحترم استقاللية الطالب وتفكيره‪.‬‬
‫‪.1 10‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.36‬‬
‫يتقبل الرأى اآلخر والنقد بشتى صوره‪.‬‬
‫‪.2 11‬‬
‫متوسط‬
‫‪1.04‬‬
‫‪2.95‬‬
‫يتمتع بالقدرة على اإلقناع‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪8‬‬
‫متوسط‬
‫‪1.08‬‬
‫‪2.90‬‬
‫يشجع ثقافة الحوار بينه وبين طلبته‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪9‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.93‬‬
‫‪2.60‬‬
‫يحث الطلبة على العمل الجماعي والتطوعي‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪7‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.93‬‬
‫‪2.60‬‬
‫يحرص على تنمية الوعي الديمقراطي لطالبه‪.‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪5‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.09‬‬
‫‪2.52‬‬
‫يناقش مع طالبه مختلف قضايا المجتمع والجامعة‪.‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪6‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.09‬‬
‫‪2.52‬‬
‫يغرس فى طالبه قيم المواطنة المختلفة‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪4‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.07‬‬
‫‪2.57‬‬
‫يحرص على حقوق طالبه وحصولهم عليها‪.‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪2‬‬
‫ضعيف‬
‫‪0.95‬‬
‫‪2.45‬‬
‫يوجه طالبه لممارسة أدوارهم كمواطنين نشطين‪.‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪1‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.01‬‬
‫‪2.12‬‬
‫يشارك فى ريادة األنشطة الطالبية المختلفة‪.‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪3‬‬
‫ضعيف‬
‫‪1.05‬‬
‫‪2.48‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫فى أداء اإلدارات الجامعية لدورها فى تربية المواطنة‪ ،‬ولعل ذلك المحور الرابع‪ :‬دور األستاذ الجامعي فى تربية المواطنة‬
‫يرتبط بالثقافة والمفاهيم الشائعة حول مفهوم المواطنة‪ ،‬وأهمية يتضح من الجدول السابق أن متوسطات استجابات أفراد العينة‬
‫تربية طالب الجامعة عليها‪ ،‬والحاجة إلى توعية القائمين على‬
‫اإلدارة الجامعية بأهمية تربية المواطنة‪ ،‬وهذا نفس ما توصل إليه‬
‫وطفة (‪ )2011‬من غياب الوعي بمفهوم المواطنة ونشر ثقافتها‪،‬‬
‫تراوحت بين (‪ )2.12-3.37‬أى بدرجات متوسطة للمفردات‬
‫( ‪،7‬‬
‫‪،8‬‬
‫‪،9‬‬
‫‪)10،11‬‬
‫ودرجات‬
‫ضعيفة‬
‫للمفردات‬
‫(‪ ،)1،2،3،4،5،6‬والدرجة الكلية (‪ )2.48‬وهى درجة ضعيفة‬
‫‪98‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫جدول رقم (‪ )8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس حول دور كلية التربية بجامعة‬
‫اإلسكندرية فى تربية المواطنة مرتبة تنازلياً‬
‫العدد‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫المتغير‬
‫‪61‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.22‬‬
‫مدرس‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪40‬‬
‫‪0.56‬‬
‫‪3.23‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪59‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪3.31‬‬
‫أستاذ‬
‫‪65‬‬
‫‪0.58‬‬
‫‪3.32‬‬
‫ذكور‬
‫النوع‬
‫‪95‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪3.31‬‬
‫إناث‬
‫‪68‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪3.31‬‬
‫علوم أساسية وتطبيقية‬
‫التخصص‬
‫‪92‬‬
‫‪0.52‬‬
‫‪3.79‬‬
‫علوم إنسانية واجتماعية‬
‫وهذا يدلل على الحاجة إلى توعية األساتذة على أهمية تنمية مساعد‪ -‬مدرس) والنوع (ذكر – أنثى) والتخصص (علوم‬
‫وعي طالبه‪ ،‬وممارسة ثقافة الحوار‪ ،‬والحاجة إلى برامج تنمية‬
‫أساسية وتطبيقية وعلوم إنسانية واجتماعية)‪ .‬ولبيان داللة الفروق‬
‫مهنية لوساتذة فى تربية المواطنة‪ ،‬وثقافة الحوار‪ ،‬والتعامل مع‬
‫اإلحصائية بين المتوسطات تم استخدام تحليل التباين الثنائي‬
‫الطالب‪ ،‬وحقوق وواجبات الطالب‪ ،‬ونشر الوعي بين أعضاء‬
‫جدول رقم (‪.)9‬‬
‫هيئة التدريس‪ .‬وذلك يتفق مع نتائج دراسات (داود‪2011 ،‬؛ يتبين من الجدول (‪ )9‬اآلتى‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )9‬داللة الفروق اإلحصائية بين المتوسطات باستخدام تحليل التباين الثنائي‬
‫قيمة ف‬
‫متوسط المربعات‬
‫درجات الحرية‬
‫مجموع المربعات‬
‫مصدر التباين‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫النوع‬
‫التخصص‬
‫الخطأ‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪1‬‬
‫‪0.136‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.874‬‬
‫‪2‬‬
‫‪15.492‬‬
‫‪369‬‬
‫‪112.241‬‬
‫‪373‬‬
‫‪128.743‬‬
‫* دالة إحصائية عند مستوى (‪)0.05 = α‬‬
‫عمارة ‪2010 ،‬؛ وطفة‪.)2011 ،‬‬
‫بالنسبة لإلجابة على السؤال الثانى‪" :‬هل تختلف وجهة نظر‬
‫‪0.136‬‬
‫‪0874.‬‬
‫‪15.942‬‬
‫‪0.304‬‬
‫‪0.0447‬‬
‫‪3.402‬‬
‫‪50.961‬‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪0.505‬‬
‫‪0.065‬‬
‫*‬
‫‪0.000‬‬
‫ عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 = α‬تعزى‬‫ألثر الرتبة األكاديمية‪ ،‬حيث بلغت قيمة ف ‪ ،0.447‬وبداللة‬
‫إحصائية بلغت ‪.0.505‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس حول دور كلية التربية بجامعة‬
‫اإلسكندرية فى تربية المواطنة باختالف متغيرات (الرتبة ‪ -‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 = α‬تعزى‬
‫ألثر النوع ‪ ،‬حيث بلغت قيمة ف ‪ ،3.402‬وبداللة إحصائية‬
‫األكاديمية أو النوع أو التخصص)؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫بلغت ‪.0.065‬‬
‫دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة‪ ،‬والجدول‬
‫التخصص‪ ،‬حيث بلغت قيمة ف ‪ ،50.961‬وبداللة‬
‫واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس حول ‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 = α‬تعزى ألثر‬
‫إحصائية بلغت ‪ 0.000‬وجاءت الفروق لصالح تخصصات‬
‫رقم (‪ )8‬يبين ذلك‪:‬‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك نظ اًر لطبيعة‬
‫ويبين الجدول رقم (‪ )8‬تبايناً ظاهرياً فى المتوسطات الحسابية‬
‫تلك التخصصات‪ ،‬ووعي أعضاء هيئة التدريس فى تلك‬
‫واالنحرافات المعيارية الستجابات أعضاء هيئة التدريس حول‬
‫التخصصات بجوانب ومضامين تربية المواطنة وأهميتها‪.‬‬
‫دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تدعيم قيم المواطنة‬
‫بسبب اختالف فئات متغيرات الرتبة األكاديمية (أستاذ‪ -‬أستاذ‬
‫‪99‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫ومشكالت وقضايا المجتمع المصري‪ ،‬والحاجة إلى برامج تنمية‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫يتوجب على التربية أن تكرس نفسها من أجل بناء الوعي‬
‫مهنية لوساتذة فى تربية المواطنة‪ ،‬وثقافة الحوار‪ ،‬والتعامل مع‬
‫بالمواطنة الحرة وتأصيله في الوعي والالشعور تأصيالً قيمياً‬
‫الطالب‪ ،‬وحقوق وواجبات الطالب‪ ،‬ونشر الوعي بين أعضاء‬
‫ينغرس في أعمق التشكيالت الذهنية للتكوين النفسي عند‬
‫هيئة التدريس‪.‬‬
‫اإلنسان؛ وذلك في مواجهة التداعيات الكبرى التي تشهدها القيم وقد اتفقت نتائج الدراسات السابقة مع نتائج الدراسة الحالية إلى‬
‫والنظم الفكرية في عصر العولمة والحداثة المتقدمة‪ ،‬ونظ اًر‬
‫ألهمية الدور الذى تقوم به الجامعة فى ذلك اإلطار‪ ،‬سعت‬
‫حد كبير على اختالف البيئات الجامعية‪ ،‬وعلى اختالف األدوات‬
‫والمنهجيات‪ ،‬لكن يمكن القول بأن ضعف الدور الذى تمارسه‬
‫الورقة الحالية إلى بحث دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى‬
‫كلية التربية بجامعة اإلسكندرية يمكن أن يرجع للعديد من‬
‫تربية المواطنة‪ ،‬وذلك من خالل استطالع آراء أعضاء هيئة‬
‫العوامل لعل أبرزها ضعف الوعى بأهمية تربية المواطنة لدى‬
‫الجامعية‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬واإلدارة الجامعية‪ ،‬واألستاذ الجامعي) بذلك‬
‫التدريس‪ ،‬واقتصار االهتمام بتربية المواطنة على الجانب‬
‫الدور وذلك باختالف (التخصص‪ ،‬الدرجة العلمية‪ ،‬النوع)‪.‬‬
‫المعرفى والذى ال يقابله نفس االهتمام بمستوى التطبيق وربما‬
‫وتوصلت الد ارسة إلى أن معظم استجابات أعضاء هيئة التدريس‬
‫يكون ذلك مرجعه أن مفهوم المواطنة لم يترسخ بالدرجة الكافية‬
‫بكلية التربية على عبارات ومحاور الدراسة حصلت على درجات‬
‫فى ثقافة المجتمع‪ ،‬ولم يتبلور بعد بالصورة الكافية فى قناعات‬
‫كلية التربية فى تربية المواطنة بصورة عامة والحاجة إلى تفعيل‬
‫أو الحزب أو الطائفة هى األبرز واألهم‪ ،‬بسبب وجود العديد من‬
‫هذا الدور‪.‬‬
‫العوامل السياسية واالجتماعية والثقافية المؤدية لذلك‪ .‬ومن ثم‬
‫فقد أوضحت الدراسة أن المقررات والمناهج الجامعية ال تقوم‬
‫فإن الحاجة ماسة إلى البحث عن رؤية لكيفية تفعيل دور كليات‬
‫منفصلة تركز على الجانب المعرفي فى أدنى مستوياته وهو‬
‫المواطنة‪ ،‬واعداد المواطن الصالح الواعى بقضايا مجتمعه‬
‫الحفظ والتلقين‪ ،‬واهمالها الجوانب المرتبطة بأبعاد الشخصية من‬
‫ووطنه‪ ،‬والملم بحقوقه وواجباته ومسئولياته تجاه ذلك الوطن‪.‬‬
‫التدريس العاملين بها فى مدى قيام (المقررات والمناهج‬
‫متوسطة إلى ضعيفة‪ ،‬مما يشير إلى ضعف الدور الذى تمارسه‬
‫بالدور المطلوب منها‪ ،‬وقد يرجع ذلك إلى كونها مقررات دراسية‬
‫كثير من أذهان القائمين على اإلدارة الجامعية أو أعضاء هيئة‬
‫الكثير من أفراده‪ ،‬فال زالت اعتبارات الطبقة أو القبيلة أو العشيرة‬
‫التربية خصوصاً والجامعة عموماً فى نشر مفاهيم وثقافة‬
‫مهارات الحوار وحرية التفكير والتعبير عن الرأي‪ ،‬وعدم مواكبتها وال بد أن تشمل تلك الرؤية قبل كل ش توعية أساتذة الجامعة‬
‫تطورات العصر‪.‬‬
‫والقائمين على اإلدارة الجامعية بالموطنة وأبعادها ومضامينها‪،‬‬
‫كما أشارت الدراسة إلى ضعف فرص الحوار التى تتيحها‬
‫واستراتيجيات وأساليب تربية المواطنة‪ ،‬وكيفية استخدامها مع‬
‫األنشطة الطالبية مع أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وعدم إتاحتها فرص‬
‫الطلبة الجامعيين‪ ،‬كما يجب أن تتضمن تطوير المقررات‬
‫النقد للطالب‪ ،‬وضعف إسهامها فى تشكيل وعي الطلبة‪ ،‬وعدم‬
‫والمناهج الجامعية المرتبطة بتربية المواطنة بما يتماشى مع‬
‫فاعليتها فى تعزيز ممارسة المواطنة النشطة‪ .‬ولعل ذلك يرتبط‬
‫االتجاهات المعاصرة‪ ،‬وكذلك االهتمام باألنشطة الجامعية‪،‬‬
‫أوعدم تدريب القائمين عليها أو عدم اقتناعهم بأهميتها نتيجة‬
‫بين الطلبة وأعضاء هيئة التدريس وكل العاملين فى الجامعة‪.‬‬
‫بعوامل ضعف الميزانيات والمخصصات‪ ،‬أو غياب التخطيط‬
‫وتوفير المنا اإليجابى لممارسة المواطنة ونشر ثقافة المواطنة‬
‫ثقافة مجتمعية تركز على الجانب المعرفى وتغفل أهمية النشاط التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث باآلتى‪:‬‬
‫الطالبي وأثرها على شخصية الطالب‪.‬‬
‫وأوضحت الدراسة الحاجة لتوعية القائمين على اإلدارة الجامعية ‪ .1‬تفعيل دور كلية التربية خصوصاً وباقى كليات الجامعة في‬
‫وأعضاء هيئة التدريس بأهمية تربية المواطنة وأساليبها‬
‫واستراتيجياتها‪ ،‬وأهمية تنمية وعي الطلبة فى كافة المجاالت‬
‫تنمية االنتماء الوطني لدى منتسبيها‪ ،‬وذلك بإغناء الخطط‬
‫الدراسية‬
‫‪100‬‬
‫بمساقات‬
‫تعزز‬
‫القيم‬
‫المواطنة‬
‫الصالحة‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫‪ .2‬تبني قيم المواطنة الصالحة‪ ،‬وتفعيلها نظرياً وتطبيقياً داخل‬
‫قيم واتجاهات وسلوكيات تدعم قيم المواطنة‪ ،‬بحيث يقوم على‬
‫كلية التربية وباقى كليات الجامعة من خالل المؤتمرات والندوات‪،‬‬
‫الشفافية والعدالة واإليجابية‪.‬‬
‫والمقررات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -11‬تكوين فرق للبحث من مختلف أساتذة كلية التربية بالتعاون‬
‫‪ -3‬تعزيز المواطنة من أعلى‪ ،‬أى من خالل القيادات والقائمين‬
‫مع الجامعات والكليات األخرى‪ ،‬للبحث في مسائل السلم األهلي‬
‫على اإلدارة الجامعية بكلية التربية وكليات الجامعة‪ ،‬من خالل‬
‫والوئام االجتماعي‪ ،‬واقتراح السبل الكفيلة بإعادة تماسك المجتمع‬
‫إرساء القانون‪ ،‬وتطبيق قواعد المحاسبية والرقابة‪ ،‬وتعزيز حقوق‬
‫ووحدته ‪.‬‬
‫الطلبة‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ودعم الحريات األكاديمية‪ -12 ،‬تشجيع األنشطة واأليام التطوعية من قبل طلبة كلية التربية‬
‫فإيجاد هذا الشعور هو الضامن لتحقيق المشاركة الفاعلة فى‬
‫حتى يتعودوا على البذل والعطاء للواطن والمجتمع دون مقابل‪.‬‬
‫صنع القرار‪.‬‬
‫‪ -13‬مراجعة وتحديث المقررات المرتبطة بقيم المواطنة فى كلية‬
‫‪ -4‬تعزيز المواطنة من أسفل من خالل تركيز القائمين على‬
‫التربية وكليات الجامعة بحيث تعكس قيم المواطنة‪ ،‬ومفاهيم‬
‫اإلدارة الجامعية على إعداد مواطن وا ٍع ومسؤول ومتقبل‬
‫المساواة وضوابط الحرية‪ ،‬وبحيث تركز على ممارسة مهارات‬
‫للمشاركة ومؤمن بها‪ ،‬ويحترم القانون‪ ،‬ويمارس الحريات وفق‬
‫المشاركة الفعالة‪.‬‬
‫ضوابطها التى حددها القانون بما يوفر مناخاً إيجابياً لتربية ‪ -14‬تعزيز مشاركة أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والطلبة بكلية‬
‫المواطنة‪.‬‬
‫التربية‪ ،‬وكليات الجامعة في المناسبات الدينية والوطنية التي‬
‫‪ -5‬إعطاء التربية من أجل المواطنة األولوية فى األنظمة‬
‫تحيي في نفوس الطلبة معاني التضحية‪ ،‬والعطاء‪ ،‬وقيم المواطنة‬
‫الجامعية العربية‪ ،‬وانعكاسها على رؤاها وفلسفاتها وبرامجها ألنها‬
‫المتنوعة‪.‬‬
‫االتجاهات التى تؤدى إلى بناء المواطنة من أسفل‪ ،‬وتساعد على‬
‫التربية وكليات الجامعة حول تربية المواطنة‪ ،‬وكيفية تنميتها لدى‬
‫إعداد مواطن مستنير قادر على المشاركة بوعي ومسؤولية‪.‬‬
‫الطالب وأساليبها وآلياتها المختلفة‪.‬‬
‫تساعد على فهم المواطنة من أعلى‪ ،‬وتؤسس للمهارات وتبنى ‪ -15‬إعداد برامج للتنمية المهنية ألعضاء هيئة التدريس بكلية‬
‫‪ -6‬إدماج التربية من أجل المواطنة فى برامج إعداد المعلمين ‪ -16‬تعديل لوائح االتحادات الطالبية بحيث تعطي مسئوليات‬
‫قبل الخدمة‪ ،‬بما يعزز برامجها فى المجتمع‪.‬‬
‫وصالحيات أكثر للطلبة‪ ،‬وتساعد على تكوين شخصية مستقلة‬
‫‪ -7‬تبنى قيم المواطنة من خالل الحوار التربوي كركيزه إلعداد‬
‫للطالب تمكنه من اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫المواطنة النشطة اإليجابية في المجتمعات الديمقراطية‪ ،‬مما يعنى ‪ -17‬عقد المؤتمرات والندوات التى تسهم فى نشر الوعى بقضايا‬
‫أهمية نشر ثقافة الحوار داخل المؤسسات الجامعية‪ ،‬وتوفير‬
‫الوطن‪ ،‬ونشر قيم المواطنة‪ ،‬وتسهم فى توعية أعضاء هيئة‬
‫اآلليات المحفزة والداعمة لها ‪.‬‬
‫التدريس والقائمين على اإلدارة الجامعية بأهميتها‪.‬‬
‫‪ -8‬العناية بالثقافة السياسية لدى الطالب الجامعي وتنمية‬
‫مهارات التعامل الواعي مع قضايا المجتمع المصري والعربي‪،‬‬
‫وتنمية الوعى بها باستخدام اآلليات المختلفة من ندوات‬
‫ومؤتمرات‪.‬‬
‫المراجع‬
‫ابن منظور (‪ . )1994‬لسان العر ‪ ،‬مادة ( و ط ن )‪ .‬دار‬
‫المعارف‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫أبو حشيش‪ ،‬بسام (‪ .)2010‬دور كليات التربية في تنمية قيم المواطنة‬
‫لدى الطلبة المعلمين بمحافظة غزة‪ ،‬مجلة جامعة األقصى‪،‬‬
‫‪ -9‬التأكيد على الثقافة القانونية والتي تشمل الواجبات والحقوق‬
‫للمواطنين وبعض القوانين والنظم الوطنية والدستورية المنظمة‬
‫للحياة المدنية للمجتمعات العربية‪.‬‬
‫‪ -10‬خلق منا جامعي داعم لقيم المواطنة لدى الطلبة‪ ،‬وداعماً‬
‫ومجسدا‬
‫للثقافة العربية والمحلية ومتواكباً مع التطور المعرفى‪،‬‬
‫ً‬
‫‪.67-65 )1(14‬‬
‫بفهاء الدين‪ ،‬حسين كامل(‪ .)2000‬الوطنية فى عالم بال هوية‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬دار المعارف‪.‬‬
‫البهواشى‪ ،‬السيد عبد العزيز (‪ .)2000‬القيم واشكالية الهوية الثقافية‬
‫‪101‬‬
‫فى ظل العولمة‪ ،‬ورقة بحثية مقدمة إلى مؤتمر "التربية والتعددية‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫الثقافية من مطلع األلفية الثالثة"‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية‬
‫دراسة مقارنة مقدمة للقاء السنوي الثالث عشر لقادة العمل‬
‫الجبوري‪ ،‬ظاهر محسن هاني (‪ .)2010‬مفهوم المواطنة لدى طلبة‬
‫العقيل‪ ،‬عصمت حسن والحيارى‪ ،‬حسن أحمد (‪ .)2014‬دور‬
‫التربوي‪ ،‬الباحة ‪1426‬هف‪..‬‬
‫المقارنة واإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫الجامعة دراسة ميدانية لطلبة جامعة بابل‪ ،‬مجلة جامعة بابل‬
‫الجامعات األردنية في تدعيم قيم المواطنة‪ ،‬المجلة األردنية في‬
‫حفوالة‪ ،‬سهير محمد‪ .)2008(.‬الجامعة وتعميق ثقافة الحوار في ضوء‬
‫عليمات‪ ،‬صالح(‪ .)2005‬دور الجامعات األردنية في بناء المواطنة‬
‫التربوي‪ ،‬العدد األول‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬المركز القومي للبحوث‬
‫المجلس األعلى للشباب‪ ،‬مركز إعداد القيادات األردنية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫للعلوم اإلنسانية‪ ،‬المجلد ‪ ،18‬العدد (‪.54 -30 :)1‬‬
‫تداعيات صراع الحضارات دراسة تحليلية‪ ،‬مجلة البحث‬
‫التربوية والتنمية‪.1 ،‬‬
‫داود‪ ،‬عبد العزيز(‪ .)2011‬دور الجامعة في تنمية قيم المواطنة لدى‬
‫العلوم التربوية‪ ،‬مجلد ‪ ، 10‬عدد‪.4‬‬
‫لدى الشبا األردني من وجهة نظرهم‪ ،‬دراسة ميدانية بدعم من‬
‫عمارة‪ ،‬سامي فتحي عبد الغني‪ .)2010( .‬دور أستاذ الجامعة في‬
‫تنمية قيم المواطنة لمواجهة تحديات الهوية الثقافية "جامعة‬
‫اإلسكندرية نموذجاً" ‪ ،‬مجلة مستقبل التربية العربية‪،)17(64 ،‬‬
‫الطلبة‪ ،‬دراسة ميدانية بجامعة كفر الشيخ‪ ،‬المجلة الدولية‬
‫لألبحاث التربوية‪ ،‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬العدد(‪.)30‬‬
‫‪.282-252‬‬
‫‪.122-5‬‬
‫عمرو‪ ،‬نعمان عاطف سالم و أبو ساكور‪ ،‬تيسير عبد الحميد‬
‫(‪ .)2011‬دور جامعة القدس المفتوحة في تنمية قيم المجتمع‬
‫راتب‪ ،‬نجالء عبد الحميد (‪ .)1999‬النتماء الجتماعي للشبا‬
‫المدني في محافظة الخليل من وجهة نظر طلبتها‪ ،‬مجلة جامعة‬
‫المصري‪ :‬دراسة سوسيولوجية في حقبة النفتاح‪ ،‬مركز‬
‫المحروسة للنشر ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫(‪.3-1 ،)23‬‬
‫السويدي‪ ،‬جمال سند (‪ .)2001‬نحو استراتيجية وطنية لتنمية قيم‬
‫المواطنة والنتماء‪ ،‬دراسة مقدمة إلى ندوة التربية وبناء‬
‫المواطنة‪،‬‬
‫مركز‬
‫اإلمارات‬
‫العربية‬
‫اإلستراتيجية‪ 30-29 ،‬سبتمبر ‪.2001‬‬
‫للدراسات‬
‫القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات‪ ،‬المجلد األول‪ ،‬العدد‬
‫والبحوث‬
‫السيد‪ ،‬عبد الفتاح جودة‪ ،‬واسماعيل‪ ،‬طلعت حسين (‪ .)2010‬دور‬
‫غيث‪ ،‬محمد عاطف (‪ .)2008‬قاموس علم الجتماع‪ ،‬المرجع فى‬
‫مصطلحات العلوم االجتماعية‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫فرج‪ ،‬هان‬
‫عبد الستار (‪ .)2004‬التربية والمواطنة‪ :‬دراسة تحليلية‪،‬‬
‫مستقبل التربية العربية‪ ،‬المجلد (‪ ،)10‬العدد (‪.)35‬‬
‫الجامعة في توعية الطلبة بمبادئ المواطنة كمدخل تحتمه‬
‫التحديات العالمية المعاصرة‪ ،‬مجلة دراسات تربوية ونفسية‪،‬‬
‫القحطاني‪ ،‬عبد اهلل بن سعيد آل عبود‪ .)2010(.‬قيم المواطنة لدى‬
‫الشرقاوي‪ ،‬موسى(‪ .)2005‬وعي طالب الجامعة ببعض قيم المواطنة‪:‬‬
‫كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬العدد ‪ ،66‬الجزء الثاني‪.‬‬
‫دراسة ميدانية‪ ،‬مجلة دراسات في التعليم الجامعي‪ ،‬العدد (‪،)9‬‬
‫‪.130 -105‬‬
‫الشويحات‪ ،‬صفاء‪. )2003(.‬درجة تمثل طلبة الجامعات األردنية‬
‫الشبا‬
‫المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬عبد اهلل(‪. )2010‬قيم المواطنة لدى الشبا واسهامها في‬
‫تعزيز األمن الوقائي‪ ،‬أطروحة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬جامعة‬
‫نايف العربية للعلوم األمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫لمفاهيم المواطنة الصالحة‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫القطب‪ ،‬سمير عبد الحميد (‪ .)2006‬الجامعة وتعميق قيم االنتماء فى‬
‫الجامعة األردنية‪ ،‬عمان ‪:‬األردن‪.‬‬
‫ضوء معطيات القرن الحادى والعشرين‪ :‬دراسة ميدانية‪ ،‬مجلة‬
‫صباغ‪ ،‬على (‪ .)2014‬نحو عصر جديد فى تربية المواطنة‪ ،‬مجلة‬
‫جيل العلوم اإلنسانية والجتماعية‪ ،‬العدد الثانى‪ ،‬مركز جيل‬
‫البحث العلمى‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫العاجز‪ ،‬فؤاد (‪ .)2006‬دور الجامعة اإلسالمية فى تنمية بعض القيم‬
‫من وجهة نظر طلبتها‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪،)1(15 ،‬‬
‫‪.123-89‬‬
‫واسهامها في تعزيز األمن الوقائي‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬العدد (‪.)60‬‬
‫الكواري ‪ ،‬علي خليفة‪ .)2001( .‬مفهوم المواطنة في الدولة القومية‪،‬‬
‫مجلة المستقبل العربي‪ ،‬عدد ‪ ،2‬مركز دراسات الوحدة العربية‪،‬‬
‫بيروت ‪.‬‬
‫معبد‪ ،‬على كمال على‪ ،‬وزراع أحمد(‪ .)2008‬فاعلية وحدة مقترحة‬
‫فى الدراسات االجتماعية فى ضوء التعديالت الدستورية على‬
‫العبد الكريم‪ ،‬راشد والنصار‪ ،‬صالح (‪ .)2005‬التربية الوطنية في‬
‫تنمية مفهوم المواطنة لتالميذ المرحلة اإلعدادية‪ .‬المؤتمر القومى‬
‫مدارس المملكة العربية السعودية– دراسة تحليلية مقارنة‪،-‬‬
‫‪102‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫األول للجمعية المصرية للدراسات االجتماعية بعنوان"تربية‬
‫المواطنة ومناهج الدراسات االجتماعية‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة‬
‫عين شمس‪.‬‬
‫معلوف ‪ ،‬أمين (‪ .)2011‬الهويات القاتلة‪ ،‬ترجمة نهلة بيضون‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬دار الفارابى‪.‬‬
‫المعمري‪ ،‬سيف (‪ .)2012‬المواطنة فى سلطنة عمان‪ ،‬ورقة بحثية‬
‫مقدمة إلى الحلقة النقاشية "تعزيز قيم المواطنة فى نفوس‬
‫النشء ‪ ،‬مجلس الدولة‪ ،‬سلطنة عمان‪ 17-16 ،‬إبريل ‪.2012‬‬
‫المعمري‪ ،‬سيف بن ناصر بن على (‪ .)2014‬التربية من أجل‬
‫المواطنة فى دول مجلس التعاون لدول الخليج العربية‪ :‬الواقع‬
‫والتحديات‪ ،‬مجلة رؤى استراتيجية‪ ،‬مركز اإلمارات العربية‬
‫للدراسات والبحوث اإلستراتيجية‪.61-38 ،‬‬
‫المعمري‪ ،‬سيف(‪. .)2006‬تربية المواطنة‪ :‬توجهات وتجار عالمية‬
‫في إعداد المواطن الصالح‪ ،‬سلطنة عمان ‪:‬مكتبة الجيل الواعد‪.‬‬
‫المعمري‪ ،‬سيف(‪ .)2008‬المواطنة‪ :‬رواية عمانية‪ ،‬سلطنة عمان‪:‬‬
‫مؤسسة عمان للصحافة والنشر واإلعالن‪.‬‬
‫مكروم‪ ،‬عبد الودود (‪ .)2004‬اإلسهامات المتوقعة للتعليم الجامعي‬
‫فى تنمية قيم المواطنة‪ ،‬مجلة مستقبل التربية العربية‪،‬‬
‫‪.76 -33 ،)33(10‬‬
‫ناصر‪ ،‬إبراهيم (‪. )2002‬المواطنة‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار مكتبة الرائد العلمية‬
‫للنشر‪،‬عمان‪.‬‬
‫الهاجري‪ ،‬فيصل(‪ .)2007‬درجة تمثل طلبة جامعة الكويت بقيمة‬
‫لمواطنة ودور الجامعة في تنميتها‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬
‫وطفة‪ ،‬على أسعد (‪ .)2011‬التربية على الستبداد فى العالم العربى‪:‬‬
‫هل يأتي زمن التربية على المواطنة ؟‪ ،‬مركز دمشق للدراسات‬
‫النظرية والحقوق المدنية‪.‬‬
‫وطفة‪ ،‬على أسعد‪ .)2003(.‬نسق االنتماء االجتماعي وأولوياته في‬
‫المجتمع الكويتي المعاصر‪ :‬مقاربة سوسيولوجية في جدل‬
‫االنتماءات االجتماعية واتجاهاتها‪ ،‬مجلة دراسات الخليج‬
‫والجزيرة العربية ‪ ،‬مجلس النشر العلمي في الكويت‪ ،‬العدد‬
‫‪.145 -120 ،108‬‬
‫وطفة‪ ،‬على أسعد‪ .)2006(.‬التربية على المواطنة في عالم متغير‪،‬‬
‫مجلة الطفولة العربية‪ ،‬المجلد السابع‪ ،‬العدد ‪.109-102 ،26‬‬
‫يسين‪ ،‬السيد(‪ .)2005‬اإلصالح العربي بين الواقع السلطوي والس ار‬
‫الديمقراطي‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار ميريت‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫يوسف‪ ،‬سناء (‪ .)2011‬تربية المواطنة في ضوء التحديات‬
‫‪Annette, J., and T. McLaughlin (2005).‬‬
‫‪Citizenship and Higher Education in the UK.‬‬
‫‪In Citizenship and higher education: The‬‬
‫‪roles of universities in communities and‬‬
‫‪society, J. Arthur and K. E. Bohlin, eds.,‬‬
‫‪Oxon: Routledge Falmer.‬‬
‫‪Biesta, G., and R. Lawy (2006). From Teaching‬‬
‫‪Citizenship to Learning Democracy:‬‬
‫‪Overcoming Individualism in Research,‬‬
‫‪Policy and Practice. Cambridge journal of‬‬
‫‪education 36, 63–79‬‬
‫‪Bollinger, L. C. (2003). The idea of a university.‬‬
‫‪Wall Street Journal, 15 October.‬‬
‫‪Coates, Hamish & McCormick, Alexander‬‬
‫‪(2014). Engaging university students.‬‬
‫‪U.S.A., Springer.‬‬
‫‪Crick, B. (2000). Essays on citizenship, London,‬‬
‫‪Continum.‬‬
‫‪H., Marshall T. (1950). Citizenship and social‬‬
‫‪class. Cambridge: Cambridge University‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪Hanray, Magick (2007). Post 16 citizenship in‬‬
‫‪colleges an introduction to effective‬‬
‫‪practice, Learning and skills net work,‬‬
‫‪United States.‬‬
‫‪Harkavy, Ira. (2006). The Role of Universities in‬‬
‫‪Advancing Citizenship and Social Justice in‬‬
‫‪the 21st Century, Education, Citizenship and‬‬
‫‪Social Justice,Vol 1(1),5–37‬‬
‫‪Karsten, Mandel (2003). Examining the impact‬‬
‫‪of university international programs on‬‬
‫‪active citizenship, the case of student’s‬‬
‫‪praxical participation in the Mexico Canada‬‬
‫‪rural development exchange, Ph.D. Thesis‬‬
‫‪University of Toronto Canada.‬‬
‫‪Krager, T. (2004). The influense of an‬‬
‫‪organizational citizen role identify on‬‬
‫‪organizational‬‬
‫‪citizenship‬‬
‫‪behavior,‬‬
‫‪University of South Florida, DAI.‬‬
‫‪Lister, Ruth (1997). Citizenship: Towards a‬‬
‫‪Feminist Synthesis, Feminist Review, No.‬‬
‫‪57, 28.‬‬
‫‪Manza, Jeff & Sauder, Michael, (2009).‬‬
‫‪Inequality and Soceity, W.W. Norton Co,‬‬
‫‪New York.‬‬
‫‪Matsuda, N. (2013). Higher education for‬‬
‫‪‘Citizens’: Universities in citizenship‬‬
‫‪education. Journal of Law and Political‬‬
‫المعاصرة‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار العلم واإليمان للنشر والتوزيع ‪ :‬دسوق‪.‬‬
‫‪103‬‬
107 -83 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
Science 40, 453–89.
Matsuda, Noritada (2014). Can Universities
Supply
Citizenship
Education?
A
Theoretical Insight, Japanese Political
Science Review 2, 89–110
Oldfield, Adrian (1990). Citizenship and
community: Civic republicanism and the
modern world .London: Routledge.
Parker, W. C. (2001). Educating Democratic
Citizens: A Broad View. Theory into
Practice 40, 6–13.
Patrick, J. J. 2003. Teaching Democracy. ERIC
Digest, ED480420.
Ross, E. W. (2004). Negotiating the Politics of
Citizenship Education. PS: Political Science
& Politics 37,249–51.
UNESCO (2014). Global citizenship education
preparing learners for the challenges of the
twenty-first century. Paris.
Veugelers, W. (2007). Creating criticaldemocratic
citizenship
education:
Empowering humanity and Democracy in
Dutch education. Compare: A Journal of
Comparative Education 37, 105–19.
World Economic Forum (2015). Global
competitiveness rankings report. Retrieved
form, http://reports.weforum.org/, 6/ 1/
2016.
104
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫ملحق (‪)1‬‬
‫استطالع آراء‬
‫حول دور كلية التربية بجامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة‬
‫من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس العاملين بها‬
‫جامعة اإلسكندرية‬
‫كليــة التربيــة‬
‫قسم أصول التربية‬
‫‪------‬‬
‫السيد األستاذ الدكتور‪/‬‬
‫تحية طيبة وبعد‪,,‬‬
‫يقوم الباحث بإجراء دراسة عن "دور كلية التربية جامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة"‪ ،‬وذلك من خالل أربعة محاور هى (المقررات‬
‫والمناهج الجامعية‪ ،‬واألنشطة الطالبية‪ ،‬واإلدارة الجامعية‪ ،‬واألستاذ الجامعي)‪ ،‬وتحت كل منها عددا من العبارات الفرعية أمام كل‬
‫منها خمس اختيارات (موافق بشدة‪ ،‬موافق‪ ،‬غير متأكد‪ ،‬غير موافق ‪ ،‬غير موافق بشدة) وعرضها على السادة أعضاء فى كلية‬
‫التربية جامعة اإلسكندرية لالختيار من بينها‪.‬‬
‫لذا يتشرف الباحث بعرض استطالع الرأى على سيادتكم بعد تحكيمه وتقنينه‪ ،‬ويأمل الباحث فى تعاونكم بما سيكون له أكبر األثر‬
‫فى تحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬
‫ولسيادتكم جزيل الشكر والتقدير ‪،،‬‬
‫الباحث‬
‫البيانات األساسية‬
‫‪ -1‬السم (اختيارى ) ‪.................................................................. :‬‬
‫‪ -2‬النوع‪ :‬ذكر (‬
‫أنثى (‬
‫)‬
‫)‬
‫‪ -3‬الرتبة األكاديمية ‪:‬‬
‫أستاذ ( )‬
‫أستاذ مساعد ( )‬
‫مدرس ( )‬
‫‪ -4‬التخصص‪................................................................................. :‬‬
‫‪105‬‬
‫خالد صالح حنفى محمود‬
‫م‬
‫دور كلية التربية جامعة اإلسكندرية فى تربية المواطنة‬
‫موافق موافق‬
‫البند‬
‫بشدة‬
‫المحور األول ‪ :‬المقررات والمناهج الجامعية‬
‫‪ -1‬تغرس قيم المواطنة وااللتزام بمعايير المجتمع‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمي مهارات ثقافة الحوار اإليجابي‪.‬‬
‫‪ -3‬تغرس فى الطالب حرية التعبير عن الرأي‪.‬‬
‫‪ -4‬تعزز االرتباط واالنتماء للوطن‪.‬‬
‫‪ -5‬تعرّ ف الطلبة بحقوقهم وواجباتهم كأفراد فى هذا المجتمع‪.‬‬
‫‪ -6‬تدرب الطالب على ممارسة آليات المواطنة النشطة‪.‬‬
‫‪ -7‬تحقق التكامل فى جوانب شخصية الطلبة المعرفية والمهارية‬
‫والوجدانية‪.‬‬
‫‪ -8‬تع ّرف الطالب بكيفية الدفاع عن حقوقه‪.‬‬
‫‪ -9‬تتوائم مع االتجاهات العالمية المعاصرة فى تربية المواطنة‪،‬‬
‫وثقافة المجتمع وخصوصيته‪.‬‬
‫‪ -10‬تبين للطالب أهمية االلتزام بالقيم والقواعد األخالقية الموجودة‬
‫فى المجتمع‪.‬‬
‫المحور الثانى ‪ :‬األنشطة الطالبية‬
‫‪ -1‬تسهم فى تشكيل وعي الطلبة السياسي واالجتماعى والثقافي‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمى روح العمل المشترك والجماعي‪.‬‬
‫‪ -3‬تتيح فرصة ممارسة الحوار بين مختلف فئات الطلبة وأعضاء‬
‫هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -4‬تعزز ممارسة المواطنة النشطة‪.‬‬
‫‪ -5‬ترتبط بقضايا ومشكالت المجتمع‪.‬‬
‫‪ -6‬تنمى شخصية الطالب‪.‬‬
‫‪ -7‬تعزز قيم العمل التطوعي فى خدمة المجتمع المحلى‪.‬‬
‫‪ -8‬تغرس قيم االنتماء والوالء للوطن‪.‬‬
‫‪ -9‬تقوم على حرية الطلبة فى االختيار والممارسة‪.‬‬
‫‪ -10‬تتيح الفرصة لمشاركة كل الطلبة لتنوعها‪.‬‬
‫‪ -11‬ترسخ ممارسة النقد بشتى صوره‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫غير‬
‫متأكد‬
‫غير‬
‫موافق‬
‫غير‬
‫موافق‬
‫بشدة‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪107 -83 ،)1(37‬‬
‫م‬
‫موافق‬
‫بشدة‬
‫البند‬
‫المحور الثالث‪ :‬اإلدارة الجامعية‬
‫‪ -1‬تتبع نمط ديمقراطي فى إدارة المؤسسات الجامعية‪.‬‬
‫‪ -2‬تسمح بممارسة الطلبة لألنشطة بمختلف أنواعها‪.‬‬
‫‪ -3‬تنشر ثقافة المواطنة داخل وخارج الجامعة‪.‬‬
‫‪ -4‬تحرص على االستماع آلراء الطلبة فى مشكالتهم‪.‬‬
‫‪ -5‬تشجع مشاركة الطلبة فى أنشطة تعزز االنتماء والوالء‬
‫للوطن‪.‬‬
‫‪ -6‬تعزز فرص مشاركة الطالب فى أنشطة تخدم المجتمع‪.‬‬
‫‪ -7‬تعزز فرص الطلبة فى ممارسة األنشطة التطوعية‬
‫والجماعية‪.‬‬
‫‪ -8‬تسمح للطلبة بالتعبير عن آرائهم فى مختلف قضايا المجتمع‪.‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬األستاذ الجامعي‬
‫‪ -1‬يوجه طالبه لممارسة أدوارهم كمواطنين نشطين‪.‬‬
‫‪ -2‬يحرص على حقوق طالبه وحصولهم عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬يشارك فى ريادة األنشطة الطالبية المختلفة‪.‬‬
‫‪ -4‬يغرس فى طالبه قيم المواطنة المختلفة‪.‬‬
‫‪ -5‬يحرص على تنمية الوعي الديمقراطي لطالبه‪.‬‬
‫‪ -6‬يناقش مع طالبه مختلف قضايا المجتمع والجامعة‪.‬‬
‫‪ -7‬يحث الطلبة على العمل الجماعي والتطوعي‪.‬‬
‫‪ -8‬يتمتع بالقدرة على اإلقناع‪.‬‬
‫‪ -9‬يشجع ثقافة الحوار بينه وبين طلبته‪.‬‬
‫‪ -10‬يحترم استقاللية الطالب وتفكيره‪.‬‬
‫‪ -11‬يشارك فى ريادة األنشطة الطالبية المختلفة‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫موافق‬
‫غير‬
‫متأكد‬
‫غير‬
‫موافق‬
‫غير‬
‫موافق‬
‫بشدة‬
108
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية للعالقات اإلنسانية من وجهة نظر الطالب‬
‫عبد العزيز بن عبد الرحمن العسكر‬
‫قسم اإلدارة والتخطيط التربوي‬
‫كلية العلوم االجتماعية‪ -‬جامعة اإلمام محمد بن سعود االسالمية‬
‫المملكة العربية السعودية‬
‫تاريخ التسلم ‪2016/6/7‬‬
‫سعت هذه الدراسة التعرف على درجة ممارسة أعضاء هيئة التددري‬
‫تاريخ القبول‪2016/8/18 :‬‬
‫بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام محمدد بدس سدعود اإلسد مية للع ادات اإلةسداةية‬
‫مس وجهة ةظر ط بهم‪ ،‬ولذلك التعدرف علدى الودروا ذات الدملدة اإلحصدائية بديس متوسدطات تردديرات عيةدة الد ارسدة لدرجدة ممارسدة أعضداء هيئدة التددري‬
‫بلليدة‬
‫العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام للع اات اإلةساةية تعزى لمتغيرات (الرسم العلمي‪ ،‬المعدل الترالمي‪ ،‬السدةة الد ارسدية)و وادد اسدتادم الباحدث فدي هدذه الد ارسدة‬
‫المددةهل الوصددوي التحليلددي‪ ،‬وامسددتباةة أداج لجمددل المعلومددات‪ ،‬وتلددوس مجتمددل الد ارسددة مددس ط د ال لليددة العلددوم امجتماعيددة مرحلددة البلددالوريو‬
‫والبددالد عددددهم‬
‫(‪ )5200‬طالبا‪ ،‬واد شملت عيةة الدراسة (‪ )273‬طالبا مس لافة المستويات وفي ماتلف التاصصات‪ ،‬ولاس مس أبرز ةتائل هذه الدراسة ما يأتي‪:‬‬
‫أس درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمدام محمدد بدس سدعود اإلسد مية للع ادات اإلةسداةية جداءت بدرجدة عاليدةو لمدا أس‬
‫جميل أبعاد الع اات امةساةية حرردت درجدة ممارسدة عاليدة حيدث يدأتي بُعدد الرددوج فدي المرتبدة اىولدى‪ ،‬يليد بُعدد الشدورى‪ ،‬وفدي المرتبدة اللاللدة يدأتي بُعدد التشدجيل‪،‬‬
‫يلي د فددي المرتبددة الرابعددة ُبعددد التواضددل‪ ،‬ويددأتي ُبعددد العدددل فددي المرتبددة الاامسددة‪ ،‬وفددي اىايددر يددأتي ُبعددد المشددارلةو لمددا أظهددرت الةتددائل وجددود فددروا ذات دملددة‬
‫احصائية حول درجة ممارسة أعضاء هيئدة التددري بجامعدة اإلمدام محمدد بدس سدعود اإلسد مية للع ادات اإلةسداةية بداات ف متغيدر الرسدم لصدالا الطد ال برسدم‬
‫التاريخ‪ ،‬وعدم وجود فروا ذات دملة إحصائية باات ف متغير المستوى الدراسي‪ ،‬أو المعدل الترالميو‬
‫(الكلمات المفتاحية‪ :‬الع اات امةساةية‪ ،‬اىستاذ الجامعي‪ ،‬اإلدارج التربوية‪ ،‬فاعلية التعليم الجامعي)و‬
‫‪The Extent to which Faculty Members of Social Sciences college at the Imam Muhammad bin‬‬
‫‪Saud Islamic university practice Human Relations as perceived by their students‬‬
‫‪Abdulaziz bin Abdulrahman Al-Askar‬‬
‫‪Faculty member of Social Scinces College,‬‬
‫‪Imam Mohammad Bin Saud Islamic University‬‬
‫‪KSA‬‬
‫‪he study aimed to identify the degree of practice of Faculty members of Social Sciences college at the Imam‬‬
‫‪Muhammad bin Saud Islamic university of human relations as perceived by their students in the light of the‬‬
‫‪variables of (department science , cumulative average and level of study). The researcher used the descriptive‬‬
‫‪analytical approach in his study using a questionnaire of (35) items that was distributed to a sample of (273) students‬‬
‫‪from all departments and levels of study out of the (5200) students at the social sciences college.‬‬
‫‪The findings of the study revealed that the degree practice of Faculty members of Social Sciences college of human‬‬
‫‪relations on the total score and all its dimensions had come to a high degree as the following :1- role models (3.79), 2‬‬‫‪decision making participation (3.79) 3-encouragment(3.77), 4-humility(3.70), 5- justice (3.69), 6-co-operation(3.62). The‬‬
‫‪study also showed that there are statistically significant differences due to the variable of department science in favor of‬‬
‫‪the department of history while there are no statistically significant differences due to the variables of cumulative average‬‬
‫‪or‬‬
‫‪level‬‬
‫‪of‬‬
‫‪study.‬‬
‫‪Keywords:‬‬
‫‪Human‬‬
‫‪relationships, faculty‬‬
‫‪member, educational‬‬
‫‪administration,‬‬
‫‪Effectiveness in University Education.‬‬
‫‪T‬‬
‫‪109‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫مقدمة‬
‫تحظى التربية والتعليم بعةاية ااصة لدى الدول المتحضرج ىةها‬
‫وااعة الدر‬
‫موتاح التةمية البشرية‪ ،‬ومس ا لها يملس تحريا اآلمال‬
‫في مجموعة مس اىفراد (أستاذ وط ب ) يسهم لل مةهم بدوره‬
‫والطموحات للافة أفراد المجتمل‪ ،‬وترل على عاترها مسئولية‬
‫المةوط ب والمتوال مة ‪ ،‬وللة أبعد مس ذلك فهو حرل علمي‬
‫إعداد أجيال اادرج على فهم المعرفة‪ ،‬والتعامل معها‪ ،‬والبحث‬
‫تمار‬
‫ضمة تأليرات متبادلة بيس اىستاذ والط ال بحيث‬
‫والمشارلة في حلهاو‬
‫الع اات تحدد بةية ذلك الحرل‪ ،‬وفي الوات ةوس تحدد الطريرة‬
‫عةها بالطرا العلمية السليمة‪ ،‬والوعي بمشل ت المجتمل‬
‫والمؤسسات التعليمية في المجتمعات الحديلة م تلمس أهميتها‬
‫ليست مجرد ملاس يتم في التعليم والتعلم ويجتمل‬
‫تتشلل حلرة تواع ت اجتماعية بيةهم‪ ،‬ويريموس شبلة مس‬
‫التي يشارك بها لل مس اىستاذ والط ال في عملية التعليم‬
‫فيما تعلم مس معارف ومهارت معرفية فحسال؛ وللس تبرز‬
‫والتعلم (عزازي‪1433 ،‬هد)و‬
‫ةوعية وشلل الع اات امجتماعية داال المؤسسة ىةها تعمل‬
‫الجامعي ومدى ادرت في بةاء ع اات اةساةية مل ط ب تسهم‬
‫أهميتها في بيئة التةظيم امجتماعي للمؤسسة ةوسها‪ ،‬أي في‬
‫على غر‬
‫وتأليد الريم ملل الومء والطاعة والتعاوس والتةاف‬
‫وتعتمد فاعلية التعليم الجامعي بشلل لبير على مهارات امستاذ‬
‫في تهيئة بيئة مةاسبة للتعلم‪،‬‬
‫وتةمية اإللارج العرلية لدى‬
‫والجد والملابرج وهي ايم مطلوبة لتحريا اىهداف المرجوج (‬
‫الط ال‪ ،‬والتواصل اميجابي فيما بية وبيةهم‪ ،‬واستلارج دافعيتهم‬
‫اىشرر وآاروس‪2012 ،‬م)و‬
‫وبذل اصارى ما لديهم مس ادرات وشحذ هممهم في سبيل‬
‫وتعد مرحلة الدراسة الجامعية مس أللر مراحل حياج الطالال‬
‫أهمية لما لها مس دور رئي‬
‫في صرل شاصيتة وامرتراء‬
‫التحصيل العلمي المتميز‪ ،‬والذي بدوره سوف يةعل‬
‫على‬
‫مستوى عطائهم‪ ،‬ومدى ايجابية تواعلهم(الاليلة‪)2000 ،‬و‬
‫بتوليره وسلوليات إلى مرحلة الةضل‪ ،‬باإلضافة إلى تزويده بلم‬
‫ولرد لشوت ةتائل اىبحاث في مجال الدراسات اإلدارية والتربوية‬
‫لبير مس الريم اىا اية والمبادئ والمهارات العلمية والعملية‬
‫أهمية تلك الع اات امةساةية في اشباع حاجات الورد الةوسية‬
‫الجامعي بدور لبير في تلويس شاصية الطالال المعرفية وتةمية‬
‫واابام على العمل وأال ضج ار وةوو ار‪ ،‬لما أس تلك الع اات‬
‫العلمية واللرافية بدرجة لبيرج‪ ،‬ىس الطالال يتألر‬
‫امةساةية اميجابية تساعد الط ال على التساال ابرات وطرا‬
‫ل ويزوده مس‬
‫حل المشل ت وترفل مس مستوى التحصيل الدراسي للط ال‬
‫بتردير اآلاريس ممس يعملوس مع في المؤسسة التعليمية سواء‬
‫ويملل امهتمام بالع اات امةساةية أحد المرومات اىساسية‬
‫مس مسئوليس أو زم ء أو ط الو ويعتمد ذلك للي ار على ما‬
‫لةجاح العملية التعليمية التربوية‪ ،‬حيث يؤلد عدد مس الماتصيس‬
‫يملل مس مهارات في التواصل امجتماعي وبةاء الع اات‬
‫على أة مس الواجال على المؤسسات التعليمية المتطلعة لتحريا‬
‫مس‬
‫التميز الحرص على تغذية الع اات امةساةية بيس لافة أفرادها‬
‫التي تجعل مة مسهما في بةاء مجتمع و ويضطلل اىستاذ‬
‫مواهب‬
‫بشاصية اىستاذ الجامعي ويهتم بما يرول‬
‫معلومات وايم‪ ،‬واىستاذ الجامعي الةاجا في عمل يحظى‬
‫امةساةية مل اآلاريس الرائمة على التردير والهاال الحما‬
‫أجل تحريا اىهداف المةشودج (عطوي‪2010 ،‬م)و‬
‫والتي بإشباعها يشعر الورد بالرضا‪ ،‬وبالتالي يصبا أللر تعاوةا‬
‫( ‪Kauchak & Eggen,1998‬؛ ‪)Brandi,2015‬و‬
‫وفا التطورات والمستجدات التربوية المةشودج‪ ،‬والعمل بشلل‬
‫ااص على‬
‫تحديد المشكلة‬
‫ترويم جميل ممارسات اىستاذ الجامعي في‬
‫ألدت امتجاهات الحديلة في اإلدارج على أهمية الع اات‬
‫مجامت عدج يأتي في مردمتها مدى ممارست للع اات امةساةية‬
‫امةساةية ودورها في رفل اللواية امةتاجية‪ ،‬وأةها تعد مس أوجال‬
‫مؤل ار في ةجاح اىستاذ الجامعي‬
‫السلوليات التي يجال أس تسود في أي مةظمة‪ ،‬وبها تتحرا‬
‫أهداف لافة أعضائها‪ ،‬لما أةها تسهم في توفير المةاخ‬
‫امجتماعي الم ئم الذي يةشده لافة أفراد المةظمة (أحمد‪،‬‬
‫مل ط ب لوةها تعد عام‬
‫وفي ادرت على التعامل مل ط ب ‪ ،‬بحيث يجعلهم يؤدوس ما‬
‫يةبغي عمل‬
‫وهم‬
‫راغبوس (عبدالبااي‪1980 ،‬؛ البابطيس‪،‬‬
‫‪1428‬هد؛ أحمد‪2001 ،‬م؛ ‪.(Downey, 2008‬‬
‫‪2001‬م؛ عطوي‪)2010 ،‬و‬
‫‪110‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫وتأسيسا على ما سبا‪ ،‬ومس ا ل اإلدراك ىهمية الع اات‬
‫اإلةساةية في العملية التربوية والتعليمية على وج الاصوص‪،‬‬
‫ولعمل الباحث في مجال التدري‬
‫الجامعي وما لمس مس أهمية‬
‫بةاء ع اات اةساةية ايجابية مل الط ال‪ ،‬وةظ ار لما أظهرت‬
‫ةتائل عدد مس الدراسات الميداةية في الجامعات السعودية‬
‫لدراسة الدباسي(‪1431‬ه) والبابطيس (‪1428‬ه) مس أس درجة‬
‫الممارسة الوعلية لتلك الع اات امةساةية لم تصل للمؤمل مس‬
‫أعضاء أو عضوات هيئة التدري ‪،‬‬
‫فرد تولدت الرغبة في‬
‫استرصاء مستويات الع اة امةساةية السائدج‬
‫بيس الط ال‬
‫وأساتذتهم في للية العلوم امجتماعية بجامعة اإلمام محمد بس‬
‫اضافة إلى توظيف بياةات وةتائل هذه الدراسة لترديم مادج علميدة‬
‫يمل ددس أس يس ددتويد مةه ددا مس ددئولوا الجامع ددات والجه ددات الت ددي تر دددم‬
‫بددرامل تدريبيددة‪ ،‬لم ددا ا ددد توي ددد المهتمدديس والب دداحليس بمددا تددوفره م ددس‬
‫بياةات ومعلومات وةتائل تسهم في إلدراء السداحة البحليدة فدي هدذا‬
‫الجاةالو‬
‫حدود الدراسة‬
‫الحد الموضوعي‪ :‬ااتصرت الدراسة على التعرف على درجة‬
‫ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في‬
‫جامعة اإلمام محمد بس سعود للع اات امةساةية مل ط بهمو‬
‫الحد البشري‪ :‬ط ال‬
‫مرحلة البلالوريو‬
‫بللية العلوم‬
‫سعود امس ميةو‬
‫امجتماعية بجامعة اإلمام محمد بس سعود امس ميةو‬
‫أسئلة الدراسة‬
‫الحد الملاةي‪ :‬للية العلوم امجتماعية بجامعة اإلمام محمد بس‬
‫السؤال اىول‪ :‬ما درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية‬
‫سعود بالريا‬
‫و‬
‫العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود امس مية‬
‫الحد الزماةي‪ :‬الوصل الدراسي اللاةي العام الجامعي‬
‫السؤال اللاةي‪ :‬هل توجد فروا ذات دملة احصائية بيس‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫للع اات امةساةية مس وجهة ةظر ط بهم؟‬
‫متوسطات ترديرات عيةة الدراسة لدرجة ممارسة أعضاء هيئة‬
‫التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام للع اات‬
‫امةساةية تعزى لمتغيرات الدراسة (الرسم العلمي‪ ،‬السةة الدراسية‪،‬‬
‫المعدل الترالمي)؟‬
‫‪1437/1436‬هدو‬
‫مدرسة الع اات امةساةية‬
‫ظهد د ددرت مدرسد د ددة الع اد د ددات اإلةسد د دداةية لد د ددردج فعد د ددل للةظريد د ددات‬
‫الل سد د دديلية الد د ددل ثي البيرواراطيد د ددة‪ ،‬واإلدارج العلميد د ددة‪ ،‬والترسد د دديم‬
‫اإلداريي والتي افترضت أس الحوافز المادية هي مدا يهدم العدامليس‬
‫وبالتددالي إهمالهددا العوامددل امجتماعيددة واإلةسدداةية‪ ،‬ويعددرف أةصددار‬
‫أهداف الدراسة‬
‫تس ددعى الد ارس ددة إل ددى اللش ددف ع ددس درج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة‬
‫مدرسدة الع اددات امةسدداةية هددذا الموهددوم بأةد معمليددة تةشدديط وااددل‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫اىف دراد فددي مواددف معدديس مددل تحريددا ت دوازس بدديس رضددائهم الةوسددي‬
‫التدددري‬
‫سددعود للع اددات امةسدداةية مددل ط بهددم بشددلل عددام وفددي مجامتهددا‬
‫الماتلود ددة بشد ددلل اد دداصو وتحديد ددد أهد ددم التوصد دديات والمرترحد ددات‬
‫لتحسيس الع ادات امةسداةية بديس أعضداء هيئدة التددري‬
‫وط بهدم‬
‫وتحريا اىهداف المرغوبةم ( البدري‪ ،2005 ،‬ص‪)93‬و‬
‫الع اات امةساةية‪:‬‬
‫يعرف فلي وعبد المجيد (‪ ،2005‬ص‪ )104‬الع اات اإلةساةية‬
‫في للية العلوم امجتماعية في ضوء ةتائل الدراسةو‬
‫بأةها ملل ع اة بيس إةساس وآار أو إةساس وأللر يتواعلوس‬
‫أهمية الدراسة‬
‫ويتعاملوس سويا مس أجل تحريا هدف مشترك على أس يسود‬
‫تلمد ددس أهميد ددة الد ارسد ددة اةط اد ددا مد ددس اىهميد ددة اللبد ددرى للع اد ددات‬
‫امةساةية في مجال العمل اىلاديمي‪ ،‬ولما لها مس ألر في تعزيز‬
‫الص ت اىاويدة وتعميدا الدت حم والتدرابط بديس اىسدتاذ وط بد و‬
‫لمد ددا أةهد ددا اد ددد تسد ددهم فد ددي التأليد ددد علد ددى ممارسد ددة تلد ددك الع اد ددات‬
‫امةسدداةية عددس وعددي تددام بأهميتهددا فددي مجددال العمددل اىلدداديمي‪،‬‬
‫وتغيي ددر اتجاهد ددات بعد د‬
‫اىسد دداتذج الد ددذيس م ي ددروس أهميد ددة لتلد ددك‬
‫المهارات في مجال العمل اىلاديمي وفي ع اداتهم مدل ط بهدمو‬
‫هذه الع اة وضوح اىهداف وامتصال الجيد وامحترام المتبادل‬
‫مس أجل تطوير العمل بالمؤسسةمو ويعرفها الدوسري (‪1419‬هد‪،‬‬
‫ص‪ )23‬بأةها‪ :‬مالمعاملة الطيبة الحسةة مل اآلاريسمو ويعرفها‬
‫الباحث اجرائيا بأةها‪ :‬جملة مس التواع ت اميجابية بيس اىستاذ‬
‫الجامعي وط ب تشعر الطالال بريمت وأهميت وتروم على أس‬
‫مس تواضل اىستاذ وتملل الردوج الحسةة وتحريا العدل بيس‬
‫ط ب وتشجيعهم ومشارلتهم اهتماماتهمو‬
‫‪111‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫محاضرات وتعامل مل ط ب أس وجود الرائد ذو الردرج الذي‬
‫االطار النظري‪:‬‬
‫وجدت الع اات امةساةية مل وجود البشر على هذه اىر ‪،‬‬
‫يسما بالمشارلة ويوجد جوا مريحا للعمل يسوده التعاوس يلوس‬
‫وللةها لاةت بسيطة غير معردج‪ ،‬ومل التطور وايام الحضارات‬
‫موضل تردير مس أفراد المجموعة التي يعمل معها‪ ،‬لما يؤلد‬
‫بدأت تلك الع اات في التشلل بطريرة أللر عمراو واد اهتم‬
‫امس م مةذ بزوغ فجره بتةظيم ع اات امةساس بأاي اإلةساس‪،‬‬
‫وبالجماعات التي يةتمي إليها في ماتلف موااف الحياج وفا‬
‫مبادئ تؤلد على اإلااء والتعاوس والعدل والمساواج والرحمة‪،‬‬
‫وتزرع الشعور بالمسئولية والراابة الذاتية مما يساعد على تحريا‬
‫مستوى عال مس اىداء (الهاشمي‪1981 ،‬؛ أبو سس‪)2003 ،‬و‬
‫هذا المدال على التحذير مس استادام السلطة والةووذ والتعامل‬
‫برسمية مورطة دوس مراعاج للجواةال اإلةساةية وتردير الموااف‬
‫والظروف الماتلوةو‬
‫واد تبل أبحاث التوس مايو جهود مجموعة أارى مس علماء‬
‫اإلدارج وعلماء الةو‬
‫وهيرزبرج‬
‫وامجتماع أملال ابراهام ماسلو ‪Maslow‬‬
‫‪ Hertzberg‬وفروم ‪ Vroom‬وغيرهم ممس در‬
‫إس الع اات امةساةية في الديس امس مي اد حددها الاالا عز‬
‫الع اة بيس الروح المعةوية لألفراد وبيس اةتاجيتهم مؤلديس على‬
‫وجل وبيةتها آيات المحلمات في لتاب العزيز وسةة ةبي اللريم‬
‫أهمية اشباع الحاجات الةوسية وامجتماعية للعامليس لما لها مس‬
‫مةذ أللر مس أربعة عشر ارةا ابل أس يعرفها العالم الغربي الذي‬
‫لم يبدأ دراسات وأبحال‬
‫في هذا المجال إم ا ل الررةيس‬
‫الماضييس وبعد ايام اللورج الصةاعية وظهور الةرد المستمر‬
‫لحرلة اإلدارج العلمية التي اهتمت باىداء وةظرت لإلةساس لآلة‬
‫صماء في تةويذ العمل دوس مراعاج لمشاعره وظروف الةوسية‬
‫وامجتماعية (الحريل‪1417 ،‬؛ الحارلي‪1433 ،‬هد)و‬
‫واد ظهرت مدرسة الع اات امةساةية والتي تملل إحدى‬
‫امتجاهات الرئيسة في الولر اإلداري المعاصر ةتيجة ردج فعل‬
‫لمبادئ وأفلار اإلدارج العلمية التي رلزت على الجاةال المادي‬
‫في اإلةتاج‪ ،‬وأهملت المشاعر واحتياجات العامليس الةوسية‬
‫وامجتماعيةو ولما يشير مرسي (‪ )1998‬إلى أة بالرغم مس‬
‫أس ماري بارلر فوليت ‪1933-1818 ( Marry P.Follett‬م)‬
‫دور مؤلر في اةتاجيتهم ورفل ةسبة رضاهم‪ ،‬فاىفراد في أي‬
‫تجمل اةساةي يحتاجوس ل حترام والتردير والمشارلة الوجداةية‪،‬‬
‫واشعارهم بأهميتهم (الماحي‪1428 ،‬ه)و‬
‫ويملس تلايص أبرز ما دعت ل مدرسة الع اات امةساةية مس‬
‫مبادئ وأفلار في تأليدها على دور جماعات العمل غير‬
‫الرسمية في التألير على امةتاجية‪ ،‬اضافة إلى التأليد على‬
‫الدور المهم للعوامل المعةوية في زيادج امةتاج‪ ،‬باإلضافة للتأليد‬
‫على تحلي المدير والرائد ىي مجموعة بمهارات سلولية إلى‬
‫جاةال المهارات الوةية واإلداريةو وبذلك ةجحت مدرسة الع اات‬
‫امةساةية في تشايص وتحليل عوامل ومتغيرات تؤلر في سلوك‬
‫جماعات العمل بشلل ااص والمةظمات بشلل عام مل التأليد‬
‫على أهمية التوازس بيس مصلحة اىفراد العامليس وأهدافهم وبيس‬
‫تعد مس أول مس اهتم بدراسة الع اات امةساةية في المجتمعات‬
‫أهداف المةظمة (العمياس‪2004 ،‬؛ الريسي‪1431 ،‬هد)و‬
‫الغربية بعد اللورج الصةاعية إم أس بدء امهتمام بهذا المدال‬
‫ويشير الشةواةي (‪ ،1987‬ص‪ )116‬إلى أس موهوم الع اات‬
‫بشلل حريري لم يظهر إم مس ا ل تجربة هاولورس ‪The‬‬
‫‪Hawthorne Experiment‬‬
‫التابل لشرلة وسترس اليلترك‬
‫اإلةساةية لوظ يطلا على التداال الذي يتم بيس اىفراد وهم في‬
‫شلل مجموعات في أي مجال مس مجامت العمل أو في‬
‫()‪ westrn Electric‬فيما بيس عامي (‪1932-1924‬م) في‬
‫المدار‬
‫الوميات المتحدج اىمريلية والتي اام بها مجموعة مس علماء‬
‫امةساةية بأةهام ذلك الميداس مس اإلدارج الذي يهدف إلى التلامل‬
‫الةو‬
‫وامجتماع وعلى رأسهم التوس مايو ‪،Elton Mayo‬‬
‫والتي أسورت عس التأليد على امهتمام بالع اات امةساةية في‬
‫مجال العمل‪ ،‬واشباع الحاجات امةساةية وتوعيل امتصامت‬
‫غير الرسمية واشراك العامليس في اتااذ الر ارراتو‬
‫أو في المةازل‪ ،‬ومس هةا يملس تعريف الع اات‬
‫بيس اىفراد في محيط العمل بالشلل الذي يدفعهم ويحوزهم إلى‬
‫العمل بإةتاجية وبتعاوس مل حصولهم على اشباع حاجاتهم‬
‫الطبيعية والةوسية وامجتماعيةمو ويرى الماحي (‪1428‬هد) أس‬
‫الع اات امةساةية تعةي فس التعامل الواضل والرائم على أس‬
‫علمية بيس الورد والجماعة في أية مةظمة بطريرة واعية مس الوهم‬
‫ولاس مس أبرز الةتائل التي توصل لها التوس مايو وفريا عمل‬
‫مما يملس أس يستويد مة اىستاذ الجامعي في إدارت لراعة‬
‫والتعاوس المتبادل مل اشباع حاجات العامليس اماتصادية‬
‫‪112‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫والةوسية وامجتماعية لتحريا اىهداف المةشودج مل توفير البيئة‬
‫مما يسهم في بةاء جيل واع‬
‫المريحة في العمل‪ ،‬ومراعاج الرواةيس والمعايير امجتماعية‬
‫ويتحتم على اىستاذ الجامعي مراعاج دوافل المتعلم وحاجات‬
‫والعرف والعادات والتراليد السليمة والريم امةساةيةو‬
‫وميول ورغبات ‪ ،‬ويلوس معيةا للطالال في تحديد أهداف ورسم‬
‫أهمية الع اات امةساةية بيس أعضاء هيئة التدري‬
‫في الجامعة‬
‫ومتطلل لادمة وطة وأمت و‬
‫مستربل و لما مبد أس يسود العدل والمساواج بيس أفراد المؤسسة‬
‫وط بهم‬
‫التعليمية لافة‪ ،‬وأس يعامل اىستاذ الجامعي ط ب معاملة تتسم‬
‫تعد الع اات امةساةية مس أهم عةاصر اإلدارج الواعلة في‬
‫بالعدل بعيدج عس التحيز والمحاباج‪ ،‬مراعيا مبدأ الوروا الوردية‬
‫التألير على أداء أي مةظمة أو جماعة؛ ولذلك فاىستاذ الجامعي‬
‫بيةهم واات ف ادراتهم ومدارلهمو ومس اىهمية بملاس أس يرى‬
‫في الةظام وفي اىفراد الذيس يعملوس مع في المؤسسة التربوية‬
‫لاس اىستاذ غير عادل بيس ط ب فإس ذلك سيترك آلا ار سيئة‬
‫الذي يتمتل بمهارج عالية في التعامل يستطيل أس يحدث التغيير‬
‫الطالال تطبيا العدالة مس أساتذت‬
‫(جرادات‪1989 ،‬؛ عطوي‪ 2010 ،‬؛‪) Brandi, 2015‬‬
‫في ةو‬
‫وتعتمد العملية التربوية اعتمادا لبي ار على اىستاذ في تحريا‬
‫وآاروس‪)2012 ،‬و‬
‫ألةاء مسيرت الدراسية‪ ،‬فإذا‬
‫الطالال وسيؤلر على تحصيل‬
‫الدراسي (اىشرر‬
‫أهدافها باعتباره مس أهم محاور العملية التعليمية‪ ،‬والرليزج‬
‫الدراسات السابقة‬
‫اىستاذ الجامعي في عمل على مدى ادرت في تةمية ع اات‬
‫اةساةية سليمة في بيئة عمل بشلل عام‪ ،‬ومل ط ب بشلل‬
‫الباحليس لما ل مس تألير فاعل على الحياج الااصة والعامة‬
‫للافة مةسوبي المةظمةو وبامط ع على الدراسات الااصة عس‬
‫ااص بحيث يجعلهم يؤدوس ما يةبغي عمل وهم راغبوس‪ ،‬فالردرج‬
‫مدى ممارسة الع اات امةساةية في المجال التربوي وبااصة ما‬
‫اىسا‬
‫في الةهو‬
‫بمستوى التعليم وتحسية و ويتواف ةجاح‬
‫على العمل مل اآلاريس بطريرة بةاءج مس السمات الهامة التي‬
‫ةال موهوم الع اات امةساةية في بيئة العمل اهتماما بالغا مس‬
‫بيس اىستاذ وط ب يلحظ ترليزها على مجال التعليم العام‪ ،‬أما‬
‫يجال أس تتميز بها شاصية اىستاذ الجامعي (عبد البااي‪،‬‬
‫التعليم العالي فلم يلا امهتمام ةوس ‪ ،‬واد حرص الباحث على‬
‫في بةاء شاصية‬
‫مجال التعليم العاليو وتم ترسيم تلك الدراسات المحلية والعربية‬
‫‪1980‬؛ الاليلة‪)2000 ،‬و‬
‫فالع اة بيس اىستاذ والطالال لها دور أسا‬
‫استع ار‬
‫الطالال ىس تلك الع اة م يرتصر تأليرها على الجاةال‬
‫الدراسات ذات الع اة المباشرج والتي تم تطبيرها في‬
‫واىجةبية حسال امهتمام الرئي‬
‫في موضوع الدراسة؛ فمةها ما‬
‫امةساةي فرط بل يتعدى ذلك إلى الجاةال اىلاديمي‪ ،‬واد ألبتت‬
‫عدد مس الدراسات واىبحاث الع اة اميجابية بيس سلوك الطالال‬
‫اهتم بتحديد معايير اللواءج المهةية المتطلبة لألستاذ الجامعي‬
‫والتي مس ضمةها لوايات الع اات امةساةية والسلوليات‬
‫واةجازه ومستوى ع اات مل أساتذت ؛ فالط ال يوضلوس اىساتذج‬
‫المرغوبة مس عضو هيئة التدري ‪ ،‬ومةها ما اهتم بدراسة دور‬
‫المعروفوس بحرصهم على بةاء ع اات اةساةية يسودها المودج‬
‫اىستاذ الجامعي في العملية التربوية ومدى توظيف مهارات‬
‫وامحترام‪ ،‬لما أس الط ال الذيس يشعروس بمحبة أساتذتهم لهم‬
‫الع اات امةساةية ودرجة ممارستها مس وجهة ةظر ط ب و‬
‫يحرروس مستوى تحصيليا عاليا مرارةة بمس م يشعروس بذلك‬
‫(الحارلي‪ 1433 ،‬؛‪.( Kauchk & Eggen, 1998‬‬
‫فوي الرسم اىول أظهرت ةتائل جميل الدراسات التي تم امط ع‬
‫عليها مس الباحث أهمية الع اات امةساةية وأةها تعد مس ضمس‬
‫وللع اات امةساةية مجموعة مس الرلائز واىصول التي يةبغي‬
‫اللوايات اىساسية لةجاح اىستاذ الجامعي في أداء عمل ‪ ،‬ومس‬
‫أس يتمتل بها أستاذ الجامعة في تعامل مل ط ب مس أهمها‬
‫الردوج الحسةة‪ ،‬والتواضل‪ ،‬والتحلي بملارم اىا ا اوم وعم ‪،‬‬
‫تلك الدراسات دراسة‬
‫والتش ومافي‬
‫‪Walsh and‬‬
‫)‪ )Maffei,1994‬عس السلوليات المؤلرج في ع اات الطالال‬
‫مما يؤلر بشلل فاعل في تلويس اتجاهات الط ال الشاصية‬
‫باىستاذ الجامعي‪ ،‬واد هدفت للتعرف على دور سلوليات عضو‬
‫والولريةو لما إس مس أهم واجبات اىستاذ الجامعي فتا أبواال‬
‫في تحسيس الع اة بية وبيس الط ال‪ ،‬واد تلوةت‬
‫الحوار مل الط ال‪ ،‬وامستماع لوجهات ةظرهم‪ ،‬وتشجيعهم‬
‫وتحويزهم وتعزيز دافعيتهم وتةمية روح امبداع وامبتلار لديهم‬
‫هيئة التدري‬
‫عيةة الدراسة مس (‪ )295‬طالبا وطالبة و(‪ )116‬مس أعضاء‬
‫هيئة التدري‬
‫‪113‬‬
‫في جامعة ميامي في الوميات المتحدج اىمريلية‪،‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫واد أظهرت ةتائل الدراسة أس السلوليات التي يرغال الط ال أس‬
‫يمارسها أعضاء هيئة التدري‬
‫ممارسة أعضداء هيئدة التددري‬
‫للع ادات امةسداةيةو لمدا أظهدرت‬
‫هي‪ :‬معاملة الط ال بالعدالة‪،‬‬
‫الةتائل وجود فدروا بديس تردديرات متوسدطات عيةدة الد ارسدة لدرجدة‬
‫ومعاملتهم لأصدااء‪ ،‬واملاةية التواصل مل أعضاء هيئة‬
‫ممارسددة عضددو هيئددة التدددري‬
‫للع اددات امةسدداةية تعددزى لصددالا‬
‫رؤيتهم اارج الصف الدراسيو أما دراسة (الحلمي‪ )2004 ،‬فرد‬
‫الةتائل وجود فروا في ترديرات متوسطات الط ال تعزى للمعدل‬
‫هدفت إلعداد معيار لللوايات المهةية المتطلبة لألستاذ الجامعي‪،‬‬
‫الترالميو أما د ارسدة (الةويعدي‪ )2004 ،‬فردد هددفت للتعدرف علدى‬
‫لدى اىستاذ الجامعي مس وجهة‬
‫اتجاهددات ط د ال الد ارسددات العليددا ةحددو امتصددال اىلدداديمي مددل‬
‫مس (‪ )210‬طالبا مس لليتي التربية والعلوم‪ ،‬واستادمت في‬
‫يتعلا بأساليال امتصال وأبعاده التي تتملل فدي العدالدة وامحتدرام‬
‫الدراسة اائمة اللوايات المهةية والمشتملة على ‪ 6‬لوايات رئيسة‬
‫واللرددة وامهتمددام‪ ،‬وتلوةددت عيةددة الد ارسددة مددس (‪ )194‬طالبددا فددي‬
‫و ‪ 75‬لواية فرعية وتبيس مس ةتائل الدراسة أهمية لوايات‬
‫مرحلة الماجستير‪ ،‬وأوضحت ةتائل الدراسة أس اتجاهات الطد ال‬
‫التدري‬
‫ابل المحاضرج‪ ،‬والراء التحية عليهم ألةاء مرابلتهم أو‬
‫ومعرفة أللر اللوايات توضي‬
‫ةظر ط ب بجامعة أم الررى فرع الطائف‪ ،‬وتلوةت عيةة الدراسة‬
‫الع اات امةساةية حيث حصلت جميل فرراتها على درجة‬
‫توضيل عالية عدا عبارتيس حصلت على درجة توضيل متوسطةو‬
‫ال ددذلور ولص ددالا طد د ال الللي ددات امةس دداةية ف ددي ح دديس ل ددم تظه ددر‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫في جامعة الملك عبد العزيز وااصة فيمدا‬
‫ةحو ُبعد العدالة لاس بدرجة اوية‪ ،‬بيةما حرا بعدا اإلحترام واللردة‬
‫درجة متوسطة‪ ،‬أمدا ُبعدد امهتمدام فردد حردا درجدة ضدعيوة حسدال‬
‫ولذلك هدفت دراسة هيرست وبيلي )‪)Hirst & Bailey,2001‬‬
‫وجهة ةظر الط الو‬
‫للتعرف على أهم اللوايات التعليمية لمحاضري للية مجتمل‬
‫بيةما دلت ةتائل دراسات أارى على درجة ممارسة للع اات‬
‫بالوميات المتحدج اىمريلية وطبرت أداج الدراسة على‬
‫في الجامعات بدرجة‬
‫لاةسا‬
‫امةساةية مس ابل أعضاء هيئة التدري‬
‫عيةة عشوائية ملوةة مس (‪ )225‬محاض ار والصت الدراسة‬
‫متوسطة‪ ،‬ومةها دراسات عربية ومحلية‪ ،‬ومةها ما لاس على‬
‫إلى ةتائل مةها أس ‪ 16‬لواية تعليمية حصلت على تردير ممهم‬
‫مستوى الط ال‪ ،‬ومةها ما لاس على مستوى الطالباتو فرد‬
‫جدام مس وجهة ةظر اىساتذج سبل مةها تتعلا بسلوك امستاذ‪،‬‬
‫هدفت دراسة (البابطيس‪1428 ،‬هد) للتعرف على درجة ممارسة‬
‫ولاس أعلى ترتيال في درجة اىهمية لصالا لواية التواصل مل‬
‫اىستاذ الجامعي للع اات امةساةية‬
‫لما يراها ط ال للية‬
‫أم ددا الد ارس ددات الت ددي عةي ددت ب دددور اىس ددتاذ الج ددامعي ف ددي العملي ددة‬
‫(‪ )417‬طالبا‪ ،‬وتوصلت إلى ةتائل مةها أس درجة ممارسة‬
‫التربويد ددة وجعلد ددت امهتمد ددام بدرجد ددة ممارسد ددة مهد ددارات الع اد ددات‬
‫اىستاذ الجامعي للع اات امةساةية‬
‫مل ط ب بشلل عام‬
‫امةسدداةية موضددوع د ارسددتها فمةهددا مددا توصددلت إل ددى ةتددائل درجددة‬
‫لاةت بدرجة متوسطة‪ ،‬وجاءت عبارج يبدأ بتحية اإلس م عةدما‬
‫ممارسد ددة عاليد ددة لد ارسد ددة (اىشد ددرر وآاد ددروس‪ )2012 ،‬ومةهد ددا مد ددا‬
‫يلتري بط ب بالمرتبة اىولى بمتوسط حسابي (‪85‬و‪ )3‬بيةما‬
‫امةسدداةية لد ارسددة (الةويعددي‪)2004 ،‬و ود ارسددات أاددرى توصددلت‬
‫في المرتبة اىايرج بمتوسط حسابي (‪92‬و‪)1‬و أما واال ممارسة‬
‫إلد ددى درجد ددة متوسد ددطة لممارسد ددات الع اد ددات امةسد دداةية مد ددس ابد ددل‬
‫للع اات امةساةية مس وجهة ةظر‬
‫الط ال واحترامهمو‬
‫توص ددل إلدددى درجد ددة ممارس ددة عاليد ددة فدددي بع د د‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫أبع دداد الع اد ددات‬
‫مس وجهة ةظر ط بهم ومةها د ارسدات لدل‬
‫التربية بجامعة الملك سعود‪ ،‬واد تم تطبيا أداج الدراسة على‬
‫جاءت عبارج يشارك الط ال في بع‬
‫عضوات هيئة التدري‬
‫اىةشطة غير الصوية‬
‫طالبات جامعة اإلمام محمد بس سعود امس مية فرد تةاولتها‬
‫مس ( البابطيس‪1428 ،‬هد؛ والدباسي‪1431 ،‬ه د؛ حتاملدة وآادروس‬
‫(الدباسي‪1431،‬هد) بالبحث والدراسة حيث طبرت أداج الدراسة‬
‫‪)2012‬و فود ددي د ارسد ددة ( اىشد ددرر وآاد ددروس‪ )2012 ،‬عد ددس درجد ددة‬
‫على عيةة شملت (‪ )1030‬طالبة مس طالبات الجامعة‪،‬‬
‫للع اات امةسداةية مدس وجهدة ةظدر‬
‫وأوضحت الةتائل أس المتوسط العام الموزوس لمجموع ةسال‬
‫ط بد د بالجامع ددات الولس ددطيةية‪ ،‬فر ددد تلوة ددت عية ددة الد ارس ددة م ددس‬
‫موافرات طالبات العيةة على عبارات ممارسة عضوات هيئة‬
‫التدري‬
‫للع اات امةساةية اد بلغت (‪25‬و‪ )3‬وتعةي حسال‬
‫الموتوحة‪ ،‬وألدت ةتدائل الد ارسدة علدى الموافردة بدرجدة عاليدة علدى‬
‫المريا‬
‫اللمي الاماسي (عدم وجود رأي)‪ ،‬لما دلت الةتائل‬
‫ممارسة عضو هيئة التدري‬
‫(‪ )711‬طالب ددا وطالب ددة م ددس الجامع ددة امسد د مية وجامع ددة الر ددد‬
‫‪114‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫على عدم وجود فروا ذات دملة احصائية في استجابات‬
‫لما توجد في الواال ويهتم بوصوها وصوا دايرا ويعبر عةهدا تعبيد ار‬
‫الطالبات في متغيري التاصص والمعدل الترالميو وهدفت‬
‫ليويا أو تعبي ار لميدا؛ فدالتعبير الليودي يصدف لةدا الظداهرج ويوضدا‬
‫دراسة (حتاملة وآاروس‪ )2012 ،‬إلى التعرف على درجة‬
‫اصائصهاي أما التعبير اللمي فيعطيةا وصوا راميا يوضا مرددار‬
‫في الجامعات امردةية وأعضاء هيئة التدري ‪ ،‬واللشف عس‬
‫اىارى (زايد‪1427 ،‬ه)و‬
‫الوروا في درجة ممارسة امتصال اىلاديمي بيس الطلبة تبعا‬
‫مجتمع الدراسة‬
‫والمعدل الترالمي للطالال في الجامعة‪ ،‬واد تلوةت عيةة الدراسة‬
‫امجتماعيددة بجامعددة اإلمددام محمددد بددس سددعود اإلس د مية‪ ،‬والبددالد‬
‫ممارسة امتصال اىلاديمي بيس طلبة لليات التربية الرياضية‬
‫لمتغيرات الجة‬
‫وملاس اإلاامة والمستوى الدراسي للطالال‬
‫مس (‪ )350‬طالبا وطالبة مس لليات التربية الرياضية واد‬
‫أظهرت ةتائل الدراسة أس درجة ممارسة امتصال اىلاديمي بيس‬
‫اىساتذج والط ال بشلل عام‬
‫جاءت بدرجة متوسطة‪ ،‬للةها‬
‫لاةت بدرجة مةاوضة في مجالي اللرة وامحترامو‬
‫وفيمد ددا يتعلد ددا بد ددالمةهل‪ ،‬وأدوات الد ارس د ددة فرد ددد اسد ددتادمت جمي د ددل‬
‫الدراسات السابرة المةهل الوصوي التحليلي‪ ،‬وأداج امستباةة لجمل‬
‫المعلوم دداتو وا ددد اتور ددت ه ددذه الد ارس ددة م ددل العدي ددد م ددس الد ارس ددات‬
‫هددذه الظدداهرج أو حجمهددا ودرجددات ارتباطهددا مددل الظدواهر الماتلوددة‬
‫يتلوس مجتمل الدراسة مس ط ال مرحلة البلالوريو‬
‫بللية العلدوم‬
‫ع ددددهم (‪ )5200‬طالب ددا حس ددال امحص ددائية الص ددادرج م ددس ملت ددال‬
‫عميد اللليةو‬
‫عينة الدراسة‬
‫يعد ددد أسد ددلوال العيةد ددة مد ددس الاط د دوات المهمد ددة فد ددي البحد ددث العلمد ددي‬
‫لضددماس تمليددل العيةددة لمجتمددل الد ارسددة وحسددال مددا ترترحد جددداول‬
‫تحديددد حجددم العيةددة ةسددبة للمجتمددل الللددي فددإس العيةددة الممللددة فددي‬
‫هد د د د ددذه الد ارسد د د د ددة هد د د د ددي ( ‪ )350‬مبحولد د د د ددا (سد د د د دديلاراس‪1998 ،‬م‪،‬‬
‫السددابرة فددي موضددوع الد ارسددة والمةهجيددة واىداج المسددتادمة لجمددل‬
‫ص‪)388‬و واد تم توزيل (‪ )350‬استباةة على ط ال للية العلدوم‬
‫تميددزت بددالةظرج الشددمولية لدرجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫واد اام الباحث بالتةسيا مل عدد مدس أسداتذج لدل اسدم علمدي مدس‬
‫البياةددات إم أةهددا ااتلوددت عةهددا فددي مجتمددل الد ارسددة وعيةتد ‪ ،‬لمددا‬
‫للع اات امةساةية بشدلل عدام‪ ،‬وتحديدد درجدة الممارسدة للدل ُبعدد‬
‫م ددس أبع دداد الع ا ددات امةس دداةية والت ددي ش ددملت (الر دددوج والتواض ددل‬
‫والتشددجيل والعدددل والشددورى والمشددارلة) وتحديددد العبددارات اىللددر‬
‫ممارسددة فددي لددل مجددال حسددال وجهددة ةظددر الط د ال ممددا يعطددي‬
‫توصد ددي أللد ددر يملد ددس أس يسد ددتويد مة د د متاد ددذوا الر د درار وصد دداةعوا‬
‫السياسات التربويةو‬
‫امجتماعية بماتلف التاصصات العلمية والمستويات الدراسيةو‬
‫أاس ددام الللي ددة ب ددداول ااع ددات الطد د ال بداي ددة المحاضد درج وش ددرح‬
‫أهد ددداف البحد ددث للط د د ال‪ ،‬والطلد ددال مد ددةهم تعبئد ددة اإلسد ددتباةة بلد ددل‬
‫مصددداايةو واددد بلددد عدددد امسددتباةات الصددالحة (‪ )273‬أي بةسددبة‬
‫(‪0‬و‪ )% 78‬م ددس إجم ددالي امس ددتباةات الت ددي ت ددم توزيعه ددا‪ ،‬وبةس ددبة‬
‫(‪3‬و‪ )% 5‬مس إجمالي مجتمل الدراسةو‬
‫خصائص عينة الدراسةو‬
‫تتصف عيةة الدراسة بعدد مس الاصائص لما هو موضا في‬
‫منهجية الدراسة واجراءاتها‬
‫منهج الدراسة‬
‫اس ددتادم الباح ددث الم ددةهل الوص ددوي التحليل دديي ةظد د ار لم ءم ددة ه ددذا‬
‫الجدول التالي‪:‬‬
‫المةهل لهذا الةوع مس الدراسات والذي يعتمدد علدى د ارسدة الظداهرج‬
‫‪115‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫جدول (‪ )1‬توزيل عيةة الدراسة وفرا لاصائصهم الدراسية‬
‫أوالً‪ :‬القسم‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫اإلجمالي‬
‫التكرارات‬
‫النسبة المئوية‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪58‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪273‬‬
‫‪28.6‬‬
‫‪12.1‬‬
‫‪21.2‬‬
‫‪11.4‬‬
‫‪26.7‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪51‬‬
‫‪109‬‬
‫‪62‬‬
‫‪51‬‬
‫‪273‬‬
‫‪18.7‬‬
‫‪39.9‬‬
‫‪22.7‬‬
‫‪18.7‬‬
‫‪100.0‬‬
‫ثانياً‪ :‬المستوى الدراسي‬
‫‪2–1‬‬
‫‪4–3‬‬
‫‪6–5‬‬
‫‪8–7‬‬
‫اإلجمالي‬
‫المعدل التراكمي‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫اإلجمالي‬
‫‪7.0‬‬
‫‪34.1‬‬
‫‪45.1‬‬
‫‪13.9‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪19‬‬
‫‪93‬‬
‫‪123‬‬
‫‪38‬‬
‫‪273‬‬
‫بد د ددالةظر إلد د ددى الجد د دددول (‪ )1‬يتضد د ددا أس العيةد د ددة شد د ددملت جميد د ددل‬
‫مس جزأيس‪:‬‬
‫التاصص د ددات العلمي د ددة ف د ددي للي د ددة العل د ددوم امجتماعي د ددة‪ ،‬وجمي د ددل‬
‫الج ددزء اىول‪ :‬ويتة دداول البياة ددات اىولي ددة الااص ددة بعية ددة الد ارس ددة‬
‫المسددتويات الد ارسددية‪ ،‬اضددافة إلددى تودداوت معدددمتهم الترالميددة ممددا‬
‫ملل‪ :‬الرسم‪ ،‬المستوى الدراسي المعدل الترالميو‬
‫يعطي مؤش ار لتمليل العيةة لمجتمل الدراسةو‬
‫الجد ددزء اللد دداةي‪ :‬ويتلد ددوس مد ددس (‪ )35‬فر د درج تتةد دداول درجد ددة ممارسد ددة‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫بةاء على طبيعة البياةات‪ ،‬وعلى المةهل المتبل في الدراسة‪ ،‬وجدد‬
‫الباحث أس اىداج اىللر م ءمة لتحريا أهداف هذه الدراسة هي‬
‫مامسد ددتباةةم‪ ،‬واد ددد تد ددم بةاؤهد ددا بد ددالرجوع إلد ددى اىدبيد ددات والد ارسد ددات‬
‫بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام‬
‫محمددد بددس سددعود اإلسد مية للع اددات اإلةسدداةية مرسددمة علددى سددتة‬
‫أبعاد لمدا يلدي‪( :‬الرددوج‪ ،‬والتواضدل‪ ،‬والتشدجيل‪ ،‬والعددل‪ ،‬والشدورى‪،‬‬
‫والمشارلة)و‬
‫السابرة ذات الع اة بموضدوع الد ارسدة‪ ،‬واسدتط ع رأي ةابدة مدس‬
‫اىسدداتذج الماتصدديس فددي اإلدارج التربويددة وفددا الاط دوات التاليددة‪:‬‬
‫صدق أداة الدراسة‬
‫ص دددا امس ددتباةة يعة ددي التأل ددد م ددس أةه ددا س ددوف تر ددي‬
‫تحديد اىبعاد الرئيسة التي تشملها امسدتباةة‪ ،‬لدم صدياغة الوردرات‬
‫لرياسد ‪ ،‬لمددا ُيرصددد بالصدددا مشددمول أداج الد ارسددة للددل العةاصددر‬
‫م ددا أُع دددت‬
‫التددي ترددل تحددت لددل ُبعددد‪ ،‬واعددداد امسددتباةة فددي صددورتها اىوليددة‬
‫والتددي شددملت (‪ )42‬فردرج‪ ،‬لددم عرضددها علددى عدددد مددس المحلمدديسو‬
‫ومورداتها مس ةاحية أادرى‪ ،‬بحيدث تلدوس موهومد لمدس يسدتادمهام‬
‫وبعددد إج دراء التعدددي ت التددي أوصددى بهددا اىسدداتذج المحلمدديس تددم‬
‫(عبيدددات وآاددروس‪ ،2001 ،‬ص‪ ،)179‬ولرددد اددام الباحددث بالتألددد‬
‫حددذف (‪ )7‬فرددرات‪ ،‬وتعددديل فرددرات أاددرى لتصددبا أللددر م ءمددة‬
‫مس صدا امستباةة مس ا ل ما يأتي‪:‬‬
‫التي يجدال أس تحتويهدا الد ارسدة مدس ةاحيدة‪ ،‬ولدذلك وضدوح فرراتهدا‬
‫للبعد الذي تةتمي لد ‪ ،‬وادد تلوةدت امسدتباةة فدي صدورتها الةهائيدة‬
‫‪116‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫يتضد ددا مد ددس الجد دددوليس (‪ 2‬و ‪ )3‬أس جميد ددل العبد ددارات دالد ددة عةد ددد‬
‫الصدق الظاهري ألداة الدراسة (صدق المحكمين)‪:‬‬
‫بع ددد امةته دداء م ددس بة دداء أداج الد ارس ددة ت ددم عرض ددها عل ددى ع دددد م ددس‬
‫مستوى (‪01‬و‪ )0‬وهذا يعطي دملة على ارتواع معام ت امتساا‬
‫المحلمدديس وذلددك ل سترشدداد بددآرائهم واددد طُلددال مددةهم إبددداء ال درأي‬
‫ال ددداالي‪ ،‬لم ددا يش ددير إل ددى مؤشد درات ص دددا مرتوع ددة ولافيددة يمل ددس‬
‫حول مددى وضدوح العبدارات ومددى م ءمتهدا لمدا وضدعت ىجلد ‪،‬‬
‫الولوا بها في تطبيا الدراسة الحاليةو‬
‫ومد دددى مةاسد ددبة العبد ددارات للبعد ددد الد ددذي تةتمد ددي إلي د د ‪ ،‬مد ددل وضد ددل‬
‫‪6‬وثبات أداة الدراسة ‪:‬‬
‫وبةدداء عل ددى التعدددي ت وامات ارحددات الت ددي أبددداها المحلمددوس‪ ،‬ا ددام‬
‫الوالروةبد دداخ‪ ،‬والجد دددول (‪ )4‬يوضد ددا معامد ددل اللبد ددات ىبعد دداد أداج‬
‫الباح د ددث ب د ددإجراء التع د دددي ت ال زم د ددة الت د ددي اتو د ددا عليه د ددا غالبي د ددة‬
‫الدراسة وهي‪:‬‬
‫المحلميسو‬
‫يتض ددا م ددس الجددددول (‪ )4‬أس أداج الد ارس ددة تتمت ددل بلبدددات مربد ددول‬
‫التعدددي ت وامات ارحددات التددي يملددس مددس ا لهددا تطددوير امسددتباةة‪،‬‬
‫اد ددام الباحد ددث بريد ددا‬
‫لبد ددات أداج الد ارسد ددة باسد ددتادام معامد ددل لبد ددات‬
‫إحصائيا‪ ،‬حيث بلغت ايمة معامل اللبات اللليدة (ألودا) (‪966‬و‪)0‬‬
‫صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة‪:‬‬
‫بع د ددد التأل د ددد م د ددس الص د دددا الظ د دداهري ىداج الد ارس د ددة ا د ددام الباح د ددث‬
‫وهي درجة لبات عالية‪ ،‬لما تراوحت معدام ت لبدات أداج الد ارسدة‬
‫بتطبيرهدا ميددداةيا‪ ،‬وعلدى بياةددات العيةدة تددم حسداال معامددل امرتبدداط‬
‫ما بيس (‪843‬و‪908 ،0‬و‪ ،)0‬وهي معام ت لبدات مرتوعدة يملدس‬
‫بيرسوس لمعرفة الصدا الداالي ل ستباةة حيث تم حساال معامل‬
‫الولوا بها في تطبيا الدراسة الحاليةو‬
‫امرتباط بيس درجة لل عبارج مس عبارات امستباةة بالدرجة اللليدة‬
‫للُبعد الذي تةتمي إلي العبارج لما توضا ذلك الجداول التاليةو‬
‫الفقرة‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪-‬‬
‫المستخدمة في الدراسة‪:‬‬
‫األساليب اإلحصائية ُ‬
‫للبعد‬
‫جدول (‪ )2‬معام ت ارتباط بيرسوس لوررات أبعاد (الردوج – التواضل ‪ -‬التشجيل) بالدرجة الللية ُ‬
‫التشجيع‬
‫التواضع‬
‫القدوة‬
‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬
‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬
‫معامل االرتباط‬
‫‪**0.713‬‬
‫‪14‬‬
‫‪**0.669‬‬
‫‪7‬‬
‫‪**0.769‬‬
‫‪**0.683‬‬
‫‪15‬‬
‫‪**0.694‬‬
‫‪8‬‬
‫‪**0.723‬‬
‫‪**0.627‬‬
‫‪16‬‬
‫‪**0.726‬‬
‫‪9‬‬
‫‪**0.737‬‬
‫‪**0.719‬‬
‫‪17‬‬
‫‪**0.679‬‬
‫‪10‬‬
‫‪**0.776‬‬
‫‪**0.636‬‬
‫‪18‬‬
‫‪**0.685‬‬
‫‪11‬‬
‫‪**0.680‬‬
‫‪**0.761‬‬
‫‪19‬‬
‫‪**0.676‬‬
‫‪12‬‬
‫‪**0.738‬‬
‫‪**0.772‬‬
‫‪20‬‬
‫‪13‬‬
‫‪-‬‬
‫** دال عةد مستوى ‪01‬و‪0‬‬
‫لتحريا أهداف الدراسة وتحليل البياةات التي تم تجميعها‪ ،‬فرد تم‬
‫استادام العديد مس اىساليال اإلحصائية المةاسبة باستادام‬
‫للبعد‬
‫جدول (‪ )3‬معام ت ارتباط بيرسوس لوررات أبعاد (العدل – الشورى ‪ -‬المشارلة) بالدرجة الللية ُ‬
‫المشاركة‬
‫الشورى‬
‫العدل‬
‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬
‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬
‫معامل االرتباط‬
‫الفقرة‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪**0.727‬‬
‫‪**0.655‬‬
‫‪**0.648‬‬
‫‪**0.618‬‬
‫‪**0.650‬‬
‫‪**0.762‬‬
‫** دال عةد مستوى ‪01‬و‪0‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.664‬‬
‫‪**0.771‬‬
‫‪**0.736‬‬
‫‪**0.657‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.654‬‬
‫‪**0.818‬‬
‫‪**0.741‬‬
‫‪**0.691‬‬
‫‪**0.686‬‬
‫‪-‬‬
‫الحزم اإلحصائية للعلوم امجتماعية ‪Statistical Package‬‬
‫‪ for Social Sciences‬والتي يرمز لها ااتصا ار بالرمز‬
‫‪117‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫لبات أداج الدراسة‬
‫جدول (‪ )4‬معامل ألوالروةباخ لريا‬
‫البُعد‬
‫الرقم‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد القدوة‬
‫‪1‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد التواضع‬
‫‪2‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد التشجيع‬
‫‪3‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد العدل‬
‫‪4‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد الشورى‬
‫‪5‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق ببُعد المشاركة‬
‫‪6‬‬
‫الثبات الكلي‬
‫(‪)SPSS‬و وذلك بعد أس تم ترميز واداال البياةات إلى الحاسال‬
‫‪4‬و المتوسط الحسابي م ‪Mean‬مو‬
‫اآللي‪ ،‬ولتحديد طول ا يا المريا‬
‫معامل الثبات‬
‫‪0.838‬‬
‫‪0.908‬‬
‫‪0.887‬‬
‫‪0.876‬‬
‫‪0.865‬‬
‫‪0.843‬‬
‫‪0.966‬‬
‫الاماسي (الحدود الدةيا‬
‫‪5‬و امةحراف المعياري "‪"Standard Deviation‬و‬
‫والعليا) المستادم في أبعاد الدراسة‪ ،‬تم حساال المدى (‪-5‬‬
‫‪6‬و تحليل التبايس اىحادي (‪)one way anova‬و‬
‫للحصول على طول‬
‫(‪)Kruskal-Wallis‬و‬
‫‪ ،)4=1‬لم ترسيم على عدد ا يا المريا‬
‫الالية الصحيا أي (‪80 =5/4‬و‪ )0‬بعد ذلك تم إضافة هذه‬
‫الريمة إلى أال ايمة في المريا‬
‫عرض نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫وهي الواحد‬
‫الصحيا) وذلك لتحديد الحد اىعلى لهذه الالية‪ ،‬وهلذا أصبا‬
‫يتةاول هذا الوصل عرضا لةتائل الدارسة الميداةيدة ومةااشدتها مدس‬
‫ا ل اإلجابة عس أسئلة الدراسة على الةحو التالي‪:‬‬
‫طول الا يا لما يأتي‪ :‬مس ‪ 1‬إلى ‪80‬و‪ 1‬يملل درجة موافرة‬
‫السد دؤال اىول‪ :‬م ددا درج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة الت دددري‬
‫بللي ددة‬
‫(مةاوضة جدا)‪،‬‬
‫(أو بداية المريا‬
‫‪7‬و ااتبار لروسلال والي‬
‫مس ‪81‬و‪ 1‬إلى ‪60‬و‪ 2‬يملل درجة موافرة‬
‫العلوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام محمدد بدس سدعود اإلسد مية‬
‫(مةاوضة)‪ ،‬مس ‪61‬و‪ 2‬إلى ‪40‬و‪ 3‬يملل درجة موافرة‬
‫(متوسطة)‪ ،‬مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪ 4‬يملل درجة موافرة (عالية)‪،‬‬
‫للع اات اإلةساةية مس وجهة ةظر ط بهم؟‬
‫ولإلجابد ددة عد ددس هد ددذا الس د دؤال اد ددام الباحد ددث بحسد دداال المتوسد ددطات‬
‫مس ‪21‬و‪ 4‬إلى ‪0‬و‪ 5‬يملل درجة موافرة (عالية جدا)و‬
‫الحسدابية وامةح ارفدات المعياريدة إلجابددات عيةدة الد ارسددة‪ ،‬لمدا تددم‬
‫واد تم استادام اىساليال اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪1‬و التل اررات والةسال المئوية للتعرف على اصائص عيةدة‬
‫جدول (‪ ) 5‬درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫م‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات‬
‫اإلةساةية‬
‫الترتيب‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.82‬‬
‫‪3.77‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪6‬‬
‫‪0.89‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‬‫‪0.74‬‬
‫‪3.73‬‬
‫يتض د ددا م د ددس الج د دددول (‪ )5‬أس المتوس د ددط الع د ددام لدرج د ددة ممارس د ددة‬
‫العالقات اإلنسانية‬
‫القدوة‬
‫التواضع‬
‫التشجيع‬
‫العدل‬
‫الشورى‬
‫المشاركة‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫الدراسةو‬
‫‪2‬و معامددل ارتبدداط بيرسددوس (‪Correlation‬‬
‫ترتيال لل ُبعد حسال المتوسط الحسابي‪ ،‬وذلك لما يلي‪:‬‬
‫‪)Pearson‬‬
‫لحساال صدا امتساا الداالي ىداج الدراسةو‬
‫‪3‬و معامدل ألوالروةبداخ (‪ )Cronbach's Alpha‬لحسدداال‬
‫معامل لبات اىبعاد الماتلوة ىداج الدراسةو‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام‬
‫محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية اد بلدد (‪73‬و‪ 3‬مدس‬
‫‪0‬و‪ )5‬وهد ددو متوسد ددط يرد ددل فد ددي الوئد ددة الرابعد ددة مد ددس فئد ددات المريد ددا‬
‫الاماس ددي (م ددس ‪41‬و‪ 3‬إل ددى ‪20‬و‪ )4‬وه ددي الوئ ددة الت ددي تش ددير إل ددى‬
‫‪118‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫اي ددار مموافرددة بدرجددة عالي ددةم‪ ،‬وبدداةحراف معي دداري (‪74‬و‪ ،)0‬وه ددو‬
‫امجتماعيددة إلدراك أولئددك اىسدداتذج بأهميددة تلددك الع اددات وتأليرهددا‬
‫درجدات تشدتت‬
‫علددى حيدداج الطد ال الةوسددية وامجتماعيددةو لمددا أس حصددول بعدددي‬
‫استجابات عيةدة الد ارسدةولمدا يوضدا الجددول أس متوسدطات أبعداد‬
‫الر دددوج والش ددورى عل ددى أعل ددى متوس ددطيس ي دددل عل ددى تمل ددل اىس ددتاذ‬
‫أال مس الواحد الصحيا‪ ،‬وهذا يشير إلى اةاودا‬
‫الع اد د د ددات امةسد د د دداةية تراوحد د د ددت بد د د دديس (‪62‬و‪3‬و ‪79‬و‪ ،)3‬وهد د د ددي‬
‫الج ددامعي لمدددا تتطلبد د تل ددك الع ا ددات م ددس س ددلوليات وتعدددام ت‪،‬‬
‫الاماسدي (مدس‬
‫وتطبي ددا ذل ددك عملي ددا م ددل ط بد د م ددس اد د ل اشد درالهم ف ددي اتا دداذ‬
‫متوسطات ترل في الوئة الرابعة مس فئدات المريدا‬
‫‪41‬و‪ 3‬إلدددى ‪20‬و‪ )4‬وهد ددي الوئد ددة التد ددي تش ددير إلد ددى ايد ددار مموافرد ددة‬
‫الر اررات وامستماع آلرائهم وااتراحاتهمو‬
‫بدرجة عاليةمو ويأتي ُبعد الردوج فدي المرتبدة اىولدى مدس بديس أبعداد‬
‫الع اات اإلةساةية ىعضاء هيئة التدري بمتوسدط عدام (‪79‬و‪)3‬‬
‫وتتو ددا ةت ددائل ه ددذه الد ارس ددة م ددل ةت ددائل د ارس ددة (اىش ددرر وآا ددروس‪،‬‬
‫وبد دداةحراف معيد دداري (‪74‬و‪ ،)0‬يلي د د ُبعد ددد الشد ددورى بمتوسد ددط عد ددام‬
‫(‪79‬و‪ )3‬وبدداةحراف معي دداري (‪91‬و‪ ،)0‬وف ددي المرتبددة اللاللددة يددأتي‬
‫ُبعد التشدجيل بمتوسدط عدام (‪77‬و‪ )3‬وبداةحراف معيداري (‪82‬و‪،)0‬‬
‫يلي د د فد ددي المرتبد ددة الرابع د دة ُبعد ددد التواضد ددل بمتوسد ددط عد ددام (‪70‬و‪)3‬‬
‫واةحراف معياري (‪93‬و‪ )0‬وجاء ُبعدد العددل فدي المرتبدة الاامسدة‬
‫بمتوسددط عددام (‪69‬و‪ )3‬وبدداةحراف معيدداري (‪85‬و‪ ،)0‬وفددي اىايددر‬
‫‪2012‬م) والتددي تؤلددد علددى الموافرددة بدرجددة عاليددة علددى ممارسددة‬
‫أعضدداء هيئ ددة الت دددري‬
‫للع ا ددات امةس دداةية ف ددي ج ددامعتي الر ددد‬
‫الموتوحددة والجامعددة امس د مية‪ ،‬بيةمددا ااتلوددت ةتائجهددا عددس ةتددائل‬
‫د ارس د ددة (الب د ددابطيس‪1428،‬ه) الت د ددي أف د ددادت ب د ددأس درج د ددة ممارس د ددة‬
‫اىسد ددتاذ الجد ددامعي للع اد ددات امةسد دداةية لاةد ددت بدرجد ددة متوسد ددطةو‬
‫ولددذلك ااتلوددت ةتددائل هددذه الد ارسددة عددس ةتددائل د ارسددة (الدباسددي‪،‬‬
‫‪1431‬ه) الت ددي أوض ددحت أس المتوس ددط الع ددام الم ددوزوس لمجم ددوع‬
‫يددأتي ُبعددد المشددارلة لأاددل أبعدداد الع اددات اإلةسدداةية التددي يمارسددها‬
‫أعضاء هيئة التدري بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام‬
‫الت دددري‬
‫(‪62‬و‪ )3‬وبد دداةحراف معيد دداري (‪89‬و‪)0‬و ويوسد ددر الباحد ددث حصد ددول‬
‫وفيما يلي عر‬
‫جميد ددل أبعد دداد الع اد ددات امةسد دداةية علد ددى متوسد ددط يرد ددل فد ددي ايد ددار‬
‫حساال المتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية لجميل‬
‫محمد بدس سدعود اإلسد مية مدس وجهدة ةظدر ط بهدم بمتوسدط عدام‬
‫الممارسددة بدرجددة عاليددة مددس أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫بلليددة العلددوم‬
‫ةسال موافرات طالبات العيةة على عبارات ممارسة عضوات هيئة‬
‫المريا‬
‫للع ا ددات امةس دداةية ا ددد بلغ ددت (‪25‬و‪ )3‬وتعة ددي حس ددال‬
‫اللمي الاماسي (عدم وجود رأي)و‬
‫ىبعاد الع اات امةساةية بالتوصيل حيث تم‬
‫عبارات لل ُبعد مس أبعاد امستباةة لما يلي‪:‬‬
‫‪119‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫‪ُ -1‬بعد الردوج‬
‫جدول (‪ )6‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫يبدأ بإلقاء السالم‬
‫عند دخوله قاعة‬
‫المحاضرات‬
‫يقابل الطالب‬
‫بالبشاشة‬
‫واالبتسامة‬
‫ال يختلف فعله‬
‫عن قوله في‬
‫جميع المواقف‬
‫يهتم بتكوين‬
‫عالقات حسنة مع‬
‫الطالب‬
‫يبدئ اهتماما‬
‫ألسئلة الطالب‬
‫ومداخالتهم‬
‫يبتعد عن التهكم‬
‫والسخرية من‬
‫آراء الطالب‬
‫يبادر بالتحية عند‬
‫مقابلته خارج‬
‫قاعة الدرس‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫عالية‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫الفقرات‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫الردوج‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا ُببعد‬
‫‪179‬‬
‫‪65.6‬‬
‫‪62‬‬
‫‪22.7‬‬
‫‪25‬‬
‫‪9.2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0.0‬‬
‫‪4.51‬‬
‫‪0.77‬‬
‫‪1‬‬
‫‪68‬‬
‫‪24.9‬‬
‫‪71‬‬
‫‪26.0‬‬
‫‪107‬‬
‫‪39.2‬‬
‫‪24‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪3.65‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪4‬‬
‫‪55‬‬
‫‪20.1‬‬
‫‪79‬‬
‫‪28.9‬‬
‫‪113‬‬
‫‪41.4‬‬
‫‪21‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪3.58‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪6‬‬
‫‪76‬‬
‫‪27.8‬‬
‫‪74‬‬
‫‪27.1‬‬
‫‪86‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪25‬‬
‫‪9.2‬‬
‫‪12‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪3.65‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪5‬‬
‫‪80‬‬
‫‪29.3‬‬
‫‪94‬‬
‫‪34.4‬‬
‫‪66‬‬
‫‪24.2‬‬
‫‪26‬‬
‫‪9.5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3‬‬
‫‪98‬‬
‫‪35.9‬‬
‫‪77‬‬
‫‪28.2‬‬
‫‪61‬‬
‫‪22.3‬‬
‫‪29‬‬
‫‪10.6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2.9‬‬
‫‪3.84‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪65‬‬
‫‪23.8‬‬
‫‪84‬‬
‫‪30.8‬‬
‫‪34‬‬
‫‪12.5‬‬
‫‪18‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪3.51‬‬
‫‪1.19‬‬
‫‪7‬‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫يتضددا مددس الجدددول (‪ )6‬أس متوسددط عبددارات ُبعددد الردددوج تراوحددت‬
‫‪- 1.10 3.79‬‬
‫محمددد بددس سددعود اإلس د مية للع اددات اإلةسدداةية فيمددا يتعلددا بُبعددد‬
‫المت دددرج الاماس ددي‪ ،‬وهم ددا الوئت دداس‬
‫ولاةت أعلى عبارتيس حسدال المتوسدط الحسدابي مسدتجابات عيةدة‬
‫الةتيجددة السددابرة إلددى تودداوت اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول درجددة‬
‫بإلر دداء السد د م عة ددد داولد د ااع ددة المحاضد درات) بالمرتب ددة اىول ددى‬
‫بجامعددة اإلمددام محمددد بددس سددعود‬
‫بمتوسددط حسددابي (‪51‬و‪ 4‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةح دراف معي دداري (‪77‬و‪،)0‬‬
‫اإلس د د مية للع اد ددات اإلةسد دداةية فيمد ددا يتعلد ددا بُبعد ددد الرد دددوجو ويبلد ددد‬
‫المتوسط الحسابي العام لهذا الُبعد (‪79‬و‪ ،)3‬وهو متوسط يرل فدي‬
‫وه ددذا ي دددل عل ددى أس هة دداك موافر ددة بدرج ددة عالي ددة ج دددا ل دددى عية ددة‬
‫الد ارس ددة عل ددى أس عض ددو هيئ ددة الت دددري‬
‫وهي الوئة التي تشير إلدى ايدار مموافردة بدرجدة عاليدةمو وهدذا يددل‬
‫الددتهلم والسددارية مددس آراء الط د ال) فددي المرتبددة اللاةيددة بمتوسددط‬
‫بيس (‪51‬و‪ 3‬و ‪51‬و‪ ،)4‬وهذه المتوسطات تردل فدي الوئتديس الرابعدة‬
‫والاامس ددة م ددس فئ ددات المري ددا‬
‫اللتدداس تشدديراس إلددى ايددار موافرددة بدرجددة عاليددة وعاليددة جددداووتشددير‬
‫ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫الوئة الرابعة مس فئات المريا‬
‫الاماسي (مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪)4‬‬
‫على أس درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بجامعة اإلمام‬
‫الردوج جاءت بدرجة عاليةو‬
‫الد ارس ددة عل ددى الةح ددو الت ددالي‪ :‬ج دداءت الورد درج را ددم (‪ )1‬وه ددي (يب دددأ‬
‫يب دددأ بإلر دداء السد د م عة ددد‬
‫داول ااعة المحاضراتو وجاءت الوررج رام (‪ )6‬وهي (يبتعد عس‬
‫حسدابي (‪84‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةحدراف معيداري (‪12‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل‬
‫‪120‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )7‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪8‬‬
‫يتعامل بتواضع مع‬
‫جميع الطالب‬
‫يهتم بالترويح عن‬
‫الطالب أثناء‬
‫المحاضرة مع‬
‫االحتفاظ بقوة‬
‫الشخصية‬
‫يعتذر إذا بدر منه‬
‫ما يدعو لالعتذار‬
‫يستخدم لغة مهذبة‬
‫في تعامله مع طالبه‬
‫يعامل الطالب‬
‫معاملة أبوية تربوية‬
‫يشعرهم بأنه قريب‬
‫منهم‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫الفقرات‬
‫بالتواضل‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا‬
‫‪85‬‬
‫‪31.1‬‬
‫‪91‬‬
‫‪33.3‬‬
‫‪67‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪19‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪1.08‬‬
‫‪2‬‬
‫‪75‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪78‬‬
‫‪28.6‬‬
‫‪71‬‬
‫‪26.0‬‬
‫‪36‬‬
‫‪13.2‬‬
‫‪13‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪3.61‬‬
‫‪1.16‬‬
‫‪5‬‬
‫‪83‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪81‬‬
‫‪29.7‬‬
‫‪63‬‬
‫‪23.1‬‬
‫‪29‬‬
‫‪10.6‬‬
‫‪17‬‬
‫‪6.2‬‬
‫‪3.67‬‬
‫‪1.19‬‬
‫‪4‬‬
‫‪93‬‬
‫‪34.1‬‬
‫‪86‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪74‬‬
‫‪27.1‬‬
‫‪14‬‬
‫‪5.1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪1‬‬
‫‪74‬‬
‫‪27.1‬‬
‫‪88‬‬
‫‪32.2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪24‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪15‬‬
‫‪5.5‬‬
‫‪3.67‬‬
‫‪1.13‬‬
‫‪3‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪67‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪84‬‬
‫‪30.8‬‬
‫‪30‬‬
‫‪11.0‬‬
‫‪20‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪3.52‬‬
‫‪1.20‬‬
‫‪6‬‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫عالية‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس‬
‫‪- 0.93 3.70‬‬
‫واةحراف معياري (‪19‬و‪ ،)1‬لأال عبارات هذا البعدد رغدم لوةهدا م‬
‫يبتع د ددد ع د ددس ال د ددتهلم والس د ددارية م د ددس آراء‬
‫ت دزال فددي ايددار ممارسددة بدرجددة عاليددة‪ ،‬ويوسددر الباحددث حصددولها‬
‫الط الو وتشير هذه الةتيجة إلى موافرة عيةة الدراسة على تمتدل‬
‫على الترتيال اىاير في الممارسدة مدس وجهدة ةظدر الطد ال لللدرج‬
‫أعضداء هيئددة التدددري بدرجددة ممارسددة عاليدة لهددذا الُبعددد‪ ،‬لمددا أةد‬
‫اددد حرددا درجددة ممارسددة بمتوسددط أعلددى مددس بريددة اىبعدداد اىاددرىو‬
‫أعددداد مددس ير ددابلهم اىسددتاذ الج ددامعي ا ددارج ااعددة الدددر ممددا م‬
‫وا ددد اتور ددت ةت ددائل ه ددذه الد ارس ددة ف ددي ه ددذا الُبع ددد م ددل ةت ددائل د ارس ددة‬
‫(البابطيس‪1428 ،‬هد) في حصول عبارج يبدأ بتحية امس م عةدما‬
‫الد ارسدة مدل ةتدائل د ارسدة والدتش ومدافي ‪Walsh & Maffei,‬‬
‫)‪ )1994‬عددس السددلوليات المددؤلرج فددي ع اددات الطالددال باىسددتاذ‬
‫يلتري بط ب المرتبة اىولىو‬
‫الج ددامعي‪ ،‬وا ددد أظه ددرت ةتائجه ددا أس م ددس الس ددلوليات الت ددي يرغ ددال‬
‫عض د ددو هيئ د ددة الت د دددري‬
‫يملةد د م ددس تطبيدددا م ددا تتطلبد د تل ددك العب ددارجو واتور ددت ةتدددائل هدددذه‬
‫أمددا أدةددى عبددارتيس مسددتجابات عيةددة الد ارسددة فددي هددذا الُبعددد ‪-‬رغددم‬
‫لددوس متوسددطهما يشددير إلددى ممارسددة بدرجددة عاليددة‪ -‬فلاةددت علددى‬
‫الط د ال أس يمارسددها أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫الةحددو التددالي‪ :‬جدداءت الور درج راددم (‪ )3‬وهددي (م ياتلددف فعل د عددس‬
‫‪ُ - 2‬بعد التواضل‬
‫يتضا مس الجدول (‪ )7‬أس درجة ممارسة أعضاء هيئة التددري‬
‫(‪58‬و‪ 3‬مس ‪0‬و‪ )5‬واةحراف معياري (‪96‬و‪ ،)0‬وهذا يددل علدى أس‬
‫بللي ددة العل ددوم امجتماعي ددة ف ددي جامع ددة اإلم ددام محم ددد ب ددس س ددعود‬
‫اول د د فد ددي جميد ددل الموااد ددف) بالمرتبد ددة السادسد ددة بمتوسد ددط حسد ددابي‬
‫هةاك موافرة بدرجة عالية لدى عيةة الدراسة على أس عضو هيئدة‬
‫التدددري‬
‫م ياتلددف فعل د عددس اول د فددي جميددل الموااددفو وجدداءت‬
‫معهددم (إلردداء التحيددة‬
‫عليهم ألةاء مرابلتهم أو رؤيتهم اارج الصف الدراسي)و‬
‫اإلسد مية للع اددات اإلةسدداةية فيمددا يتعلددا بُبعددد التواضددل تراوحددت‬
‫بدديس (‪52‬و‪90 ،3‬و‪ ،)3‬وهددذه المتوسددطات ترددل فددي الوئددة الرابعددة‬
‫الورد درج رادددم (‪ )7‬وهدددي (يب ددادر بالتحي ددة عةد ددد مرابلتد د ادددارج ااعد ددة‬
‫مس فئات المريا‬
‫الد دددر ) بالمرتبد ددة السد ددابعة بمتوسد ددط حسد ددابي (‪51‬و‪ 3‬مد ددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫إل ددى ‪20‬و‪ )4‬وه ددي الوئ ددة الت ددي تش ددير إل ددى ايدددار مموافر ددة بدرج ددة‬
‫‪121‬‬
‫المتدرج الاماسي والتدي تتدراوح مدا بديس (‪41‬و‪3‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫عاليةمو وتشير الةتيجة السابرة إلى ترارال استجابات عيةة الدراسة‬
‫أما أدةى عبارتيس مستجابات عيةدة الد ارسدة فدي هدذا الُبعدد ‪ -‬رغدم‬
‫لددوس متوسددطهما يشددير إلددى ممارسددة بدرجددة عاليددة‪ -‬فلاةددت علددى‬
‫بددس سددعود اإلس د مية للع اددات اإلةسدداةية فيمددا يتعلددا بالتواضددلو‬
‫الةحددو التددالي‪( :‬يهددتم بددالترويا عددس الط د ال ألةدداء المحاض درج مددل‬
‫حول درجة ممارسة أعضاء هيئدة التددري‬
‫بجامعدة اإلمدام محمدد‬
‫ويبلد المتوسط الحسابي العام (‪70‬و‪ )3‬وهو متوسط يرل فدي الوئدة‬
‫امحتو دداظ بردددوج الشاص ددية) بمتوس ددط حس ددابي (‪61‬و‪ 3‬مد دس ‪0‬و‪)5‬‬
‫الاماسي (مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪ )4‬وهي‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪16‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫الرابعة مس فئات المريا‬
‫الوئة التي تشير إلى ايار مموافرة بدرجة عاليةمو‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫ولاةد ددت أعلد ددى عبد ددارتيس مسد ددتجابات عيةد ددة الد ارسد ددة علد ددى الةحد ددو‬
‫يهددتم بددالترويا عددس الط د ال ألةدداء المحاضد درج مددل امحتودداظ برددوج‬
‫التددالي‪ :‬ج دداءت الورددرج را ددم (‪ )11‬وه ددي (يس ددتادم لغددة مهذب ددة ف ددي‬
‫الشاص دديةو وج دداءت الورد درج را ددم (‪ )3‬وه ددي (يش ددعرهم بأةد د اري ددال‬
‫تعاملد مددل ط بد ) بالمرتبددة اىولددى بمتوسددط حسددابي (‪90‬و‪ 3‬مددس‬
‫م د ددةهم) بالمرتب د ددة السادس د ددة بمتوس د ددط حس د ددابي (‪52‬و‪ 3‬م د ددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫‪0‬و‪ )5‬واةحدراف معيدداري (‪0‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪20‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫يسدتادم لغدة مهذبدة فددي تعاملد مدل ط بد و لمددا جداءت الوردرج راددم‬
‫بمتوس دط حسددابي (‪81‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةح دراف معي دداري (‪08‬و‪،)1‬‬
‫ُيشعر الط ال بأة اريال مةهمو ورغم حصول تلك العبارتاس على‬
‫البعددد‬
‫درجددة ممارسددة عاليددة إم أس متوسددطهما لدداس اىاددل فددي هددذا ُ‬
‫ليعطدددي مؤش د د ار علد ددى أس اىسد دداتذج مد ددل تم ددللهم لسد ددمات التواضد ددل‬
‫وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة‬
‫واشعار الط ال بأةهم اريبدوس مدةهم يدروس ضدرورج تربيدة الطد ال‬
‫يتعامل بتواضل مل جميل الط الو‬
‫على الجدية في طلدال العلدم وادراك أس ةوعيدة الع ادة مدل اىسدتاذ‬
‫(‪ )8‬وهددي (يتعامددل بتواضددل مددل جميددل الط د ال) بالمرتبددة اللاةيددة‬
‫على أس عضو هيئة التدري‬
‫وتش ددير ةت ددائل الد ارس ددة ف ددي ه ددذا الجاة ددال إل ددى تحل ددي أس دداتذج للي ددة‬
‫تتطل ددال طرير ددة ف ددي التعام ددل تاتل ددف ع ددس تعام ددل الطد د ال فيم ددا‬
‫العلددوم امجتماعيددة بصددوة التواضددل مددس وجهددة ةظددر ط بهددم وهددذا‬
‫أم د ددر يحم د ددد مؤلئ د ددك اىس د دداتذج ال د ددذيس يملل د ددوس الر د دددوج لط به د ددم‪،‬‬
‫بيةهمو واتورت ةتدائل هدذه الد ارسدة فدي هدذا الُبعدد مدل ةتدائل د ارسدة‬
‫والددتش ومددافي (‪ )Walsh & Maffei, 1994‬والتددي أظهددرت‬
‫فالتواض ددل مد ددس أجمد ددل الاصد ددال وأل ددرم السد ددمات التد ددي يةبغد ددي أس‬
‫ةتائجهد ددا أس مد ددس السد ددلوليات التد ددي يرغد ددال الط د د ال أس يمارسد ددها‬
‫يتصددف بهددا المددرء‪ ،‬فاىسددتاذ المتواضددل يعلددم ويعمددل برولد تعددالى‪:‬‬
‫أعض د د د د دداء هيئ د د د د ددة الت د د د د دددري‬
‫موم ددا أوتي ددتم م ددس العل ددم إم ال ددي م( امسد دراء ‪)85:‬و وعلمد د يجعلد د‬
‫يتواضل ىس التواضل مس أا ا العلماءو‬
‫‪122‬‬
‫معه د د د د ددم (مع د د د د دداملتهم لأص د د د د دددااء)و‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫‪ُ-3‬بعد التشجيل‪:‬‬
‫جدول (‪ )8‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫يهتم بتنمية ثقة الطالب‬
‫بنفسه‬
‫يثني على انجازات‬
‫الطالب‬
‫يسعى إلشباع حاجات‬
‫الطالب النفسية‬
‫واالجتماعية‬
‫يكافئ الطالب‬
‫المتميزين‬
‫يقدر مشاركة وتفاعل‬
‫الطالب في المحاضرة‬
‫يعمل على زيادة دافعية‬
‫الطالب للتعلم‬
‫يقدم النصيحة العلمية‬
‫والتربوية لجميع‬
‫الطالب‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫ك‬
‫‪33.3 91‬‬
‫‪85‬‬
‫عالية‬
‫‪%‬‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫‪14‬‬
‫الفقرات‬
‫اإلةساةية فيما يتعلا بالتشجيل‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات‬
‫‪18 26.4 72 31.1‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1.04 3.86 2.6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪21 24.9 68 37.0 101 28.9 79‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.98 3.84 1.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪20.1 55‬‬
‫‪79‬‬
‫‪1.08 3.48 4.0 11 13.6 37 33.3 91 28.9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪28.6 78‬‬
‫‪70‬‬
‫‪1.19 3.59 5.1 14 13.9 38 26.7 73 25.6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪34.1 93‬‬
‫‪91‬‬
‫‪19 23.4 64 33.3‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1.02 3.90 2.2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪31.1 85‬‬
‫‪69‬‬
‫‪11.4 31 30.8 84 25.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1.07 3.73 1.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪35.9 98‬‬
‫‪96‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1.01 3.96 1.8‬‬
‫‪1‬‬
‫‪21 19.4 53 35.2‬‬
‫‪- 0.82 3.77‬‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫يتضا مس الجددول (‪ )8‬أس درجدة ممارسدة أعضداء هيئدة التددري‬
‫والتربوي د ددة لجمي د ددل الطد د د ال) بالمرتب د ددة اىول د ددى بمتوس د ددط حس د ددابي‬
‫بللي ددة العل ددوم امجتماعي ددة ف ددي جامع ددة اإلم ددام محم ددد ب ددس س ددعود‬
‫(‪96‬و‪ 3‬مس ‪0‬و‪ )5‬واةحراف معياري (‪01‬و‪ ،)1‬وهذا يددل علدى أس‬
‫اإلسد مية للع اددات اإلةسدداةية فيمددا يتعلددا بُبعددد التشددجيل تراوحددت‬
‫بدديس (‪48‬و‪96 ،3‬و‪ ،)3‬وهددذه المتوسددطات ترددل فددي الوئددة الرابعددة‬
‫هةاك موافرة بدرجة عالية بيس عيةة الد ارسدة علدى أس عضدو هيئدة‬
‫التد دددري‬
‫إل ددى ‪20‬و‪ )4‬وه ددي الوئ ددة الت ددي تش ددير إل ددى ايدددار مموافر ددة بدرج ددة‬
‫المحاضددرج) بالمرتب ددة اللاةي ددة بمتوس ددط حس ددابي (‪90‬و‪ 3‬م ددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫عاليد ددةم‪ ،‬وتشد ددير الةتيجد ددة السد ددابرة إلد ددى ترد ددارال اسد ددتجابات عيةد ددة‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪02‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫مس فئات المريا‬
‫المتدرج الاماسي والتدي تتدراوح مدا بديس (‪41‬و‪3‬‬
‫الد ارسددة حددول درجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫بلليددة العلددوم‬
‫امجتماعي د ددة ف د ددي جامع د ددة اإلم د ددام محم د ددد ب د ددس س د ددعود اإلسد د د مية‬
‫للع ا ددات اإلةس دداةية فيم ددا يتعل ددا بُبع ددد التش ددجيلو ويبل ددد المتوس ددط‬
‫الحسددابي العددام (‪77‬و‪ )3‬وهددو متوسددط يرددل فددي الوئددة الرابعددة مددس‬
‫فئات المريا‬
‫الاماسي (مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪ )4‬وهدي الوئدة التدي‬
‫تشير إلى ايار مموافرة بدرجة عاليةمو‬
‫يرد دددم الةصد دديحة العلميد ددة والتربويد ددة لجمي د دل الط الولمد ددا‬
‫جاءت الوررج رادم (‪ )18‬وهدي (يرددر مشدارلة وتواعدل الطد ال فدي‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫ير دددر مش ددارلة وتواع ددل الطد د ال ف ددي المحاضد درجو ويع ددد التش ددجيل‬
‫والتحويددز م ددس أس د‬
‫اإلدارج الةاجح ددة لو ددرا العم ددل والت ددي م غة ددى‬
‫عةهددا لألسددتاذ فددي ااعددة الدددر ‪ ،‬ومددس لديد هددذه المهددارج يملةد أس‬
‫يحدث التغيير في اىفراد والجماعات الذيس يعملوس مع و‬
‫أمددا أدةددى عبددارتيس مسددتجابات عيةددة الد ارسددة فددي هددذا الُبعددد ‪-‬رغددم‬
‫ولاةد ددت أعلد ددى عبد ددارتيس مسد ددتجابات عيةد ددة الد ارسد ددة علد ددى الةحد ددو‬
‫لددوس متوسددطهما يشددير إلددى ممارسددة بدرجددة عاليددة‪ -‬فلاةددت علددى‬
‫التالي‪ :‬جاءت الوررج رام (‪ )20‬وهي (يردم الةصيحة العلمية‬
‫الةحد ددو التد ددالي‪ :‬جد دداءت الور د درج راد ددم (‪ )17‬وهد ددي (يلد دداف الط د د ال‬
‫المتميدزيس) بالمرتبددة السادسددة بمتوسددط حسددابي (‪59‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫‪123‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫جدول (‪ )9‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫يحرص على أن‬
‫يكون عادال في‬
‫‪101‬‬
‫تعامله مع جميع‬
‫الطالب‬
‫يتمتع بقدر عال‬
‫من ضبط النفس ‪62‬‬
‫أثناء الغضب‬
‫يعطي كل طالب‬
‫‪84‬‬
‫ما يستحقه عند‬
‫تقويمه‬
‫يراعي الفروق‬
‫الفردية والنفسية ‪75‬‬
‫بين الطالب‬
‫يقدر الظروف‬
‫‪71‬‬
‫الطارئة للطالب‬
‫يتحرى الدقة‬
‫‪60‬‬
‫قبل اصدار‬
‫القرار‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫عالية‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫ك‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫الفقرات‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫بالعدل‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا‬
‫‪37.0‬‬
‫‪83‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪62‬‬
‫‪22.7‬‬
‫‪18‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪9‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪1.07‬‬
‫‪1‬‬
‫‪22.7‬‬
‫‪107‬‬
‫‪39.2‬‬
‫‪73‬‬
‫‪26.7‬‬
‫‪24‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3‬‬
‫‪30.8‬‬
‫‪84‬‬
‫‪30.8‬‬
‫‪74‬‬
‫‪27.1‬‬
‫‪25‬‬
‫‪9.2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪2‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪73‬‬
‫‪26.7‬‬
‫‪86‬‬
‫‪31.5‬‬
‫‪26‬‬
‫‪9.5‬‬
‫‪13‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪4‬‬
‫‪26.0‬‬
‫‪78‬‬
‫‪28.6‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪33‬‬
‫‪12.1‬‬
‫‪19‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪1.20‬‬
‫‪6‬‬
‫‪22.0‬‬
‫‪79‬‬
‫‪28.9‬‬
‫‪99‬‬
‫‪36.3‬‬
‫‪22‬‬
‫‪8.1‬‬
‫‪13‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪1.07‬‬
‫‪5‬‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪19‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫‪- 0.85 3.69‬‬
‫دراسة والتش ومافي (‪ )Walsh & Maffei, 1994‬التي أظهرت‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫رغبددة الط د ال أس تددتم معدداملتهم مددس ابددل اىسدداتذج لأصدددااء وأس‬
‫يلاف الطد ال المتميدزيسو وجداءت الوردرج رادم (‪ )16‬وهدي (يسدعى‬
‫تتدداح لهددم فددرص التواصددل مددل أسدداتذتهم اددارج ااعددة الد ارسددةو لمددا‬
‫إلشددباع حاجددات الطد ال الةوسددية وامجتماعيددة) بالمرتبددة السددابعة‬
‫أس د ارسدة هيرسدت وبيلدي (‪ )Hirst & Bailey, 2001‬الصدت‬
‫وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة‬
‫لوايد ددة التواصد ددل مد ددل الط د د ال واحت د درامهمو وااتلود ددت ةتد ددائل هد ددذه‬
‫يسددعى إلش ددباع حاجددات الطد د ال‬
‫الد ارسددة عددس ةتددائل د ارسددة (الةويعددي‪ )2004 ،‬التددي أوضددحت أس‬
‫الةوسددية وامجتماعيددةو إس للملافددأج علددى اإلةجدداز تددألير عظدديم فددي‬
‫اتجاهات الط ال حول ُبعد اهتمام أعضداء هيئدة التددري‬
‫بهدم ادد‬
‫فد ددي الجامعد ددة م يت د ديا لألسد ددتاذ مجد ددامت متةوعد ددة مد ددس التشد ددجيل‬
‫‪ُ -4‬بعد العدل‬
‫يتضا مس الجددول (‪ )9‬أس درجدة ممارسدة أعضداء هيئدة التددري‬
‫زم ئ د و لمددا تشددير العبددارج اىاي درج إلددى أس الط د ال يتواعددوس مددس‬
‫بللي ددة العل ددوم امجتماعي ددة ف ددي جامع ددة اإلم ددام محم ددد ب ددس س ددعود‬
‫أساتذتهم أس يلوةوا اريبيس مةهم ويتعرفوس على أحدوالهم وتردديم مدا‬
‫اإلسد د مية للع ا ددات اإلةس دداةية فيم ددا يتعل ددا بالع دددل تراوح ددت ب دديس‬
‫مجرد إلراء المحاضراتو واد اتورت ةتائل هذه الد ارسدة مدل ةتدائل‬
‫المتدرج الاماسي والتي تتراوح ما بديس (‪41‬و‪ 3‬إلدى‬
‫بمتوسددط حسددابي (‪48‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةح دراف معي دداري (‪08‬و‪،)1‬‬
‫عل ددى أس عضددو هيئ ددة التدددري‬
‫بددذل المزيددد وتحويددز اآلا دريس لتحريددا امةجددازات‪ ،‬ووااددل التدددري‬
‫والتحوي ددز ع دددا م ددا يبديد د م ددس ش ددلر ولة دداء للطال ددال المتمي ددز أم ددام‬
‫يحتاجوة مس دعم ةوسي أو اجتماعي وعددم ااتصدار دورهدم علدى‬
‫إلى ةتائل مةها أس أعلى لواية في درجدة اىهميدة لاةدت لصدالا‬
‫حرا درجة ضعيوةو‬
‫(‪55‬و‪91 ،3‬و‪ ،)3‬وهددذه المتوسددطات ترددل ف ددي الوئددة الرابعددة مددس‬
‫فئات المريا‬
‫‪124‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫‪20‬و‪ )4‬وهددي الوئددة التددي تشددير إلددى ايددار مموافرددة بدرجددة عاليددةم‪،‬‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫وتشددير الةتيجددة السددابرة إلددى ترددارال اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول‬
‫يتحددرى الداددة ابددل اصدددار الر درارو وجدداءت الور درج راددم (‪ )25‬وهددي‬
‫بجامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫(يرد دددر الظد ددروف الطارئد ددة للط د د ال) بالمرتبد ددة السادسد ددة بمتوسد ددط‬
‫درجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا بُبعد العدلو ويبلدد‬
‫المتوس ددط الحسد ددابي العد ددام (‪69‬و‪ )3‬وهد ددو متوسد ددط ير ددل فد ددي الوئد ددة‬
‫علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس‬
‫الاماسي (مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪ )4‬وهي‬
‫ير دددر الظ ددروف الطارئ ددة للطد د الو ويوس ددر‬
‫الرابعة مس فئات المريا‬
‫الوئة التي تشير إلى ايار مموافرة بدرجة عاليةمو‬
‫ولاةد ددت أعلد ددى عبد ددارتيس مسد ددتجابات عيةد ددة الد ارسد ددة علد ددى الةحد ددو‬
‫حسدابي (‪55‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةحدراف معيداري (‪20‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل‬
‫عض ددو هيئ ددة الت دددري‬
‫الباحددث حددرص اىسدداتذج علددى تطبيددا العدددل بدديس الط د ال ايماةددا‬
‫الت ددالي‪ :‬ج دداءت الورد درج را ددم (‪ )21‬وه ددي (يح ددرص عل ددى أس يل ددوس‬
‫البعد لغيره مس أبعاد الع اات امةساةية اىارى‬
‫مةهم بأهمية هذا ُ‬
‫وأس اهلل سبحاة وتعالى اد جعل العدل أساسا لتعامل اإلةسداس مدل‬
‫عددادم فددي تعامل د مددل جميددل الط د ال) بالمرتبددة اىولددى بمتوسددط‬
‫ةوس د ومددل اآلا دريسو ف د بددد أس يسددود العدددل والمسدداواج بدديس أف دراد‬
‫حسدابي (‪91‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةحدراف معيداري (‪07‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل‬
‫المؤسسددة التعليميددة‪ ،‬وأس يعامددل اىسددتاذ الجددامعي ط ب د معاملددة‬
‫يحرص على أس يلوس عادم فدي تعاملد مدل‬
‫الورديددة بيددةهم وااددت ف ادددراتهم ومدددارلهمو واددد اتورددت ةتددائل هددذه‬
‫جميل الط الو وجاءت الوررج رادم (‪ )23‬وهدي (يعطدي لدل طالدال‬
‫الدرسدة مدل ةتدائل د ارسدة والدتش ومدافي ( ‪Walsh & Maffei,‬‬
‫م د ددا يسد د ددتحر عة د ددد ترويم د د د ) بالمرتبد د ددة اللاةي د ددة بمتوسد د ددط حسد د ددابي‬
‫‪ )1994‬عس السلوليات المؤلرج في ع اات الطالدال بعضدو هيئدة‬
‫(‪79‬و‪ 3‬مس ‪0‬و‪ )5‬واةحراف معياري (‪05‬و‪ ،)1‬وهذا يددل علدى أس‬
‫الت د د دددري‬
‫الج د د ددامعي‪ ،‬حي د د ددث أظه د د ددرت ةت د د ددائل تل د د ددك الد ارس د د ددة أس‬
‫التدددري‬
‫هددي معاملددة الط د ال بالعدالددةو واتورددت لددذلك مددل ةتددائل‬
‫علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس‬
‫عضو هيئة التدري‬
‫هةاك موافرة بدرجة عالية لدى عيةة الدراسة على أس عضو هيئدة‬
‫التدري‬
‫يعطي لل طالال ما يستحر عةد ترويم و‬
‫أما أدةى عبارتيس مستجابات عيةدة الد ارسدة فدي هدذا الُبعدد ‪ -‬رغدم‬
‫لددوس متوسددطهما يشددير إلددى ممارسددة بدرجددة عاليددة‪ -‬فلاةددت علددى‬
‫تتس ددم بالع دددل بعي دددا ع ددس التحي ددز والمحاب دداج‪ ،‬مراعي ددا مب دددأ الو ددروا‬
‫الس د ددلوليات الت د ددي يرغ د ددال الطد د د ال أس يمارس د ددها أعض د دداء هيئ د ددة‬
‫د ارس ددة (الةويع ددي‪ )2004 ،‬والت ددي ه دددفت للتع ددرف عل ددى اتجاه ددات‬
‫الطد د ال بالجامع ددة ةح ددو امتص ددال اىل دداديمي م ددل أعض دداء هيئ ددة‬
‫الةحددو التددالي‪ :‬جدداءت الور درج راددم (‪ )26‬وهددي (يتحددرى الداددة ابددل‬
‫التدري‬
‫اص دددار الرد درار) بالمرتب ددة الاامس ددة بمتوس ددط حس ددابي (‪55‬و‪ 3‬م ددس‬
‫العدالة لاس بدرجة عاليةو‬
‫‪0‬و‪ )5‬واةحراف معياري (‪07‬و‪ ،)1‬وهذا يدل على أس هةاك موافرة‬
‫‪125‬‬
‫وأوضحت ةتائل الدراسة أس اتجاهات الط ال ةحو ُبعد‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫‪ُ -5‬بعد الشورى‬
‫جدول (‪ )10‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫يستشير الطالب‬
‫فيما يخصهم من‬
‫قرارات‬
‫يشجع الطالب‬
‫على إبداء اآلراء‬
‫والمقترحات‬
‫يناقش اقتراحات‬
‫الطالب المحققة‬
‫للمصلحة العامة‬
‫يتقبل وجهات‬
‫نظر الطالب‬
‫بصدر رحب‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫عالية‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫ك‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫الفقرات‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫بالشورى‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا‬
‫‪106‬‬
‫‪38.8‬‬
‫‪73‬‬
‫‪26.7‬‬
‫‪65‬‬
‫‪23.8‬‬
‫‪18‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪1‬‬
‫‪83‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪96‬‬
‫‪35.2‬‬
‫‪67‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪20‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪3.84‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪2‬‬
‫‪82‬‬
‫‪30.0‬‬
‫‪83‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪31‬‬
‫‪11.4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪3.75‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3‬‬
‫‪75‬‬
‫‪27.5‬‬
‫‪88‬‬
‫‪32.2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪27‬‬
‫‪9.9‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪4‬‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫يتض د ددا م د ددس الج د دددول (‪ )10‬أس درج د ددة ممارس د ددة أعض د دداء هيئ د ددة‬
‫‪- 0.91 3.79‬‬
‫(‪ )28‬وه د ددي (يش د ددجل الطد د د ال عل د ددى إب د ددداء اآلراء والمرترح د ددات)‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫بالمرتبد ددة اللاةيد ددة بمتوسد ددط حس د ددابي (‪84‬و‪ 3‬مد ددس ‪0‬و‪ )5‬واةح د دراف‬
‫التدددري‬
‫س ددعود اإلسد د مية للع ا ددات اإلةس دداةية فيم ددا يتعل ددا بُبع ددد الش ددورى‬
‫تراوحددت بدديس (‪69‬و‪90 ،3‬و‪ ،)3‬وهددذه المتوسددطات ترددل فددي الوئددة‬
‫الرابعة مدس فئدات المريدا‬
‫المتددرج الاماسدي والتدي تتدراوح مدا بديس‬
‫معيدداري (‪02‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة‬
‫لددى عيةدة الد ارسددة علدى أس عضددو هيئدة التدددري ُيشدجل الطد ال‬
‫على إبدداء اآلراء والمرترحداتو فيمدا جداءت الوردرج رادم (‪ )29‬وهدي‬
‫(‪41‬و‪ 3‬إل ددى ‪20‬و‪ )4‬وه ددي الوئ ددة الت ددي تش ددير إل ددى اي ددار مموافر ددة‬
‫(ية ددااش اات ارح ددات الطد د ال المحرر ددة للمص ددلحة العام ددة) بالمرتب ددة‬
‫بلليددة العلددوم‬
‫(‪06‬و‪ ،)1‬وهذا يدل على أس هةاك موافرة بدرجة عالية لدى عيةدة‬
‫امجتماعي د ددة ف د ددي جامع د ددة اإلم د ددام محم د ددد ب د ددس س د ددعود اإلسد د د مية‬
‫الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫يةددااش اات ارحددات الط د ال‬
‫للع اات اإلةساةية فيما يتعلا بالشدورىو ويبلدد المتوسدط الحسدابي‬
‫المحررددة للمصددلحة العامددةو وجدداءت الوردرج راددم (‪ )30‬وهددي (يتربددل‬
‫بدرجة عاليةم‪ ،‬وتشير الةتيجة السدابرة إلدى تردارال اسدتجابات عيةدة‬
‫الد ارسددة حددول درجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫اللالل د ددة بمتوس د ددط حس د ددابي (‪75‬و‪ 3‬م د ددس ‪0‬و‪ )5‬واةحد د دراف معي د دداري‬
‫العد ددام (‪79‬و‪ )3‬وهد ددو متوسد ددط يرد ددل فد ددي الوئد ددة الرابعد ددة مد ددس فئد ددات‬
‫وجه ددات ةظ ددر الطد د ال بص دددر رح ددال) بالمرتب ددة الرابع ددة بمتوس ددط‬
‫الاماسي (مس ‪41‬و‪ 3‬إلى ‪20‬و‪ )4‬وهي الوئة التدي تشدير‬
‫حسدابي (‪69‬و‪ 3‬مددس ‪0‬و‪ )5‬واةحدراف معيداري (‪10‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل‬
‫المريا‬
‫إلى ايار مموافرة بدرجة عاليةمو‬
‫علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس‬
‫وجاءت الوررج رام (‪ )27‬وهي (يستشير الط ال فيما ياصهم مدس‬
‫عضددو هيئددة التدددري‬
‫اد د د اررات) بالمرتب د ددة اىول د ددى بمتوس د ددط حس د ددابي (‪90‬و‪ 3‬م د ددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫وتشددير إجابددات عيةددة الد ارسددة فددي هددذه الد ارسددة إلددى تميددز أعضدداء‬
‫يتربددل وجهددات ةظددر الطد ال بصدددر رحددالو‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪12‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫هيئددة التدددري‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫لافددة أبعدداد الع اددات امةسدداةية ومةهدا هددذا الُبعددد المتعلددا بالشددورى‬
‫وتمللد عمليددا مددل الطد ال باد ف مددا توصددلت لد ةتددائل د ارسددات‬
‫يستشير الط ال فيما ياصهم مس ا ارراتو وجاءت الوررج رام‬
‫‪126‬‬
‫فددي لليددة العل ددوم امجتماعيددة بجامعددة اإلم ددام ف ددي‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫لدرسددة لددل مددس (الةويعددي‪ )2004 ،‬و(حتاملددة وآاددروس‪،‬‬
‫أاددرى ا‬
‫ممارسد ددة أعضد دداء هيئد ددة التد دددري‬
‫‪ )2012‬حيد د ددث أوضد د ددحت ةتد د ددائل د ارسد د ددة الةويعد د ددي أس اتجاهد د ددات‬
‫جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيمدا‬
‫الط د د ال ةحد ددو ُبعد ددد اهتمد ددام اىسد دداتذج بد ددالط ال والحد ددرص علد ددى‬
‫امس ددتماع آلرائهدددم اد ددد حر ددا درجد ددة ض ددعيوةو أمد ددا د ارس ددة حتاملد ددة‬
‫يتعل ددا بالمش ددارلةو يبل ددد المتوس ددط الحس ددابي الع ددام (‪62‬و‪ )3‬وه ددو‬
‫متوسددط يرددل فددي الوئددة الرابعددة مددس فئددات المريددا‬
‫وآاد د ددروس فرد د ددد أظهد د ددرت ةتائجهد د ددا أس درجد د ددة ممارسد د ددة امتصد د ددال‬
‫‪41‬و‪ 3‬إلدددى ‪20‬و‪ )4‬وهد ددي الوئد ددة التد ددي تش ددير إلد ددى ايد ددار مموافرد ددة‬
‫اىلدداديمي بدديس اىسدداتذج والط د ال فيددا ياددص مجددال اللرددة واتادداذ‬
‫بدرجة عاليةمو‬
‫الر اررات لاةت بدرجة مةاوضةو‬
‫وج دداءت الورد درج را ددم (‪ )33‬وه ددي (يش ددجل الطد د ال عل ددى التع دداوس‬
‫‪ُ -6‬بعد المشارلة‬
‫بلليد ددة العلد ددوم امجتماعيد ددة فد ددي‬
‫الاماسددي (مددس‬
‫والعمددل الجمدداعي) بالمرتبددة اىولددى بمتوسددط حسددابي (‪86‬و‪ 3‬مددس‬
‫‪0‬و‪ )5‬واةحراف معياري (‪01‬و‪ ،)1‬وهذا يدل على أس هةاك موافرة‬
‫جدول (‪ ) 11‬التل اررات والةسال المئوية والمتوسطات الحسابية وامةحرافات المعيارية مستجابات عيةة الدراسة حول درجة ممارسة‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫يعطي الطالب‬
‫الفرصة لسرد‬
‫التجارب‬
‫والخبرات‬
‫يبدي اهتماما‬
‫بمشكالت الطالب‬
‫وقضاياهم المختلفة‬
‫يشجع الطالب على‬
‫التعاون والعمل‬
‫الجماعي‬
‫يتواصل مع طالبه‬
‫خارج قاعة‬
‫المحاضرة‬
‫يؤمن وسائل كافية‬
‫لالتصال به من‬
‫رقم هاتف وبريد‬
‫الكتروني‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫‪%‬‬
‫عالية‬
‫‪94‬‬
‫‪34.4‬‬
‫‪67‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪80‬‬
‫‪29.3‬‬
‫‪24‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2.9‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪59‬‬
‫‪21.6‬‬
‫‪94‬‬
‫‪34.4‬‬
‫‪76‬‬
‫‪27.8‬‬
‫‪31‬‬
‫‪11.4‬‬
‫‪13‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪4‬‬
‫‪91‬‬
‫‪33.3‬‬
‫‪83‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪70‬‬
‫‪25.6‬‬
‫‪28‬‬
‫‪10.3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪1‬‬
‫‪51‬‬
‫‪18.7‬‬
‫‪79‬‬
‫‪28.9‬‬
‫‪67‬‬
‫‪24.5‬‬
‫‪55‬‬
‫‪20.1‬‬
‫‪21‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪3.31‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪5‬‬
‫‪81‬‬
‫‪29.7‬‬
‫‪72‬‬
‫‪26.4‬‬
‫‪66‬‬
‫‪24.2‬‬
‫‪36‬‬
‫‪13.2‬‬
‫‪18‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪3.59‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪3‬‬
‫المتوسط الحسابي العام‬
‫يتض د ددا م د ددس الج د دددول (‪ )11‬أس درج د ددة ممارس د ددة أعض د دداء هيئ د ددة‬
‫التدددري‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫متوسطة‬
‫منخفضة‬
‫منخفضة‬
‫جداً‬
‫ك ‪%‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫م‬
‫الفقرات‬
‫عالية‬
‫جداً‬
‫‪%‬‬
‫ك‬
‫بالمشارلة‬
‫درجة الموافقة‬
‫الترتيب‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية فيما يتعلا‬
‫‪- 0.89 3.62‬‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫يشجل الط ال على التعاوس والعمل الجماعيو وجاءت الوردرج رادم‬
‫سددعود اإلس د مية للع اددات اإلةسدداةية فيمددا يتعلددا بُبعددد المشددارلة‬
‫تراوحت بيس (‪31‬و‪ 3‬و ‪86‬و‪ ،)3‬وهذه المتوسطات ترل في الوئتيس‬
‫(‪ )31‬وهددي (يعط ددي الط د ال الورصددة لسددرد التج ددارال والابددرات)‬
‫اللاللة والرابعة مس فئات المريا‬
‫المتدرج الاماسدي‪ ،‬وهمدا الوئتداس‬
‫اللتدداس تشدديراس إلددى ايدداري موافرددة بدرجددة متوسددطة وعاليددة وتشددير‬
‫الةتيجددة السددابرة إلددى تودداوت اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول درجددة‬
‫بالمرتبد ددة اللاةيد ددة بمتوسد ددط حس د ددابي (‪79‬و‪ 3‬مد ددس ‪0‬و‪ )5‬واةح د دراف‬
‫معيدداري (‪10‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة‬
‫لدى عيةدة الد ارسدة علدى أس عضدو هيئدة التددري ُيعطدي الطد ال‬
‫الورصددة لسددرد التجددارال والابد ارتو وجدداءت الوردرج راددم (‪ )35‬وهددي‬
‫‪127‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫(يؤمس وسائل لافية ل تصدال بد مدس رادم هداتف وبريدد اللتروةدي)‬
‫اشد ددعار الط د د ال بد ددأهميتهم والعمد ددل الجمد دداعي معهد ددم وامسد ددتماع‬
‫بالمرتبد ددة اللاللد ددة بمتوسد ددط حسد ددابي (‪59‬و‪ 3‬مد ددس ‪0‬و‪ )5‬واةح د دراف‬
‫لتجاربهم وابداء امهتمام بمشداللهم واضداياهم ومشدارلتهم أفدراحهم‬
‫معيدداري (‪22‬و‪ ،)1‬وهددذا يدددل علددى أس هةدداك موافرددة بدرجددة عاليددة‬
‫وأت دراحهم يولددد لددد هم حبددا ش ددديدا لألسددتاذ وحرصددا علددى طاعتد د‬
‫لافية ل تصال ب مدس رادم هداتف وبريدد اللتروةديو وجداءت الوردرج‬
‫(البابطيس‪1428 ،‬هد) التي توصلت إلى أس الط ال م يدروس أس‬
‫لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫يددؤمس وسددائل‬
‫واإلاتددداء ب د و واددد ااتلوددت ةتددائل هددذه الد ارسددة عددس ةتددائل د ارسددة‬
‫را ددم (‪ )32‬وه ددي (يب دددي اهتمام ددا بمش ددل ت الطد د ال واض دداياهم‬
‫اىساتذج يشارلوةهم في بع‬
‫الماتلو ددة) بالمرتب ددة الرابع ددة بمتوس ددط حس ددابي (‪57‬و‪ 3‬مد ددس ‪0‬و‪)5‬‬
‫السؤؤؤؤاال الثؤؤؤؤؤاني‪ :‬هد ددل توجد ددد فد ددروا ذات دملد ددة إحصد ددائية بد دديس‬
‫واةح د دراف معيد دداري (‪09‬و‪ ،)1‬وهد ددذا يد دددل علد ددى أس هةد دداك موافرد ددة‬
‫بدرجددة عاليددة لدددى عيةددة الد ارسددة علددى أس عضددو هيئددة التدددري‬
‫ُيبدي اهتماما بمشل ت الط ال واضاياهم الماتلوةو فيمدا جداءت‬
‫الوررج رام (‪ )34‬وهي (يتواصل مل ط ب اارج ااعة المحاضرج)‬
‫بالمرتب ددة الاامس ددة بمتوس ددط حس ددابي (‪31‬و‪ 3‬م ددس ‪0‬و‪ )5‬واةحد دراف‬
‫معياري (‪21‬و‪ ،)1‬وهذا يدل على أس هةاك موافرة بدرجة متوسطة‬
‫لدددى عيةددة الد ارس ددة عل ددى أس عضددو هيئ ددة التدددري‬
‫يتواصددل م ددل‬
‫ط ب اارج ااعة المحاضرجو ويوسر الباحث حصول هدذه العبدارج‬
‫اىةشطة غير الصويةو‬
‫متوسددطات ترددديرات عيةددة الد ارسددة لدرجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة‬
‫التدددري‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫سد ددعود اإلس د د مية للع اد ددات اإلةسد دداةية تُعد ددزى لمتغي د درات الد ارسد ددة‬
‫(الرسم العلمي‪ ،‬المعدل الترالمي‪ ،‬السةة الدراسية)؟‬
‫أوالا‪ :‬الفروق باختالف متغير القسم العلمي‬
‫ولمعرفددة مسددتوى دملددة الوددروا فددي اسددتجابات عيةددة الد ارسددة ةحددو‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي‬
‫جامع ددة اإلم ددام محم ددد ب ددس س ددعود اإلسد د مية للع ا ددات اإلةس دداةية‬
‫على ممارسة بدرجة متوسطة إلدى اةاعدات عددد مدس اىسداتذج بدأس‬
‫ب د دداات ف متغي د ددر الرس د ددم العلم د ددي‪ ،‬ت د ددم اس د ددتادام تحلي د ددل التب د ددايس‬
‫ابداء اهتمام ىحوال الط ال ومشارلتهم اهتماماتهم وهمومهمو إس‬
‫(‪)12‬‬
‫دورهدم يرتصددر علددى ترددديم المددادج العلميددة اد ل المحاضدرات دوس‬
‫اىحدادي (‪ )One Way Anova‬وذلدك لمدا يتضدا مدس الجددول‬
‫‪128‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )12‬ةتائل تحليل التبايس اىحادي (‪ )One Way Anova‬للوروا بيس متوسطات استجابات عيةة الدراسة حول درجة‬
‫ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية باات ف‬
‫متغير الرسم العلمي‬
‫األبعاد‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫‪13.984‬‬
‫‪133.693‬‬
‫‪147.677‬‬
‫‪16.826‬‬
‫‪220.532‬‬
‫‪237.359‬‬
‫‪14.745‬‬
‫‪166.082‬‬
‫‪180.827‬‬
‫‪18.112‬‬
‫‪180.201‬‬
‫‪198.313‬‬
‫‪12.973‬‬
‫‪211.290‬‬
‫‪224.263‬‬
‫‪23.753‬‬
‫‪189.377‬‬
‫‪213.130‬‬
‫‪15.464‬‬
‫‪135.116‬‬
‫‪150.580‬‬
‫المجموعات‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالقدوة‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتواضع‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتشجيع‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالعدل‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالشورى‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالمشاركة‬
‫الدرجة الكلية لممارسة أعضاء هيئة‬
‫التدريس للعالقات اإلنسانية‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫درجات‬
‫الحرية‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫‪4‬‬
‫‪268‬‬
‫‪272‬‬
‫قيمة ف‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫متوسط‬
‫المربعات‬
‫‪3.496‬‬
‫‪0.499‬‬
‫‪7.008‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪4.207‬‬
‫‪0.823‬‬
‫‪5.112‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪3.686‬‬
‫‪0.620‬‬
‫‪5.949‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪4.528‬‬
‫‪0.672‬‬
‫‪6.734‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪3.243‬‬
‫‪0.788‬‬
‫‪4.114‬‬
‫‪5.938‬‬
‫‪0.707‬‬
‫‪8.404‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪3.866‬‬
‫‪0.504‬‬
‫‪7.668‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪0.003‬‬
‫يتضا مس الجدول (‪ )12‬وجدود فدروا ذات دملدة إحصدائية عةدد‬
‫بدداات ف متغيددر الرسددمو ولمعرفددة اتجدداه الوددروا ولصددالا أي فئ دة‬
‫مسددتوى (‪01‬و‪ )0‬بدديس متوسددطات اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول‬
‫م ددس فئ ددات متغي ددر الرسد ددم ت ددم اس ددتادام ااتب ددار أا ددل ف ددرا معةدددوي‬
‫درج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة الت دددري‬
‫بللي ددة العل ددوم امجتماعي ددة‬
‫(‪ )LSD‬وذلك لما يتضا مس الجدول (‪)13‬‬
‫بجامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية‬
‫‪129‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫جدول (‪ )13‬ااتبار أال فرا معةوي (‪ )LSD‬للوروا بيس متوسطات استجابات عيةة الدراسة ةحو‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫البُعد‬
‫القدوة‬
‫التواضع‬
‫التشجيع‬
‫العدل‬
‫الشورى‬
‫المشاركة‬
‫الدرجة‬
‫الكلية‬
‫للع اات اإلةساةية باات ف متغير الرسم‬
‫القسم‬
‫ن‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫تاريخ‬
‫تربية خاصة‬
‫قسم االجتماع والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪4.11‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪0.65‬‬
‫‪0.65‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪0.69‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.52‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪3.33‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪4.08‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.65‬‬
‫‪0.77‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.50‬‬
‫‪3.80‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪3.29‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.44‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.61‬‬
‫‪3.73‬‬
‫‪4.10‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪0.79‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.68‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.73‬‬
‫‪3.77‬‬
‫‪4.04‬‬
‫‪3.48‬‬
‫‪1.08‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪0.80‬‬
‫‪0.76‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.23‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪78‬‬
‫‪33‬‬
‫‪3.45‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪0.63‬‬
‫‪0.67‬‬
‫‪58‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪31‬‬
‫‪73‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪3.73‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪0.74‬‬
‫** دال عةد مستوى (‪01‬و‪ *)0‬دال عةد مستوى (‪05‬و‪)0‬‬
‫يتضددا مددس الجدددول (‪ ،)13‬والددذي ُيبدديس ةتددائل المرارةددات البعديددة‬
‫لمتوسددطات اسددتجابات عيةددة الد ارسددة ةحددو درجددة ممارسددة أعضدداء‬
‫هيئ د ددة الت د دددري‬
‫بجامع د ددة اإلم د ددام محم د ددد ب د ددس س د ددعود اإلسد د د مية‬
‫للع اددات اإلةسدداةية بدداات ف متغيددر الرسددم‪ ،‬حيددث يتضددا أس تلددك‬
‫الوروا جاءت بيس الط ال في اسم التاريخ والطد ال فدي اىاسدام‬
‫تاريخ‬
‫‪-‬‬
‫تربية‬
‫خاصة‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫قسم االجتماع‬
‫والخدمة‬
‫االجتماعية‬
‫‪**0.001‬‬
‫جغرافيا‬
‫علم نفس‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪*0.011‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪*0.022‬‬
‫‬‫‪**0.004‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.002‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‬‫‪*0.031‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪*0.016‬‬
‫‬‫‪*0.027‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.007‬‬
‫‬‫‪*0.024‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.002‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‬‫‪**0.003‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪-‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‪**0.001‬‬
‫‬‫‪**0.004‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫اىا ددرى‪ ،‬وذل ددك لص ددالا الطد د ال برس ددم الت دداريخ بمتوس ددط حس ددابي‬
‫(‪11‬و‪ُ )4‬لبعد الردوج‪ ،‬وبمتوسط (‪06‬و‪ُ )4‬لبعد التواضل‪ ،‬وبمتوسدط‬
‫(‪08‬و‪ )4‬لُبعد التشجيل‪ ،‬وبمتوسط (‪03‬و‪ُ )4‬لبعد العدل‪ ،‬وبمتوسدط‬
‫(‪10‬و‪ُ )4‬لبع د د ددد الش د د ددورى‪ ،‬وبمتوس د د ددط (‪04‬و‪ُ )4‬لبع د د ددد المش د د ددارلة‪،‬‬
‫وبمتوسط (‪07‬و‪ )4‬للدرجدة اللليدة‪ ،‬وتُشدير الةتيجدة السدابرة إلدى أس‬
‫الط ال برسدم التداريخ يوافردوس بدرجدة ألبدر علدى ممارسدة أعضداء‬
‫‪130‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )14‬ةتائل تحليل التبايس اىحادي (‪ )One Way Anova‬للوروا بيس متوسطات استجابات أفراد عيةة الدراسة‬
‫حول درجة ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس‬
‫سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية باات ف متغير المستوى الدراسي‬
‫األبعاد‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس ‪-‬‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالقدوة‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتواضع‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتشجيع‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالعدل‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالشورى‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالمشاركة‬
‫الدرجة الكلية لممارسة أعضاء هيئة‬
‫التدريس للعالقات اإلنسانية‬
‫هيئ د ددة الت د دددري‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫‪1.019‬‬
‫‪146.658‬‬
‫‪147.677‬‬
‫‪1.600‬‬
‫‪235.759‬‬
‫‪237.359‬‬
‫‪0.910‬‬
‫‪179.917‬‬
‫‪180.827‬‬
‫‪3.653‬‬
‫‪194.660‬‬
‫‪198.313‬‬
‫‪2.315‬‬
‫‪221.948‬‬
‫‪224.263‬‬
‫‪1.913‬‬
‫‪211.217‬‬
‫‪213.130‬‬
‫‪1.399‬‬
‫‪149.181‬‬
‫‪150.580‬‬
‫المجموعات‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫المجموع‬
‫بجامع د ددة اإلم د ددام محم د ددد ب د ددس س د ددعود اإلسد د د مية‬
‫للع اددات اإلةسدداةية‪ ،‬ويعددزو الباحددث ذلددك إلددى الددة أعددداد ط د ال‬
‫(‪Anova‬‬
‫درجات‬
‫الحرية‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫‪3‬‬
‫‪269‬‬
‫‪272‬‬
‫قيمة ف‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫متوسط‬
‫المربعات‬
‫‪0.340‬‬
‫‪0.545‬‬
‫‪0.623‬‬
‫‪0.601‬‬
‫‪0.533‬‬
‫‪0.876‬‬
‫‪0.608‬‬
‫‪0.610‬‬
‫‪0.303‬‬
‫‪0.669‬‬
‫‪0.454‬‬
‫‪0.715‬‬
‫‪1.218‬‬
‫‪0.724‬‬
‫‪1.683‬‬
‫‪0.171‬‬
‫‪0.772‬‬
‫‪0.825‬‬
‫‪0.935‬‬
‫‪0.424‬‬
‫‪0.638‬‬
‫‪0.785‬‬
‫‪0.812‬‬
‫‪0.488‬‬
‫‪0.466‬‬
‫‪0.555‬‬
‫‪0.841‬‬
‫‪0.472‬‬
‫‪ )OneWay‬وذلددك لمددا يتضددا مددس ا د ل الجدددول‬
‫(‪)14‬و‬
‫اسد ددم التد دداريخ فد ددي الراعد ددات ممد ددا يسد ددهل علد ددى اىسد ددتاذ الجد ددامعي‬
‫املاةيددة عرددد حدوارات ومةااشددات تسددهم فددي التعددرف علددى الطد ال‬
‫واهتماماتهم عس للالو‬
‫يتضددا مددس ا د ل الجدددول (‪ )14‬أة د م توجددد فددروا ذات دملددة‬
‫إحصددائية بدديس متوسددطات اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول درج ددة‬
‫ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫ثانيا‪ :‬الفروق باختالف متغير المستوى الدراسي‬
‫بجامعددة اإلمددام محمددد بددس سددعود‬
‫ولمعرفد ددة إذا مد ددا لاةد ددت هةد دداك فد ددروا ذات دملد ددة إحصد ددائية بد دديس‬
‫اإلس مية للع اات اإلةساةية باات ف متغير المسدتوى الد ارسدي‪،‬‬
‫متوس ددطات اس ددتجابات أفد دراد عية ددة الد ارس ددة ةح ددو درج ددة ممارس ددة‬
‫حيددث بلغددت ايمددة مسددتوى الدملددة لألبعدداد علددى الت دوالي (‪60‬و‪،0‬‬
‫بللية العلوم امجتماعية فدي جامعدة اإلمدام‬
‫‪61‬و‪71 ،0‬و‪17 ،0‬و‪42 ،0‬و‪48 ،0‬و‪ )0‬وللدرجد د د د ددة اللليد د د د ددة‬
‫أعضاء هيئة التدري‬
‫محمددد بددس سددعود اإلس د مية للع اددات اإلةسدداةية بدداات ف متغيددر‬
‫المس د د ددتوى الد ارس د د ددي‪ ،‬ت د د ددم اس د د ددتادام تحلي د د ددل التب د د ددايس اىح د د ددادي‬
‫(‪47‬و‪ )0‬وجميعها ايم ألبر مس (‪05‬و‪ )0‬أي غير دالة إحصائيا‪،‬‬
‫وتُشد ددير الةتيجد ددة السد ددابرة إلد ددى ترد ددارال اسد ددتجابات الط د د ال علد ددى‬
‫اا ددت ف مس ددتواهم الد ارس ددي ح ددول درج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة‬
‫‪131‬‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫جدول (‪ )15‬ةتائل ااتبار لروسلال والي‬
‫ممارسة أعضاء هيئة التدري‬
‫(‪ )kruskal-wallis‬للوروا بيس متوسطات استجابات أفراد عيةة الدراسة حول درجة‬
‫بللية العلوم امجتماعية في جامعة اإلمام محمد بس سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية‬
‫باات ف متغير المعدل الترالمي‬
‫متوسط‬
‫العدد‬
‫المؤهل العلمي‬
‫األبعاد‬
‫الرتب‬
‫‪149.97‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪137.77‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالقدوة‬
‫‪136.11‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪131.51‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪144.66‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪131.13‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتواضع‬
‫‪136.69‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪148.55‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪138.24‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪145.83‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالتشجيع‬
‫‪131.61‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪132.22‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪149.34‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪136.58‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالعدل‬
‫‪136.92‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪132.12‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪156.82‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪142.20‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق بالشورى‬
‫‪130.63‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪134.97‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪150.84‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪141.09‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫للعالقات اإلنسانية فيما يتعلق‬
‫‪133.55‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫بالمشاركة‬
‫‪131.24‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫‪150.24‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 4.75‬إلى ‪5‬‬
‫‪139.97‬‬
‫‪93‬‬
‫‪ 3.75‬إلى أقل من ‪4.75‬‬
‫الدرجة الكلية لممارسة أعضاء هيئة‬
‫التدريس للعالقات اإلنسانية‬
‫‪133.59‬‬
‫‪123‬‬
‫‪ 2.75‬إلى أقل من ‪3.75‬‬
‫‪134.13‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 2‬إلى أقل من ‪2.75‬‬
‫التدددري بجامعددة اإلم ددام محم ددد بددس سددعود اإلس د مية للع اددات ‪ ،)wayAnova‬وذل ددك لع دددم التلدددافؤ‬
‫اإلةساةية بجميل أبعادهاو‬
‫قيمة مربع‬
‫كاي‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫‪0.724‬‬
‫‪0.868‬‬
‫‪1.515‬‬
‫‪0.679‬‬
‫‪1.886‬‬
‫‪0.596‬‬
‫‪0.615‬‬
‫‪0.893‬‬
‫‪2.449‬‬
‫‪0.485‬‬
‫‪1.277‬‬
‫‪0.735‬‬
‫‪0.945‬‬
‫‪0.815‬‬
‫ب دديس فئدددات متغيدددر المعد دددل‬
‫الترالمي‪ ،‬وذلك لما يتضا مس ا ل الجدول رام (‪)15‬‬
‫ثالثا‪ :‬الفروق باختالف متغير المعدل التراكمي‬
‫ولمعرفد ددة إذا مد ددا لاةد ددت هةد دداك فد ددروا ذات دملد ددة إحصد ددائية ب د ديس‬
‫يتضددا مددس ا د ل الجدددول (‪ )15‬أة د م توجددد فددروا ذات دملددة‬
‫متوسددطات اسددتجابات عيةددة الد ارسددة ةحددو درجددة ممارسددة أعضدداء‬
‫إحصددائية بدديس متوسددطات اسددتجابات عيةددة الد ارسددة حددول درج ددة‬
‫هيئة التدري‬
‫بلليدة العلدوم امجتماعيدة فدي جامعدة اإلمدام محمدد‬
‫ابس سعود اإلس مية للع اات اإلةسداةية بداات ف متغيدر المعددل‬
‫الترالمد ددي‪ ،‬تد ددم اسد ددتادام ااتبد ددار لروسد ددلال والد ددي‬
‫‪ )wallis‬ب د د دددي ع د د ددس تحلي د د ددل التب د د ددايس اىح د د ددادي (‬
‫(‪kruskal-‬‬
‫‪one‬‬
‫ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫بجامعددة اإلمددام محمددد بددس سددعود‬
‫اإلس مية للع ادات اإلةسداةية بداات ف متغيدر المعددل الترالمدي‪،‬‬
‫حيددث بلغددت ايمددة مسددتوى الدملددة لألبعدداد علددى الت دوالي (‪86‬و‪،0‬‬
‫‪67‬و‪59 ،0‬و‪89 ،0‬و‪48 ،0‬و‪73 ،0‬و‪ )0‬وللدرجد د د د ددة اللليد د د د ددة‬
‫(‪81‬و‪ )0‬وجميعها ايم ألبر مس (‪05‬و‪ )0‬أي غير دالة إحصائياو‬
‫‪132‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫ويعددزو الباحددث الةتيجددة السددابرة إلددى أس الةسددبة اىلبددر مددس عيةددة‬
‫المرتب د ددة الرابع د ددة ُبع د ددد التواض د ددل بمتوس د ددط حس د ددابي(‪70‬و‪)3‬‬
‫واةحد دراف معي دداري (‪93‬و‪ )0‬وي ددأتي ُبع ددد الع دددل ف ددي المرتب ددة‬
‫متجاةس دديس ف ددي اس ددتجاباتهم ح ددول درج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة‬
‫معيدداري(‪85‬و‪ )0‬وفددي اىايددر يددأتي ُبعددد المشددارلة بمتوسددط‬
‫حسد ددابي (‪62‬و‪ )3‬واةح د دراف معيد دداري (‪)89‬و ولاةد ددت أعلد ددى‬
‫الد ارس ددة مع دددلهم الترالم ددي (‪75‬و‪ 2‬إل ددى أا ددل م ددس ‪75‬و‪ )3‬اىم ددر‬
‫الددذي يجعلهددم متردداربيس مددس حيددث المعدددل الترالمددي‪ ،‬ممددا يجعلهددم‬
‫التدددري‬
‫الاامسد د د د د د د ددة بمتوسد د د د د د د ددط حسد د د د د د د ددابي (‪69‬و‪ )3‬واةح د د د د د د د دراف‬
‫بجامعددة اإلم ددام محم ددد بددس سددعود اإلس د مية للع اددات‬
‫اإلةس داةيةوواد اتورددت ةتددائل الد ارسددة مددل ةتددائل د ارسددة (الدباسددي‪،‬‬
‫‪1431‬هد د دد) ف د ددي ع د دددم وج د ددود ف د ددروا ذات دمل د ددة احص د ددائية ف د ددي‬
‫‪‬‬
‫عبارتيس في لل ُبعد لما يلي‪:‬‬
‫امبتعاد عس التهلم والسارية مس آراء الط الو‬
‫اس ددتجابات الطالب ددات ف ددي متغيرالمع دددل الترالم دديو وةت ددائل د ارس ددة‬
‫‪‬‬
‫امهتمام بأسئلة الط ال ومداا تهمو‬
‫(اىشد ددرر وآاد ددروس‪ )2012 ،‬فد ددي عد دددم وجد ددود فد ددروا ذات دملد ددة‬
‫‪‬‬
‫استادام لغة مهذبة في تعامل مل ط ب و‬
‫احص ددائية ف ددي تر ددديرات الطد د ال لدرج ددة ممارس ددة أعض دداء هيئ ددة‬
‫‪‬‬
‫التعامل بتواضل مل جميل الط الو‬
‫للع اد ددات امةسد دداةية فد ددي الجامعد ددات الولسد ددطيةية تعد ددزى‬
‫‪‬‬
‫ترديم الةصيحة العلمية والتربوية لجميل الط الو‬
‫التد دددري‬
‫لمتغير المعدل الترالميو‬
‫‪‬‬
‫تردير مشارلة وتواعل الط ال في المحاضرجو‬
‫خالصة ألهم نتائج الدراسة وتوصياتها‬
‫‪‬‬
‫الحرص على العدل في تعامل مل جميل الط الو‬
‫‪‬‬
‫إعطاء لل طالال ما يستحر عةد ترويم و‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس‬
‫‪‬‬
‫استشارج الط ال فيما ياصهم مس ا ارراتو‬
‫سعود اإلس مية للع اات اإلةساةية‪ ،‬ولذلك التعرف على الوروا‬
‫‪‬‬
‫تشجيل الط ال على إبداء اآلراء والمرترحاتو‬
‫ذات الدمل ددة اإلحص ددائية ب دديس متوس ددطات تر ددديرات عية ددة الد ارس ددة‬
‫‪‬‬
‫تشجيل الط ال على التعاوس والعمل الجماعيو‬
‫بلليددة العلددوم امجتماعيددة‬
‫‪‬‬
‫إعطاء الط ال الورصة لسرد التجارال والابراتو‬
‫سددعت هددذه الد ارسددة للتعددرف عل ددى درجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة‬
‫التدددري‬
‫لدرجددة ممارسددة أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫ف ددي جامع ددة اإلم ددام للع ا ددات اإلةسدداةية تع ددزى لمتغيددرات (الرس ددم‬
‫‪ -2‬أظهد ددرت الةتد ددائل وجد ددود فد ددروا ذات دملد ددة احصد ددائية حد ددول‬
‫العلمي‪ ،‬المعدل الت ارلمدي‪ ،‬السدةة الد ارسدية)‪ ،‬ولدذلك التوصدل إلدى‬
‫بجامعدة اإلمدام محمدد‬
‫درجة ممارسة أعضاء هيئة التددري‬
‫ب ددس س ددعود اإلسد د مية للع ا ددات اإلةس دداةية ب دداات ف متغي ددر‬
‫توصدديات ومرترحددات لتحسدديس ممارسددات الع اددات اإلةسدداةية بدديس‬
‫أعضدداء هيئددة التدددري‬
‫الرسددم لصددالا الط د ال برسددم التدداريخو لمددا أظهددرت الةتددائل‬
‫والط د الو واددد اسددتادم الباحددث فددي هددذه‬
‫الد ارسددة المددةهل الوصددوي التحليلددي‪ ،‬وتلددوس مجتمددل الد ارسددة مددس‬
‫ط ال مرحلة البلالوريو‬
‫عد دددم وجدددود فدددروا ذات دمل ددة إحصدددائية بددداات ف متغي ددر‬
‫بللية العلدوم امجتماعيدة‪ ،‬وادد شدملت‬
‫عيةددة الد ارسددة (‪ )273‬طالبددا مددس لافددة المسددتويات وفددي ماتلددف‬
‫التاصصات‪ ،‬ولاس مس أبرز ةتائل هذه الدراسة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬أس درجد ددة ممارس د ددة أعضد دداء هيئ د ددة التد دددري‬
‫بللي د ددة العل د ددوم‬
‫امجتماعيددة فددي جامعددة اإلمددام محمددد بددس سددعود اإلسد مية‬
‫المستوى الدراسي‪ ،‬أو المعدل الترالميو‬
‫التوصيات‬
‫‪ -1‬ضرورج أس يتاذ عضو هيئة التدري‬
‫واىحاديث الةبوية ةبراسا ل في تعام ت مل ط ب و‬
‫‪ -2‬أهمية ادراك عضو هيئة التدري‬
‫للع اد ددات اإلةس د دداةية ج د دداءت بدرج د ددة عالي د ددة بمتوس د ددط ع د ددام‬
‫أس ااعة الدر‬
‫ليست‬
‫مجرد ملاس يتم في التعليم والتعلم وللة أبعد مس ذلك فهو‬
‫حرل علمي يديره ويشرف علي وتمار‬
‫(‪73‬و‪ ،)3‬لما أس جميل أبعاد الع اات امةسداةية ادد حرردت‬
‫درج ددة ممارس ددة عالي ددة حي ددث ي ددأتي ُبع ددد الر دددوج ف ددي المرتب ددة‬
‫اىولى بمتوسدط حسدابي(‪79‬و‪ )3‬واةحدراف معيداري(‪74‬و‪،)0‬‬
‫مس اآليات اللريمة‬
‫ضمة تأليرات‬
‫متبادلة بيس أعضائ و‬
‫‪ -3‬استشعار اىستاذ الجامعي لدوره الريادي في توجي‬
‫يلي د د د ُبعد د ددد الش د د ددورى بمتوسد د ددط حسد د ددابي(‪79‬و‪ )3‬واةحد د د دراف‬
‫معيد دداري(‪91‬و‪ )0‬وفد ددي المرتبد ددة اللاللد ددة يد ددأتي ُبعد ددد التشد ددجيل‬
‫بمتوسط حسابي (‪77‬و‪ )3‬واةحراف معياري(‪82‬و‪ )0‬يلي في‬
‫‪133‬‬
‫الط ال وحوزهم وحلهم على تحريا اىهداف المرجوج‪،‬‬
‫واشباع حاجاتهم الةوسية وامجتماعية وعدم ااتصار دوره‬
‫على اىداء اىلاديميو‬
‫عبد العزيز بس عبد الرحمس العسلر‬
‫‪ -4‬تةظيم الع اة بيس أعضاء هيئة التدري‬
‫أس‬
‫وط بهم على‬
‫الحتاملة‪ ،‬محمود؛ حسيس‪ ،‬أحمد؛ داود‪ ،‬راتال؛ أبو طبةجة‪ ،‬عبد المةعم‬
‫و(‪)2012‬و درجة ممارسة امتصال اىلاديمي بيس طلبة لليات‬
‫مس امحترام والعدل والتشجيل وتربل وجهات الةظر‬
‫التربية الرياضية في الجامعات اىردةية وأعضاء هيئة التدري ‪،‬‬
‫الماتلوة مل العمل على مساعدتهم في حل ما اد يواجهوة‬
‫مجلة جامعة البحرين‪ ،‬للية التربية‪ ،‬المجلد اللالث عشر‪ ،‬العدد‬
‫مس مشل تو‬
‫‪ -5‬تعزيز تبةي موهوم الع اات امةساةية بيس اىستاذ والط ال‬
‫ا ل تواعلهم اليومي واشعارهم بأة اريال مةهمو‬
‫اىول‪ ،‬الصاير‪ ،‬البحريسو‬
‫الحريل‪ ،‬سليماس بس عبد الرحمسو( ‪)1417‬و التطبيق التربوي‬
‫للعالقات االنسانية في المجال المدرسي ط‪ ،3‬مطابل الترةية‬
‫‪ -6‬التأليد على عمادات اللليات بتبةي إاامة دورات وبرامل‬
‫تدريبية تعةي بموهوم الع اات امةساةيةو‬
‫‪ -7‬تصميم برامل تدريبية تعةى بالمحافظة وامستمرار والتطوير‬
‫لألوفست‪ ،‬الريا‬
‫الحلمي‪ ،‬ابراهيم الحسسو ( ‪) 2004‬و اللواءات المهةية المتطلبة‬
‫لألستاذ الجامعي مس وجهة ةظر ط ب‬
‫في مستوى الع اات امةساةية للافة مةسوبي الللياتو‬
‫‪ -8‬إدراك أس للع اات امةساةية مجموعة مس الرلائز واىصول‬
‫التي يةبغي أس يتمتل بها أستاذ الجامعة في تعامل مل‬
‫الاليلة‪ ،‬هةد ماجد و( ‪)2000‬و المهارات التدريسية الوعلية والملالية‬
‫لما تراها الطالبة في جامعة الملك سعودو مجلة جامعة أم القرى‬
‫للعلوم التربوية واالجتماعية واالنسانية‪ ،‬المجلد اللاةي عشر‪،‬‬
‫العدد اللاةي‪ ،‬ص ص ‪123-107‬و‬
‫الدباسي‪ ،‬ريم محمدو(‪1431‬ه)و واقع ممارسة عضوات هيئة‬
‫المراجع‬
‫التدريس للعالقات االنسانية من وجهة نظر طالبات جامعة اإلمام‬
‫أبو سس‪ ،‬أحمد ابراهيم و(‪)2003‬و اإلدارة في اإلسالم ط‪ ،3‬الارطوم‪،‬‬
‫محمد بن سعود االسالميةو رسالة ماجستير غير مةشورج‪ ،‬اسم‬
‫السوداس‪ ،‬الدار السوداةية لللتالو‬
‫اإلدارج والتاطيط التربوي‪ ،‬للية العلوم امجتماعية‪ ،‬جامعة اإلمام‬
‫أحمد‪ ،‬ابراهيم أحمدو(‪)2001‬و العالقات االنسانية في الماسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬امسلةدرية‪ ،‬دار الوفاءو مصرو‬
‫اىشرر‪ ،‬ياسر حسس ؛ اللوح‪ ،‬عصام حسس؛ موة ‪ ،‬االد عو‬
‫(‪)2012‬و درجة ممارسة عضو هيئة التدري‬
‫و‬
‫بالجامعات‬
‫الولسطيةية للع اات امةساةية مس وجهة ةظر ط ب ‪ ،‬مجلة‬
‫الجامعة االسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬المجلد العشروس‪،‬‬
‫العدد اىول‪ ،‬ص ص ‪ 435 -405‬و‬
‫البابطيس‪ ،‬عبد الرحمسو(‪1428‬هد)و ممارسة اىستاذ الجامعي للع اات‬
‫امةساةية لما يراها ط ال للية التربية‪ ،‬رسالة التربية‪ ،‬جستن‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬الريا‬
‫و‬
‫البدري‪ ،‬طارا عبد الحميدو(‪)2005‬و أساسيات اإلدارة التعليمية‬
‫محمد بس سعود امس مية‪ ،‬الريا‬
‫جرادات‪ ،‬عزتو(‪)1989‬و الع اات امةساةية في اإلدارج‪ ،‬موهوم‬
‫ومحتوى‪ ،‬رسالة المعلم‪ ،‬العد اللاةي‬
‫الحارلي‪ ،‬وصل اهلل بس عيضةو(‪)1433‬و مستويات العالقات‬
‫االنسانية السائدة في المدارس الثانوية كما يتصورها المديرون‬
‫دار الةوائ‬
‫للةشر والتوزيل‪ ،‬اىردسو‬
‫سيلاراس‪،‬أوماو(‪)1998‬و طرق البحث في اإلدارةو ترجمة اسماعيل‬
‫بسيوةي وعبد اهلل العزاز‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ :‬الريا‬
‫و‬
‫الشةواةي‪ ،‬ص حو(‪)1987‬و إدارة األفراد والعالقات االنسانية ودورها‬
‫في السلوك االنساني‪ ،‬اللويت‪ ،‬شرلة لاظمةو‬
‫عبد البااي‪ ،‬زيداسو(‪)1980‬و المدير وتعددية اىدوار‪ ،‬مجلة اإلدارة‪،‬‬
‫اتحاد جمعيات التةمية اإلدارية‪ ،‬العدد اللاةيو‬
‫عبيدات‪ ،‬ذوااس‪ ،‬وعد ‪ ،‬عبد الرحمس و عبد الحا‪ ،‬لايد و(‪)2001‬و‬
‫البحث العلمي مفهومه‪ ،‬أدواته‪ ،‬أساليبه‪ ،‬دار الولر للةشر‬
‫والتوزيلو‬
‫عزازي‪ ،‬فاتس محمدو(‪1433‬ه)و اإلدارة والتخطيط التربويوط‪2‬و دار‬
‫الزهراء‪ ،‬الريا‬
‫و‬
‫عطوي‪ ،‬جودت عزت و(‪)2010‬و اإلدارة المدرسية الحديثة مفاهيمها‬
‫النظرية وتطبيقاتها العلمية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اللرافة للةشر والتوزيل‪،‬‬
‫والمعلمون بمحافظة الطائف‪ ،‬رسالة ماجستير غير مةشورج‪ ،‬للية‬
‫التربية‪ ،‬اسم اإلدارج التربوية والتاطيط‪ ،‬للية التربية‪ ،‬جامعة أم‬
‫و‬
‫زايد‪ ،‬فهد اليلو(‪1427‬هد)و أساسيات البحث في العلوم االنسانية‪،‬‬
‫ومفاهيمها‪ ،‬دار الولر‪ ،‬عماسو‬
‫الررىو‬
‫وع اتها ببع‬
‫المتغيرات‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪ ،‬العدد ‪90‬و‬
‫ط ب مس أهمها الردوج الحسةة والتواضل والتحلي بملارم‬
‫اىا ا اوم وعم و‬
‫و‬
‫عماس‪ ،‬اىردسو‬
‫العمياس‪ ،‬محمود سليماسو( ‪)2004‬و السلوك التنظيمي في منظمات‬
‫األعمال‪ ،‬ط‪ ،2‬دار وائل للةشر‪،‬عماسو‬
‫‪134‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪135 -109 ،)1(37‬‬
‫فلي ‪ ،‬فاروا عبده وعبد المجيد‪ ،‬السيد محمدو( ‪)2005‬و السلوك‬
‫التنظيمي في إدارة الماسسات التعليمية‪ ،‬دار المسيرج للةشر‬
‫والتوزيل‪ ،‬عماس‪ ،‬اىردسو‬
‫الريسي‪ ،‬هةاء محمودو(‪1431‬هد)و اإلدارة التربوية‪ :‬مبادئ‪-‬نظريات‪-‬‬
‫اتجاهات حديثة‪ -‬دار المةاهل للةشر والتوزيل‪ ،‬عماس‪ ،‬اىردسو‬
‫الماحي‪ ،‬إبراهيم عبد اهللو (‪1428‬ه)و العالقات االنسانية وعالقتها‬
‫باألداء الوظيفي‪ ،‬رسالة ماجستير غير مةشورج‪ ،‬للية الدراسات‬
‫العليا‪ ،‬جامعة ةايف العربية للعلوم اىمةية‪ ،‬الريا‬
‫و‬
‫مرسي‪ ،‬محمد مةيرو( ‪)1998‬و اإلدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها‪،‬‬
‫الراهرج‪ ،‬مصر‪ ،‬عالم اللتالو‬
‫الةويعي‪ ،‬ضيف اهللو (‪)2004‬و االتصال األكاديمي لطلبة الدراسات‬
‫العليا مع أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملك عبد العزيز‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير مةشورج‪ ،‬جامعة الملك عبد العزيز‪ ،‬جدجو‬
‫الهاشمي‪ ،‬عبد الحميدو(‪)1981‬و الرسول العربي المربي‪ ،‬دمشا‪ ،‬دار‬
‫اللرافة للجميلو‬
‫‪Brandi, R. k. (2015). Assessing the‬‬
‫‪Relationship between Student and Faculty‬‬
‫‪Perceptions of Student Engagement at‬‬
‫‪Central‬‬
‫‪Mountain‬‬
‫‪College,‬‬
‫‪Dotoral‬‬
‫‪dissertation. Educational Leadership in Higher‬‬
‫‪Education. University of Nebraska.‬‬
‫‪Downey, J. (2008). Recommendational for‬‬
‫‪fostering educational resilence in the‬‬
‫‪classroom. Preventing School Failure, V. 53,‬‬
‫‪56-63.‬‬
‫‪Hirst, Walter Allen; Bailey, Gerald D. (2001). A‬‬
‫‪study to Identify Effective Classroom‬‬
‫‪Teaching Competencies for Community‬‬
‫‪College‬‬
‫‪Faculty.‬‬
‫‪ERIC‬‬
‫‪Document‬‬
‫‪Reproduction Service NO.ED 227890.‬‬
‫‪Kauchak, D. P. & Eggen, P. D. (1998).‬‬
‫‪Learning and Methods. Needham Heights,‬‬
‫‪MA: Allyn and Bacon.‬‬
‫‪Walsh, D, J. & Maffel M.J. (1994). Never in a‬‬
‫‪class by themselves: an examination of‬‬
‫‪behaviors affecting the student- professor‬‬
‫‪relationship. Journal on Excellence in‬‬
‫‪College Teaching. V.5, 23-49.‬‬
‫‪135‬‬
136
155 -137 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫ دراسة ظاهراتية‬،‫الكفايات البحثية لطلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫ كلية العلوم التربوية واآلداب الجامعية – األردن‬،‫رئيس قسم التربية والمناهج والتدريس‬
‫بدعم من كلية العلوم التربوية واآلداب‬
2016/9/4 :‫تاريخ القبول‬
2016/3/28 :‫تاريخ التسلم‬
‫ وتكونت عينة‬.‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية لكفايات البحث التربوي‬
،‫) فقرة‬40( ‫ وتمثلت أداتا الدراسة في اختبار يقيس كفايات البحث التربوي أعده الباحث من‬.‫( طالباً اختيروا قصدياً من أربع جامعات أردنية‬43) ‫الدراسة من‬
،‫ عالية جداً وقليلة‬:‫ وخلصت نتائج الدراسة إلى وجود معيقات أمام طلبة الماجستير في إجراء البحوث التربوية بدرجات متفاوتة تراوحت بين‬،‫وصحيفة مقابلة‬
‫ وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات‬.‫) علمية‬22(‫ و‬،‫) تخصصات انسانية‬21( :‫ ونوع التخصص في مرحلة البكالوريوس‬،‫وتختلف باختالف مسار البرنامج‬
‫ وفي ضوء النتائج قدم الباحث مجموعة من‬.‫داللة إحصائية على اختبار التحصيل لصالح طلبة مسار الرسالة ذي التخصصات العلمية في مرحلة البكالوريوس‬
‫ واضافة مساق إجباري في اإلحصاء‬،‫ ضرورة التركيز على المك ّون البحثي لدى الطالب من خالل إعادة النظر في بنية برامج الماجستير‬:‫ منها‬،‫التوصيات‬
.‫التربوي‬
.)‫ دراسة ظاهراتية‬،‫ أقسام المناهج والتدريس‬،‫ الكفاية البحثية‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
Research Competency of the Masters' Students in Curricula and Instruction Departments in
Jordanian Universities, Phenomenological Study
KHALIL FAYYOUMI
Departmaent of Curriculum and Instruction
Faculty of Educational Sciences and Art
his study aimed to identify the research of the masters students in curricula and instruction departments in
Jordanian Universities, phenomenological study. The study sample consisted of (43) students were chosen
intended of four Jordanian universities. Two study tools in the test measures the competencies of educational
research from (40) items prepared by the researcher, the newspaper interview, and it concluded that the results of the
study to the existence of obstacles in front of MBA students to conduct educational research in varying degrees, between
very high and low, vary depending on the path of the program and the type of specialization in the undergraduate; (21)
humanitarian disciplines, (22) scientific, and indicated that there were statistically significant differences on the
achievement test in favor of the thesis path with students scientific disciplines in undergraduate. In light of finding the
researcher presented a set of recommendations, including: the necessity of focusing on the research component of the
student through the reconsideration of the structure of master's programs, and adding a compulsory course in Educational
Statistics.
(Keywords: Research, Competency, Master, Students, Curricula, Instructions, Departments, Jourdanian, Universities,
Phenomenological, Study).
T
137
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫خلفية الدراسة وأهميتها‬
‫يمثل البحث األكاديمي أصالً من أصول بناء المعرفة‪ ،‬وجزءاً‬
‫رئيساً من وظائف الجامعة‪ ،‬ومهام عضو هيئة التدريس فيها‪،‬‬
‫وركناً أساسياً في حياة طلبة الدراسات العليا‪ ،‬فهو عماد كل‬
‫تخطيط‪ ،‬وعصب كل تنمية مستدامة‪ .‬ومن خالل نتائجه تبنى‬
‫خطط التنمية على أسس ّبينة ومتينة؛ لتوفير األموال‪ ،‬ودفع‬
‫الخسائر‪ ،‬وتحسين نوعية اإلنتاج (الشرع والزعبي‪2011 ،‬؛‬
‫الرّيس‪ ،)1992 ،‬وهو طرح جديد لمشكلة قديمة‪ ،‬أو وعي‬
‫بمشكلة مرتبطة بحدث يعتقد بأنه قد يترك آثا اًر مباشرة أو غير‬
‫وقد أولت العديد من جامعات العالم البحث األكاديمي في مجال‬
‫المناهج وأساليب التدريس عناية فائقة‪ ،‬ورصدت له الميزانيات‪،‬‬
‫واستقطبت له الكفاءات العلمية لضبط نوعية مدخالته وتفاعالته‬
‫ومخرجاته‪ ،‬واعتبرته من أهم أسباب استمرارها؛ ألنه بحث يخص‬
‫كل أكاديمي وتربوي وطالب دراسات عليا‪ ،‬ويقود إلى التميز في‬
‫التدريس‪ ،‬وتربية أجيال تسهم في صنع التكنولوجيا (الجادري‬
‫وأبو حلو‪2009 ،‬؛ التل‪1997 ،‬؛ زيتون‪ ،)1995 ،‬ويعطي‬
‫للجامعة دورها‪ ،‬ويحقق أهدافها في توليد المعرفة‪ ،‬ويميزها عن‬
‫مباشرة على البيئة (فيومي‪ ،)2011 ،‬وبه ابتكار ألدوات بحثية‬
‫المدرسة‪ ،‬وال يمكن لطالب الدراسات العليا في أقسام المناهج‬
‫البينات واألدلة الكافية‬
‫وتوظيفها ضمن إطار مرجعي يقدم ّ‬
‫لتفسير المالحظات والنتائج وتأويلها (نخلة‪ .)1998 ،‬وتتشكل‬
‫والتدريس في الجامعات أن يكتفي بمعرفة نتائج البحوث التربوية‬
‫والتقنية ومعايشتها باقتصاره على مطالعتها أو متابعتها عن بعد‪،‬‬
‫أفكار البحث األكاديمي في شتى مجاالته نتيجة الحاجة‪ ،‬ويغذيه‬
‫بل عليه أن ينهمك في امتالك مهارات بحثية تؤهله في مجال‬
‫الشوق العميق لمعرفة الحقيقة‪ ،‬وتحسين األدوات التي تعالج‬
‫تخصصه‪ ،‬وتعينه على أن يحدد المعيقات التي تعترض طريق‬
‫المعرفة وتقصيها استناداً إلى مناهج بحثية (كمال وكفافي‪،‬‬
‫وتشير الدراسات (الشرع والزعبي‪2011 ،‬؛ أحمد‪2009 ،‬؛ كمال‬
‫مختلف القضايا (الجادري وأبو حلو‪ ،)2009 ،‬ويهدف إلى توليد‬
‫‪2000‬؛ عناية‪ ،)1990 ،‬ويسعى هذا النشاط العلمي المنظم‬
‫تنمية كفاياته البحثية‪ ،‬ويسهم في اقتراح حلول وبدائل وظيفية‪.‬‬
‫وكفافي‪2000 ،‬؛ حداد‪1998 ،‬؛ طناش‪ )1995 ،‬إلى عدم‬
‫إلى البحث عن إجابات لتساؤالت‪ ،‬واستخالص المبادئ العامة‬
‫وجود سياسة تربوية تنظم نوعية البحث األكاديمي في أقسام‬
‫والمنا اااهج وأسا اااليب التا اادريس شا ااأنها فا ااي البحا ااث شا ااأن البحا ااوث‬
‫مع حاجات المجتمع‪ ،‬والى وجود مشكالت يعاني منها بعض‬
‫األكاديميا ااة؛ ألنها ااا ما اان متعلقاته ا اا‪ ،‬وتخضا ااع للد ارسا ااة والتجريا ااب‬
‫طلبة الماجستير في أقسام المناهج وأساليب التدريس‪ ،‬ليس أولها‬
‫والتقا ااويم لتطا ااوير نوعياتها ااا وانتقا اااء أمثلها ااا؛ لتسا ااهم فا ااي تحسا ااين‬
‫تحديد مشكلة البحث ومدى ارتباطها بحاجات المجتمع‪،‬‬
‫نتاجا ااات منا اااهج المسا اااقات الجامعيا ااة والمدرسا ااية‪ ،‬وتعما اال علا ااى‬
‫يجب أن تتوافر فيها‪ ،‬كي تكون صالحة للدراسة‪ .‬فهناك كفايات‬
‫تحفي ااز األس اااتذة والمحاضا ارين ورف ااع مس ااتوى كفاي اااتهم‪ ،‬ومواكب ااة‬
‫بحثية تعترض منهجية الباحث في إدارة الفرق البحثية العاملة‪،‬‬
‫المتغيارات العالميااة المتسااارعة فااي مجااالي التكنولوجيااا وتكنولوجيااا‬
‫وظروف العمل‪ ،‬وكيف يستل مشكلة البحث من واقع البيئة‬
‫التربياة والتاي كااان لنتاائج بحوثهااا األكاديمياة أثار بااائن فاي تكييااف‬
‫التربوية‪ ،‬ويحدد بعناية األسئلة أو الفرضيات البحثية التي‬
‫والقوانين التفسيرية (عبد الحميد‪.)2000 ،‬‬
‫مسااتوى الدارسااين‪ ،‬علااى التفاعاال مااع قضااايا مجتمعاااتهم‪ ،‬وتحقيااق‬
‫كليات التربية ومنها المناهج والتدريس في الجامعات‪ ،‬وتربطه‬
‫وصياغتها بشكل واضح ودقيق (فيومي‪ ،)2011 ،‬والشروط التي‬
‫سيدرسها‪ ،‬وفي استخالص تفسيرات ألسئلة البحث‪ ،‬واالعتناء‬
‫مس ااتجداتها (اللح ااام‪ .)2004 ،‬وتع ا ّاد مس اااقات المن اااهج وأس اااليب‬
‫الت اادريس ف ااي الجامع ااة أدوات علمي ااة‪ ،‬تس ااهم ف ااي تحقي ااق رؤيته ااا‬
‫ورسااالتها وأهاادافها المقصااودة‪ ،‬وهااي الوساايلة المثلااى التااي تجنااب‬
‫تماماً بعمليات جمع البيانات ونوعية أداة البحث ومكوناتها‪ ،‬وأن‬
‫تتمثل فيها درجة عالية من الصدق والثبات‪ ،‬وتتجاوب مع نوعية‬
‫المحاضا اار المحاكا اااة‪ ،‬ومضا اايعة الوقا اات والجها ااد‪ ،‬والركا ااون إلا ااى‬
‫البيانات والمعلومات المطلوبة لمعالجة مشكلة البحث ‪(Campell‬‬
‫ائية واالحتماااالت‪ ،‬وحتااى تكااون فاعلااة‪ ،‬فااال بااد أن تتصااف‬
‫العش او ّ‬
‫بالمرونة والمتعة‪ ،‬وتحفز الطالب على التفكير المساتنير‪ ،‬والعمال‬
‫وعلى الرغم من اهتمام مؤسسات التعليم العالي بالبحث‪ ،‬وتركيز‬
‫التعاوني والمشاركة الفاعلة (فيومي‪.)2011 ،‬‬
‫أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية على تنمية‬
‫)‪،& Stanely, 1986; McKnight, 2002‬‬
‫مهارات الكفايات البحثية واإلحصائية لدى الدارسين في برامج‬
‫‪138‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫الماجستير‪ ،‬إال أن مخرجات هذه البرامج ال زالت تعاني من‬
‫ويواجه مدرس مادة مناهج البحث التربوي ومبادئ اإلحصاء في‬
‫قصور‪.‬‬
‫أقسام المناهج والتدريس في الجامعات تحدياً إزاء هذا الوضع‪،‬‬
‫ويذكر ( ‪ (Viadero, 2004; Miller, 1983‬بعض جوانب‬
‫فهو مطالب بإعادة تكييف مفردات المادة ومفاهيمها لتتالءم مع‬
‫ومنها‪ :‬ضعف في توظيف المهارات البحثية كعدم القدرة على‬
‫قدر كاف من المعلومات عن خصائص الطلبة الذين يدرسون‬
‫تحديد المشكلة ومستوى وضوحها وداللتها‪ ،‬وعدم مالءمة تصميم‬
‫هذه المادة )‪ .(Onwuegbuzie et al., 2001‬وتشير‬
‫وتعد جوانب القصور في‬
‫البحث‪ ،‬ومخالفة قواعد الكتابة البحثية‪ّ ،‬‬
‫كفايات البحث واإلحصاء المشار إليها ضمن العوامل التي تدفع‬
‫ساندرس )‪ (Sandres, 2001‬إلى ضرورة تعرف مدرس المادة‬
‫المبكر على نوعية الخبرات الشخصية للطلبة وتوقعاتهم‬
‫الدوريات المتخصصة لرفض نشر بعض البحوث التربوية‬
‫واهتماماتهم‪ ،‬حتى يتغلب على مستوى القلق المرافق لهذه المادة‪،‬‬
‫والمنهاجية‪.‬‬
‫وتقترح في دراستها آلية تمكن المدرس من التغلب على مستوى‬
‫ومع أن خطط برامج الماجستير الدراسية في أقسام المناهج‬
‫القلق المصاحب لهذه المادة من خالل اهتمامه باألنشطة‬
‫واإلحصاء‪ ،‬وتتضمن أهدافا تسعى إلى تنمية كفايات طالب‬
‫المناقشة‪ ،‬وتكليفهم بواجبات صغيرة ومتنوعة تهدف إلى اكسابهم‬
‫الماجستير لتصميم البحوث وتوظيف نتائجها‪ ،‬إال أن فياديرو‬
‫مهارة تطوير مشاريع بحثية‪.‬‬
‫قصور كفايات البحث واإلحصاء لدى طلبة الدراسات العليا‬
‫والتدريس ال تخلو من مادة اجبارية في مناهج البحث التربوي‬
‫)‪ (Viadero,2004‬ترى أن هذه الخطط ما ازلت عاجزة عن‬
‫إعداد الطالب الباحث‪ ،‬نتيجة تركيزها على المكون المعرفي‬
‫وتقليص مستوى المكون الوظيفي واإلحصاء اإلستداللي وتنمية‬
‫قدرات الطلبة وتسهم في تغيير اتجاهاتهم نحوها‪ ،‬والى امتالك‬
‫الصفية؛ كتوزيع الطلبة في مجموعات صغيرة‪ ،‬ومنحهم فرص‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫لقد دفع تزايد أعداد الملتحقين ببرامج الماجستير في أقسام‬
‫المناهج والتدريس في الجامعات األردنية القائمين عليها‪ ،‬إلى‬
‫مهارات تحليل بيانات عينة الدراسة‪ ،‬ووصف العالقة بين القيم‬
‫النظرية وتفسيرها‪ ،‬والقيم المحسوبة من العينة المستخرجة‬
‫التفكير في استحداث مسار أكاديمي غير مسار الرسالة‪ ،‬بسبب‬
‫نقص عدد أعضاء هيئة التدريس المسموح لهم باإلشراف على‬
‫ومستوى التوزيع االحتمالي‪ ،‬وكيف يتخذ القرار برفض فرضية‬
‫الرسائل الجامعية‪ ،‬أطلق عليه االمتحان الشامل‪ ،‬وبمقتضى هذا‬
‫ويعد‬
‫البحث أو قبولها (ديراني‪1997 ،‬؛ زيتون‪ُ .)1995 ،‬‬
‫استخالص المعاني من البيانات والمعلومات من أكثر الكفايات‬
‫ألن على طالب الدراسات العليا تقديم أكثر من‬
‫البحثية الحرجة‪ّ ،‬‬
‫تفسير لنتائجه‪ ،‬و ّأال يكتفي بالتفسير الذي ينسجم وتوجهاته‬
‫(الشرع والزعبي‪.)Shaeffer & Nkinyang, 1983; 2011 ،‬‬
‫المسار‪ ،‬يتطلب الحصول على درجة الماجستير دراسة (‪)11‬‬
‫مساقاً تربوياً من مستوى الماجستير في (‪ )33‬ساعة معتمدة‪،‬‬
‫ويخصص لمساق مناهج البحث التربوي (‪ )٪10‬من نسبة‬
‫عالمة هذا االمتحان‪ ،‬في حين يتطلب مسار الرسالة أن يوظف‬
‫الطالب المهارات البحثية التي درسها‪ ،‬في إعداد رسالة جامعية‬
‫وأشارت الدراسات إلى وجود عاملين يسهمان في تدني مستوى‬
‫تخضع للمتابعة من قبل المشرف األكاديمي‪ ،‬وللمناقشة من قبل‬
‫طلبة الماجستير في الكفايات البحثية؛ أولها يتعلق بأسباب‬
‫لجنة مناقشة محددة‪ .‬ومن المتوقع أن يعتمد اهتمام الطالب‬
‫بأسباب ذاتية عند الطالب‪ :‬كالقلق المصاحب لدراسة مادة مناهج‬
‫وأشارت الدراسات (الشرع والزعبي‪2011 ،‬؛ نور‪2009 ،‬؛‬
‫البحث‪ ،‬واتجاهات الطلبة السلبية نحو المواد الكمية‪ ،‬وتخصص‬
‫الشايب‪2005 ،‬؛ ‪Al Yaseen, 2014; Onwuegbuzie et‬‬
‫الطالب في مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وعاداته الدراسية واستعداداته‬
‫‪ ،( al., 2001‬إلى أن طلبة الماجستير في الجامعات يعانون‬
‫)‪ (Viadero,2004‬أسباب هذا الضعف الى شح الموارد المالية‬
‫مساقات مناهج البحث التربوي‪ ،‬والبحث اإلجرائي‪ ،‬واالستدالل‬
‫المخصصة ألغراض التدريب على إجراء البحوث‪.‬‬
‫اإلحصائي‪ ،‬كتحديد مشكلة البحث وأسئلتها وأهميتها ومحدداتها‬
‫خارجية‪ :‬كشح المواد المالية‪ ،‬وبنية البرامج‪ ،‬وثانيها يرتبط‬
‫العقلية‪،‬‬
‫ومستوى‬
‫الدافعية‬
‫لديه‪،‬‬
‫وتعزو‬
‫فياديرو‬
‫بدراسة كفايات البحث التربوي وتوظيفه وفق نوع مسار برنامجه‪.‬‬
‫من قصور في توظيف المهارات البحثية التي يدرسونها في‬
‫ومنهج الدراسة ومجتمعها وعينتها‪ ،‬والبحث في أداة الدراسة‬
‫‪139‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫وصدقها وثباتها‪ ،‬وتحليل البيانات واستخالص النتائج منها‬
‫الدراسة بنوعية أداتي الدراسة المتمثلتين في‪ :‬اختبار يقيس‬
‫ومناقشتها‪ ،‬وفي اعتماد المراجع وتوثيقها‪ ،‬وكتابة البحث ونشره‪.‬‬
‫كفايات البحث التربوي أعده الباحث من (‪ )40‬فقرة‪ ،‬وفي‬
‫وقد يلجأ بعض طلبة الماجستير إلى إسناد اتمام بعض هذه‬
‫صحيفة مقابلة‪ ،‬وخصائصهما السيكومترية من صدق وثبات‪،‬‬
‫وبناء على ما‬
‫)‪،2000; Onwuegbuzie et al., 2000‬‬
‫ً‬
‫سبق‪ ،‬فقد سعت هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى امتالك طلبة‬
‫استخدمت أدوات مختلفة‪ .‬واختار الباحث عينة الدراسة قصدياً‬
‫الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية‬
‫لتعذر انتقاء أفراد العينة عشوائياً‪ ،‬لمحدودية عدد طلبة‬
‫لكفايات البحث التربوي‪ ،‬مقاساً بالدرجة المتحققة على اختبار‬
‫الماجستير في أقسام المناهج والتدريس‪ ،‬ومع أن الباحث قام‬
‫بضبط متغيري مسار الماجستير والتخصص في مرحلة‬
‫تحصيل في مناهج البحث التربوي أعده الباحث‪ ،‬ومقابالت‬
‫البكالوريوس احصائياً‪ ،‬إال أن هناك متغيرات أخرى لم يتم‬
‫المهام أو كلها إلى غيره لعجزه عن انجازها ‪(Collins et al.,‬‬
‫كتابية أجراها الباحث مع عينة الدراسة‪.‬‬
‫ضبطها كالدافعية‪ ،‬واالستعدادات العقلية‪ ،‬ومستوى تحصيله في‬
‫مرحلتي‬
‫أسئلة الدراسة‬
‫ما درجة امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫والتدريس في كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية‬
‫لكفايات البحث التربوي ؟‬
‫‪.2‬‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )α= 0.05‬في امتالك طلبة الماجستير في أقسام‬
‫المناهج والتدريس في الجامعات األردنية لكفايات البحث‬
‫المتغير في مدى امتالك طلبة الماجستير للكفايات البحثية‪،‬‬
‫األمر الذي ربما يؤثر في نتائج الدراسة (فيومي‪2011 ،‬؛‬
‫صالح‪.)2003 ،‬‬
‫التعريفات اإلجرائية‬
‫‪ -‬الكفاية البحثية‬
‫يعرفها زيدان (‪ ،)43 ،1995‬بأنها‪" :‬قدرة الفرد التي تمكنه‬
‫العلمي‪ ،‬تعزى لمتغيري مسار الماجستير (الرسالة‪،‬‬
‫من الوصول إلى أعلى مستوى من اإلتقان والكفاءة والفاعلية‬
‫والشامل) ؟‬
‫‪.3‬‬
‫النجاز غرض ما"‪ ،‬وتعرفها شيرون وجونسون ‪(Shearon‬‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫)‪ & Johnson, 1973, 199‬المشار إليها في ‪(Donald‬‬
‫(‪ )α= 0.05‬في امتالك طلبة الماجستير في أقسام‬
‫)‪ et al., 1977‬بأنها‪ :‬المهارات المكتسبة التي تمكن الفرد‬
‫المناهج والتدريس في الجامعات األردنية لكفايات البحث‬
‫‪.4‬‬
‫من ترجمة ما يفكر به إلى مواقف وظيفية‪ ،‬وتصنفها إلى‬
‫التربوي‪ ،‬تعزى لمتغير تخصص البكالوريوس (إنسانية‪،‬‬
‫علمية) ؟‬
‫نوعين‪ :‬كفايات نوعية عامة كالقدرة على التخطيط‪ ،‬وكفايات‬
‫نوعية خاصة كتصميم أدوات الدراسة‪ .‬ويعرفها الباحث‬
‫ماا المعيقاات البحثياة التاي تواجاه طلباة الماجساتير فاي أثناااء‬
‫إجرائياً بأنها‪ :‬القدرات والمعارف والمهارات التي اكتسبها‬
‫ماهي اقتراحاتك ليتمكن طالب الماجستير من إعداد رساالته‬
‫تمكنه من تصميم وتطبيق البحوث التربوية‪ ،‬وتحديد مشكلة‬
‫طالب الماجستير من خالل اإلعداد التربوي والخبرات‪ ،‬والتي‬
‫دراستهم‪ ،‬وما سبل حلّها ؟‬
‫‪.5‬‬
‫البكالوريوس‬
‫والماجستير‪،‬‬
‫ونوع‬
‫تخصصه‬
‫في‬
‫الماجستير‪ .‬ومتغير الجنس؛ ألن الدراسات لم تبين أثر هذا‬
‫عملت الدراسة على اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫وقد ال تتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات أخرى‬
‫كاملة ؟‬
‫الدراسة‪ ،‬وجمع المعلومات وتحليلها وتقييمها‪.‬‬
‫حدود الدراسة‬
‫‪-‬‬
‫دراسة ظاهراتية‬
‫اقتصرت هذه الدراسة على طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫اء أكانت ملموسة‬
‫دراسة خصائص الشيء المتضمنة فيه‪ ،‬سو ً‬
‫بائنة‪ ،‬أم محسوسة غير بائنة‪ ،‬دون اعتبار ألي آراء أو أحكام‬
‫ومؤتة‪ ،‬وعمان العربية‪ ،‬في الفصل الدراسي األول من العام‬
‫لظاهرة‬
‫والتدريس في أربع جامعات أردنية هي‪ :‬األردنية‪ ،‬واليرموك‪،‬‬
‫الجامعي (‪ ،)2016 /2015‬والثالث جامعات األولى هي‬
‫جامعات حكومية‪ ،‬والرابعة جامعة خاصة‪ .‬وتتحدد نتائج هذه‬
‫سابقة ال تظهر أدلتها؛ فهي دراسة نوعية ومستقلة‬
‫محددة‪ ،‬تبحث ما يظهر منها أو ما ال يظهر (أميم‪،)2010 ،‬‬
‫ويعرفها توفيق (‪ )81 ،1192‬بأنها‪" :‬ما يتجلى أو يظهر ذاته‬
‫‪140‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫يبين ماهية الظاهرة أو المشكلة البحثية‪،‬‬
‫في ذاته"‪ ،‬ظهو اًر ّ‬
‫وأسباب حدوثها‪ ،‬ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها‪ :‬بحث علمي‬
‫منظم‪ ،‬يهدف إلى قياس مدى قدرة طلبة الماجستير على توظيف‬
‫مهارات مبادئ اإلحصاء التربوي‪ ،‬والتوغل معنوياً في جزئيات‬
‫برامج الدراسات العليا في كليات العلوم التربوية في الجامعات‬
‫األردنية‪ ،‬والتركيز على نوعية البحوث التربوية‪.‬‬
‫وأجرت (نور‪ )2009 ،‬دراسة هدفت إلى تقويم برنامج الماجستير‬
‫لكلية التربية في جامعة الفاشر‪ ،‬لمعرفة مواطن القوة والضعف‬
‫المشكلة الظاهرة‪ ،‬ومعرفة ماهيتها وأسبابها‪ ،‬واقصاء جميع‬
‫فيه‪ .‬وتمثلت أداة الدراسة في استبانة طورتها الباحثة من (‪)40‬‬
‫األحكام التربوية والمعرفية السابقة‪.‬‬
‫فقرة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )55‬طالباً يدرسون الماجستير‬
‫أجرت الياسين )‪ (Alyaseen, 2014‬دراسة هدفت إلى التعرف‬
‫وجود مشكالت بحثية في مجال اإلحصاء االستداللي‪ ،‬وتقويم‬
‫في أقسام كلية التربية في الجامعة‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى‬
‫الدراسات السابقة‬
‫على المهارات البحثية لدى طلبة الدراسات العليا في كلية التربية‬
‫بجامعة الكويت‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من )‪ (68‬طالباً من‬
‫طلبة الدراسات العليا‪ .‬وتمثلت أداة الدراسة في استبانة صممتها‬
‫الباحثة وتكونت من (‪ )48‬فقرة وزعت على مجالين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫مهارات البحث التربوي ومعيقاته‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة إلى أن‬
‫تحد من كفايات الطلبة في إنجاز بحوثهم‬
‫واعداد البحوث‪ّ ،‬‬
‫التربوية‪.‬‬
‫وأجرى (الشايب‪ )2005 ،‬دراسة هدفت إلى الكشف عن مدى‬
‫اختالف امتالك طلبة برنامج الماجستير في كليات العلوم‬
‫التربوية في الجامعات االردنية لمهارات البحث التربوي‪ .‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من )‪ )74‬طالباً‪ .‬وتمثلت أداة الدراسة في اختبار‬
‫تحد من كفاياتهم في‬
‫طلبة الدراسات العليا يواجهون مشكالت ّ‬
‫أثناء مراحل إعداد البحث‪ ،‬وتمنع تحقق غرضه المتمثل في‬
‫أعده الباحث من (‪ )40‬فقرة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة عن وجود‬
‫إعداد باحثين تربويين متمكنين علمياً‪ .‬وأوصت الدراسة بضرورة‬
‫فروقات جوهرية بين أداء األفراد في مجموعتي الدراسة على‬
‫العمل على تحسين كفايات طلبة الدراسات العليا في مجال‬
‫أساسيات البحث العلمي ومنهجيته‪.‬‬
‫اختبارالتحصيل‪ ،‬والى وجود مشكالت بحثية واحصائية تعترض‬
‫مسار طلبة الماجستير في أثناء تصميمهم وكتابتهم للبحث‬
‫وأجرى (الشرع والزعبي‪ )2011 ،‬دراسة هدفت إلى استقصاء‬
‫التربوي‪.‬‬
‫مشكالت البحث التربوي التي يعاني منها أعضاء هيئة التدريس‬
‫وأجرى أنويجبوز وآخرون )‪(Onwuegbuzie et al., 2001‬‬
‫في كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية الحكومية‪.‬‬
‫وتكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس في‬
‫دراسة هدفت إلى تحديد العالقة بين العادات الدراسية والتحصيل‬
‫األكاديمي في مادة مناهج البحث التربوي‪ .‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية‪ ،‬واختيرت أربع‬
‫من )‪ (122‬طالباً من طلبة الدراسات التربوية العليا في‬
‫الجامعة األردنية‪ ،‬واليرموك‪ ،‬ومؤتة‪ ،‬والحسين بن طالل‪ ،‬واختير‬
‫التربوي‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار أعده الباحثون‪،‬‬
‫جامعات من الجامعات األردنية الحكومية عشوائياً‪ ،‬هي‪:‬‬
‫عشوائياً من هذه الجامعات (‪ )85‬عضو هيئة تدريس‪ ،‬وتمثلت‬
‫أداة الدراسة في استبانة طورها الباحثان وتكونت من (‪ )27‬فقرة‬
‫تخصصات المناهج والتدريس‪ ،‬واإلدارة التربوية‪ ،‬وعلم النفس‬
‫ومقابالت أجريت مع عينة الدراسة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة قدرة‬
‫متغير العادات الدراسية على التمييز بين مجموعتي الطلبة ذوي‬
‫موزعة على خمسة مجاالت (كتابة البحث‪ ،‬وتحكيم البحث‪،‬‬
‫التحصيل المرتفع وذوي التحصيل المنخفض في المادة‪ .‬وأن‬
‫واجراءات النشر‪ ،‬والفرق البحثية‪ ،‬وظروف العمل)‪ .‬وأظهرت‬
‫العادات الدراسية التي يعتادها الطلبة في المواد الدراسية االخرى‬
‫نتائج الدراسة أن هذه المجاالت كشفت عن وجود مشكالت‬
‫يعاني منها أعضاء هيئة التدريس في أثناء إجراء البحوث‬
‫التربوية‪ ،‬بدرجات متفاوتة‪ ،‬تراوحت بين‪ :‬مشكالت كبيرة جداً‪،‬‬
‫إلى مشكالت بدرجة قليلة‪ .‬وأوصى الباحثان بتدريب الباحثين‬
‫التربويين من أعضاء هيئة التدريس وتأهيلهم‪ ،‬واعادة النظر في‬
‫والتي تختلف طبيعتها وطريقة تناولها عن مادة البحث العلمي‬
‫تؤثر سلباً على مدى فهم مفردات هذه المادة‪.‬‬
‫وأجرى أنويجبوز )‪ (Onwuegbuzie, 2000‬دراسة هدفت إلى‬
‫معرفة أسباب ضعف الطالب في مساقات مناهج البحث التربوي‬
‫واإلحصاء االستداللي‪ .‬وتمثلت عينة الدراسة في (‪ )135‬طالباً‬
‫من طلبة الدراسات التربوية العليا في احدى جامعات الجنوب‬
‫‪141‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫الغربي في الواليات المتحدة االمريكية‪ ،‬ويدرسون مساق أساسيات‬
‫الجامعات العربية‪ ،‬كدراسة نور (‪ ،)2009‬وبعضها درس العالقة‬
‫البحث التربوي‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أن نسبة (‪ )٪80‬من طلبة‬
‫بين العادات الدراسية والتحصيل الدراسي‪ ،‬أو تقصي قدرة طالب‬
‫الدراسات التربوية العليا يعانون من تدني مستوى عالماتهم في‬
‫الدراسات العليا على نقد المفاهيم وتطبيقها في مادة مناهج‬
‫بسبب عدم وضوح مفاهيم المساق مقارنة بالمواد الدراسية‬
‫)‪ ،2000; Collins & Onwuegbuzie, 2000‬وقدمت هذه‬
‫األخرى‪ ،‬ويكونون اتجاهات سلبية تجاهها‪ ،‬األمر الذي يعيقهم‬
‫الدراسات تفسيرات كمية‪ ،‬ولم تعمد إلى تشخيص الظاهرة‬
‫عن توظيف مهاراتهم البحثية النظرية التي يكتسبونها من المادة‬
‫ومعاينتها بمعايشتها حقيقة‪ ،‬وتحديد وتفسير العوامل التي تقف‬
‫وأجرى كولينز وأنويجبوز ‪(Collins & Onwuegbuzie,‬‬
‫لتحفيزهم وزيادة دافعيتهم نحو امتالك مهارات البحث التربوي‪،‬‬
‫)‪ 2000‬دراسة هدفت إلى تقصي العالقة بين قدرة طالب‬
‫وتمتاز هذه الدراسة باعتمادها المنهج التجريبي النوعي‪ ،‬والكمي‪،‬‬
‫الدراسات العليا على تفسير المفاهيم وتطبيقها في مادة مناهج‬
‫واتخاذها من الظاهراتية منهجاً لمعرفة مستوى الكفايات البحثية‬
‫اختباري منتصف الفصل واالمتحان النهائي‪ ،‬وفي مهارات‬
‫األردنية‪ ،‬والتوغل في ماهيتها‪ ،‬ومقابلة الطلبة الملتحقين بهذا‬
‫التفكير الناقد بالدرجة المتحققة على اختبار كاليفورنيا لمهارات‬
‫البرنامج‪ ،‬واقصاء جميع األحكام السابقة للوصول إلى حقيقة‬
‫التفكير الناقد ‪Critical Thinking Skills Test, CCTST,‬‬
‫مستوى هذه الكفايات‪ ،‬وقد أشار (أميم‪ )2010 ،‬في دراسته التي‬
‫)‪ .)California‬وتكونت عينة الدراسة من )‪ (103‬طالباً من‬
‫هدفت إلى التعريف بالمنهجية الظاهراتية وخطوات تطبيقها على‬
‫أثناء دراستهم مساق مناهج البحث التربوي واالحصاء االستداللي‬
‫في مواقف بحثية فعلية ‪.‬‬
‫البحث التربوي واإلحصاء‪ ،‬معب اًر عنها بالدرجات المتحققة على‬
‫البحث العلمي واالحصاء‪ ،‬كدراسات ‪(Onwuegbuzie,‬‬
‫وراء تدني مستوى مهارات البحث التربوي لدى طلبة الماجستير‪،‬‬
‫لطلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات‬
‫طلبة الدراسات العليا في التخصصات التربوية المختلفة‬
‫الظواهر التربوية‪ ،‬إلى أنها منهجية نوعية وتحليلية تعايش‬
‫والمسجلين في مادة أساسيات مناهج البحث‪ .‬واشارت نتائج‬
‫الظاهرة التربوية وتصف ظاهرها‪ ،‬وتتوغل بين مكوناتها لدراسة‬
‫الدراسة إلى وجود عالقة طردية ذات داللة احصائية بمستوى‬
‫يقل عن )‪ (0.01‬بين متغيري التحصيل في مناهج البحث‬
‫التربوي ومهارات التفكير الناقد‪ .‬وأن المعدل التراكمي للطالب في‬
‫وتم اجراء مقابالت مكتوبة مع الطلبة عينة الدراسة‪،‬‬
‫ماهيتها‪ّ ،‬‬
‫بطرح (‪ )3‬أسئلة على كل طالب على حدة‪ ،‬دارت جميعها حول‬
‫مستوى خبرات الطالب في إعداد البحوث التربوية‪ ،‬والمعيقات‬
‫التي يواجهها‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫تعد‬
‫مرحلة البكالوريوس واهتمامه بالمادة الدراسية وخبراته البحثية ّ‬
‫مؤشرات مقبولة ودالة على مستوى تحصيل الطالب في مادة‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫يالحظ مما سبق‪ ،‬أن الدراسات التي تصدت لمعرفة مستوى‬
‫وظف الباحث في هذه الدراسة منهجين بحثيين‪ ،‬هما‪ :‬الوصفي‬
‫المناهج البحث‪.‬‬
‫الكفايات البحثية لطلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس‬
‫في الجامعات األردنية‪ ،‬قد ركز بعضها على المهارات البحثية‬
‫لدى طلبة الماجستير‪ ،‬كدراستي ;‪(Al Yaseen, 2014‬‬
‫المنهج واألساليب اإلحصائية‬
‫التحليلي‪ ،‬والمقارن‪ ،‬واستعان باألساليب اإلحصائية اآلتية‪:‬‬
‫معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬
‫المعيارية‪ ،‬وحساب التك اررات‪ ،‬واختبار (ت) لداللة الفروق بين‬
‫)‪ Onwuegbuzie, 2000‬ودراسة الشايب (‪ ،)2005‬وتناولت‬
‫المتوسطات للعينات المستقلة غير المتساوية العدد‪ ،‬وتحليل‬
‫بالتحصيل في مواد مناهج البحث التربوي أو المواد الكمية‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‬
‫المشكالت البحثية التي يعاني منها أعضاء هيئة التدريس في‬
‫أقسام المناهج والتدريس في كليات التربية في الجامعات األردنية‬
‫بعض المتغيرات التي ترتبط بمهارات البحث التربوي المعبر عنه‬
‫المشابهة لها كاالحصاء االستداللي‪ ،‬وبعضها ركز على‬
‫الجامعات‪ ،‬كدراسة الشرع والزعبي (‪ ،)2011‬وبعضها أجري‬
‫كدراسة تقويمية لبرامج الماجستير في كليات التربية في بعض‬
‫االنحدار المتعدد‪.‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من طلبة الماجستير الذين يدرسون في‬
‫في الفصل الدراسي األول (‪ )2016-2015‬وعددها (‪)29‬‬
‫جامعة؛ (‪ )10‬حكومية و(‪ )19‬غير حكومية‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫‪142‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫الدراسة من (‪ )43‬طالباً من طلبة الماجستير الذين يدرسون‬
‫تخصص المناهج والتدريس في أربع جامعات أردنية اختيرت‬
‫قصدياً؛ إلبداء أعضاء هيئة التدريس فيها رغبة في التعاون‬
‫إلنجاز الدراسة‪ ،‬وهي‪ :‬األردنية‪ ،‬واليرموك‪ ،‬ومؤته‪ ،‬وعمان‬
‫الباحث آراء عدد من أعضاء هيئة التدريس في كليات العلوم‬
‫التربوية في الجامعات عينة الدراسة‪ ،‬في ماهية المعيقات التي‬
‫تواجه طلبة الماجستير في أثناء إجرائهم لبحوثهم األكاديمية في‬
‫أقسام المناهج التدريس‪.‬‬
‫العربية‪ ،‬موزعين كما يأتي‪ :‬األردنية (‪ ،)14‬واليرموك (‪،)12‬‬
‫ومؤته (‪ ،)11‬وعمان العربية (‪.)6‬‬
‫صدق األداتين وثباتهما‬
‫تم تجريب أداتي الدراسة‪ ،‬االختبار والمقابلة‪ ،‬بصورتيهما‬
‫أدوات الدراسة‬
‫المعدلتين على (‪ )21‬طالباً وطالبة من طلبة الدراسات العليا‬
‫البحثية اآلتية‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬فقد وظفت األدوات‬
‫ّ‬
‫األولى‪ :‬اختبار تحصيل موضوعي من نوع؛ اختيار من متعدد‪،‬‬
‫المسجلين لمادة أساسيات البحث التربوي في الفصل األول‬
‫(‪ )2015/2014‬في جامعة البلقاء التطبيقية‪ ،‬وجامعة عمان‬
‫لقياس مهارات مدى كفايات البحث التربوي لدى طلبة‬
‫العربية من خارج عينة الدراسة‪ ،‬ألغراض تحليل الفقرات والتحقق‬
‫الماجستير‪ ،‬صممه الباحث‪ ،‬واشتمل بصورته األولى على (‪)48‬‬
‫من دالالت ثباته‪ ،‬وأظهرت نتائج تحليل فقرات االختبار عن‬
‫فقرة‪ ،‬وعرض على (‪ )8‬أساتذة جامعيين في مناهج البحث‬
‫ضرورة استبعاد (‪ )3‬فقرات بسبب تدني معامالت تمييزها ليصبح‬
‫التربوي ومبادئ اإلحصاء‪ ،‬لتقويم مدى مالءمة فقراته لقياس‬
‫عدد فقرات االختبار بشكلها النهائي (‪ )40‬فقرة‪ .‬وقد بلغ معامل‬
‫األهداف التي صممت لقياسها‪ ،‬ومدى تمثيلها للمجال السلوكي‬
‫ثبات االختبار النصفي لالختبار (‪ ،)0.77‬وبعد التأكد من عدم‬
‫ألن األخذ بمالحظات المحكمين‪ ،‬واجراء‬
‫المشتقة منه‪،‬‬
‫ّ‬
‫التعديالت المقترحة على الفقرات بمثابة الصدق المنطقي ألداة‬
‫اختالف تباين الدرجات على نصفي االختبار اختالفاً جوهرياً‪ ،‬تم‬
‫تصحيح معامل الثبات النصفي ألثر الطول باستخدام معادلة‬
‫الدراسة (طعيمة‪ ،)2004 ،‬وقد تم حذف الفقرات التي اتفق على‬
‫المصحح (‪ ،)0.86‬وهو‬
‫سبيرمان – براون‪ ،‬فبلغ معامل الثبات‬
‫ّ‬
‫فأصبح عددها بعد الحذف (‪ )43‬فقرة‪ ،‬كما تم تعديل الفقرات‬
‫من عينة التجريب أي مالحظات على أسئلة المقابلة‪.‬‬
‫التي اقترح الخبراء تعديلها من حيث الصياغة واللغة‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬مقابالت ميدانية مكتوبة صممها الباحث ونفذها على‬
‫اق‬
‫والصدق مان القضاايا الشاائكة التاي تعتارض ساير إجاراءات الش ّ‬
‫النوعي (الظاهراتي) في البحث التربوي‪ ،‬ولكن آيزنر ) ‪Eisner,‬‬
‫جميع عينة الدراسة‪ ،‬وتكونت في صورتها األولى من (‪ )5‬أسئلة‪،‬‬
‫‪ ،( Vallance,‬حااددا‬
‫حذفها ثالثة خبراء أو أكثر وكان عدد الفقرات المحذوفة خمس‪،‬‬
‫ثبات مقبول ألغراض الدراسة (‪ ،)Nunally,1994‬ولم يبد أحد‬
‫‪1991‬‬
‫‪ ( 1985,‬وفاااالنس ) ‪1991‬‬
‫واقترح المحكمون حذف سؤال‪ ،‬وشككوا في جدوى سؤال ثان‪،‬‬
‫ثالثة مصاادر‪ ،‬تكافال صدق البحث النوعي وتدعم تعميمه وتسمه‬
‫فحذف السؤالين بعد موافقة جميع المحكمين‪ ،‬وتكونت وثيقة‬
‫بالقبول ورضا اآلخرين‪ ،‬أوالها‪ :‬الصدق االتفاقي ‪(Consensual‬‬
‫المقابلة في صورتها األخيرة من (‪ )3‬أسئلة‪ ،‬دارت جميعها حول‬
‫)‪ Validation‬ونقصد باه‪ :‬عارض نتاائج وتفسايرات البحاث علاى‬
‫مستوى خبرات الطالب في إعداد البحوث التربوية‪ ،‬والمعيقات‬
‫خباراء فااي مناااهج البحااث التربااوي ليحااددوا‪ :‬ماادى قبااولهم النساابي‬
‫التي يواجهها‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫تم استنتاجه أو تفسيره‪ ،‬وقد ت ّام عارض أدوات الد ارساة البحثياة‬
‫لما ّ‬
‫عل ااى (‪ )8‬أس اااتذة أك اااديميين ف ااي م ااادتي من اااهج البح ااث الترب ااوي‬
‫وعمل الباحث على ضبط متغيري مسار برنامج الماجستير؛‬
‫شامل أم رسالة (‪ 19‬شامل‪ 24 ،‬رسالة)‪ ،‬ومتغير التخصص في‬
‫مرحلة البكالوريس (‪ 31‬إنسانية‪ 12 ،‬علمية) إحصائياً‪ ،‬ولم يفعل‬
‫ذلك مع معدل الطالب التراكمي في مرحلتي البكالوريوس‪،‬‬
‫والمساقات التي درسها في الماجستير‪ ،‬والذي ربما يؤثر في‬
‫واإلحصاااء‪ ،‬ودققاوا فااي جزئياتهااا وأباادو مالحظاااتهم‪ ،‬وتا ّام تنفيااذها‪،‬‬
‫وثانيهااا‪ :‬الاادعم البنيااوي )‪ (Structural Corroboration‬وهااو‬
‫انس ااجام نت ااائج أدوات البح ااث (االختب ااار والمقابل ااة) ح ااول مس ااتوى‬
‫كفايات طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتادريس‪ ،‬فاإن اتفقات‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬ومع متغير الجنس‪ ،‬ألن عدد الذكور قليل مقارنة‬
‫نتااائج اختبااار التحصاايل مااع نتااائج المقااابالت‪ ،‬كااان ذلااك مؤش ا اًر‬
‫واستمزج‬
‫)‪ (Referential Adequacy‬وهي‪ :‬قادرة أدوات البحاث الترباوي‬
‫بعدد اإلناث‪ ،‬وأن الدراسات السابقة لم تبين أثرهذا المتغير في‬
‫مدى امتالك طلبة الماجستير للكفايات البحثية‪.‬‬
‫مقبا اوالً علا ااى صااادق نتا ااائج البح ااث‪ ،.‬وثالثها ااا‪ :‬الكفاي ااة المرجعيا ااة‬
‫‪143‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫علااى تجساايد الواقااع ورساام سااماته بب ارعااة فائقااة‪ ،‬بحيااث ينااال رضااا‬
‫ما درجة امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في‬
‫التربااويين والمختصااين‪ ،‬ويسااتطيع إقناااع اآلخ ارين بااأن اإلج اراءات‬
‫كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية لكفايات البحث‬
‫ونتائج المقابالت معقولة‪.‬‬
‫التربوي؟‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫‪-‬‬
‫تحديد هدف الدراسة‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬وأسئلتها‪ ،‬ومجتمعها‬
‫‪-‬‬
‫الحصول على اإلذن المسبق من الجهات الرسمية لتنفيذ‬
‫وعينتها‪.‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مراجعة الدراسات السابقة‪ ،‬التاي تناولات معيقاات البحاث فاي‬
‫‪-‬‬
‫تصا ااميم أداتا ااي الد ارسا ااة (االختبا ااار التحصا اايلي‪ ،‬وص ا ااحيفة‬
‫المجالين‪ :‬التربوي واألكاديمي‪.‬‬
‫المقابل ااة)‪ ،‬وعرض ااها عل ااى المحكم ااين الترب ااويين ف ااي من اااهج‬
‫البحث واإلحصاء التربوي‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫المعيارية لكل فقرة‪ ،‬ولكل مجال من المجاالت الفرعية والمجال‬
‫الكلي‪ .‬ولتفسير النتائج اعتمدت مستويات المتوسطات الحسابية‬
‫اآلتية لتحديد درجة امتالك طلبة الماجستير لكفايات البحث‬
‫التربوي‪ ،‬وأجمع المحكمون عليها‪:‬‬
‫ تمثل المتوسطات (‪ )8.50 – 4.0‬درجة امتالك قليلة جداً‪.‬‬‫‪ -‬تمثل المتوسطات (‪ )13.50 – 8.51‬درجة امتالك قليلة‪.‬‬
‫ تمثل المتوسطات (‪ )20.0 – 13.51‬درجة امتالك‬‫متوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬تمثل المتوسطات (‪ )25.0 – 20.01‬درجة امتالك كبيرة‪.‬‬
‫التحقق من صدق أدوات البحث وثباتها‪.‬‬
‫تحليل نتائج‬
‫االختبارات وتسجيلها في الجداول‪ ،‬وحساب متوسطاتها‬
‫الحسابية وانحرافاتها المعيارية‪ ،‬وتحليل التباين األحادي‬
‫‪-‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال‪ُ :‬رصدت استجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على اإلختبار‪ ،‬واستخرجت المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬
‫ومتوسط المربعات‪ ،‬ودرجة الحرية ومستوى الداللة‪.‬‬
‫إجراء المقابالت مع طلبة الماجستير في مساري‪ :‬الرسالة‬
‫‪ -‬تمثل المتوسطات (> من ‪ )25.01‬درجة امتالك كبيرة جداً‪.‬‬
‫ويوضح الجدول (‪ )1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات‬
‫المعيارية‪ ،‬ودرجة امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫والتدريس لكفايات البحث التربوي في المجاالت الفرعية والمجال‬
‫الكلي‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة امتالك طلبة الماجستير لكفايات البحث التربوي‬
‫درجة االمتالك‬
‫االنحراف المعياري‬
‫الوسط الحسابي‬
‫العدد‬
‫البكالوريوس‬
‫المسار‬
‫قليلة‬
‫‪0.64‬‬
‫‪11.13‬‬
‫‪8‬‬
‫إنسانية‬
‫متوسطة‬
‫‪1.57‬‬
‫‪18.64‬‬
‫‪11‬‬
‫علمية‬
‫الشامل‬
‫متوسطة‬
‫‪4.01‬‬
‫‪15.47‬‬
‫‪19‬‬
‫المجموع‬
‫كبيرة‬
‫‪1.34‬‬
‫‪21.15‬‬
‫‪13‬‬
‫إنسانية‬
‫كبيرة‬
‫‪5.87‬‬
‫‪24.91‬‬
‫‪11‬‬
‫علمية‬
‫الرسالة‬
‫كبيرة‬
‫‪4.43‬‬
‫‪22.88‬‬
‫‪24‬‬
‫المجموع‬
‫متوسطة‬
‫‪5.61‬‬
‫‪19.60‬‬
‫‪43‬‬
‫الكلي‬
‫تم االتفاق مسبقاً يشير الجدول (‪ )1‬أن قيمة المتوسطات الحسابية‪ ،‬لدرجة امتالك‬
‫والشامل كل في مكان عمله وتحليلها‪ ،‬وقد ّ‬
‫مع كل منهم على موعد المقابلة‪ ،‬ونوعية األسئلة وهدف‬
‫طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في كليات العلوم‬
‫مناقشة النتائج وتحديد االستنتاجات وتقديم التوصيات‪.‬‬
‫قد جاءت من حيث متوسطها الحسابي في المرتبة األولى‪ ،‬إذ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫عرض نتائج السؤال األول‪:‬‬
‫التربوية في مسار‪ :‬الماجستير (رسالة) والبكالوريوس (علمية)‪،‬‬
‫بلغ (‪ )24.91‬ويمثل درجة امتالك كبيرة‪ ،‬وجاء في المرتبة‬
‫الثانية مسار‪ :‬الماجستير (رسالة) والبكالوريوس (انسانية)‪ ،‬وبلغ‬
‫متوسطها الحسابي (‪ ،)21.15‬ويمثل درجة امتالك كبيرة‪ ،‬وفي‬
‫المرتبة الثالثة ح ّل مسار‪ :‬الماجستير (شامل) والبكالوريوس‬
‫‪144‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫(علمية) وبلغ متوسطها الحسابي (‪ ،)18.64‬ويمثل درجة‬
‫لكفايات البحث التربوي حسب متغير المسار‪ ،‬حيث كانت قيمة‬
‫امتالك متوسطة‪ ،‬وفي المرتبة الرابعة ح ّل مسار‪ :‬الماجستير‬
‫(شامل) والبكالوريوس (انسانية)‪ ،‬وبلغ متوسطها الحسابي‬
‫(ت) تساوي (‪ )5.676‬بمستوى داللة (‪ ،)0.000‬وبمقارنة‬
‫األوساط الحسابية في الجدول نفسه يتضح أن الفروق لصالح‬
‫مسار الماجستير (الرسالة) والبكالوريوس بفرعيه (اإلنسانية‬
‫وتم احتساب حجم األثر (∆) للفرق بين المتوسطين‪ ،‬بقسمة‬
‫والعلمية) بمستوى درجة امتالك كبيرة‪ ،‬حيث بلغ المتوسط‬
‫هذا الفرق على االنح ارف المعياري المتجمع أو المشترك‬
‫الحسابي (‪ ،)22.88‬والمتوسطات الكلية لمساري الماجستير‬
‫(‪ ،)Pooled Standard Deviation‬وقد بلغت قيمة حجم‬
‫عرض نتائج السؤال الثاني‪:‬‬
‫معيارية (‪ .)Glass & Hopkins, 1984‬وتشير هذه القيمة‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫إلى حجم أثر كبير لصالح طلبة مسار الرسالة‪ ،‬حسب تصنيف‬
‫(= ‪ )α0.05‬في امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫كوهن (‪.)Cohen,1977‬‬
‫(‪ )11.13‬ويمثل درجة امتالك قليلة‪ ،‬وبشكل عام‪ ،‬فقد جاء‬
‫بفرعيه (‪ )19.60‬بدرجة امتالك متوسطة‪.‬‬
‫طلبة مسار الرسالة مقارنة بطلبة مسار الشامل‪.‬‬
‫األثر للفرق بين متوسطي أداء المجموعتين (‪ )1.715‬وحدة‬
‫والتدريس في الجامعات األردنية لكفايات البحث العلمي‪ ،‬تعزى‬
‫عرض نتائج السؤال الثالث‪:‬‬
‫لمتغيري مسار الماجستير ؟‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( =‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬ولضبط متغير نوع مسار برنامج‬
‫‪ )α0.05‬في امتالك طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫الماجستير؛ شامل أم رسالة (‪ 19‬شامل‪ 24 ،‬رسالة)‪ ،‬تم‬
‫والتدريس في الجامعات األردنية لكفايات البحث التربوي‪ ،‬تعزى‬
‫استخدام اإلحصائي (ت) للعينات المستقلة الختبار الفرق بين‬
‫لمتغير تخصص البكالوريوس (إنسانية‪ ،‬علمية) ؟‬
‫متوسطي أداء أفراد مجموعتي الدراسة على اختبار التحصيل‪،‬‬
‫وأشارت نتائج اإلحصائي (ت) – كما يظهر في جدول ‪ - 2‬إلى‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ُ :‬رصدت استجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على اإلختبار‪ ،‬واستخرجت المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات‬
‫أن الفرق بين متوسطي أداء طلبة الماجستير في المجموعتين‪:‬‬
‫المعيارية‪ ،‬ونتائج اإلحصائي (ت)‪ ،‬والجدول (‪ )3‬يبين نتائج‬
‫(شامل‪ ،‬رسالة)‪ ،‬وبين نوع الدراسة في مرحلة البكالوريوس‬
‫اختبار (ت) بين المتوسطات الحسابية لدرجة امتالك طلبة‬
‫(‪ )a<0.05‬لصالح طلبة الماجستير (الرسالة)‪ ،‬ولصالح طلبة‬
‫البكالوريوس (انسانية‪ ،‬علمية)‪:‬‬
‫(انسانية‪ ،‬علمية) هو فرق جوهري ذو داللة احصائية‬
‫الماجستير (علمية) ويلخص الجدول (‪ )2‬نتائج هذا االختبار‪.‬‬
‫الماجستير لكفايات البحث التربوي وفق متغير مسار‬
‫جدول ( ‪ ) 2‬نتائج اختبار (ت) للمق ارنة بين األوساط الحسابية لدرجة امتالك الطلبة لمهارات البحث العلمي حسب متغير المسار‬
‫مستوى الداللة‬
‫قيمة (ت)‬
‫االنحراف المعياري‬
‫الوسط الحسابي‬
‫العدد‬
‫المسار‬
‫‪4.01‬‬
‫‪15.47‬‬
‫‪19‬‬
‫الشامل‬
‫‪0.000‬‬
‫‪*5.676‬‬
‫‪4.43‬‬
‫‪22.88‬‬
‫‪24‬‬
‫الرسالة‬
‫* دال على مستوى الداللة (‪)α . 0.05‬‬
‫جدول ( ‪ ) 3‬نتائج اختبار (ت) للمقارنة بين األوساط الحسابية لدرجة امتالك الطلبة لكفايات اليحث التربوي وفق متغير‬
‫العدد‬
‫البكالوريوس‬
‫‪21‬‬
‫إنسانية‬
‫‪22‬‬
‫علمية‬
‫* دال على مستوى الداللة (‪)0.05 = α‬‬
‫البكالوريوس‬
‫االنحراف المعياري‬
‫الوسط الحسابي‬
‫‪5.11‬‬
‫‪17.33‬‬
‫‪5.28‬‬
‫‪21.77‬‬
‫يظهر من النتائج الواردة في الجدول (‪ )2‬وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين األوساط الحسابية لدرجة امتالك طلبة الماجستير‬
‫قيمة (ت)‬
‫مستوى الداللة‬
‫‪*2.799‬‬
‫‪0.009‬‬
‫يظهر من النتائج الواردة في الجدول (‪ )3‬وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين األوساط الحسابية لدرجة امتالك طلبة الماجستير‬
‫‪145‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫في أقسام المناهج والتدريس في كليات العلوم التربوية في‬
‫وهذا يتفق مع دراسة الشايب (‪ ،)2005‬وهو بال شك يظهر‬
‫الجامعات األردنية لكفايات البحث التربوي وفق متغير مسار‬
‫تدنيا غير مرض ألداء الطلبة بشكل عام على أداة الدراسة‬
‫البكالوريوس (انسانية‪ ،‬علمية)‪ ،‬حيث كانت قيمة (ت) تساوي‬
‫األولى‪ ،‬التي تقيس مدى امتالك طلبة الماجستير في أقسام‬
‫(‪ )2.799‬بمستوى داللة (‪ ،)0.009‬وبمقارنة األوساط الحسابية‬
‫المناهج والتدريس لكفايات البحث التربوي وأساسياته‪.‬‬
‫في الجدول نفسه يتضح أن الفروق لصالح طلبة الكليات العلمية‬
‫عرض نتائج السؤالين‪ :‬الرابع والخامس‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫مقارنة بطلبة الكليات اإلنسانية‪.‬‬
‫وتم استخدام أسلوب تحليل التباين المصاحب (‪)ANCOVA‬‬
‫للكشف عن أثر المتغير المستقل بعد ضبط متغير التخصص‬
‫في‬
‫البكالوريوس‬
‫بمستوييه‬
‫(التخصصات‬
‫‪-‬‬
‫اإلنسانية‪،‬‬
‫ما المعيقات البحثية التي تواجه طلبة الماجستير في أثناء‬
‫دراستهم‪ ،‬وما سبل حلها ؟‬
‫ما اقتراحاتك ليتمكن طالب الماجستير من إعداد رسالته‬
‫كاملة ؟‬
‫والتخصصات العلمية) (المتغير المصاحب) الذي تبين أنه‬
‫تمت مقابلة (‪ )43‬طالباً من‬
‫ولإلجابة عن هذين السؤالين‪ ،‬فقد ّ‬
‫ويعد هؤالء‬
‫طلبة الماجستير بمساريه (‪ 19‬شامل‪ 24 ،‬رسالة)‪ّ ،‬‬
‫(‪ )4‬نتائج التحليل‪.‬‬
‫هذه األسئلة‪ ،‬وهي متشعبة في اتجاهاتها‪ ،‬ومتفقة في أهدافها‪،‬‬
‫يرتبط بالمتغير التابع بمعامل ارتباط‬
‫مقداره (‪ )0.57‬وهو‬
‫ارتباط معنوي ذو داللة احصائية (‪ .)a<0.05‬ويبين الجدول‬
‫الفئة المستهدفة المباشرة لغرض الدراسة‪ ،‬وقد تضمنت المقابلة‬
‫ألنها تقصد الكشف عن آراء طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫جدول (‪ )4‬تحليل التباين المصاحب للكشف عن أثر مسار البرنامج على مهارات البحث التربوي بعد ضبط أثر متغير‬
‫مصدر التباين‬
‫المسار‬
‫التخصص‬
‫الخطأ‬
‫*‪p<0.05‬‬
‫التخصص في مرحلة البكالوريوس‬
‫متوسط المربعات‬
‫درجات الحرية‬
‫مجموع المربعات‬
‫‪421.320‬‬
‫‪1‬‬
‫‪421.320‬‬
‫‪322.660‬‬
‫‪1‬‬
‫‪322.660‬‬
‫‪09.11‬‬
‫‪64‬‬
‫‪485.512‬‬
‫قيمة )‪(f‬‬
‫*‪58.406‬‬
‫*‪42.622‬‬
‫يالحظ من الجدول (‪ )4‬وجود أثر ذي داللة إحصائية ( < ‪a‬‬
‫والتدريس وانطباعاتهم‪ ،‬واقتاراحاتاهم حول مستوى كفاياتهم‬
‫‪ )0.05‬لمتغير مسار برنامج الماجستير على امتالك الطلبة‬
‫البحثية‪ ،‬ورصدت استجابات أفراد عينة الدراسة في هذه المقابلة‬
‫المتوسط المصحح بعد ضبط متغير التخصص في البكالوريوس‬
‫التك اررات والنسب المئوية ودرجة الحاجة لكل من استجابات‬
‫ألداء طلبة مسار الرسالة على اختبار مهارات البحث التربوي‬
‫طلبة الماجستير بمساريه‪ ،‬ولتفسير النتائج وتحديد درجة حاجة‬
‫(‪ ،)27.911‬بينما بلغ المتوسط المصحح ألداء أقرانهم في‬
‫طلبة الماجستير لكفايات البحث التربوي‪ ،‬اعتمدت نسبة تك اررات‬
‫برنامج االمتحان الشامل (‪ .)19.504‬وبلغت قيمة (ت) للفرق‬
‫المجموع اآلتية والتي أجمع المحكمون عليها‪:‬‬
‫لمهارات البحث التربوي لصالح طلبة مسار الرسالة‪ ،‬إذ بلغ‬
‫كتابياً على نماذج صممت لهذا الغرض‪ ،‬ثم حللت واستخرجت‬
‫بين متوسطي األداء في المجموعتين بعد ضبط متغير‬
‫‪-‬‬
‫تمثل نسبة (‪ )24.5 – 10‬درجة حاجة قليلة‪.‬‬
‫التخصص في مرحلة البكالوريوس (‪ ،)6.622‬وهي ذات داللة‬
‫‪-‬‬
‫تمثل نسبة (‪ )49.5 – 25‬درجة حاجة متوسطة‪.‬‬
‫إحصائية عند مستوى داللة يقل عن (‪ )0.05‬لصالح طلبة‬
‫‪-‬‬
‫تمثل نسبة (‪ )74.5 – 50‬درجة حاجة عالية‪.‬‬
‫الماجستير(الرسالة)‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫تمثل نسبة (‪ )100 – 75‬درجة حاجة عالية جداً‪.‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬فقد أشارت النتائج إلى تدني التحصيل في مادة‬
‫والجدول (‪ )5‬يبين أعداد تك اررات كل معيق من المعيقات التي‬
‫مناهج البحث‪ ،‬إذ بلغ المتوسط العام ألداء أفراد الدراسة‬
‫تؤثر على درجة امتالك طلبة الماجستير بمساريه لكفايات‬
‫(‪ ،)24.126‬أي ما يعادل (‪ )%61.50‬من الدرجة القصوى‪،‬‬
‫البحث التربوي‪ ،‬ونسبتها المئوية‪ ،‬ودرجة الحاجة إليها‪:‬‬
‫‪146‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )5‬تك اررات معيقات البحث التربوي ونسبتها المئوية ودرجة الحاجة إليها لدى طلبة الماجستير بمساريه‬
‫التكرارات (العدد‪:‬‬
‫التكرارات‬
‫المجموع (‪)43‬‬
‫‪)19‬‬
‫(العدد‪)24:‬‬
‫درجة الحاجة‬
‫المعيقات‬
‫الرقم‬
‫النسبة‬
‫العدد‬
‫النسبة‬
‫شامل‬
‫النسبة‬
‫رسالة‬
‫عالية جدا‬
‫‪٪77‬‬
‫‪33‬‬
‫‪٪95‬‬
‫‪18‬‬
‫‪٪62.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 1‬معرفة التصاميم البحثية المناسبة‪.‬‬
‫القدرة على إجراء التحاليل‬
‫عالية جدا‬
‫‪٪77‬‬
‫‪33‬‬
‫‪٪95‬‬
‫‪18‬‬
‫‪٪62.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪2‬‬
‫اإلحصائية المناسب‪.‬‬
‫عالية‬
‫‪٪70‬‬
‫‪30‬‬
‫‪٪89.5‬‬
‫‪17‬‬
‫‪٪54‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ 3‬القدرة على تفسير النتائج‪.‬‬
‫عالية‬
‫‪٪67.5‬‬
‫‪29‬‬
‫‪٪84‬‬
‫‪16‬‬
‫‪٪54‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ 4‬القدرة على عرض النتائج‪.‬‬
‫عالية‬
‫‪٪53.5‬‬
‫‪23‬‬
‫‪٪58‬‬
‫‪11‬‬
‫‪٪50‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ 5‬القدرة على تبويب البيانات‪.‬‬
‫صياغة مشكلة البحث بصورة‬
‫عالية‬
‫‪٪56‬‬
‫‪24‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪50‬‬
‫‪12‬‬
‫‪6‬‬
‫دقيقة وواضحة‪.‬‬
‫الرؤية الشمولية لجوانب المشكلة‬
‫عالية‬
‫‪٪58‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٪74‬‬
‫‪14‬‬
‫‪٪46‬‬
‫‪11‬‬
‫‪7‬‬
‫البحثية‪.‬‬
‫القدرة على تحديد مجتمع الدراسة‬
‫عالية‬
‫‪٪56‬‬
‫‪24‬‬
‫‪٪68‬‬
‫‪13‬‬
‫‪٪46‬‬
‫‪11‬‬
‫‪8‬‬
‫وعينتها‪.‬‬
‫االنتقال من التعميم إلى التخصيص‬
‫عالية‬
‫‪٪51‬‬
‫‪22‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪42‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫في تحديد معيقات البحث التربوي‪.‬‬
‫حصر الطرائق المناسبة إلعداد‬
‫عالية‬
‫‪٪60.5‬‬
‫‪26‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪58‬‬
‫‪14‬‬
‫‪10‬‬
‫أدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫عالية‬
‫‪٪51‬‬
‫‪22‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪42‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ 11‬تحديد نوع العينة المناسبة‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫معرفة طرائق ضبط المتغيرات‬
‫التي تؤثر في التجربة‪.‬‬
‫اعتقاد الطالب في مرحلة‬
‫البكالوريوس بأن التدريس أهم من‬
‫إجراء البحوث‪.‬‬
‫صياغة أسئلة البحث أو فرضياته‬
‫البحثية بشكل واضح ومحدد‪.‬‬
‫اتخاذ قرار رفض فرضية البحث‬
‫أو قبولها‪.‬‬
‫قصور التعليم الجامعي عن تنمية‬
‫دافعية التوجه لكتابة البحث‪.‬‬
‫اكتفاء المشرف على رسالة‬
‫الماجستير بإسداء النصح‬
‫واإلرشاد‪.‬‬
‫تحديد سمات المشكلة وأسباب‬
‫حدوثها‪.‬‬
‫نوع التخصص في مرحلة‬
‫البكالوريوس(إنساني‪ ،‬علمي)‪.‬‬
‫تصنيف المتغيرات إلى تابعة‬
‫ومستقلة ودخيلة‪.‬‬
‫عدم وجود معايير معلنة وواضحة‬
‫لعملية تصميم وكتابة الرسائل‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫تحديد حجم العينة والعوامل‬
‫المؤثرة فيها‪.‬‬
‫معرفة العوامل التي تؤثر في‬
‫‪10‬‬
‫‪٪42‬‬
‫‪15‬‬
‫‪٪79‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٪58‬‬
‫عالية‬
‫‪9‬‬
‫‪٪37.5‬‬
‫‪13‬‬
‫‪٪68‬‬
‫‪22‬‬
‫‪٪51‬‬
‫عالية‬
‫‪9‬‬
‫‪٪37.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪٪79‬‬
‫‪24‬‬
‫‪٪56‬‬
‫عالية‬
‫‪9‬‬
‫‪٪37.5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪٪74‬‬
‫‪23‬‬
‫‪٪53.5‬‬
‫عالية‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪53‬‬
‫‪18‬‬
‫‪٪42‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪28‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪47‬‬
‫‪17‬‬
‫‪٪39.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪16‬‬
‫‪٪84‬‬
‫‪24‬‬
‫‪٪56‬‬
‫عالية‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪20‬‬
‫‪٪46.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪٪33‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪47‬‬
‫‪17‬‬
‫‪٪39.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪٪29‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪63‬‬
‫‪19‬‬
‫‪٪44‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪٪29‬‬
‫‪16‬‬
‫‪٪84‬‬
‫‪23‬‬
‫‪٪53.5‬‬
‫عالية‬
‫‪147‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫ولإلجابااة‬
‫الصدق الداخلي والخارجي‪.‬‬
‫توثيق المراجع والمصادر في متن‬
‫البحث وفي صفحة المراجع‪.‬‬
‫اعتقاد الطالب بأن قرارات‬
‫المشرف قاطعة ويجب االلتزام‬
‫بها‪.‬‬
‫القلق المصاحب في أثناء كتابة‬
‫الرسالة الجامعية‬
‫عدم وجود معايير معلنة لعملية‬
‫تحديد نوعية البحوث‪.‬‬
‫عدم االهتمام بتشكيل فرق بحثية‬
‫تعاونية بين الجامعات‪.‬‬
‫عدم وجود مساعدين للبحث‬
‫والتدريس في بعض الجامعات‪.‬‬
‫اهتمام بعض أعضاء لجنة المناقشة‬
‫بأمور شكلية على حساب جوهر‬
‫البحث‪.‬‬
‫إعتماد بعض أعضاء لجنة‬
‫المناقشة على معايير الجودة عند‬
‫اتخاذ القرار‪.‬‬
‫انتقاء لجنة مناقشة الرسالة من قبل‬
‫فئة محددة من أعضاء هيئة‬
‫التدريس‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪٪29‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪53‬‬
‫‪17‬‬
‫‪٪39.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪٪29‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪11‬‬
‫‪٪25.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪٪25‬‬
‫‪5‬‬
‫‪٪26‬‬
‫‪11‬‬
‫‪٪25.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪٪25‬‬
‫‪6‬‬
‫‪٪32‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪28‬‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪٪25‬‬
‫‪8‬‬
‫‪٪42‬‬
‫‪14‬‬
‫‪٪32.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪7‬‬
‫‪٪37‬‬
‫‪12‬‬
‫‪٪28‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪21‬‬
‫قليلة‬
‫‪5‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪21‬‬
‫قليلة‬
‫‪5‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪5‬‬
‫‪٪26‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪23‬‬
‫قليلة‬
‫‪٪21‬‬
‫‪6‬‬
‫‪٪32‬‬
‫‪11‬‬
‫‪٪25.5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪٪21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪21‬‬
‫قليلة‬
‫‪٪17‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٪21‬‬
‫‪8‬‬
‫‪٪18.5‬‬
‫قليلة‬
‫‪٪17‬‬
‫‪5‬‬
‫‪٪26‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪21‬‬
‫قليلة‬
‫‪٪12.5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪٪32‬‬
‫‪9‬‬
‫‪٪21‬‬
‫قليلة‬
‫اتخاذ القرارات ينسجم ومعتقدات‬
‫المشرف أو عضو لجنة المناقشة‪.‬‬
‫ضعف مساهمة المشرف المشارك‬
‫‪5‬‬
‫في إثراء البحث وتطويره‪.‬‬
‫الشك بنزاهة بعض أعضاء لجنة‬
‫‪4‬‬
‫المناقشة في أثناء عملية اتخاذ‬
‫القرارات‪.‬‬
‫عدم متابعة مرفقات البحث‬
‫‪4‬‬
‫المرسلة للتحكيم من قبل عضو‬
‫هيئة التدريس‪.‬‬
‫اهتمام اإلدارات الجامعية بتكليف‬
‫عضو هيئة التدريس بأعباء‬
‫‪3‬‬
‫تدريسية أو إدارية على حساب‬
‫متابعة بحوث الطلبة‪.‬‬
‫علااى الس اؤال ال اربااع‪ :‬مااا المعيقااات البحثيااة التااي‬
‫‪5‬‬
‫تواجااه‬
‫النتااائج (‪ )30‬مارة‪ ،‬بنساابة (‪ )٪70‬وبدرجااة حاجااة عاليااة‪ :‬للرسااالة‬
‫طلب ااة الماجس ااتير ف ااي أثن اااء د ارس ااتهم‪ ،‬وم ااا س اابل حله ااا ؟ يظه اار‬
‫(‪ )13‬تك ا ا ار اًر بنسا اابة (‪ )٪54‬وللشا ااامل (‪ )17‬بنسا اابة (‪،)٪89.5‬‬
‫الج ادول (‪ ،)5‬أن المعيق ا ْين األعلااى تك ا ار اًر بااين اسااتجابات الطلبااة‬
‫ويماثالن درجااة حاجااة عاليااة جاداً‪ ،‬همااا‪ :‬معرفااة التصاااميم البحثيااة‬
‫المناسا اابة‪ ،‬والقا اادرة علا ااى إج ا اراء التحاليا اال اإلحصا ااائية المناسا اابة‪،‬‬
‫وتك اارر ك اال منهم ااا (‪ )33‬ما ارة‪ ،‬بنس اابة (‪ ،)٪77‬م ااوزعين علا ااى‪:‬‬
‫وفي المرتبة الرابعة تك ار اًر‪ :‬القدرة على عرض النتاائج (‪ )29‬مارة‪،‬‬
‫بنسا اابة (‪ )٪67.5‬وبدرجا ااة حاجا ااة عاليا ااة‪ :‬للرسا ااالة (‪ )13‬بنسا اابة‬
‫(‪ )٪54‬وللشا ا ا ااامل (‪ )16‬بنسا ا ا اابة (‪ ،)٪84‬وح ا ا ا ا ّل فا ا ا ااي المرتبا ا ا ااة‬
‫الخامسة‪ :‬القدرة على تبويب البيانات (‪ )23‬تك ار اًر‪ ،‬بنسبة (‪)٪53‬‬
‫مسار الشامل (‪ )18‬بنسبة (‪ ،)٪95‬ومسار الرسالة (‪ )15‬بنسابة‬
‫وبدرجا ااة حاجا ااة عاليا ااة‪ :‬للرسا ااالة (‪ )12‬بنسا اابة (‪ )٪50‬وللشا ااامل‬
‫(‪ ،)٪62.5‬وجاااء فااي المرتبااة الثالثااة تك ا ار اًر‪ :‬القاادرة علااى تفسااير‬
‫(‪ )11‬بنسبة (‪.)٪58‬‬
‫‪148‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫وتتال اات تكا ا اررات المعيق ااات اآلتي ااة بمس ااتوى درج ااة حاج ااة عالي ااة‪:‬‬
‫لجن ااة مناقش ااة الرس ااالة م اان قب اال فئ ااة مح ااددة م اان أعض اااء هيئ ااة‬
‫صااياغة مشااكلة البحااث بصااورة دقيقااة وواضااحة بنساابة (‪،)٪56‬‬
‫التاادريس (‪ ،)٪23‬واتخاااذ القا اررات ينسااجم ومعتقاادات المشاارف أو‬
‫والرؤية الشمولية لجوانب المشاكلة البحثياة بنسابة (‪ ،)٪58‬والقادرة‬
‫عضو لجنة المناقشة (‪ ،)٪25.5‬بين (‪ )8 – 5‬تكا ار اًر فاي مساار‬
‫علا ااى تحديا ااد مجتم ا ااع الد ارسا ااة وعينته ا ااا (‪ ،)٪56‬واالنتقا ااال م ا اان‬
‫الرسا ااالة‪ ،‬و (‪ )24 – 9‬فا ااي مسا ااار الشا ااامل‪ ،‬وجميعها ااا معيقا ااات‬
‫التعما اايم إلا ااى التخصا اايص فا ااي تحديا ااد معيقا ااات البحا ااث التربا ااوي‬
‫تمثل درجة حاجة متوسطة‪.‬‬
‫(‪ ،)٪51‬وحصاار الط ارئااق المناساابة إلعااداد أدوات جمااع البيانااات‬
‫وحلاات المعيقااات األربعااة اآلتيااة فااي أدنااى ساالم التصاانيف وبدرجااة‬
‫(‪ ،)٪60.5‬وتحدياد ناوع العيناة المناسابة (‪ ،)٪51‬ومعرفاة ط ارئااق‬
‫حاجااة قليلااة وهااي‪ :‬ضااعف مساااهمة المشاارف المشااارك فااي إث اراء‬
‫ضبط المتغيرات التي تؤثر في التجرباة (‪ ،)٪58‬واعتقااد الطالاب‬
‫البح ااث وتط ااويره بنس اابة (‪ ،)٪21‬والش ااك بن ازه ااة بع ااض أعض اااء‬
‫ف ااي مرحل ااة البك ااالوريوس ب ااأن الت اادريس أه اام م اان إجا اراء البح ااوث‬
‫لجنة المناقشاة فاي أثنااء عملياة اتخااذ القا اررات بنسابة (‪،)٪18.5‬‬
‫(‪ ،)٪51‬وص ا ااياغة أس ا اائلة البح ا ااث أو فرض ا ااياته البحثي ا ااة بش ا ااكل‬
‫وعاادم متابعااة مرفقااات البحااث المرساالة للتقااويم والتحكاايم ماان قباال‬
‫واض ااح ومح اادد (‪ ،)٪56‬واتخ اااذ قا ارار رف ااض فرض ااية البح ااث أو‬
‫عضااو هيئااة التاادريس بنساابة (‪ ،)٪21‬واهتمااام اإلدارات الجامعيااة‬
‫(إنساني‪ ،‬علمي) (‪ ،)٪56‬ومعرفة العوامل التي تؤثر في الصدق‬
‫حساااب متابعااة بحااوث الطلبااة بنساابة (‪ ،)٪21‬وجاااءت تك ارراتهااا‬
‫قبوله ا ااا(‪ ،)٪53.5‬ونا ا ااوع التخص ا ااص فا ا ااي مرحل ا ااة البكا ا ااالوريوس‬
‫بتكلي ااف عض ااو هيئ ااة الت اادريس بأعب اااء تدريس ااية أو إداري ااة عل ااى‬
‫الداخلي والخارجي (‪ ،)٪53.5‬ووقعت جميع تك ارراتها باين (‪– 7‬‬
‫‪ )14‬في مسار الرسالة‪ ،‬و (‪ )15 – 10‬في مسار الشامل‪ ،‬وهي‬
‫ضاامن فئااة (‪ )5 – 3‬تك ا ار اًر فااي مسااار الرسااالة‪ ،‬و(‪ )9 – 8‬فااي‬
‫مسار الشامل‪.‬‬
‫معيقات تمثل حاجة عالية‪.‬‬
‫أما في مجال سبل التغلب على المعيقات‪ ،‬فقد أشارت نتائج‬
‫وحلاات تك ا اررات المعيقااات اآلتيااة بمسااتوى درجااة حاجااة متوسااطة‪:‬‬
‫ان (‪ )17‬طالباً من طلبة مسار الشامل‪ ،‬كتبوا‪:‬‬
‫المقابالت إلى ّ‬
‫(األمر ال يعنينا)‪ ،‬وأشار طالب (‪ )1‬إلى أنه ‪ -‬إذا اضطر‪-‬‬
‫بنساابة (‪ ،)٪42‬واكتفاااء المشاارف علااى رسااالة الماجسااتير بإسااداء‬
‫فسوف يستعين بأحد‪ ،‬وأشار (‪ )8‬من طلبة مسار الرسالة في‬
‫النصح واإلرشاد بنسابة (‪ ،)٪28‬وتحدياد سامات المشاكلة وأساباب‬
‫مقابالتهم المكتوبة‪ ،‬إلى أنهم اعتمدوا في كتابة بحوثهم التربوية‬
‫قصااور التعلاايم الجااامعي عاان تنميااة دافعيااة التوجااه لكتابااة البحااث‬
‫حا ا ا اادوثها بنسا ا ا اابة (‪ ،)٪39.5‬ونا ا ا ااوع التخصا ا ا ااص فا ا ا ااي مرحلا ا ا ااة‬
‫على مكاتب تقدم مثل هذه الخدمات التربوية مقابل دفع مبالغ‬
‫البكا ا ا ااالوريوس (إنسا ا ا اااني‪ ،‬علما ا ا ااي) بنسا ا ا اابة (‪ ،)٪56‬وتصا ا ا اانيف‬
‫مالية‪ ،‬و(‪ )4‬استعانوا بالمشرف على الرسالة‪ ،‬و(‪ )3‬على‬
‫المتغيا ارات إل ااى تابعااة ومسااتقلة ودخيلااة بنساابة (‪ ،)٪46.5‬وعاادم‬
‫أصدقاء ذوي معرفة بعلم اإلحصاء والرياضيات‪ ،‬وأشار (‪)9‬‬
‫وج ااود مع ااايير معلن ااة وواض ااحة لعملي ااة تص ااميم وكتاب ااة الرس ااائل‬
‫طلبة إلى أنهم ما يزالون يبحثون عن مخرج‪ ،‬ألنهم في طور‬
‫الجامعية بنسبة (‪ ،)٪39.5‬وتحديد حجام العيناة والعوامال الماؤثرة‬
‫تصميم مخطط الدراسة‪ ،‬وذكر (‪ )4‬من هؤالء أنهم (لو اختاروا‬
‫فيهااا بنساابة (‪ ،)٪44‬وتوثيااق الم ارجااع والمصااادر فااي مااتن البحااث‬
‫مسار الشامل لكان األمر أفضل)‪ ،‬لعدم معرفتهم بكيفية كتابة‬
‫وفا ااي صا اافحة الم ارج ااع بنسا اابة (‪ ،)٪39.5‬واعتق اااد الطالا ااب با ااأن‬
‫البحث التربوي‪.‬‬
‫قا ا اررات المش اارف قاطع ااة ويج ااب االلتا ازام به ااا (‪ ،)٪25.5‬والقل ااق‬
‫وفي مجال السؤال الخامس‪ :‬ما اقتراحاتك ليتمكن طالب‬
‫المصاااحب فااي أثناااء كتابااة الرسااالة الجامعيااة (‪ ،)٪25.5‬وعاادم‬
‫الماجستير من إعداد رسالته كاملة ؟ أشار (‪ )14‬طالباً من طلبة‬
‫االهتمااام بتشااكيل فاارق بحثيااة تعاونيااة بااين الجامعااات (‪،)٪32.5‬‬
‫مسار الشامل)‪ ،‬وأشار (‪ )3‬أشاروا إلى ضرورة أن يكون مساق‬
‫وع اادم وج ااود مس اااعدين للبح ااث والت اادريس ف ااي بع ااض الجامع ااات‬
‫مناهج البحث التربوي مساق ًا اجبارياً لجميع طلبة مرحلة‬
‫وجود معاايير معلناة لعملياة تحدياد نوعياة البحاوث (‪ ،)٪28‬وعادم‬
‫مسار الشامل‪ ،‬إلى أن األمر ال يعنيهم‪ ،‬وكتبوا (لهذا اخترنا‬
‫(‪ ،)٪28‬واهتم ااام بع ااض أعض اااء لجن ااة المناقش ااة ب ااأمور ش ااكلية‬
‫البكالوريوس‪ ،‬واثنان (‪ )2‬لم يجيبا عن هذا السؤال‪ ،‬وأشار (‪)5‬‬
‫المناقشااة علااى معااايير الجااودة عنااد اتخاااذ الق ارار(‪ ،)٪21‬وانتقاااء‬
‫يقترحون إضافة مساق إجباري آخر خاص ببرامج التحليل‬
‫على حساب جوهر البحث (‪ ،)٪21‬واعتماد بعض أعضاء لجناة‬
‫من طلبة مسار الرسالة في مقابالتهم المكتوبة‪ ،‬إلى أنهم‬
‫‪149‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫اإلحصائي )‪ (SPSS‬لطلبة الماجستير‪ ،‬و(‪ )4‬أشاروا إلى‬
‫ضرورة أن يجري كل طالب من طلبة الماجستير بحثاً في كل‬
‫مساق من مساقات مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وأشار (‪ )3‬إلى ضرورة‬
‫تنبيه أعضاء هيئة التدريس في الجامعة للتركيز على البحث‬
‫أن الباحث يوصي بضرورة توسيع دائرة البحث‬
‫اإلنحدار‪ ،‬إال ّ‬
‫األكاديمي في مجال اإلهتمام بالكفايات البحثية لطلبة دراسات‬
‫برامج الماجستير في أقسام المناهج والتدريس‪ ،‬ومنها‪ :‬كيفية‬
‫تحديد مشكلة البحث ومراحل تنفيذه‪ ،‬وتدريب طلبة الماجستير‬
‫العلمي ومتابعته‪ ،‬وأن إجراء البحوث والتدريس أمران ال يفترقان‪،‬‬
‫على كيفية تصميم أدوات البحث وتحليل البيانات‪ ،‬وتشجيع‬
‫وأشار (‪ )3‬من طلبة الماجستير مسار الرسالة إلى عقد أنشطة‬
‫التعاون بين طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في‬
‫مصاحبة أو ورشات عمل لتدريب الطلبة في أثناء دراستهم على‬
‫الجامعات األردنية بمساريه‪ :‬الرسالة والشامل إلجراء بحوث‬
‫فرق بحثية في قسم المناهج والتدريس في كليات التربية تضع‬
‫عضو هيئة تدريس من رتبة أستاذ‪ ،‬يقدم اإلرشادات ألعضاء‬
‫برامج تدريبية تهدف إلى رفع الكفايات البحثية لطلبة الماجستير‪،‬‬
‫الفريق‪ .‬واجراء المزيد من الدراسات على عينات من كليات‬
‫و(‪ )6‬لم يجيبوا عن هذا السؤال‪.‬‬
‫اخرى من طلبة الد ارسات العليا في الجامعات األردنية‪ ،‬وضم‬
‫كيفية تنفيذ رسائل الماجستير‪ ،‬وأشار (‪ )3‬إلى ضرورة تشكيل‬
‫ترتبط بحاجات المجتمع من خالل تشكيل فرق بحثية يرأسها‬
‫عدد أكبر من الجامعات في عينة الدراسة‪.‬‬
‫مناقشة النتائج‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة الكفايات البحثية لطلبة الماجستير‬
‫في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية‪ .،‬وأظهرت‬
‫نتائج الدراسة وجود تدن بائن في مستوى تحصيل طلبة مسار‬
‫االمتحان الشامل مقارنة بأقرانهم في مسار الرسالة‪ ،‬وأن متغيري‪:‬‬
‫مسار الماجستير (شامل‪ ،‬رسالة)‪ ،‬ونوع تخصص البكالوريوس‬
‫(إنسانية‪ ،‬علمية) يؤثران إيجابياً في درجة تحصيل الطالب في‬
‫مساق مناهج البحث واكتسابه للمهارات البحثية لصالح مسار‬
‫المتغيرين‪ ،‬األمر‬
‫(الرسالة‪ ،‬وعلمية)‪ ،‬وتباين حجم األثر لهذين‬
‫ّ‬
‫فسر بما مقداره‬
‫الذي يؤكد أهمية‬
‫ّ‬
‫متغير المسار‪ ،‬والذي ّ‬
‫(‪ )٪31.2‬من التباين في تحصيل الطلبة في اختبار التحصيل‬
‫في مادة مناهج البحث لصالح طلبة مسار الرسالة وتخصص‬
‫ولعل ما يفسر وجود فرق جوهري بين أداء طلبة عينة الدراسة‪،‬‬
‫هو الفرق في االهتمام الذي يوليه الطلبة للمادة‪ ،‬إذ يختلف‬
‫اهتمام الطالب في مسار الرسالة عنه في مسار االمتحان‬
‫الشامل‪ ،‬نتيجة احساسه بأهمية اكتساب المهارات البحثية التي‬
‫يتطلبها إعداد الرسالة في مرحلة الحقة‪ ،‬وهذا ما يشكل لديه‬
‫دافعاً قوياً للعمل الجاد أكثر مما هو الحال عند طالب‬
‫مساراالمتحان الشامل الذي ال يأبه كثي اًر بامتالك مهارات البحث‬
‫التربوي‪ ،‬خاصة أنه يدرك أن امتالكه لتلك المهارات أو عدمه‬
‫لن يؤثر على نتيجته في االمتحان الشامل‪ ،‬وان العالمة‬
‫المخصصة لهذه المادة ال تشكل إال نسبة ضئيلة من العالمة‬
‫الكلية‪ ،‬وهي في الغالب ال تتجاوز أكثر من (‪ ،)٪10‬ويمكنه‬
‫العلمية في مرحلة البكالوريوس‪ ،‬برغم وجود عوامل أخرى قد‬
‫بالتالي اجتياز االمتحان الشامل من خالل التركيز على المواد‬
‫تؤثر في اكتساب الطالب لمهارات البحث التربوي كالدافعية‬
‫األخرى وهي في اعتقادهم – كما أشاروا في مقابالتهم ‪-‬‬
‫وميوله الدراسية‪ ،‬واالستعدادات العقلية‪ ،‬ومستوى تحصيله في‬
‫مرحلتي‬
‫البكالوريوس‬
‫الماجستير‪،‬‬
‫وهذا‬
‫والماجستير‪،‬‬
‫ينسجم‬
‫مع‬
‫ونوع‬
‫تخصصه‬
‫دراسة‬
‫في‬
‫أنويجبور‬
‫(‪ )Onwuegbuzie, 2000‬ودراسة الشايب (‪ )2005‬واللتان‬
‫أشارتا إلى أن طلبة التخصصات العلمية في مرحلة البكالوريوس‬
‫أفضل تحصيال من أقرانهم طلبة التخصصات اإلنسانية في‬
‫مستوى كفايات البحث التربوي‪.‬‬
‫متغير التخصص في مرحلة البكالوريوس‬
‫وعلى الرغم من ضبط ّ‬
‫ضبطاً إحصائياً من خالل استخدام أسلوب تحليل التباين‬
‫المصاحب (‪ ،)ANCOVA‬بعد التحقق من تجانس ميل خطي‬
‫األسهل نسبياً‪ ،‬وما يحكم اهتمامه يختلف باختالف المسار‪،‬‬
‫فهدف الطالب في مسار الرسالة هو اعداد بحث (رسالة) وفق‬
‫معايير محددة لينجح في البرنامج‪ ،‬في حين أن الهدف النهائي‬
‫لطالب مسار االمتحان الشامل هو اجتياز االمتحان الشامل‪.‬‬
‫وبصرف النظر عن مسار البرنامج‪ ،‬أشارت النتائج إلى تدني‬
‫تحصيل طلبة الماجستير في مادة مناهج البحث وأساسياته‪،‬‬
‫األمر الذي يؤكد ما ذهب اليه ميلر (‪ ،)Miller, 1983‬عندما‬
‫أشار الى ضعف المهارات البحثية لدى طلبة الدراسات التربوية‬
‫العليا‪ ،‬وما أقره أنويجبوز (‪)Onwuegbuzie, 1997, 1998‬‬
‫إلى أن طلبة الدراسات العليا يواجهون صعوبة بالغة في هذه‬
‫‪150‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫المادة مقارنة بالمواد األخرى‪ ،‬ويمكن تفسير هذا االنخفاض‬
‫مسار الشامل (‪ )18‬بنسبة (‪ ،)٪95‬ومسار الرسالة (‪ )15‬بنسبة‬
‫بجملة من األسباب؛ يعود جزء منها الى عوامل داخلية في ذات‬
‫(‪ ،)٪62.5‬ويعزى هذا اإلرتفاع إلى تراكم خبراتهم في مجال‬
‫الطالب كالدافعية لإلنجاز‪ ،‬واالستعدادات العقلية‪ ،‬ومدى االهتمام‬
‫دراسة وكتابة البحث األكاديمي‪ ،‬والى دراستهم في المرحلة‬
‫بالمادة‪ ،‬بينما يعود الجزء اآلخر إلى عوامل خارجية كبنية‬
‫الثانوية ومرحلة البكالوريوس مواد في العلوم‪ ،‬والرياضيات‬
‫البرنامج نفسه‪ ،‬وومعتقدات عضو هيئة التدريس‪ ،‬وطبيعة مفاهيم‬
‫المادة مقارنة بالمواد األخرى‪ ،‬وسياسات القبول في برامج‬
‫واإلحصاء‪ ،‬وممارستهم فعالً كتابة الرسالة الجامعية والتي هي‬
‫أساس نجاحهم في برنامج الماجستير‪.‬‬
‫الدراسات التربوية العليا‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫وأشار طلبة الماجستير في أقسام المناهج والتدريس في‬
‫تحد من كفاياتهم في إنجاز‬
‫مقابالتهم‪ ،‬إلى وجود معيقات ّ‬
‫البحوث التربوية بدرجات متفاوتة تراوحت بين مستويات‪ :‬عالية‬
‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬يوصي الباحث‬
‫باآلتي‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫بالكفايات البحثية لطلبة دراسات برامج الماجستير في أقسام‬
‫وقليلة‪ ،‬وتختلف باختالف مسار البرنامج ونوع التخصص في‬
‫مرحلة البكالوريوس‪ ،‬فهي األقل أث اًر بين طلبة مسار الشامل ذي‬
‫المناهج والتدريس‪ ،‬ومنها‪ :‬كيفية تحديد مشكلة البحث‬
‫التخصصات اإلنسانية‪ ،‬وهذا يتفق ونتائج تحليل اختبار‬
‫التحصيل‪ ،‬ويتفق مع دراسات (السردي‪2012 ،‬؛ الشرع‬
‫والزعبي‪،‬‬
‫‪2011‬؛‬
‫البرغوثي‬
‫وأبو‬
‫سمرة‪،‬‬
‫‪2007‬؛‬
‫ومراحل تنفيذه‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مصممي خطط الطلبة الدراسية في مرحلتي البكالوريوس‬
‫ومبادئ اإلحصاء‪ ،‬أو جعل أحدها اجبارياً واآلخر اختيارياً‪ ،‬بدل‬
‫لإلستفادة من البحوث العلمية التي ينجزها طلبة الماجستير‬
‫لتحفيزهم على إجراء البحوث التربوية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫تدريب طلبة الماجستير في أقسام المناهج وأساليب التدريس‬
‫في أثناء الدراسة‪ ،‬على كيفية تصميم أدوات البحث‪،‬‬
‫وتحليل البيانات‪.‬‬
‫من إعطائهما صفة مساقين إجباريين‪ ،‬وربما عدم التركيز على‬
‫المكون البحثي ومتابعة البحوث التي يعدها الطالب في جميع‬
‫التواصل مع المؤسسات التربوية العامة والخاصة‪،‬‬
‫في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية‪،‬‬
‫‪ ،(Onwuegbuzie, 2001‬وقد تعزى هذه النتائج إلى اكتفاء‬
‫والماجستير بوضع مساق واحد في مجال مناهج البحث التربوي‬
‫ضرورة توسيع دائرة البحث األكاديمي في مجال اإلهتمام‬
‫‪-‬‬
‫تشجيع التعاون بين طلبة الماجستير في أقسام المناهج‬
‫المساقات التي يدرسها‪ ،‬وهذا يتفق ونتائج دراسات (فيومي‪،‬‬
‫‪2011‬؛ ‪ ,(Alyaseen, 2014‬وينبغي إعادة النظر في آلية‬
‫والتدريس في الجامعات األردنية بمساريه‪ :‬الرسالة والشامل‪،‬‬
‫إلجراء بحوث ترتبط بحاجات المجتمع من خالل تشكيل‬
‫االمتحان الشامل بحيث يتطلب النجاح في هذا االمتحان النجاح‬
‫فرق بحثية يرأسها عضو هيئة تدريس من رتبة أستاذ‪ ،‬يقدم‬
‫في كل مساق من مساقات برنامج مسار الشامل على حدة‪،‬‬
‫اإلرشادات ألعضاء الفريق‪.‬‬
‫ولعل اعادة النظر في سياسات القبول في برامج الدراسات‬
‫التربوية العليا بشكل عام‪ ،‬بات أم اًر ملحاً‪ ،‬وبات من الضروري‬
‫‪-‬‬
‫والتدريس متطلب اجباري ثان يتعلق بمناهج البحث‬
‫واإلحصاء التربوي‪.‬‬
‫رفع سقف المعايير وأسس القبول‪.‬‬
‫ويمكن القول‪ ،‬إ ّن كفايات طلبة الماجستير في مسار الرسالة ذي‬
‫التخصصات العلمية في مرحلة البكالوريوس أعلى من أقرانهم‬
‫المراجع‬
‫أحمد‪ ،‬وائال (‪ .)2009‬إعدداد خريطدة للبحدل التربدوو لمواجهدة بعد‬
‫مشددك ت الواقددع التعليمددي بمحافظددة الدقهليددة‪ .‬رسااالة ماجسااتير‬
‫في مسار الشامل بنسبة (‪ )٪32.5‬استناداً إلى نسبة الفروقات‬
‫البائنة بين أعلى معيقين تك ار اًر بين مساري الرسالة والشامل‪،‬‬
‫ويمثالن درجة حاجة عالية جداً‪ ،‬وهما‪ :‬معرفة التصاميم البحثية‬
‫تضمين الخطط الدراسية لبرامج الماجستيرفي أقسام المناهج‬
‫غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫أميم‪ ،‬عبد الجليل (‪ .)2010‬في المنهجية الظاهراتياة وخطاوات تطبيقهاا‬
‫المناسبة‪ ،‬والقدرة على إجراء التحاليل اإلحصائية المناسبة‪،‬‬
‫وتكرر كل منهما (‪ )33‬مرة‪ ،‬بنسبة (‪ ،)٪77‬موزعين على‪:‬‬
‫‪151‬‬
‫على الظواهر التربوية‪ ،‬مجلة علوم التربية‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬المغرب‪ ،‬ع (‪.132-121 ،)42‬‬
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫البرغوثي‪ ،‬عماد وأبو سمرة‪ ،‬محمود (‪ .)2007‬مشكالت البحث العلماي‬
‫الجامعااات األردنيااة الحكوميااة‪ ،‬مجلددة دراسددات‪ ،‬العلددوم التربويددة‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬م (‪ ،)38‬ملحق (‪.1420-1399 ،)4‬‬
‫في العالم العرباي‪ ،‬مجلدة الجامعدة اإلسد مية (سلسدلة الدراسدات‬
‫اإلنسانية)‪ .‬فلسطين‪.1155 - 1133 ،2 ،)15( ،‬‬
‫صااالح‪ ،‬أيماان جمياال (‪ .)2003‬معيقددات البحددل العلمددي ودوافع د لددد‬
‫التاال‪ ،‬سااعيد (‪ .)1997‬قواعددد التدددريس الجددامعي‪ .‬عمااان‪ ،‬دار الفكاار‬
‫أعضددداء هيئدددة التددددريس فدددي الجامعدددات الفلسدددطينية‪ .‬أطروحااة‬
‫توفيا ااق‪ ،‬سا ااعيد (‪ .)1992‬الخبددددرج الجماليددددة‪ .‬بيا ااروت‪ ،‬ط‪ ،1‬المؤسسا ااة‬
‫طناااش‪ ،‬سااالمة (‪ .)1995‬البحااث العلمااي لاادى أعضاااء هيئااة التاادريس‬
‫الجا ااادري‪ ،‬عا اادنان وأبا ااو حلا ااو‪ ،‬يعقا ااوب (‪ .)2009‬األسددددس المنهجيددددة‬
‫أبحدددددال اليرمدددددو ‪ ،‬جامع ا ااة اليرم ا ااوك‪ ،‬األردن‪- 43، 4،)11( ،‬‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫واالستخدامات اإلحصائية في بحول العلوم التربوية واالنسانية‪.‬‬
‫عمان‪ ،‬دار اإلسراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ّ‬
‫حااداد‪ ،‬عفاااف شااكري (‪ .)1998‬مشددك ت البحددل التربددوو فددي بع د‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫فااي الجامعااة األردنيااة‪ ،‬األهااداف والح اوافز والرضااا والمشااكالت‪،‬‬
‫‪.87‬‬
‫عبد الحميد‪ ،‬محمد (‪ .)2000‬البحل العلمي في الدراسدات االع ميدة‪.‬‬
‫بيروت‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫الدددول العربيددة‪ ،‬توصدديات ومقترحددات ع جيددة‪ .‬ورقااة مقدمااة إلااى‬
‫مااؤتمر البحااث التربااوي فااي الااوطن العربااي إلااى أياان‪ ،‬عمااان‪-3 ،‬‬
‫‪ ،1998/11/5‬األردن‪.178 -159 ،‬‬
‫ديراني‪ ،‬محمد عيد (‪ ،1997‬أيار)‪ .‬البحل التربدوو فدي كليدات التربيدة‬
‫ووسددائل تطددوير ‪ .‬ورقااة مقدمااة إلااى مااؤتمر التربيااة‪ ،‬كليااة التربيااة‪،‬‬
‫جامعة دمشق‪.‬‬
‫عناياة‪ ،‬غااازي (‪ .)1990‬مندداهج البحددل العلمددي فددي اإلسد م‪ .‬بيااروت‪،‬‬
‫دار الجبل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عماان‪ ،‬دار‬
‫فيومي‪ ،‬خليال (‪ .)2011‬طرائق تدريس األجنداس األدبيدة‪ّ .‬‬
‫الضياء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫كمااال‪ ،‬مااروان وكفااافي‪ ،‬زياادان (‪ .)2000‬البحدددل العلمدددي الم سسدددي‪،‬‬
‫الجامعات الرسمية األردنية‪ .‬ورقة مقدمة إلى ندوة البحث العلمي‬
‫الارّيس‪ ،‬محمااد نضااال (‪ .)1992‬وجهااة نظاار حااول دور البحااث العلمااي‬
‫الجااامعي فااي التنميااة‪ ،‬مجلددة التعريددب‪ ،‬المركااز العربااي للتعريااب‬
‫والترجمة والتأليف والنشر‪ ،‬دمشق‪.97 – 89 ،3 ،)3(،‬‬
‫ف ا ااي الع ا ااالم العرب ا ااي وآف ا اااق األلفي ا ااة الثالث ا ااة‪ ،‬عل ا ااوم وتكنولوجي ا ااا‪،‬‬
‫الشارقة‪.‬‬
‫اللحام‪ ،‬دالل عبد الرؤوف ( ‪ .)2004‬التذوق األدبدي في منهان اللغة‬
‫زيت ااون‪ ،‬ع ااايش (‪ .)1995‬أسدددداليب التدددددريس الجددددامعي‪ .‬عم ااان‪ :‬دار‬
‫العربية وتطبيقات الميدانية في المرحلة األساسية العليا‪.‬‬
‫زيدان‪ ،‬همام بدراوي (‪ .)1995‬الكفايات فدي التعلديم مدن أجدل ت سديس‬
‫نخلااة‪ ،‬وهبااة (‪ .)1998‬تدددداعيات غيددداب الفكدددر البحثدددي علددد البحدددل‬
‫الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫علمددي للمنهدددان المنددددمج‪ .‬الاادار البيضاااء‪ ،‬دار العلااوم للتحقيااق‬
‫التربددوو فددي العددالم العربددي‪ .‬ورقااة مقدمااة إلااى مااؤتمر البحااث فااي‬
‫الس ا ااردي‪ ،‬محم ا ااد عب ا ااد ا (‪ .)2012‬تقدددددويم األسددددداليب اإلحصدددددائية‬
‫ناور‪ ،‬بديعااة محمااد (‪ .)2009‬دراسددة تقويميددة لبرنددامج الماجسددتير فددي‬
‫والطباعة والنشر‪.‬‬
‫المستخدمة فدي البحدول التربويدة بالجامعدة اإلسد مية والحلدول‬
‫البديلددددة‪ ،‬رسا ااالة ماجسا ااتير غيا اار منشا ااورة‪ ،‬الجامعا ااة اإلسا ااالمية‪،‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫الشايب‪ ،‬عبد الحافظ (‪ .)2005‬مدى اختالف امتالك طلباة الماجساتير‬
‫في كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنياة لمهاارات البحاث‬
‫التربوي باختالف مسار برنامج الماجساتير‪ ،‬المجلدة األردنيدة فدي‬
‫العلددوم التربويددة‪ ،‬جامعااة اليرمااوك‪ ،‬األردن‪ ،‬مجلااد (‪ ،)1‬ع (‪،)4‬‬
‫‪.283-279‬‬
‫الشرع‪ ،‬إبراهيم والزعبي‪ ،‬طالل (‪ .)2011‬مشكالت البحث الترباوي مان‬
‫وجهة نظر أعضاء هيئاة التادريس فاي كلياات العلاوم التربوياة فاي‬
‫الوطن العربي إلى أين‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪.35 -15 ،‬‬
‫كلية التربية فدي جامعدة الفاشدر‪ ،‬رساالة ماجساتير غيار منشاورة‪،‬‬
‫جامعة الخرطوم‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬السودان‪.‬‬
‫‪Campell, D. & Stanely, J. (1986). Advances in‬‬
‫‪quasi-experimental design and analysis.‬‬
‫‪New Directions for Program Evaluation‬‬
‫‪Series, Number 31, Trochim, San Francisco,‬‬
‫‪CA: Jossey-Boss.‬‬
‫‪Cohen, J. (1977). Statistical Power analysis for‬‬
‫‪the behavioral sciences,‬‬
‫‪Hillsdale, NJ:‬‬
‫‪Erlbaum.‬‬
‫‪Collins, M., Onwuegbuuzie, J. (2000).‬‬
‫‪Relationship between critical thinking and‬‬
‫‪performance in research methodology‬‬
‫‪courses. Paper presented at the Annual‬‬
‫‪Meeting of the Mid-South. Educational‬‬
‫‪152‬‬
155 -137 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
Research Association (28th, Bowling Green,
KY November, 17-19-2000).
Donald, J., Kent, J., Richard, E. (1977). Hand
Book on Teaching Educational Psychgology.
Academic Press, New York, San Francisco,
London.
Eisner, E. (1991). The Enlightened Eye:
Qualitative Inquiry and the Enhancement of
Educational Practice, (1sted). New York:
Macmillan.
Eisner, E. (1985). Educational Imagination: On
the Design and Evaluation of School
Programs, (2nded). New York: Macmillan.
Glass, G. and Hopkins, K. (1984). Statistical
methods in education and psychology. (2th
ed.),
New
Jersey:
Prentice-Hall,
INC.Englewood Clifs.
McKnight, K. (2002). "Firing the canon: An
examination of teaching methods for
engaging high school student in canonical
Literature". DAI, 61. 07; 0727.
Miller, Larrry, D. (1983). Teaching research
methodology and writing in the in the
Emerald city. Paper presented at the Annual
Meeting of the Central States Speech
Association (Lincoln, NE, April, 7-9.1973.
Nunally, J., C. (1994). Psychometric theory.
New York McGra Hill Book Company.
Onwuegbuzie, A, J. (2000). Sciences process
skills and achievement in research
methodology courses. Paper presented at
the Annual Meeting of the Mid-South
Educational Research Association (28th,
Bowling Green, KY, November, 17- 19.
Onwuegbuzie, A, Slate, J., Schwarts, R. (2001).
Role of study skills in graduate-level
educational research courses. Journal of
Educational Research, 94(4), 2380246.
Onwuegbuzie, A. J., Slate, J., Peterson, F.,
Waston, M., & Schwartz, R. (2000). Factors
associated with underachievement in
educational research courses. Research in
the Schools, 7, 53-65.
Onwuegbuuzie,
A,
J.
(1998).
The
underachievement of African - American
teachers in research methodology courses:
Implications for the supply of American
school administrators. Journal of Negro
Education. 67 (1). 67-78.
Onwuebuzie, A, J. (1997). Writing a research
proposal: The role of library anxiety, and
compositional
anxiety.
Library
&
Information Science Research, 19, 5-33.
Sandres, Linda, R. (2001). Reducing student
anxiety in research methods. (ERIC
Document Reproduction Service No.
ED457153).
Shaeffer, S. & Nkinyang, J. (1983). Educational
research environment in the developing
world. Ottawa interdevelop research center.
Startup, R. (1985). The changing prospective of
academic research, 1973-1983. Studies in
higher education. 10 (9), 69-78.
Vallance, E. (1991). Aesthetic Inquiry: Art
Criticism. In Short, E. (Editor). Forms of
Curriculum Inquiry, State University of New
York Press.
Viadero, D. (2004). Making our work useful:
The challenge of translating education
research findings clearly, useful, and
accurately. Paper presented the Annual
Meeting of the American Educational
Research Association.
Alyaseen, W. (2014). The research skills of
graduate students in the master degree of
Education at Kuwait University. Journal of
Educational and Psychologyical Studies.
Sultan Qaboos University, pp 559-571.
153
‫خليل عبد الرحمن محمد الفيومي‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫عزيزو الطالب‪:‬‬
‫الس م عليكم ورحمة اهلل وبركات ‪،‬‬
‫بين يدي أداج تربوية غرضها بحثي فقط‪ ،‬تتمثل في صحيفة مقابلة‪ ،‬لدراسة بحثية بعنوان‪ :‬الكفاية البحثية لطلبة الماجستير‬
‫في أقسام المناهج والتدريس في الجامعات األردنية‪ ،‬دراسة ظاهراتية‪ ،‬وتهدف إل معرفة مد امت‬
‫طلبة الماجستير في أقسام‬
‫المناهج والتدريس في كليات العلوم التربوية في الجامعات األردنية لمهارات البحل التربوو‪ ،‬ولن تذكر أو معلومات وردت في هذ‬
‫الدراسة إال بصفة بحثية‪ ،‬وكلي أمل بتعاونكم‪ ،‬وأنتم دائماً كذل ‪ ،‬وأشكر لكم حسن صنيعكم وتعاونكم‪.‬‬
‫الباحل‬
‫الجزء األول ‪:‬‬
‫المعلومات األولية‪ :‬أرجو وضع إشارج (‪ )‬في المربع المناسب‪:‬‬
‫مسار الماجستير‪:‬‬
‫مسار تخصص البكالوريوس‪:‬‬
‫اليوم والتاريخ ‪.......... :‬‬
‫‪ ‬شامل‬
‫‪ ‬رسالة‬
‫‪ ‬انسانية‬
‫‪ ‬علمية‬
‫‪. ............. / ........ / ......‬‬
‫تعليمات االختبار ‪-:‬‬
‫عزيزو الطالب – ج‪ ،‬يرج قراءج تعليمات األسئلة اآلتية بعناية قبل البدء باإلجابة ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫لو تكرمت‪ ،‬أجب كتابةعن أسئلة االختبار‪ ،‬وباختصار‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫ليس شرطاً ان تكمل جميع الفراغات المحددج‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫عدد األسئلة‪ :‬ث ل‪.‬‬
‫بالتفدوق والتوفيدق‬
‫مدع كدل األمنيدات لكدم‬
‫ّ‬
‫‪154‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪155 -137 ،)1(37‬‬
‫‪.1‬‬
‫ماهي المعيقات البحثية التي تواجه طلبة الماجستير في أثناء دراستهم ؟‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
‫‪.2‬‬
‫كيف تغلبت على هذه المعيقات ؟‬
‫‪-‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪.3‬‬
‫ماهي اقتراحاتك ليتمكن طالب الماجستير من إعداد رسالته كاملة ؟‬
‫‪-‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪....................................................................................................‬‬
‫‪-‬‬
‫‪............................................................................................. .......‬‬
‫شك ارً لكم‬
‫‪155‬‬
156
170 -157 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫ نحو أسباب الغياب لديهم‬2 ‫اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير بجامعة قسنطينة‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫ – عبدالحميد مهري‬2 ‫جامعة قسطنطينة‬
‫الجزائر‬
2016/9/6 :‫تاريخ القبول‬
2016/7/28 :‫تاريخ التسلم‬
‫ وقد بلغ عدد أفراد‬.‫ وتأثرها بكل من متغير الجنس ومتغير المستوى الدراسي‬،‫تهدف هذه الدراسة إلى التعرف إلى اتجاهات الطلبة نحو أسباب الغياب لديهم‬
‫ وقد اعتمد على االستبانة كأداة للدراسة والتي قسمت إلى قسمين قسم يتعلق‬.2 ‫ من طلبة قسم علوم التسيير بجامعة قسنطينة‬.‫ طالبا وطالبة‬173 ‫عينة الدراسة‬
‫ ولإلجابة عن أسئلة الدراسة تم االعتماد على‬.‫بالبيانات الشخصية ألفراد العينة وقسم آخر يضم أربعة أسباب رئيسية محتملة لغيابهم والتي تمثل محاور الدراسة‬
‫ وقد بينت نتائج الدراسة أن أهم أسباب الغياب لدى طلبة قسم‬.‫ لعينتين مستقلتين‬t-test ‫المتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري والنسب المئوية واختبار‬
‫ لتأتي في المرتبة األخيرة األسباب المتعلقة‬،‫ تليها األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية ثم األسباب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‬،‫التسيير تلك المتعلقة بالجامعة‬
.‫بالطالب في حد ذاته‬
.)‫ الجزائر‬2‫ جامعة قسنطينة‬،‫ الطالب‬،‫ عضو هيئة التدريس‬،‫ الجامعة‬،‫ المنهاج الدراسي‬،‫ أسباب الغياب‬،‫ اتجاهات الطلبة‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
The Attitudes of Students’ Management Departement in the University of Constantine 2 towards
Their Reasons of Absences
Boufalta Mohamed Seif Eddine
Université Abdelhamid Mehri – Constantine 2
Algeria
This study aims at identifying the attitudes of students’ management departement in the university of Constantine 2, and
it specifies the reasons behind their absences, showing how the letter is relatively influenced by both variables of
students’ gender and their academic level .The number of participants in this study is 173 students from the management
dépatement in the university of Constantine 2. A survey was used as a tool of investigation .It was divided into two parts,
the first part reserved for personal information of the participants, and the second indicates four suggested reasons behind
the student’s absences. Answering the questions of the study was basically based on arithmetic mean, standard deviation,
percentages, and the T-test for two independent samples. The results showed that the main reasons of absenteeism
concerning the management students are related to the university, followed by the curricula, then academic staff, and at
last reasons related to students themselves.
(Key words: Students attitudes, causes of absences, the curricula, the university, academic staff, student, Constantine’s
2 universtiy algéria).
157
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫مقدمة واألدب النظري‪:‬‬
‫عرفت األلفية الجديدة عدة تحوالت أهمها تنامي مجتمع المعرفة‬
‫للشباب المنتمين من مختلف الشرائح االجتماعية ومناطق البالد‬
‫والمبني أساس على الكفاءات مما أدى إلى زيادة الطلب‬
‫كلها في حقهم بالتعليم آخذين في الحسبان العنصر النسوي‬
‫االجتماعي على التعليم أكثر من أي وقت سبق‪ ،‬هذه الزيادة‬
‫الهائلة في أعداد الطلبة رافقها عدد من المشكالت‪ ،‬ولعل أهمها‬
‫ظاهرة الغياب التي استرعت اهتمام عدد كبير من الباحثين‬
‫النتشارها الواسع في المؤسسات التعليمية وتأثيرها بالسلب على‬
‫تحصيل الطلبة‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن الغياب المتكرر من‬
‫قبل الطلبة سيساهم في زيادة نسب رسوبهم‪ ،‬وقد يتعدى ذلك إلى‬
‫تركهم لمقاعد الدراسة نهائيا‪.‬‬
‫وقد أثبتت عدد من الدراسات خطورة تفاقم ظاهرة الغياب‬
‫خصوصا في بعدها االجتماعي‪ ،‬ففي دراسة لمنظمة التعاون‬
‫(رمعون‪ ،1998 ،‬ص ‪ ،)8‬وما رافقه بعد ذلك من إصالحات‬
‫عديدة أهمها تبني نظام (ليسانس‪ ،‬ماجستير‪ ،‬دكتوراه) كمعبر‬
‫للتجديد واالنفتاح في التعليم العالي‪ ،‬والذي اثبت فاعليته في‬
‫الدول المتقدمة‪ ،‬حيث كان له األثر الكبير في تغيير المسارات‬
‫التكوينية والمساعدة في حركية أكثر للطلبة ومقروئية أفضل‬
‫لشهاداتهم (طالبي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)438‬‬
‫في ظل كل هذه المعطيات والتي من المفترض أن تساهم في‬
‫تخفيض نسبة غياب الطلبة‪ ،‬تسعى هذه الدراسة إلى التعرف‬
‫على اتجاهات الطلبة نحو أسباب الغياب لديهم‪.‬‬
‫االقتصادي والتنمية على عدد من طلبة الدول المنتمين اليها‪،‬‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫بالمائة‪ ،‬بينما تنخفض نفس هذه النسبة إلى ‪ 17‬بالمائة بالنسبة‬
‫اإلجراءات الصارمة من قبل اإلدارة‪ ،‬والمتمثلة أساسا في حرمان‬
‫للطلبة من الفئات غير المحرومة‪ .‬كما بينت نفس الدراسة أن‬
‫الطالب من المقياس إذا ثبت غيابه خمس مرات بمبرر‪ ،‬أو ثالث‬
‫نسبة الطلبة الذين يتغيبون ليوم كامل عن مقاعد الدراسة من‬
‫مرات بدون مبرر‪ .‬ومع ذلك فقد لوحظ غياب متكرر للطلبة وهذا‬
‫الفئات المحرومة هي ‪ 18‬بالمائة في مقابل ‪ 12‬بالمائة من‬
‫على مستوى الفصلين الدراسيين األول والثاني من السنة‬
‫ازاء هذه الظاهرة سارعت عدد من الدول إلى اتخاذ إجراءات‬
‫األسباب الحقيقة للغياب بين صفوف الطلبة من وجهة نظرهم‪.‬‬
‫عالجية مستعجلة‪ ،‬ولعل من بين أهم هذه الدول فرنسا‪ ،‬والتي‬
‫حيث تتلخص مشكلة الدراسة في التساؤلين اآلتيين‪:‬‬
‫فرضت غرامات مالية على عائالت الطلبة الذين يثبت تغيبهم‬
‫‪ -‬ما اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير بجامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو‬
‫)‪.(Douat, 2009, P. 103‬‬
‫‪ -‬هل هناك لفروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة‬
‫بينت أن عدد الطلبة من الفئات المحرومة يبلغ نسبة غيابهم ‪19‬‬
‫الطلبة من الفئات غير المحرومة ) ‪.(PISA, 2012, P. 01‬‬
‫بشكل غير مبرر‪ ،‬فقد تصل هذه الغرامات إلى ‪ 750‬يورو‬
‫في ظل تفاقم ظاهرة الغياب بين طلبة قسم علوم التسيير رغم‬
‫الجامعية ‪ .2016-2015‬وتحاول هذه الدراسة الكشف عن‬
‫أسباب الغياب؟‬
‫والجدير بالذكر أن ظاهرة الغياب ال تقتصر فقط على طلبة‬
‫(‪ )0.05‬بين اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير جامعة‬
‫المؤسسات التعليمية االبتدائية واألساسية والثانوية بل طالت حتى‬
‫قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب لديهم تعزى لمتغيري‪ :‬الجنس‬
‫الجامعات‪ ،‬التي تنفرد بخصوصية كون التعليم بها غير الزامي‬
‫والمستوى الدراسي؟‬
‫على عكس ما هو معمول به في المؤسسات التعليمية األخرى‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫بهذه المؤسسات‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير جامعة‬
‫هذا من شأنه أن يؤدي إلى اختالف أسباب التغيب لدى الطلبة‬
‫تهدف هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب لديهم‪.‬‬
‫وبالنظر إلى خصائص التعليم العالي في الجزائر والمتمثلة أساسا‬
‫في مجانيته المعمول بها منذ االستقالل‪ ،‬حيث تعد الدولة‬
‫الجزائرية الممول الوحيد لمؤسسات التعليم العالي والتي تعنى‬
‫‪ -‬تحديد الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين اتجاهات طلبة‬
‫بالتكفل بمجمل نفقات التعليم (ابن عراب‪ ،2012 ،‬ص ‪.)18‬‬
‫هذه المجانية التي رافقتها الديمقراطية في التعليم‪ ،‬والتي سمحت‬
‫‪158‬‬
‫قسم علوم التسيير جامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب‬
‫لديهم‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫والمتعلقة بهذه القضايا أو المسائل‪ ،‬أما الجزء الثاني فسلوكي‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫ويتمثل في األفعال التي يقوم بها الفرد أو يعمل على الدفاع عنها‬
‫األهمية العلمية‪:‬‬
‫أو تسهيلها فيما يتصل في هذه القضايا‪ ،‬الجزء الثالث انفعالي‬
‫ تعد هذه الدراسة األولى من نوعها على مستوى قسم علوم‬‫التسيير بجامعة قسنطينة ‪ ،2‬لذا يمكن أن تسهم في فتح‬
‫ويعبر عن مشاعر الفرد لكل ما يتصل بهذه القضايا (صديق‪،‬‬
‫‪ ،2012‬ص‪.)301‬‬
‫المجال للباحثين والباحثات إلجراء المزيد من الدراسات‬
‫الجامعة‪ :‬هي مؤسسة تعليمية تحتل قمة السلم التعليمي وتقبل‬
‫‪ -‬المساهمة في أن يكون مرجعا علميا إضافيا للباحثين والطلبة‬
‫شروطا دقيقة لقبولهم فيها واجازتهم منها‪ .‬وتهتم الجامعة بوجه‬
‫العلمية في هذا المجال؛‬
‫في ميدان العلوم التربوية‪.‬‬
‫طالبها بعد استكمال دراستهم في التعليم العام وعادة ما تضع‬
‫خاص بالمعرفة تحصيال وتواصال ونش ار وتطوي ار وتطبيقا وخدمة‬
‫للمجتمع (آدم‪ ،2014 ،‬ص‪.)14‬‬
‫األهمية العملية‪:‬‬
‫ افادة القائمين على إدارة قسم علوم التسيير بجامعة قسنطينة‬‫‪ 2‬بضرورة أخذ اإلجراءات المناسبة للحد من ظاهرة غياب‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫المناهج الدراسية‪ :‬هي مجموعة من الخبرات التي تهيأ للمتعلم‬
‫وتستهدف مساعدته على النمو المتكامل لكي يكون أكثر قدرة‬
‫على التكيف مع ذاته ومع اآلخرين‪ .‬والمنهاج الدراسي أشمل من‬
‫‪ -‬الوقوف على اتجاهات الطلبة بقسم علوم التسيير جامعة‬
‫البرنامج من حيث أنه يتضمن أهدافا عامة وطرائق شاملة‬
‫قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب لديهم وهذا على اختالف‬
‫وتوزيع أوقات العمل (المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية‬
‫جنسهم ومستوياتهم الدراسية ومحاولة إعطاء صورة واضحة‬
‫‪ ،2004‬ص‪.)133-132‬‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪ :‬نقصد بهم األساتذة الباحثين الذين هم‬
‫عن ذلك‪.‬‬
‫في وضعية الخدمة لدى المؤسسات العمومية ذات الطابع العلمي‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫الحد الموضوعي‪ :‬التعرف على اتجاهات الطلبة بقسم علوم‬
‫التسيير جامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب لديهم‪ ،‬والتي تم‬
‫والثقافي والمهني والمؤسسات العمومية ذات الطابع اإلداري التي‬
‫تضمن مهمة التكوين العالي (الجريدة الرسمية للجمهورية‬
‫تصنيفها إلى أربعة مجاالت أساسية (أسباب متعلقة بالجامعة‪،‬‬
‫الجزائرية‪ ،2008 ،‬ص‪.)19‬‬
‫أسباب متعلقة بالمناهج الدراسية‪ ،‬أسباب متعلقة بعضو هيئة‬
‫الطالب‪ :‬يقصد بالطالب الشخص الذي يتابع بشكل دوري دراسته‬
‫الحد الزماني‪ :‬تم اجراء هذه الدراسة خالل السداسي األول‬
‫الخامس والسادس من التصنيف الدولي المقنن للتعليم هو تعليم‬
‫التدريس‪ ،‬أسباب متعلقة بالطالب)؛‬
‫والسداسي الثاني من السنة الجامعية ‪.2016-2015‬‬
‫في مؤسسة للتعليم العالي‪ ،‬حيث كل تعليم يصنف في المستوى‬
‫عال تبعا لمنظمة اليونسكو (اليونسكو‪ ،2006 ،‬ص‪.)20‬‬
‫الحد البشري‪ :‬تمثلت عينة الدراسة من طلبة قسم علوم التسيير‬
‫الغياب‪ :‬عدم المواظبة على عمل يتطلب التواجد الشخصي في‬
‫المستوى الليسانس ومستوى الماجستير‪.‬‬
‫الغياب على أنه سلوك يسجل تكرار للغيابات بصفة طوعية وهذا‬
‫جامعة قسنطينة ‪ .2‬المتكونين من ذكور واناث والمنتمين إلى‬
‫الحد المكاني‪ :‬تم إجراء هذه الدراسة بقسم علوم التسيير جامعة‬
‫قسنطينة ‪ 2‬بالجزائر‪.‬‬
‫ما يقودنا لشكل آخر من أشكال الغياب والمتمثل في الغياب غير‬
‫الطوعي والذي غالبا ما يكون بمبرر ‪(Toulemonde, 1998,‬‬
‫)‪.P. 128‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫االتجاهات‪ :‬وهي المواقف التي يتخذها األفراد في مواجهة‬
‫القضايا والمسائل واألمور المحيطة بهم بحيث يمكن أن نستدل‬
‫على هذه المواقف من خالل ثالثة أجزاء أساسية‪ :‬الجزء األول‬
‫يغلب عليه الطابع المعرفي ويشير إلى المعلومات التي لدى الفرد‬
‫المكان‪ ،‬وهو سلوك لمن يتميز بالتغيب المتكرر‪ .‬كما ويعرف‬
‫قسم علوم التسيير جامعة قسنطينة ‪ :2‬عد تخصص التسيير‬
‫في عالم اليوم من بين القوائم األساسية لمنشآت األعمال‪ ،‬ونظ ار‬
‫للتطورات والديناميكية التي تشهدها علومه والحتياجات المنشآت‬
‫له؛ تم إدراج علوم التسيير بالجزائر في تخصصات التعليم العالي‬
‫‪159‬‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫كفرع مستقل بذاته عن فروع العلوم االقتصادية ابتداء من الموسم‬
‫طرديا مع عدم غيابهم‬
‫الجامعي ‪1999/1998‬م‪ .‬ومع إقـرار نظام الكليات بالمرسوم‬
‫متزايدة بالنسبة لعدم الغياب‪.‬‬
‫التنفيذي رقم ‪ 98/397‬تم إحداث قسم علوم التسيير بكلية العلوم‬
‫االقتصادية وعلوم التسيير في جامعة اإلخوة منتوري قسنطينة‬
‫إن مستوى التحصيل العلمي دالة‬
‫ دراسة عطوان وآخرون (‪ ،)2009‬هدفت هذه الدراسة إلى‬‫التعرف على أسباب انقطاع طلبة الصف الثاني عشر‬
‫تحول إلى كلية العلوم االقتصادية‪ ،‬التجارية‬
‫سنة ‪1998‬م‪ ،‬ثم َّ‬
‫(التوجيهي) عن الذهاب إلى مدارسهم قرب نهاية العام‬
‫وعلوم التسيير بحكم نشأة جامعة قسنطينة ‪ 2‬سنة ‪2012‬م‪ ،‬مع‬
‫الدراسي‪ ،‬وقد استخدم الباحثون في هذه الدراسة المنهج‬
‫كل من قسمي العلوم االقتصادية والعلوم التجارية‪.‬‬
‫الوصفي التحليلي معتمدين في ذلك على االستبانة المكونة‬
‫من ستة مجاالت ضمت إحدى وأربعين فقرة‪ ،‬حيث تم اختيار‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫عينة عشوائية مكونة من ‪ 213‬طالبا وطالبة من بعض‬
‫قام الباحث باستعراض عدد من الدراسات السابقة ذات الصلة‬
‫بموضوع الدراسة‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫محافظات غزة‪ ،‬وقد استخدم الباحثون البرنامج االحصائي‬
‫‪ -‬دراسة المبرز (‪ ،)2015‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على‬
‫‪ SPSS‬لتحليل نتائج هذه الدراسة‪ .‬حيث توصلوا إلى أن‬
‫المجال السادس المتعلق بأسباب الغياب التي ترجع إلى‬
‫أسباب الغياب المتكرر لطالبات المرحلة المتوسطة الحكومية‬
‫المجتمع قد احتل المرتبة األولى‪ ،‬في حين احتل المجال‬
‫في مدينة الرياض من وجهة نظر عينة الدراسة‪ ،‬وعلى‬
‫النتائج المترتبة على الغياب المتكرر لطالبات المرحلة‬
‫المتوسطة الحكومية في مدينة الرياض من وجهة نظر عينة‬
‫الرابع المتعلق بولي األمر واألسرة المرتبة األخيرة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة لميشال كوتفيرد )‪ ،(Gottfried,2009‬هدفت هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬وتقديم حلول ومقترحات يمكن االسترشاد بها في‬
‫الدراسة للتعرف على العالقة بين نمط غياب الطلبة (الغياب‬
‫بعذر والغياب بدون عذر) وعالقة ذلك بتحصيلهم الدراسي‪.‬‬
‫مواجهة الغياب المتكرر لطالبات المرحلة المتوسطة‬
‫فقد شملت الدراسة كل تالميذ السنة الثانية ابتدائي حتى‬
‫الحكومية‪ .‬وقد استخدم في هذه الدراسة المنهج الوصفي‪ ،‬وتم‬
‫تطبيق الدراسة على جميع أفراد مجتمع الدراسة (مديرات‪،‬‬
‫السنة الرابعة ابتدائي بأحد المدارس االبتدائية بمقاطعة‬
‫معلمات‪ ،‬طالبات) بمدينة الرياض والبالغ عددهم ‪ 298‬طالبة‬
‫بنسلفانيا بالواليات المتحدة األمريكية والذي يزيد عددهم عن‬
‫‪ 300‬طالب وطالبة‪ ،‬وهذا ما بين عامي ‪.2000-1996‬‬
‫ومعلمة ومديرة‪ ،‬وقد استخدمت في هذه الدراسة أداة‬
‫وقد خلصت الدراسة إلى أن غياب التالميذ بعذر له عالقة‬
‫االستبانة‪ .‬وقد خلصت الدراسة إلى أن أهم أسباب الغياب‬
‫المتكرر للطالبات هو تهاون األسرة بشأن الغياب‪ ،‬افتقاد‬
‫إيجابية مع أدائهم الدراسي وخصوصا في مادتي القراءة‬
‫آليات عوامل الجذب داخل الفصل‪ ،‬الشعور بالملل داخل‬
‫والرياضيات على العكس من ذلك فالتالميذ الذين لديهم‬
‫غيابات بدون عذر يواجهون غالبا خطر حقيقي في‬
‫المدرسة‪ ،‬ندرة االهتمام بآراء الطالبات‪ ،‬تهديد الطالبات من‬
‫تحصيلهم الدراسي وخصوصا في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫قبل اإلدارة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة لكل من ابن علي وفالحي (‪ ،)2013‬هدفت هذه‬
‫‪ -‬دراسة التيان دوات )‪ ،(Douat, 2007‬هدفت هذه الدراسة‬
‫طلبة الجامعة ومتغير التحصيل العلمي‪ .‬وقد طبقت الدراسة‬
‫الداخلي لفرنسا وهذا ما بين سنة ‪ 1990‬حتى سنة ‪.2000‬‬
‫على طلبة نظام (ل‪ .‬م‪ .‬د) بقسم العلوم التجارية بجامعة عبد‬
‫حيث اعتبرت الباحثة أن ظاهرة الغياب المدرسي ظاهرة‬
‫الحميد بن باديس بمستغانم‪ .‬فيما يتعلق بحدود الدراسة فقد‬
‫معروفة منذ القدم بفرنسا وخصوصا بعد فرض قانون "فري"‬
‫مستواهم الدراسي وذلك من خالل المعدالت التي يتحصلون‬
‫عند أبناء الفالحين الذين يرون أن المدرسة سوف تحرمهم‬
‫عليها في دورة جوان (‪ .)2010-209‬خلصت الدراسة إلى‬
‫من مساعدة أبناءهم لهم‪ ،‬مما ولد نوع من المقاومة من قبل‬
‫عدد من النتائج أهمها‪ :‬أن المعدالت العامة للطلبة تتناسب‬
‫هؤالء الفالحين ضد قانون إجبارية التعليم‪ ،‬وهذا ما انعكس‬
‫الدراسة إلى التعرف على العالقة بين متغير الغياب لدى‬
‫اقتصرت على التعرف على تأثير غياب الطلبة على‬
‫‪160‬‬
‫إلى معالجة ظاهرة الغياب المدرسي باعتبارها تهديد لألمن‬
‫للتعليم االجباري سنة ‪ ،1882‬حيث انحصر الغياب آنذاك‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫في الغياب المتكرر ألبنائهم عن مقاعد الدراسة‪ .‬لكن وحسب‬
‫طبقت على طلبة الجامعة‪ .‬هو التعرف على اتجاهاتهم ومحاولة‬
‫رأي الباحثة فإن الفترة المنحصرة ما بين سنتي ‪-1990‬‬
‫تفسيرها تبعا لمتغير الجنس ومتغير المستوى الدراسي على‬
‫‪ 2000‬كانت لها طبيعة خاصة انعكست على ظاهرة‬
‫اعتبار أن هذا األخير عامل حاكم في التغيب بين طلبة‬
‫فقد انتشر الغياب بين أبناء الضواحي بشكل كبير حيثما‬
‫أهمها تفاوت كثافة المواد المدرسة بين المستويين ومدى وعي‬
‫تنتشر الجريمة والعنف‪ .‬وكان نتيجة ذلك تشكل خطر على‬
‫الطلبة بأهمية التواجد بمقاعد الدراسة‪.‬‬
‫األمن الداخلي لفرنسا وهذا من خالل ما تم استق ارؤه من‬
‫المنهج واإلجراءات‪:‬‬
‫الغياب‪ ،‬والذي أصبح ينظر اليه من منظور اجتماعي محظ‪.‬‬
‫التقارير الحكومية والقوانين الموضوعة خالل تلك الفترة‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة لماريس أسترل هديبل‬
‫‪(Esterle-Hedibel,‬‬
‫)‪ ،2006‬تم في هذه الدراسة استعراض أهم العوامل المؤثرة‬
‫في غياب طلبة المدارس الثانوية بفرنسا وخصوصا الفئة من‬
‫‪ 16‬سنة فما فوق انطالقا من عدد من التقارير التي نشرتها‬
‫و ازرة الشباب و لرياضة والتربية الفرنسية بالتعاون مع عدد‬
‫من الهيئات الحكومية‪ ،‬حيث اعتبر الباحث الغياب كمرحلة‬
‫من مراحل متعددة تبدأ بالفشل الدراسي لدى الطالب والذي‬
‫الليسانس وطلبة الماستر‪ ،‬والذي يرجع أساسا لعدة اعتبارات‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫تؤدي مشكلة وأهداف الدراسة والبيئة المبحوثة دو ار بار از في‬
‫تحديد اإلجراءات المنهجية المتبعة حيث أن اختيار المنهج‬
‫البحثي المناسب يساعدنا على تحديد أبعاد الدراسة بدقة‬
‫واإلحاطة بمختلف جوانبها والتي نسعى من خالل قياسها‬
‫وتحليلها للوصول إلى النتائج المرجوة‪ ،‬فقد عرف المنهج على‬
‫أنه‪« :‬الطريق المؤدي إلى الكشف عن الحقيقة في العلوم بواسطة‬
‫طائفة من القواعد العامة تهيمن على سير العقل وتحدد عملياته‬
‫يتولد لديه نوعا من العنف اتجاه زمالئه وأساتذته وكراهية‬
‫حتى يصل إلى نتيجة معلومة» (بدوي‪ ،1988 ،‬ص‪ .)5‬وعليه‬
‫بدون سبب‪ ،‬لينتهي بأغلبية هؤالء الطلبة بترك مقاعد الدراسة‬
‫يستخدم هذا المنهج لدراسة الظاهرة ويهتم بوصفها وصفا دقيقا‬
‫للدراسة‪ ،‬الشيء الذي يدفعه للتغيب بصفة متكررة بسبب أو‬
‫نهائيا‪ .‬وقد استعرض الباحث عدد من األبحاث في هذا‬
‫فقد تم االعتماد في هذه الدراسة على المنهج الوصفي‪ ،‬حيث‬
‫ويعبر عنها كيفيا أو كميا‪ ،‬إذ أن التعبير الكيفي يعطينا وصفا‬
‫المجال استطاع أن يستخلص منها عدد من العوامل تساهم‬
‫لظاهرة موضحا خصائصها في حين يعطينا التعبير الكمي وصفا‬
‫العوامل ما هو متعلق بالطالب نفسه ومحيطه وعائلته ومنه‬
‫مع الظواهر المختلفة األخرى‪.‬‬
‫في غياب الطلبة وتدفعهم لترك مقاعد الدراسة‪ ،‬من بين هذه‬
‫ما هو متعلق بالمدرسة والقائمين عليها‪.‬‬
‫نالحظ من خالل استعراض الدراسات السابقة التنوع في معالجة‬
‫ظاهرة الغياب لدى الطلبة‪ ،‬ففريق من الباحثين تطرق إلى‬
‫مختلف األسباب المحتملة لتغيب الطلبة ومنها دراسة المبرز‬
‫كميا موضحا مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫مجتمع الدراسة هو مجموعة من الوحدات اإلحصائية المعرفة‬
‫بصورة واضحة‪ ،‬والتي يراد منها الحصول على بيانات (العزاوي‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪ .)161‬وقد تمثل مجتمع الدراسة في طلبة قسم‬
‫(‪ .)2015‬بينما اتجه فريق آخر لمعالجة األثر التي تحدثه‬
‫علوم التسيير بجامعة قسنطينة ‪ .2‬والبالغ عددهم ‪ 1826‬طالبا‬
‫كدراسة ميشال كوتفيرد )‪ .(Gottfried,2009‬وعلى العموم فقد‬
‫ماجستير‪ ،‬موزعين على ‪ 16‬تخصصا‪ .‬ومن أجل تحقيق أهداف‬
‫ظاهرة الغياب على التحصيل الدراسي وعلى المجتمع ككل‬
‫تم االستفادة من الدراسات السابقة في تصميم االستبانة كأداة‬
‫وطالبة‪ ،‬منهم ‪ 1199‬طالبا وطالبة ليسانس و‪ 627‬طالبا وطالبة‬
‫هذه الدراسة تم سحب العينة بطريقة عشوائية بحيث تتيح الفرصة‬
‫للدراسة معتمدين في ذلك على المنهج الوصفي وهذا ما يتوافق‬
‫لجميع أفراد المجتمع لإلختيار في العينة‪ ،‬فإذا تساوت الفرص أو‬
‫الطلبة في المؤسسات التعليمية‪ .‬ولعل ما يميز هذه الدراسة عن‬
‫المسحوبة من المجتمع المدروس تقريبا ‪ 10‬بالمائة‪ ،‬حيث تم‬
‫مع ما جاءت به معظم الدراسات التي تناولت موضوع غياب‬
‫الدراسات السابقة التي طبقت في معظمها على طلبة المدارس‬
‫االبتدائية واألساسية والثانوية على خالف الدراسة الحالية‪ ،‬والتي‬
‫االحتماالت فإن العشوائية تكون بسيطة‪ ،‬وقد بلغت نسبة العينة‬
‫توزيع ‪ 200‬استبانة على أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وقد تم استرداد‬
‫‪161‬‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫‪ 195‬استبانة منها ‪ 173‬استبانة فقط صالحة للتحليل‬
‫‪ 2‬و‪ .1‬يتم حساب المتوسط الحسابي آلراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫اإلحصائي‪ ،‬والجدول التالي يبين خصائص أفراد عينة الدراسة‪:‬‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫البيان‬
‫الجنس‬
‫المستوى الجامعي‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )01‬خصائص أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫النسبة المئوية‬
‫التكرار‬
‫الفئة‬
‫‪22,5‬‬
‫‪39‬‬
‫ذكﺮ‬
‫‪77,5‬‬
‫‪134‬‬
‫أنثى‬
‫‪100‬‬
‫‪173‬‬
‫المجموع‬
‫‪56,6‬‬
‫‪98‬‬
‫ليسانس‬
‫‪43,4‬‬
‫‪75‬‬
‫ماجستيﺮ‬
‫‪100‬‬
‫‪173‬‬
‫المجموع‬
‫المتوسط الحسابي آلراء أفراد عينة الدراسة على الفقرة = {(‪× 5‬‬
‫تم استخدام حزمة البرنامج اإلحصائي للعلوم االجتماعية‬
‫عدد األفراد الذين اختاروا هذا الخيار) ‪ × 4( +‬التكرار المقابل)‬
‫(‪ )SPSS‬في نسختها التاسعة عشر من أجل إدخال وتبويب‬
‫‪ ×3( +‬التكرار المقابل) ‪ ×2( +‬التكرار المقابل) ‪× 1( +‬‬
‫وجدولة ومعالجة البيانات المجمعة من االستبانات المقبولة‪،‬‬
‫التكرار المقابل) { ‪5/‬‬
‫التالية‪:‬‬
‫الخيارات والفئات في المقياس‪ ،‬وفيما يلي وصف لخطوات‬
‫أساليب اإلحصاء الوصفي‪ :‬وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫التفسير‪:‬‬
‫ولإلجابة على أسئلة الدراسة استخدمنا األساليب اإلحصائية‬
‫‪ -‬التك اررات والنسب المئوية‪ :‬للتعرف على الخصائص‬
‫الشخصية ألفراد عينة الدراسة وكذا التعرف على إجابات‬
‫أفرادها اتجاه عبارات األجزاء الرئيسية ألداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬المتوسط الحسابي‪ :‬يهدف إلى التعرف على مستوى إجابات‬
‫يتم تفسير قيمة المتوسط الحسابي بعد حسابه بناء على عدد‬
‫ يتم حساب المدى والذي يساوي ‪4=1-5‬؛‬‫ يتم حساب طول الفئة من خالل تقسيم المدى على عدد‬‫الفئات (الخيارات)‪ ،‬إذن ‪0.80=5/4‬؛‬
‫ تكون الفئة األولى لقيم المتوسط الحسابي هي‪ :‬من ‪ 1‬إلى‬‫(‪ )1+0.80‬وهكذا بالنسبة لبقية قيم المتوسطات الحسابية‬
‫أفراد عينة الدراسة اتجاه فقرات الدراسة‪.‬‬
‫األخرى‪ ،‬ويمكن تفسير قيم المتوسطات الحسابية تبعا‬
‫‪ -‬اإلنحراف المعياري‪ :‬يهدف إلى قياس درجة تشتت بيانات‬
‫عينة الدراسة عن الوسط الحسابي المتعلق بإجاباتهم حول‬
‫فقرات االستبانة‪.‬‬
‫ معامل ألفا كرونباخ (‪ :)Cronbach’s Alpha‬للتأكد من‬‫مستوى ثبات االستبانة في تحقيق أهداف الدراسة؛‬
‫ اختبار )‪ (t-test‬لعينتين مستقلتين‪ :‬يستخدم هذا االختبار‬‫لقياس معنوية متوسط الفﺮوق بين قياسيﻦ لمجتمع معين‪،‬‬
‫ومعرفة هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫لكي يتم تحليل آراء أفراد عينة الدراسة فإننا اعتمدنا على حساب‬
‫المتوسط الحسابي والذي يعد أحد أهم مقاييس النزعة المركزية‪،‬‬
‫ويتم حسابه باستخدام طريقة المتوسط الموزون أو المرجح‪ ،‬ففي‬
‫حالة المقياس الخماسي ذي الخيارات الخمسة والقيم‪،3 ،4 ،5 :‬‬
‫ من ‪ 1‬إلى ‪ 1.80‬تكون درجة الموافقة ضعيفة جدا؛‬‫‪ -‬من ‪ 1.81‬إلى ‪ 2.60‬تكون درجة الموافقة ضعيفة؛‬
‫أساليب اإلحصاء االستداللي‪:‬‬
‫داللة معين‪.‬‬
‫لدرجات الموافقة كما يلي‪:‬‬
‫ من ‪ 2.61‬إلى ‪ 3.40‬تكون درجة الموافقة متوسطة؛‬‫ من ‪ 3.41‬إلى ‪ 4.20‬تكون درجة الموافقة كبيرة؛‬‫ من ‪ 4.21‬إلى ‪ 5‬تكون درجة الموافقة كبيرة جدا‪.‬‬‫اختبار ثبات أداة الدراسة‪:‬‬
‫يعد ثبات أداة الدراسة من أهم الشروط المنهجية في تصميم‬
‫أدوات البحث‪ ،‬إذ يشير الثبات إلى االتساق والحصول على نفس‬
‫النتائج عندما تطبق االستبانة في المرة الثانية‪ .‬ويقصد بالثبات‬
‫مدى إعطاء المقياس قراءات متقاربة عند كل مرة يستخدم فيها‪،‬‬
‫أو ما هي درجة اتساقه وانسجامه واستم ارريته عند تكرار‬
‫استخدامه في أوقات مختلفة؟ (القحطاني وآخرون‪،2004 ،‬‬
‫‪162‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫ص‪ .)201‬ولعل من أشهر المعادالت المستخدمة لقياس الثبات‬
‫أوال‪ .‬األسباب المتعلقة بالجامعة‪ :‬يوضح الجدول التالي وجهات‬
‫أجل الوقوف على ثبات أداة الدراسة تم حساب معامل االتساق‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫الداخلي لألداة هو معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا‪ .‬ومن‬
‫نظر أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب المتعلقة بالجامعة‪،‬‬
‫الداخلي لكرونباخ باالعتماد على بيانات العينة الكلية‪ ،‬إذ تعد‬
‫يتضح من الجدول (‪ )03‬أن المتوسط الحسابي العام بلغ‬
‫قيمة معامل كرونباخ ألفا مقبولة في بحوث اإلدارة إذا كانت‬
‫(‪ ،)3.13‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة متوسطة ألفراد‬
‫كرونباخ ألداة الدراسة (ابن محمد‪ ،2014 ،‬ص‪.)112‬‬
‫العبارات تنازليا كما يلي‪:‬‬
‫تعادل ‪ %60‬فما فوق والجدول التالي يوضح قيمة معامل‬
‫العينة على أسباب الغياب المتعلقة بالجامعة‪ .‬ويمكن ترتيب‬
‫جدول رقم (‪ )02‬نتائج اختبار ثبات أداة الدراسة (كرونباخ ألفا)‬
‫قيمة معامل كرونباخ ألفا‬
‫المجال‬
‫‪0,67‬‬
‫األسباب المتعلقة بالجامعة‬
‫‪0,65‬‬
‫األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‬
‫‪0,68‬‬
‫األسباب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‬
‫‪0,69‬‬
‫األسباب المتعلقة بالطالب‬
‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫كما هو‬
‫جدول رقم (‪ )03‬نتائج اجابات أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب المتعلقة بالجامعة‬
‫درجة الترتيب‬
‫المتوسط االنحراف النسبة‬
‫األسباب المتعلقة بالجامعة‬
‫الموافقة‬
‫الحسابي المعياري المئوية‬
‫‪6‬‬
‫متوسطة‬
‫‪55.4‬‬
‫‪1.28‬‬
‫‪2.77‬‬
‫ضعف متابعة الجامعة لحاالت الغياب‬
‫‪5‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪68.4‬‬
‫‪1.36‬‬
‫‪3.42‬‬
‫توقيت وصول وذهاب حافالت النقل الجامعي ال يتماشى مع‬
‫الساعات الدراسية‬
‫‪1‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪78‬‬
‫‪1.31‬‬
‫‪3.90‬‬
‫رداءة خدمات اإلطعام الجامعي تسبب في الغياب (اكتظاظ‪،‬‬
‫توقيت‪...،‬الخ)‬
‫‪2‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪76‬‬
‫‪1.16‬‬
‫‪3.80‬‬
‫البيئة الجامعية غيﺮ مشجعة للحضور‬
‫‪7‬‬
‫متوسطة‬
‫‪54‬‬
‫‪1.07‬‬
‫‪2.70‬‬
‫كثافة الطلبة في الفصول‬
‫‪4‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪69.6‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.48‬‬
‫التوزيع الزمني للحصص غيﺮ مناسب‬
‫‪3‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪69.8‬‬
‫‪1.18‬‬
‫‪3.49‬‬
‫كثافة في ساعات الحصص المقﺮرة‬
‫متوسطة‬
‫‪62.6‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪3.13‬‬
‫البعد ككل‬
‫مبين في الجدول رقم (‪ )02‬فقد أوضحت نتائج درجة ‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )03‬وهي (رداءة خدمات االطعام الجامعي‬
‫الثبات في إجابات أفراد عينة الدراسة أن معامالت الثبات تتراوح‬
‫تسبب في الغياب‪)...‬‬
‫بين ‪ 0,65‬و ‪ 0,69‬لمختلف محاور الدراسة ل‪ .‬وهذا يعني أنه‬
‫(‪ ،)3.90‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬وهذا‬
‫الحقة سوف نحصل على نفس البيانات وبنسبة احتمالية قدرها‬
‫ساعات الدراسة‪ ،‬مما يجعل بعض الطلبة يضحون بدروسهم‬
‫النسب المذكورة سابقا‪ ،‬وبالتالي يمكننا االعتماد على هذه‬
‫من أجل تناول وجبة الغذاء والتي يصعب الحصول عليها‬
‫البيانات في تحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬
‫بسبب االكتظاظ الكبير التي يشهده المطعم الجامعي؛‬
‫لو تم إعادة توزيع االستبانة على نفس عينة الدراسة في فترة‬
‫بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي‬
‫راجع إلى أن توقيت اطعام الطلبة غالبا ما يكون أثناء‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )04‬وهي (البيئة الجامعية غير مشجعة‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫ النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما اتجاهات طلبة قسم علوم‬‫التسيير بجامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب؟‬
‫يهدف هذا السؤال لمعرفة اتجاهات طلبة قسم علوم التسيير‬
‫بجامعة قسنطينة ‪ 2‬نحو أسباب الغياب‪.‬‬
‫‪163‬‬
‫للحضور) بالمرتبة الثانية بمتوسط حسابي (‪ ،)3.80‬وهذا‬
‫يدل على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬يمكن تفسير هذه‬
‫النتيجة إلى أن الجو العلمي غير متوفر بشكل كاف في‬
‫الحرم الجامعي‪ ،‬وهذا ما تشهده جامعة قسنطينة ‪ 2‬من عدم‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫توافر خدمة االنت بصفة مستمرة‪ ،‬وانعدام المرافق الترفيهية‬
‫وخصوصا الذين يبعدون مسافات طويلة عن الجامعة للتغيب‬
‫للطلبة أو حتى النشاطات الثقافية والرياضية ‪...‬الخ‪ .‬هذا كله‬
‫عن بعض الحصص الدراسية لاللتحاق بالحافلة؛‬
‫يجعل الطالب في حالة عدم انتماء للجامعة والقسم الذي‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )01‬وهي (ضعف متابعة الجامعة لحاالت‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )07‬وهي (كثافة في ساعات الحصص‬
‫أنه هناك درجة موافقة متوسطة‪ .‬وهذا راجع‬
‫يدرس فيه‪.‬‬
‫الغياب) بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.77‬وهذا‬
‫يدل على‬
‫المقررة) بالمرتبة الثالثة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.49‬وهذا يدل‬
‫أساسا إلى أن المسؤول عن التبليغ بالغياب هو عضو هيئة‬
‫على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬يرجع ذلك إلى التحول‬
‫التدريس‪ ،‬والذي غالبا إما أن يتساهل أو يتعاطف مع طلبته‬
‫الذي عرفته الجامعة الجزائرية منذ السنة الجامعية ‪-2004‬‬
‫فيما يخص ذلك‪.‬‬
‫‪ ،2005‬اذ تم تبني نظام الـ ل‪.‬م‪.‬د وتقليص سنوات دراسة‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )05‬وهي (كثافة الطلبة في الفصول) بالمرتبة‬
‫الليسانس من أربع سنوات إلى ثالث سنوات مع زيادة‬
‫السابعة بمتوسط حسابي (‪ )2.70‬وهذا يدل على أنه هناك‬
‫الوحدات الدراسية بشكل مكثف هذا بالنسبة لمستوى‬
‫درجة موافقة متوسطة‪ .‬وهذا راجع إلى األعداد المتزايدة من‬
‫لسنتين يعانون من نفس الكثافة في الوحدات الدراسية ناهيك‬
‫التسيير وهذا العتبارات عديدة‪ ،‬أهمها أن طلبة هذه‬
‫عن مطالبتهم بمذكرة التخرج والمطلوب إنجازها في الثالثة‬
‫التخصصات ال يمثلون عبء مالي كبير على المؤسسة‬
‫أشهر األخيرة من دراستهم وهي مدة غالبا ما ترهق الطالب‬
‫الجامعية بعكس نظرائهم من طلبة العلوم الدقيقة‪ .‬هذه الزيادة‬
‫وتجعله يتغيب إلتمام تربصه خارج المؤسسة الجامعية‪.‬‬
‫في أعداد الطلبة والتي تتجاوز ‪ 30‬طالبا في القسم قد تؤثر‬
‫الليسانس‪ ،‬أما طلبة مستوى الماجستير والتي تدوم دراستهم‬
‫الطلبة ال سيما في تخصصات العلوم اإلنسانية ومنها علوم‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )06‬وهي (التوزيع الزمني للحصص غير‬
‫على سير العملية البيداغوجية وعلى تقييم ومتابعة الطالب‪،‬‬
‫مناسب) بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.48‬وهذا يدل‬
‫في ظل ذلك سيتولد نوع من التسيب لدى بعض الطلبة‪،‬‬
‫على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬وهذا ما يتماشى مع‬
‫ولعل من أهم صور التسيب هو الغياب‪ .‬وفي تفسير آخر‬
‫النتيجة السابقة والمتعلقة بالكثافة في الساعات الدراسية والتي‬
‫لزيادة نسب النجاح في البكالوريا وبالتالي زيادة نسب‬
‫غالبا ما تجبر الطالب للحضور طيلة أيام األسبوع من‬
‫االلتحاق بالجامعة‪ ،‬يرى بعض الباحثين أن بعض الجامعات‬
‫الصباح حتى بعد الزوال‪.‬‬
‫أصبحت تأخذ بالمنطق السياسي على حساب المنطق العلمي‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )02‬وهي (توقيت وصول وذهاب حافالت‬
‫والبيداغوجي السديد‪ ،‬فقد أصبح قبول األعداد الكبيرة من‬
‫النقل الجامعي ال يتماشى مع الساعات الدراسية) بالمرتبة‬
‫الطلبة استجالبا للترضية االجتماعية ال غير (تواتي‪،‬‬
‫الخامسة بمتوسط حسابي (‪ ،)3.42‬وهذا يدل على أنه هناك‬
‫‪ ،2013‬ص‪.)71‬‬
‫درجة موافقة كبيرة‪ .‬وهذا يرجع إلى تقيد الطلبة بساعات‬
‫وصول الحافالت ومغادرتها والتي تمثل مشكل حقيقي ال‬
‫سيما أن هذه الحافالت من المفترض أن تكون في خدمة‬
‫ثانيا‪ .‬األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‪ :‬يوضح الجدول‬
‫التالي وجهات نظر أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب‬
‫المتعلقة بالمناهج الدراسية كما يلي‪:‬‬
‫المجهود العلمي‪ .‬إال أنه تبين العكس مما يجبر الطلبة‬
‫‪164‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫أسباب الغياب المتعلقة بالمناهج الدراسية‬
‫درجة‬
‫النسبة‬
‫االنحراف‬
‫الموافقة‬
‫المئوية‬
‫المعياري‬
‫ضعيفة‬
‫‪49.6‬‬
‫‪1.24‬‬
‫جدول رقم (‪ )04‬نتائج اجابات أفراد عينة الدراسة نحو‬
‫المتوسط‬
‫الترتيب‬
‫األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‬
‫الحسابي‬
‫االختبارات سطحية ال تتطلب الحضور الدائم مﻦ‬
‫‪08‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2.48‬‬
‫قبل الطلبة‬
‫متوسطة‬
‫تقييم الطلبة على نتائج االختبارات فقط دون اخذ‬
‫‪5‬‬
‫‪57.2‬‬
‫‪1.36‬‬
‫‪2.86‬‬
‫‪09‬‬
‫الغياب بعيﻦ االعتبار‬
‫‪2‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪72.4‬‬
‫‪1.18‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‪ 10‬يﺮجع الغياب بسبب كون المناهج طويلة ومﺮهقة‬
‫متوسطة‬
‫يﺮجع الغياب بسبب كون المناهج مكﺮرة خالل‬
‫‪3‬‬
‫‪64.6‬‬
‫‪1.31‬‬
‫‪3.23‬‬
‫‪11‬‬
‫المسار الدراسي‬
‫‪1‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪76.4‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪3.82‬‬
‫‪ 12‬معظم الدروس المقدمة تستدعي الحفظ‬
‫متوسطة‬
‫توفﺮ المطبوعة لدى الطالب عﻦ المقﺮر تغنيه‬
‫‪4‬‬
‫‪63‬‬
‫‪1.35‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪13‬‬
‫عﻦ الحضور‬
‫متوسطة‬
‫‪56.4‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪2.82‬‬
‫البعد ككل‬
‫يتضح من الجدول (‪ )04‬أن المتوسط الحسابي العام بلغ‬
‫فالمطبوعة غالبا ما تمثل مكمل فقط للمحاضرات المقدمة من‬
‫(‪ ،)2.82‬وهذا يدل على أنه هناك موافقة متوسطة ألفراد العينة‬
‫على أسباب الغياب المتعلقة بالمناهج الدراسية‪ .‬ويمكن ترتيب‬
‫قبل عضو هيئة التدريس وال تغني عن الحضور للمحاضرة؛‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )09‬وهي (تقييم الطلبة على نتائج االختبارات‬
‫العبارات تنازليا كما يلي‪:‬‬
‫فقط دون أخذ الغياب بعين االعتبار) بالمرتبة الخامسة‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )12‬وهي (معظم الدروس المقدمة تستدعي‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،)2.86‬وهذا يدل على أنه هناك درجة‬
‫على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬حيث يمكن تفسير هذه‬
‫تدريس في تقييم الطلبة‪ ،‬بحيث ال يوجد معيار محدد في ذلك‬
‫النتيجة باكتفاء غالبية الطلبة نسخ الدروس المقدمة لهم من‬
‫تفرضه اإلدارة على أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫الحفظ) بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي (‪ ،)3.82‬وهذا يدل‬
‫قبل زمالئهم دون التواجد الفعلي في مقاعد الدراسة‪.‬‬
‫موافقة متوسطة‪ .‬يرجع ذلك إلى طريقة كل عضو هيئة‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )08‬وهي (االختبارات سطحية ال تتطلب‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )10‬وهي (يرجع الغياب بسبب كون المناهج‬
‫الحضور الدائم من قبل الطلبة) بالمرتبة السادسة بمتوسط‬
‫وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬وهذا ما يتوافق‬
‫ضعيفة‪ .‬فغالبية االختبارات تتطلب الحضور الدائم للطالب‬
‫مع النتائج السابقة للدراسة من كثافة المنهاج والتوزيع الزمني‬
‫استعدادا لها‪ ،‬ومع ذلك فال يمكن الجزم بوجود معيار موحد‬
‫للدروس والذي يغطي في أغلب األحيان خمسة أيام في‬
‫بين أعضاء هيئة التدريس في وضع أسئلة االختبارات‪ ،‬فهذا‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )11‬وهي (يرجع الغياب بسبب كون المناهج‬
‫طرح األسئلة وعدد الطلبة‪ ،‬فكلما كان عددهم كبير جدا كلما‬
‫مكررة خالل المسار الدراسي) بالمرتبة الثالثة بمتوسط‬
‫اتجهت األسئلة إلى نوع من السطحية وهذا أسلوب يتبعه‬
‫حسابي (‪ ،)3.23‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة‬
‫بعض أعضاء هيئة التدريس في قسم علوم التسيير لغرض‬
‫تنسيق جيد بين المناهج الموضوعة مما يؤدي في غالب‬
‫ثالثا‪ .‬األسباب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‪ :‬يوضح الجدول‬
‫طويلة ومرهقة) بالمرتبة الثانية بمتوسط حسابي (‪،)3.62‬‬
‫حسابي (‪ ،)2.48‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة‬
‫األسبوع‪.‬‬
‫يتوقف على طبيعة المقياس وأسلوب عضو هيئة التدريس في‬
‫متوسطة‪ .‬يرجع ذلك إلى تشعب التخصصات وعدم وجود‬
‫األحيان إلى تكرار الدروس وهذه من عيوب نظام (ل‪.‬م‪.‬د)‪.‬‬
‫تسهيل عملية تصحيح أوراق االختبارات‪.‬‬
‫التالي وجهات نظر أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب‬
‫ جاءت الفقرة (‪ )13‬وهي (توفر المطبوعة لدى الطالب عن‬‫المقرر تغنيه عن الحضور) بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابي‬
‫(‪ ،)3.15‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة متوسطة‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫المتعلقة بعضو هيئة التدريس كما يلي‪:‬‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫يتضح‬
‫أسباب الغياب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‬
‫درجة‬
‫النسبة‬
‫االنحراف‬
‫الموافقة‬
‫المئوية‬
‫المعياري‬
‫متوسطة‬
‫‪53.2‬‬
‫‪1.24‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪86‬‬
‫‪1.19‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪44.8‬‬
‫‪1.25‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪71.6‬‬
‫‪1.13‬‬
‫جدول رقم (‪ )05‬نتائج اجابات أفراد عينة الدراسة نحو‬
‫المتوسط‬
‫الترتيب‬
‫األسباب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‬
‫الحسابي‬
‫‪3‬‬
‫‪2.66‬‬
‫عدم قناعتك بكفاءة عضو هيئة التدريس العلمية‬
‫‪4‬‬
‫‪2.58‬‬
‫عدم اتاحة الفﺮصة مﻦ أجل المشاركة في الفصل‬
‫‪5‬‬
‫‪2.24‬‬
‫عدم مﺮاقبة الغياب مﻦ قبل األساتذة‬
‫طﺮيقة تقديم الدروس مﻦ قبل عضو هيئة‬
‫‪1‬‬
‫‪3.58‬‬
‫التدريس مملة‬
‫‪2‬‬
‫متوسطة‬
‫‪66.6‬‬
‫‪1.34‬‬
‫‪3.33‬‬
‫وجود التفﺮقة في المعاملة بيﻦ الطلبة‬
‫‪6‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪42‬‬
‫‪1.27‬‬
‫‪2.1‬‬
‫وجود مشاكل مع أستاذ المقياس‬
‫متوسطة‬
‫‪52.6‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪2.63‬‬
‫البعد ككل‬
‫من الجدول (‪ )05‬أن المتوسط الحسابي العام بلغ ‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )15‬وهي (عدم اتاحة الفرصة من أجل‬
‫(‪ ،)2.63‬وهذا يدل على أن هناك موافقة متوسطة ألفراد العينة‬
‫المشاركة في الفصل) بالمرتبة الرابعة بمتوسط حسابي‬
‫على أسباب الغياب المتعلقة بعضو هيئة التدريس‪ .‬ويمكن ترتيب‬
‫(‪ ،)2.58‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة ضعيفة‪.‬‬
‫العبارات تنازليا كما يلي‪:‬‬
‫يرجع ذلك إلى أن نظام (ل‪.‬م‪.‬د) المعمول به في الجامعات‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )17‬وهي (طريقة تقديم الدروس من قبل‬
‫الجزائرية وبالرغم من الجدل الواسع حول جدواه فإنه قائم‬
‫عضو هيئة التدريس مملة) بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي‬
‫على آلية التفكير الجماعي الشيء الذي يساعد على إيجابية‬
‫(‪ ،)3.58‬وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة كبيرة‪ .‬يرجع‬
‫الطلبة وتفاعلهم‪ ،‬وحب التعاون والقدرة على المبادأة‬
‫ذلك إلى أن أغلبية أعضاء هيئة التدريس ال تعتمد على‬
‫(بخضرة‪ ،2012 ،‬ص‪.)72‬‬
‫التنويع في طرح المادة المدرسة‪ ،‬كاستعمال تكنولوجيا‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )16‬وهي (عدم مراقبة الغياب من قبل‬
‫المعلومات واالتصاالت وغير ذلك‪ ،‬فغالبية أعضاء هيئة‬
‫األساتذة) بالمرتبة الخامسة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.24‬وهذا‬
‫التدريس يعتمدون على عملية التلقين دون وجود تفاعل كبير‬
‫يدل على أنه هناك درجة موافقة ضعيفة‪ .‬ويرجع ذلك إلى أنه‬
‫بينهم وبين الطلبة‪ ،‬فنمطية التكوين المبنية على التلقين‬
‫يوجد مراقبة دورية لعضو هيئة التدريس للتعرف على غيابات‬
‫بحيث ال تفتح المجال لإلبداع واالبتكار الفردي (لحلو‬
‫الطلبة من اجل تقييمهم أو فرض االنضباط في الصف وهذا‬
‫وآخرون‪ ،2015 ،‬ص‪.)103‬‬
‫بغض النظر عن التبليغ أو عدم التبليغ‪.‬‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )18‬وهي (وجود التفرقة في المعاملة بين‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )19‬وهي (وجود مشاكل مع أستاذ المقياس)‬
‫الطلبة) بالمرتبة الثانية بمتوسط حسابي (‪ ،)3.33‬وهذا يدل‬
‫بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي (‪ )2.1‬وهذا يدل على أنه‬
‫على أنه هناك درجة موافقة متوسطة‪ .‬يرجع أساسا إلى‬
‫هناك درجة موافقة ضعيفة‪ .‬هذا أمر نسبي يختلف من طالب‬
‫ضعف التكوين البيداغوجي لألستاذ والعدد الكبير للطلبة في‬
‫إلى آخر وفي كل األحوال هناك قوانين وقواعد أخالقية‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )14‬وهي (عدم قناعتك بكفاءة عضو هيئة‬
‫رابعا‪ .‬األسباب المتعلقة بالطالب‪ :‬يوضح الجدول التالي وجهات‬
‫تضبط العالقة بين عضو هيئة التدريس والطالب‪.‬‬
‫الصف الدراسي‪.‬‬
‫التدريس العلمية) بالمرتبة الثالثة بمتوسط حسابي (‪،)2.66‬‬
‫وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة متوسطة‪ .‬يرجع ذلك‬
‫نظر أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب المتعلقة بالطالب كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫إلى عدم تكيف عضو هيئة التدريس مع النظام الجديد‪.‬‬
‫ (ل‪.‬م‪.‬د) وحاجته الماسة إلى التدريب البيداغوجي (معارشة‪،‬‬‫‪ ،2012‬ص‪.)45‬‬
‫‪166‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫جدول رقم (‪ )06‬نتائج اجابات أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب المتعلقة بالطالب‬
‫درجة‬
‫النسبة‬
‫المتوسط االنحراف‬
‫األسباب المتعلقة بالطالب‬
‫الترتيب‬
‫الموافقة‬
‫المئوية‬
‫الحسابي المعياري‬
‫ضعيفة‬
‫‪31.2‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪1.56‬‬
‫‪ 20‬مشاكل مع الزمالء‬
‫‪10‬‬
‫جدا‬
‫‪6‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪46.6‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪2.33‬‬
‫‪ 21‬عدم قناعتك بالتخصص الموجه اليه‬
‫‪2‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪73.2‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪ 22‬تﺮاكم الواجبات عليك‬
‫‪1‬‬
‫كبيﺮة‬
‫‪77.8‬‬
‫‪3.04‬‬
‫‪3.89‬‬
‫‪ 23‬سوء تنظيم الوقت‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪57.8‬‬
‫‪1.27‬‬
‫‪2.89‬‬
‫‪ 24‬كﺮاهيتك للمقياس المدرس‬
‫‪7‬‬
‫متوسطة‬
‫‪75.66‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪2.27‬‬
‫‪ 25‬اإلهمال والالمباالة مﻦ قبلك‬
‫‪3‬‬
‫متوسطة‬
‫‪58.6‬‬
‫‪1.36‬‬
‫‪2.93‬‬
‫‪ 26‬غموض الﺮؤية والهدف مﻦ الدراسة‬
‫‪9‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪2.4‬‬
‫‪1.23‬‬
‫‪2.12‬‬
‫‪ 27‬عدم القدرة على االندماج الجيد مع زمالء الفصل‬
‫‪4‬‬
‫متوسطة‬
‫‪58‬‬
‫‪1.46‬‬
‫‪2.90‬‬
‫‪ 28‬تحملك مسؤوليات أسﺮية‬
‫‪8‬‬
‫ضعيفة‬
‫‪44.8‬‬
‫‪1.46‬‬
‫‪2.24‬‬
‫‪ 29‬وجود مشاكل صحية‬
‫ضعيفة‬
‫‪38‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪1.90‬‬
‫البعد ككل‬
‫أعباء المنزل تقع على عاتق أغلبيتهن سواء كن ربات أسرة‬
‫يتضح من الجدول (‪ )06‬أن المتوسط الحسابي العام بلغ‬
‫(‪ ،)1.90‬وهذا يدل على أنه هناك موافقة ضعيفة ألفراد العينة‬
‫على أسباب الغياب المتعلقة بالطالب في حد ذاته‪ .‬ويمكن ترتيب‬
‫أو غير ذلك‪.‬‬
‫ جاءت الفقرة (‪ )24‬وهي (كراهيتك للمقياس المدرس) بالمرتبة‬‫الخامسة بمتوسط حسابي (‪ )2.89‬وهذا يدل على أنه هناك‬
‫العبارات تنازليا كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )23‬وهي (سوء تنظيم الوقت) بالمرتبة األولى‬
‫درجة موافقة متوسطة‪ .‬يمكن تفسير ذلك إلى أنه قد تكون‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،)3.89‬وهذا يدل على أنه هناك درجة‬
‫هناك عوامل تتعلق بعالقة الطالب بعضو هيئة التدريس‬
‫موافقة كبيرة‪ .‬وهو أمر غير مستبعد في ظل كثافة الدروس‬
‫وطريقة تقديم هذا األخير للمحاضرة‪.‬‬
‫وتوزيعها الزمني طيلة أيام األسبوع تقريبا‪.‬‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )21‬وهي (عدم قناعتك بالتخصص الموجه‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )22‬وهي (تراكم الواجبات عليك) بالمرتبة‬
‫اليه) بالمرتبة السادسة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.33‬وهذا يدل‬
‫الثانية بمتوسط حسابي (‪ ،)3.66‬وهذا يدل على أنه هناك‬
‫على أنه هناك درجة موافقة ضعيفة‪ .‬يرجع أساسا إلى تنوع‬
‫درجة موافقة كبيرة‪ .‬في ظل سوء تنظيم الوقت فالنتيجة‬
‫التخصصات في قسم علوم التسيير والتي تعطي مجاال واسعا‬
‫الحتمية هي تراكم الدروس ال محالة مما تؤدي ببعض الطلبة‬
‫للطالب في االختيار‪.‬‬
‫إلى التغيب عن بعض المحاضرات وحتى أليام من أجل‬
‫ جاءت الفقرة (‪ )25‬وهي (اإلهمال والالمباالة من قبلك)‬‫بالمرتبة السابعة بمتوسط حسابي (‪ )2.27‬وهذا يدل على أنه‬
‫استدراك ما فاتهم؛‬
‫هناك درجة موافقة ضعيفة‪ .‬هذا يدل على اهتمام من قبل‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )26‬وهي (غموض الرؤية والهدف من‬
‫الطلبة في إتمام مسارهم الدراسي‪.‬‬
‫الدراسة) بالمرتبة الثالثة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.93‬وهذا يدل‬
‫على أنه هناك درجة موافقة متوسطة‪ .‬يرجع ذلك إلى انتشار‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )29‬وهي (وجود مشاكل صحية) بالمرتبة‬
‫للطالب خالل مساره الدراسي على مستوى قسم علوم‬
‫درجة موافقة ضعيفة‪ .‬يرجع ذلك إلى تخصصات علوم‬
‫التسيير‪.‬‬
‫التسيير ال تتطلب قدرات بدنية عالية كغيرها من‬
‫البطالة في صفوف الخريجين من الطلبة وعدم وجود مرافقة‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )28‬وهي (تحملك مسؤوليات أسرية) بالمرتبة‬
‫الثامنة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.24‬وهذا يدل على‬
‫أنه هناك‬
‫التخصصات األخرى كالرياضة ‪...‬الخ‪.‬‬
‫أنه هناك‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )27‬وهي (عدم القدرة على االندماج الجيد مع‬
‫درجة موافقة متوسطة‪ .‬وهذا يتفاوت من طالب إلى آخر‬
‫زمالء الفصل) بالمرتبة التاسعة بمتوسط حسابي (‪،)2.12‬‬
‫وبالنظر إلى عدد اإلناث الكبير في عينة الدراسة نجد أن‬
‫وهذا يدل على أنه هناك درجة موافقة ضعيفة‪ .‬فأغلبية الطلبة‬
‫الرابعة بمتوسط حسابي (‪ ،)2.90‬وهذا يدل على‬
‫‪167‬‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫الجدول رقم (‪ ) 07‬نتائج اختبار الفروق في اتجاهات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير الجنس عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫الداللة‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫قيمة ت‬
‫التكرار‬
‫الجنس‬
‫أسباب الغياب‬
‫المعنوية‬
‫الحرية‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1.7‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪3.34‬‬
‫‪39‬‬
‫ذكﺮ‬
‫‪0.36‬‬
‫‪171‬‬
‫النظام الجامعي‬
‫‪1.61‬‬
‫‪0.07‬‬
‫‪3.07‬‬
‫‪134‬‬
‫أنثى‬
‫‪2.95‬‬
‫‪0.18‬‬
‫‪3.24‬‬
‫‪39‬‬
‫ذكﺮ‬
‫‪*0.03‬‬
‫‪171‬‬
‫المناهج الدراسية‬
‫‪2.64‬‬
‫‪0.08‬‬
‫‪2.69‬‬
‫‪134‬‬
‫أنثى‬
‫‪2.37‬‬
‫‪0.16‬‬
‫‪2.94‬‬
‫‪39‬‬
‫ذكﺮ‬
‫‪0.54‬‬
‫‪171‬‬
‫األستاذ‬
‫‪2.2‬‬
‫‪0.08‬‬
‫‪2.53‬‬
‫‪134‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.05‬‬‫‪0.15‬‬
‫‪1.89‬‬
‫‪39‬‬
‫ذكﺮ‬
‫‪0.60‬‬
‫‪171‬‬
‫الطالب‬
‫‪0.05‬‬‫‪0.07‬‬
‫‪1.90‬‬
‫‪134‬‬
‫أنثى‬
‫الجدول رقم (‪ ) 08‬نتائج اختبار الفروق في اتجاهات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير المستوى الدراسي عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫الداللة‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المستوى‬
‫قيمة ت‬
‫التكرار‬
‫أسباب الغياب‬
‫المعنوية‬
‫الحرية‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الدراسي‬
‫‪0.29‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪98‬‬
‫ليسانس‬
‫‪0.41‬‬
‫‪171‬‬
‫النظام الجامعي‬
‫‪0.28‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.11‬‬
‫‪75‬‬
‫ماجستيﺮ‬
‫‪0.06‬‬‫‪1.06‬‬
‫‪2.81‬‬
‫‪98‬‬
‫ليسانس‬
‫‪0.57‬‬
‫‪171‬‬
‫المنهاج الدراسي‬
‫‪0.06‬‬‫‪1.01‬‬
‫‪2.82‬‬
‫‪75‬‬
‫ماجستيﺮ‬
‫‪1.71‬‬‫‪0.91‬‬
‫‪2.52‬‬
‫‪98‬‬
‫ليسانس‬
‫‪0.45‬‬
‫‪171‬‬
‫األستاذ‬
‫‪1.69‬‬‫‪1.01‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪75‬‬
‫ماجستيﺮ‬
‫‪0.06‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪98‬‬
‫ليسانس‬
‫‪0.23‬‬
‫‪171‬‬
‫الطالب‬
‫‪0.06‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪75‬‬
‫ماجستيﺮ‬
‫يواصلون نفس المسار الدراسي لمدة قد تصل إلى خمس األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‪ .‬وبالنظر إلى نتائج الجدول‬
‫سنوات مما تتولد بينهم الصدقات واالنسجام الجيد الذي‬
‫السابق نجد أن الداللة اإلحصائية كانت لصالح الذكور كونهم‬
‫يحول دون وجود صراعات تصل بهم إلى حد درجة الغياب‬
‫حصلوا على متوسط حسابي أعلى من المتوسط الحسابي‬
‫كنوع من الهروب‪.‬‬
‫لزميالتهم االناث‪ .‬وهذه النتيجة تعني أن اتجاهات الطلبة من‬
‫‪ -‬جاءت الفقرة (‪ )20‬وهي (مشاكل مع الزمالء) بالمرتبة‬
‫الذكور واالناث نحو أسباب الغياب متقاربة لديهم باستثناء‬
‫العاشرة بمتوسط حسابي (‪ ،)1.56‬وهذا يدل على أنه هناك‬
‫األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‪ ،‬حيث يعدها الطلبة من‬
‫التوصل اليه في النتيجة السابقة‪.‬‬
‫زميالتهم من االناث‪.‬‬
‫درجة موافقة ضعيفة جدا‪ .‬وهو أمر طبيعي يتوافق مع ما تم‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬
‫الذكور أنها األسباب األكثر تأثي ار في غيابهم بدرجة تفوق‬
‫ثانيا‪ .‬متغير المستوى الدراسي‪ :‬يوضح الجدول التالي نتائج‬
‫يهدف من وراء هذا السؤال للكشف عن وجود فروق في اتجاهات‬
‫اختبار الفروق في اتجاهات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير‬
‫أفراد عينة الدراسة باختالف متغيري الجنس والمستوى الدراسي‪.‬‬
‫المستوى الدراسي عند مستوى داللة (‪.)0.05‬‬
‫أوال‪ .‬متغير الجنس‪ :‬يوضح الجدول التالي نتائج اختبار الفروق‬
‫تشير النتائج الواردة في الجدول (‪ )08‬إلى عدم وجود فروق ذات‬
‫في اتجاهات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير الجنس عند مستوى‬
‫داللة (‪.)0.05‬‬
‫تشير النتائج الواردة في الجدول (‪ )07‬إلى أن الفروق في‬
‫اتجاهات الطلبة من إناث وذكور نحو أسباب الغياب لديهم غير‬
‫داللة في اتجاهات الطلبة نحو أسباب الغياب لديهم عند مستوى‬
‫الداللة االحصائية ‪0.05‬‬
‫تعزى إلى متغير المستوى الدراسي‪،‬‬
‫وهذا يعني أن اتجاهات الطلبة نحو أسباب الغياب متشابهة‬
‫عندهم‪ ،‬بغض النظر عن مستوياتهم الدراسية‪.‬‬
‫دالة إحصائيا‪ ،‬باستثناء وجود داللة إحصائية فيما يخص‬
‫‪168‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪170 -157 ،)1(37‬‬
‫خالصة ألهم نتائج الدراسة وتوصياتها‪:‬‬
‫ثانيا‪ .‬التوصيات‪:‬‬
‫توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫التوصيات والتي من الممكن أن تساعد قسم التسيير بجامعة‬
‫انطالقا من النتائج المتوصل اليها يمكن طرح عدد من‬
‫أوال‪ .‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬هناك موافقة متوسطة من قبل أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق‬
‫قسنطينة ‪ 2‬من الحد في عدد الغيابات بين الطلبة‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫بأسباب الغياب المرتبطة بالجامعة‪ .‬وخصوصا ما تعلق منه‬
‫‪ -‬العمل على التنسيق ما بين قسم التسيير والقائمين على‬
‫الخدمات الجامعية من أجل ضبط مواقيت وصول ومغادرة‬
‫برداءة خدمات اإلطعام الجامعي التي تؤثر في حضور‬
‫حافالت النقل الجامعي بما يتماشى ومواقيت التدريس‪.‬‬
‫الطلبة وتواجدهم بمقاعد الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬هناك موافقة متوسطة من قبل أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق‬
‫باإلضافة إلى إعادة ضبط البرنامج الزمني إللقاء‬
‫بأسباب الغياب المرتبطة بالمناهج الدراسية المتبعة‪.‬‬
‫المحاضرات بما يتوافق ولو نسبيا مع مواعيد االطعام‪ ،‬هذه‬
‫األخيرة التي يجب تنظيمها أكثر تفاديا لالكتظاظ وطول وقت‬
‫وخصوصا ما تعلق منه بطبيعة المحاضرات المقدمة والتي‬
‫في أغلبها تستدعي الحفظ واالستذكار الشيء الذي يدفع‬
‫الطلبة إلى نسخها من زمالئهم دون أن يكون لديهم حضور‬
‫االنتظار؛‬
‫‪ -‬تنويع أساليب تقديم المحاضرة من قبل عضو هيئة التدريس‬
‫دائم لفهم وتلقي تلك المحاضرات‪.‬‬
‫مع استخدام الوسائط التكنولوجية تجنبا للرتابة والملل الذي قد‬
‫ هناك موافقة ضعيفة من قبل أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق‬‫بأسباب الغياب المرتبطة بعضو هيئة التدريس‪ .‬فأغلبيتهم‬
‫يرون أن العوامل المتعلقة بعضو هيئة التدريس ليس لديها‬
‫دافع للغياب عدا طريقة عرض عضو هيئة التدريس‬
‫للمحاضرات والتي تكون في أغلب األحيان مملة مما يدفعهم‬
‫للغياب تجنبا لها‪.‬‬
‫ هناك موافقة ضعيفة من قبل أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق‬‫بأسباب الغياب المرتبطة بهم شخصيا‪ .‬ولعل أهم األسباب‬
‫يصيب الطالب أثناء المحاضرة‪.‬‬
‫ تجنب االعتماد الكلي على المطبوعة في تقديم المحاضرات‬‫للطلبة وجعلها داعما لهم في مراجعة دروسهم ال أكثر‪.‬‬
‫ التنسيق بين رؤساء التخصصات في قسم التسيير تجنبا‬‫لتكرار المواضيع المدرسة‪.‬‬
‫ إعادة النظر في التوزيع الزمني للمحاضرات تجنبا إلرهاق‬‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تقليص حيز الحفظ لدى الطلبة لحساب حيز الفهم بعيدا عن‬
‫الشخصية في رأيهم والتي تدفعهم للغياب هي عدم تنظيمهم‬
‫الجيد للوقت‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات‬
‫التلقين‪ ،‬وجعل عملية التعلم عملية تفاعلية بين الطالب‬
‫وعضو هيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬عقد دورات تدريبية للطلبة في فن تنظيم الوقت‪ ،‬وتحسيسهم‬
‫أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب لديهم باختالف متغير‬
‫الجنس‪ .‬ما عدا تلك األسباب المتعلقة بالمناهج الدراسية‬
‫المتبعة‪ ،‬حيث أثبت أنه توجد فروق دالة احصائيا عند‬
‫باألثار السلبية للغيابات المتكررة بدون مبرر‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫آدم‪ ،‬قاسم عمر أبو الخير (‪2014‬م)‪ .‬الجامعات‪ :‬دراسة في المفهوم‬
‫والنشأة والرسالة‪ ،‬مجلة جامعة الجزيرة‪ ،‬المجلد ‪ ،11‬العدد ‪،01‬‬
‫مستوى (‪ .)0.05‬حيث يعد الطلبة الذكور أن تلك األسباب‬
‫تدفعهم إلى الغياب بدرجة تفوق زميالتهم من االناث‪.‬‬
‫ ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات‬‫أفراد عينة الدراسة نحو أسباب الغياب لديهم باختالف متغير‬
‫المستوى الدراسي عند مستوى (‪.)0.05‬‬
‫السودان‪.14،‬‬
‫بخضرة‪ ،‬مونيس (‪ .)2012‬نظام (ل‪.‬م‪.‬د) وامكانياته المعرفية‪ ،‬جامعة‬
‫الجزائر‪.72 ،01‬‬
‫بدوي‪ ،‬عبد الرحمان (‪1998‬م)‪ .‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،3‬وكالة‬
‫المطبوعات‪ ،‬الكويت‪.5 ،‬‬
‫ابن عراب‪ ،‬عبد الكريم (‪2012‬م)‪.‬‬
‫أوراق علمية في االقتصاد‬
‫والتربية‪ ،‬دار بهاء الدين للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫بوفالطة محمد سيف الدين‬
‫لحول‪ ،‬سامية‪ ،‬وحناشي‪ ،‬راوية‪ ،‬وباشة‪ ،‬ريمة (‪ .)2015‬أثر جودة‬
‫ابن علي‪ ،‬عائشة‪ ،‬فالحي‪ ،‬الزهرة (‪2013‬م)‪ .‬أثر غياب الطلبة على‬
‫منتجات خدمات التعليم الجامعي على تحقيق رضا الطالب‪،‬‬
‫التحصيل العلمي في الجامعة‪ ،‬دراسة قياسية بقسم العلوم‬
‫دراسة حالة‪ :‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‬
‫التجارية– جامعة عبد الحميد ابن باديس بمستغانم‪ ،‬األكاديمية‬
‫للدراسات االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬قسم العلوم االقتصادية‬
‫بجامعة باتنة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم‬
‫ابن محمد‪ ،‬هدى (‪ .)2014‬أثر نظم المعلومات على أداء المنظمات‪:‬‬
‫"دور اإلدارة المدرسية في‬
‫الجامعي‪ ،‬المجلد الثامن‪ ،‬العدد ‪.103 ،22‬‬
‫والقانونية‪ ،‬العدد‪ ، 10‬الجزائر‪.‬‬
‫المبرز‪ ،‬مرام إبراهيم حمد (‪2015‬م)‪.‬‬
‫مواجهة الغياب المتكرر لطالبات المرحلة المتوسطة الحكومية‬
‫دراسة ميدانية في شركات التأمين بالجزائر‪ ،‬أطروحة دكتوراه‬
‫للبنات في مدينة الرياض"‪ ،‬رسالة ماجستير (غير منشورة)‪،‬‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة قسنطينة ‪ ،2‬الجزائر‪.112 ،‬‬
‫كلية الشرق العربي للدراسات العليا قسم اإلدارة واإلشراف‬
‫تواتي‪ ،‬عبد القادر (‪ .)2013‬تحديات وعقبات تواجه إصالح التعليم‬
‫العالي ونظام ل‪.‬م‪.‬د في الجزائر‪ ،‬مخبر الممارسات اللغوية في‬
‫الجزائر‪.71،‬‬
‫التربوي‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫معارشة‪ ،‬دليلة (‪ .)2012‬نظام ‪ LMD‬وضرورة إعداد عضو هيئة‬
‫التدريس وفقه لضمان نجاحه في الجامعة الجزائرية‪ ،‬مجلة‬
‫الجريدة الرسمية للجمهورية الجزائرية (‪2008‬م)‪ .‬القانون األساسي‬
‫العلوم االجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،16‬جامعة فرحات عباس‪ ،‬سطيف‪،‬‬
‫الخاص بعضو هيئة التدريس الباحث‪ ،‬المطبعة الرسمية‪،‬‬
‫‪.45‬‬
‫العدد‪ ،23‬الجزائر‪.19 ،‬‬
‫رمعون‪ ،‬حسن (‪1998‬م)‪ .‬الجامعة نتاجا للتاريخ مؤسساتيا‪ :‬حالة‬
‫الجزائر‬
‫والعالم‬
‫العربي‬
‫ورهانا‪،‬‬
‫المجلة الجزائرية في‬
‫األنثربولوجيا والعلوم االجتماعية‪ ،‬العدد ‪ ،6‬الجزائر‪.08 ،‬‬
‫صديق‪ ،‬حسين (‪2012‬م)‪ ،‬االتجاهات من منظور علم االجتماع‪،‬‬
‫طالبي‪ ،‬محمد الطاهر (‪2008‬م)‪" .‬إصالح التعليم العالي والعام في‬
‫ضوء المقاربة بالكفاءات ونظام "ل‪.‬م‪.‬د"‪ ،‬المؤتمر الثاني‬
‫لتخطيط وتطوير التعليم والبحث العلمي في الدول العربية (نحو‬
‫بناء مجتمع معرفي)‪ ،‬المنعقد بجامعة الملك فهد للبترول‬
‫والمعادن في‪ 27-24‬فيفري ‪ 2008‬المجلد ‪.483 ،1‬‬
‫العزاوي‪ ،‬رحيم يونس كرو (‪2008‬م)‪ .‬مقدمة في منهج البحث‬
‫العلمي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬عمان‪ :‬دار دجلة‪.‬‬
‫عطوان‪ ،‬أسعد حسين ‪ ،‬حماد‪ ،‬محمود حسن‪ ،‬اليهبهاتي‪ ،‬شحادة سعيد‬
‫أسباب انقطاع طلبة الصف الثاني عشر في‬
‫محافظات قطاع غزة‪ ،‬عن الذهاب إلى مدارسهم في منتصف‬
‫الفصل الدراسي الثاني ثم سبل حلها‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪،‬‬
‫المجلد السابع عشر‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬سالم بن سعيد ‪ ،‬العامري‪ ،‬أحمد بن سالم ‪ ،‬آل مذهب‪،‬‬
‫أحمد بن محمد ‪ ،‬العمر‪ ،‬بدران معد بن عبد الرحمن (‪2004‬م)‪،‬‬
‫منهج البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬المطابع‬
‫الوطنية الحديثة الرياض‪.102 ،‬‬
‫والمناهج‪ ،‬الجزائر‪.133-132 ،‬‬
‫منظمة األمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة اليونسكو(‪2006‬م)‪.‬‬
‫التصنيف الدولي المقنن للتعليم اسكد ‪ ،1997‬ط‪ ،2‬اليونسكو‪.‬‬
‫مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد ‪ ،28‬العدد‪ ،4+3‬دمشق‪.301 ،‬‬
‫(‪2009‬م)‪.‬‬
‫المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية (‪2004‬م)‪ .‬النظام التربوي‬
‫‪Douat, Étienne (2009). De l'amende à la cagnotte‬‬
‫‪: « innovations » et lieux communs autour de‬‬
‫‪l'absentéisme scolaire, Savoir/Agir (n° 10),‬‬
‫‪103.‬‬
‫‪Douat, Étienne (2007). La construction de‬‬
‫‪l'absentéisme scolaire comme problème de‬‬
‫‪sécurité intérieure dans la France des années‬‬
‫‪1990-2000, Déviance et Société (Vol. 31).‬‬
‫‪Esterle-Hedibel, Maryse (2006). Absentéisme,‬‬
‫‪déscolarisation, décrochage scolaire, les‬‬
‫‪apports des recherches récentes, Déviance et‬‬
‫‪Société, (Vol. 30).‬‬
‫‪Gottfried, Michael (2009). Excused Versus‬‬
‫‪Unexcused: How Student Absences in‬‬
‫‪Elementary School Affect Academic‬‬
‫‪Achievement, Educational Evaluation and‬‬
‫‪Policy Analysis, first published on‬‬
‫‪November 3.‬‬
‫‪PISA à la loupe (2014). Les indicateurs de‬‬
‫‪l’éducation à la loupe, OCDE.‬‬
‫‪Toulemonde, Bernard (1998). L’Absentéisme‬‬
‫‪des lycéens, Paris, CNDP - Hachette‬‬
‫‪Education,‬‬
‫‪128.‬‬
‫‪170‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫الدوجماتية عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا وعالقتها بإسلوب تفكيرهم ومستوى نرجسيتهم‬
‫*‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫كلية العلوم التربوية واآلداب – األنروا‬
‫المملكة األردنية الهاشمية‬
‫تاريخ القبول‪2016/9/21 :‬‬
‫تاريخ التسلم‪2016/7/28 :‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تفحص مستوى الدوجماتية عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا‪ ،‬وتفحصت أيضا عالقتها بنمط‬
‫تفكيرهم ومستوى نرجسيتهم‪ .‬ولتحقيق ذلك الغرض طبقت المقاييس بعد التحقق من خصائصها السيكومترية على عينة مكونة من‬
‫‪ 204‬طالب تم اختيارهم بطريقة عشوائية من طلبة الكلية‪ .‬واستخدم المنهج الوصفي االرتباطي لإلجابة عن تساؤالت الدراسة‪.‬‬
‫توصلت الدراسة إلى إنخفاض مستوى الدوجماتية عند أفراد الدراسة مقارنة بالوسط الفرضي للمقياس‪ ،‬وبينت الدراسة أن اإلناث أقل‬
‫دوجماتية من الذكور‪ ،‬وطلبة العلوم التربوية أقل دوجماتية من طلبة اآلداب‪ .‬وبينت الدراسة فيما يتعلق بالسنة الدراسية أن الطلبة‬
‫األعلى دوجماتية هم طلبة السنة األولى واأل قل هم طلبة السنة الرابعة‪ .‬وفيما يتعلق بالمعدل التراكمي فقد كان الطلبة ذوي المعدل‬
‫التراكمي ممتاز هم األقل دوجماتية‪ ،‬والمعدل متوسط هم األعلى‪.‬‬
‫وعن العالقة بين الدوجماتية ونمط تفكير الطلبة الجامعيين‪ ،‬توصلت الدراسة إلى أن العالقة طردية بين الدوجماتية واألنماط‪:‬‬
‫المحافظ‪ ،‬واألقلي‪ ،‬والداخلي‪ .‬وعكسية مع بقية األنماط‪ .‬كما وتوصلت الدراسة إلى وجود عالقة طردية دالة إحصائيا بين الدوجماتية‬
‫والنرجسية عند أفراد الدراسة (‪ 141‬كلمة)‪.‬‬
‫(الكلمات المفتاحية‪ :‬الدوجماتية‪ ،‬أنماط التفكير‪ ،‬النرجسية‪ ،‬كلية العلوم التربوية واآلداب‪ ،‬األنروا)‪.‬‬
‫‪Dogmatism of Educational Science and Arts Faculty students and relationships to Thinking Styles‬‬
‫‪and Narcissism‬‬
‫‪Yousef Abdelqader Ali Abu shindi‬‬
‫‪Faculty of Educational Science and Arts – UNRWA‬‬
‫‪HKJ‬‬
‫‪his study aimed at assessing the Dogmatism level among educational science and arts\ UNRWA students, and‬‬
‫‪exploring the relationship between dogmatism and thinking styles and narcissism level. To achieve this goals‬‬
‫‪three tools were administered to a sample of 204 students were randomly selected. The findings of this study‬‬
‫‪revealed that the level of Dogmatism was less than mean, and less in female than male . Also this level was less in‬‬
‫‪students of college of educational science than students in college of arts, and was the least in students of the fourth level.‬‬
‫‪And was the least in students of the excellent GPA. The findings also revealed that there are a significant positive‬‬
‫‪relationship between dogmatism and narcissism, and positive relationship with the styles: conservative, oligarchic, and‬‬
‫‪internal. Were estimated, and negative otherwise.‬‬
‫‪(Keywordes: Dogmatism, Thinking style. Narcissism, the college educational science and arts, UNRWA).‬‬
‫‪T‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫*‬
‫ممول من كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا ضمن برنامج البحوث المدعومة ‪2016-2015‬م"‬
‫"بحث مدعوم َّ‬
‫‪171‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫المقدمة‬
‫ظهر في اآلونة األخيرة نتيجة تطور وسائل التواصل التكنولوجية‬
‫والتغيرات اإلقتصادية والسياسية واإلجتماعية في العالم بشكل‬
‫أنماط التفكير ‪Thinking Styles‬‬
‫ينظر علماء النفس بشكل عام وخاصة علماء التعلم منهم إلى‬
‫عام‪ ،‬وفي الوطن العربي بشكل خاص‪ ،‬العديد من األفكار‬
‫التفكير على أنه‪ :‬أحد العمليات الرئيسة والمهمة في التعلم‬
‫الجديدة والمشكالت النفسية والتربوية التي تواجه فئة الشباب‬
‫واكتساب العادات والتقاليد واإلتجاهات وكافة الخبرات التي‬
‫خصوصا‪ ،‬هذه المشكالت تحتاج إلى المزيد من إهتمام الباحثين‬
‫النفسيين والتربويين ليجد الشباب مالذا آمنا في إيجاد حلول لها‪.‬‬
‫تضمها عملية التنشئة االجتماعية‪ .‬حيث يمثل التفكير محور‬
‫إرتكاز أساسي في التعلم اإلنساني‪ ،‬كما يؤدي اضطرابه إلى‬
‫كما تحتاج هذه المستجدات إلى المرونة عند التفكير في حلها‪،‬‬
‫اضطراب عملية التعلم اإلنساني وما يرتبط بها ويترتب عليها من‬
‫حيث يختلف الشباب في تعاطيهم مع األفكار الجديدة التي‬
‫عمليات أخرى (الحربي‪.)2004 ،‬‬
‫تختلف مع أفكارهم‪ ،‬فبعضهم يقبل على دراسة هذه األفكار‪ ،‬فإن‬
‫وجدوا من البراهين واألدلة ما يثبت صحتها تقبلوها وتخلوا عن‬
‫وتشير أساليب التفكير إلى الطرائق واألساليب المفضلة لألفراد‬
‫في توظيف قد ارتهم‪ ،‬واكتساب معارفهم‪ ،‬وتنظيم أفكارهم‪ ،‬والتعبير‬
‫أفكارهم‪ ،‬والبعض اآلخر منهم يرفض كل األدلة والبراهين التي‬
‫عنها بما يتالءم مع المهام والمواقف التي تعترضهم‪ .‬فأسلوب‬
‫تقدم لهم حول هذه األفكار ويتمسك برأيه واعتقاده‪ ،‬وعندها‬
‫التفكير المتبع عند التعامل مع المواقف االجتماعية في الجوانب‬
‫يوصف بأنه دوجماتي‪.‬‬
‫الحياتية قد يختلف عن أسلوب التفكير عند حل المسائل العلمية‪،‬‬
‫تعد الدوجماتية ‪ Dogmatism‬من المشكالت والمفاهيم التربوية‬
‫الحديثة التي تواجه الشباب العربي والتي تحد من قدرتهم على‬
‫مما يعني أن الفرد قد يستخدم عدة أساليب في التفكير قد تتغير‬
‫بمرور الزمن )‪.(Stemberg, 1992‬‬
‫ممارسة دورهم اإلجتماعي بفاعلية‪ ،‬وقد ظهر مؤخ ار إهتمام‬
‫ويتمثل أسلوب التفكير بطريقة إستقبال الفرد للمعلومات‬
‫واضح من المختصين بهذا المفهوم‪ ،‬حيث ترجع أصول هذا‬
‫والخبرات‪ ،‬وطريقة تنظيمه لهذه المعلومات‪ ،‬وبالطريقة التي يدرك‬
‫المفهوم للعالم روكيش ‪ Rokeach‬الذي وضحه في كتابه ‪The‬‬
‫‪ open and closed mind‬عام ‪1960‬م‪.‬‬
‫فيها هذه المعلومات ويرمزها ويدمجها‪ ،‬ويحتفظ بها في ذاكرته‪،‬‬
‫ويسترجعها بوسائله التعبيرية الخاصة‪ ،‬الحسية منها أو الصورية‬
‫عرف روكيش)‪ (Rokeach, 1960‬الدوجماتية بأنها إسلوب‬
‫أو الرمزية (قطامي‪.)2007 ،‬‬
‫للعقل يتسم بالتفكير الجامد‪ ،‬وأنها تمتد في الشخصية على‬
‫حـاول العديــد مــن المختصــين الوصـول إلــى نظريــات تفســر عمليــة‬
‫متصل بين قطبين أحدهما هو اإلنغالق في أعلى درجاته‪،‬‬
‫واآلخر هو اإلنفتاح‪ .‬وعرفها هنتر وموراج‬
‫‪(Hunter and‬‬
‫)‪ Morag, 1998‬المشار إليهم في عباس وملحم )‪(2015‬‬
‫بأنها إسلوب مغلق للتفكير يتسم بعدم القدرة على تقبل أية‬
‫التفكي ـ ـ ــر‪ ،‬وكان ـ ـ ــت نظري ـ ـ ــة ال ـ ـ ــتحكم العقل ـ ـ ــي ال ـ ـ ــذاتي لس ـ ـ ــتيرنبرج‬
‫–‬
‫‪ )1988( Government‬مــن أكثــر النظريــات تقــبال وشــيوعا‪،‬‬
‫وفــى عــام ‪ 1990‬أطلــق عليهــا ســتيرنبرج نظريــة أســاليب التفكيــر‬
‫‪ ،Thinking Styles Theory‬وأصـدر فـي عـام ‪ 1997‬كتابـا‬
‫معتقدات تختلف مع معتقدات الشخص أو الجماعة‪.‬‬
‫ولخص سالمة )‪ (1984‬سمات وخصائص الشخصية‬
‫‪Self‬‬
‫‪Mental‬‬
‫‪of‬‬
‫‪Theory‬‬
‫‪Sternberg's‬‬
‫عنونه بأساليب التفكير (أبو هاشم‪.)2007 ،‬‬
‫الدوجماتية في‪ :‬الرفض السريع ألي دليل أو مناقشة تتعارض مع‬
‫معتقدات الفرد‪ ،‬وعدم الرغبة في إختبار البرهان الجديد إذا ما‬
‫وتقــوم هــذه النظريــة علــى وجــود خمس ـة أبعــاد فيمــا يتعلــق بعالقــة‬
‫الحكومات أو السلطات بالنسبة للمجتمعات‪ ،‬وتقتـرح ثالثـة عشـر‬
‫تكون الرأي فعال‪ ،‬ومعاداة أصحاب المعتقدات المخالفة‪ ،‬والنظر‬
‫أس ـ ـ ــلوبا للتفكي ـ ـ ــر يتص ـ ـ ــف ك ـ ـ ــل منه ـ ـ ــا بع ـ ـ ــدد م ـ ـ ــن الص ـ ـ ــفات أو‬
‫إلى األمور الجدلية على أنها أبيض وأسود فقط‪.‬‬
‫الخصائص‪ ،‬يمكن إيجازها في جدول (‪.)1‬‬
‫‪172‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫البعد‬
‫الوظيفة‬
‫‪Function‬‬
‫الشكل‬
‫‪Form‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫أسلوب التفكير‬
‫التشريعي‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫التنفيذي‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫الحكمي‬
‫‪-‬‬
‫الملكي‬
‫الهرمي‬
‫األقلي‬
‫الفوضوي‬
‫المستوى‬
‫‪Level‬‬
‫المجال‬
‫‪Scope‬‬
‫النزعة‬
‫‪Leaning‬‬
‫العالمي‬
‫المحلي‬
‫الداخلي‬
‫الخارجي‬
‫التحرري‬
‫المحافظ‬
‫النرجسية ‪Narcissism‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫أساليب التفكير التي اقترحها ستيرنبرج وخصائص األفراد لكل أسلوب‬
‫خصائص األفراد‬
‫يفضلون تقرير ما سيفعلون بأنفسهم وكيفية القيام بالفعل‬
‫يوجدون قوانيهم الخاصة بهم‪ ،‬يستمتعون بصياغة وتخطيط حلول المسائل الجديدة‬
‫األنشطة المناسبة لهم‪ :‬كتابة المقاالت اإلبداعية‪ ،‬وإبداع واختراع أشياء جديدة‬
‫يفضلون العمل في‪ :‬السياسة‪ ،‬والهندسة المعمارية‪ ،‬والفن‪ ،‬وقطاع األعمال‬
‫يميلون إلى تنفيذ الخطط والتعليمات‪ ،‬واالختيار من قائمة خيارات تعطى لهم‬
‫يميلون إلى تقليد حلول توصل إليها اآلخرون في حل المشكالت‬
‫يتميزون في التحصيل من خالل التزامهم بالتعليمات‬
‫األنشطة المناسبة لهم‪ :‬تطبيق القوانين والقواعد لحل المسائل‪ ،‬والمحاكاة عند تقديم الدروس‬
‫يفضلون العمل في‪ :‬المحاماة‪ ،‬ضباط ‪ ،‬مساعدي المديرين‬
‫االستمتاع بتقييم القوانين والقواعد واإلجراءات‬
‫التوجه نحو الحكم على األفراد من خالل أعمالهم‬
‫القدرة على التحليل والمنطق إلصدار األحكام‬
‫األنشطة المناسبة لهم‪ :‬كتابة المقاالت النقدية‪ ،‬طرح اآلراء‪ ،‬تقييم األفراد‬
‫يفضلون العمل في‪ :‬القضاء‪ ،‬مديرو المبيعات‪ ،‬تحليل األنظمة‪ ،‬والتأريخ‪.‬‬
‫يميلون إلى االستقالل والدافعية الذاتية‪ ،‬وينهمكون في إنجاز عملهم‬
‫يقيمون األعمال من خالل توجهاتهم الذاتية نحو أهدافهم‬
‫يتجاهلون العقبات التي تحد من تحقيقهم ألهدافهم‬
‫األنشطة المناسبة لهم‪ :‬الرسم‪ ،‬دراسة العلوم والتاريخ‪ ،‬ويفضلون األعمال التجارية‬
‫يحددون أولوياتهم ضمن حاجاتهم‪ ،‬ووضوح نمط تفكيرهم‬
‫يقومون بآداء أكثر من عمل في نفس الوقت‪ ،‬وال يدركون أولوياتهم‬
‫يفضلون االستناد إلى مداخل عشوائية في مواجهة المشكالت التي تواجههم‬
‫يرفضون األنظمة وبخاصة الصارمة منها‬
‫يقاومون النظام المقيد لحركتهم وبالتالي يواجهون مشكالت مع األنظمة‬
‫ال يعملون على إتمام مهامهم‬
‫جشطلتيون يميلون إلى اإلدراك الكلي‪ ،‬وال يهتمون بالتفاصيل‬
‫يفضلون التعامل مع المشكالت المجردة نسبيا‪ ،‬وسيطرتهم الدماغية يمنى‬
‫يهتمون بإدراك التفاصيل‪ ،‬ويفضلون التعامل مع المشكالت المجردة‬
‫سيطرتهم الدماغية يسرى‬
‫العمل بشكل منط ٍو وفردي‪ ،‬وتوجههم االجتماعي قليل‬
‫يهتمون بتطبيق ذكاءهم على المهمة التي هم بصدد إتمامها‬
‫التوجه نحو اآلخرين‪ ،‬والعمل مع اآلخرين على حل مشكالت الجماعة‪ ،‬اإلنبساطية‬
‫التفكير فيما وراء القواعد والقوانين‪ ،‬ويسعون إلى التغيير‬
‫يفضلون أساليب العمل المبتكرة‬
‫التمسك بالقواعد والقوانين المعروفة‬
‫الرغبة في تجريب المواقف الغامضة‬
‫محاكاة النماذج‬
‫تلعب دور أساسي بالنسبة للشخص في تحديد هويته‪ ،‬ومفهوم‬
‫ظهر مفهوم النرجسية في األدب السيكولوجي عام ‪ 1898‬عندما‬
‫استخدم هافلوك ‪ Havelock‬مصطلح النرجس ليدل على الميل‬
‫إلى العواطف الجنسية كموجه لغرور الشخص‪ .‬كما حظي‬
‫مفهوم النرجسية باهتمام فرويد أيضا‪ ،‬حيث ركز فرويد في‬
‫بحوثه على هذا المفهوم‪ ،‬وبين في عام ‪ 1914‬أن النرجسية‬
‫الذات لديه‪.‬‬
‫ت ــم إدراج الشخص ــية النرجس ــية ف ــي المح ــور الث ــاني م ــن الطبع ــة‬
‫الثالثــة مــن الــدليل التشخيصــي اإلحصــائي لالضــطرابات العقليــة‬
‫الصــادر عــن الجمعيــة األميركيــة للطــب النفســي‬
‫‪Diagnostic‬‬
‫‪and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th‬‬
‫‪ )DSM-3( Edition‬ف ـ ـ ــي ع ـ ـ ــام ‪ ،1980‬وه ـ ـ ــذا ك ـ ـ ــان دافع ـ ـ ــا‬
‫‪173‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫لالهتم ــام بالشخص ــية النرجس ــية وخاص ــة ف ــي حقل ــي عل ــم ال ــنفس‬
‫والتدين‪ ،‬وانطلقت الدراسة من فرضية‪ :‬أن اإلناث أكثر تدينا وأقل‬
‫السريري واالجتماعي ومجال تشخيص األمراض النفسية (‪Cain,‬‬
‫دوجماتية‪ .‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي من خالل‬
‫‪et al., 2008; Ronningstam, 2005. As cited in‬‬
‫تطبيق مقياسين‪Baylor Religion Survey, International :‬‬
‫عالقة الدوجماتية ببعض المتغيرات النفسية والمعرفية‬
‫دولة‪ .‬حاولت الدراسة تفحص أذا كان التدين عند االناث أعلى‬
‫)‪.Raskin & Terry, 1988‬‬
‫‪ .Social Survey‬على عينة مكونة من ‪ 59970‬من ‪20‬‬
‫سعى المختصون لفهم سمة الدوجماتية ومحاولة التحكم بها‪،‬‬
‫قدر أكبر‬
‫فهل هو بسبب الجمود الديني أم بسبب أنهن يملكن ا‬
‫والتقليل من أثرها على قدرة الطلبة في التكيف واالستيعاب‬
‫من التسامح‪.‬‬
‫ومواكبة‬
‫التطورات‬
‫التكنولوجية‬
‫والسياسية‬
‫واإلجتماعية‬
‫واإلقتصادية وبقية مناحي الحياة‪ ،‬من خالل تفحص العالقة بينها‬
‫وبين السمات المعرفية والنفسية عند الطلبة‪ ،‬فمنهم من تفحص‬
‫العالقة بين الدوجماتية وبعض أنماط تفكير الطلبة مثل‪ :‬التفكير‬
‫العاطفي )‪ ،(Samaie & Mansour, 2015‬والتفكير‬
‫األخالقي (زواوي‪ .)2011 ،‬ومنهم من تفحص العالقة بين‬
‫الدوجماتية وبعض الخصائص النفسية للطلبة مثل‪ :‬العدائية‬
‫والغضب واالكتئاب (عباس وملحم‪ ،)2015 ،‬وتقدير الذات‬
‫)‪ ،(Robert, 1985‬وتشكيل الهوية األيدولوجية اإلجتماعية‬
‫(خوج‪ .)2008 ،‬ومنهم من حاول دراسة العالقة بين الدوجماتية‬
‫وبعض الخصائص الديمغرافية‪ :‬كالجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬ومستوى‬
‫التعليم‪ ،‬والتخصص‪ ،‬والجنسية (الدوسري‪2011 ،‬؛ زواوي‪،‬‬
‫‪.)2011‬‬
‫تدينا وأقل دوجماتية‪ ،‬وأنهن أكثر تسامحا من الرجال‪ .‬بينت‬
‫الدراسة أيضا أن المجموعات االجتماعية األكثر تدينا ليس‬
‫شرطا أن تكون أكثر دوجماتية دينية‪ .‬أثبتت الدراسة أيضا أن‬
‫الفروق بين الجنسين في التدين (الذكور أقل تدينا) تعود إلى‬
‫عوامل اجتماعية‪.‬‬
‫دراسة ساماي ومنصور )‪(samaie & Mansour, 2015‬‬
‫والتي هدفت إلى فحص العالقة بين الدوجماتية والتفكير العاطفي‬
‫والحالة النفسية عند عينة تكونت من ‪ 347‬من طالبات السنة‬
‫األخيرة من المرحلة الثانوية‪ ،‬وكشفت الدراسة عن عالقة سلبية‬
‫ودالة إحصائيا بين الدوجماتية والحالة النفسية‪ ،‬وعالقة ايجابية‬
‫دالة إحصائيا بين التفكير العاطفي والحالة النفسية للطالبات‪.‬‬
‫واستخدم الباحثون مقياس )‪ Rey,s (1970‬لقياس الدوجماتية‪.‬‬
‫دراسة عباس وملحم (‪ )2015‬والتي هدفت إلى تفحص قدرة‬
‫الدراسات السابقة‬
‫هدفت دراسة فاست وهورفيتز )‪ (Fast & Horvitz, 2016‬إلى‬
‫إستكشاف الخصائص اللغوية والسلوكية للدوجماتية في وسائل‬
‫التواصل اإلجتماعي‪ ،‬كما وهدفت إلى تطوير نموذج يوضح‬
‫خصائص الدوجماتية في تعليقات مستخدموا هذه المواقع من‬
‫منشورات موقع ‪ Reddit‬خالل الفترة الزمنية من شهر ‪2007/1‬‬
‫إلى شهر ‪ 2016/3‬والبالغ عددها ‪ 5000‬منشور تم اختيار‬
‫‪ 1000‬منشور بطريقة عشوائية‪ ،‬ومن مواضيع تتعلق بسياسة‬
‫هذا الموقع‪ ،‬ومواضيع االعمال‪ ،‬والعلم‪ ،‬وصفحة‬
‫أثبتت الدراسة ما جاء في الدراسات السابقة بأن اإلناث أكثر‬
‫‪(Ask‬‬
‫)‪ .Reddit‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفي االرتباطي‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى تطوير نموذج أولي من تعليقات مرتادوا‬
‫الموقع للحصول على متنبئات لغوية‪ .‬ومن ثم خلصت الدراسة‬
‫إلى تطوير نموذج لغوي سلوكي للدوجماتية‪.‬‬
‫وفي دراسة سجنابل )‪ (Schnabel, 2016‬التي كان هدفها‬
‫العدائية والغضب واالكتئاب على التنبؤ بالدوجماتية عند عينة‬
‫تكونت من ‪ 1019‬طالبا من طلبة الصفين التاسع والعاشر في‬
‫اربد وعالقة ذلك بتقدير الذات لديهم‪ .‬توصلت الدراسة إلى أن‬
‫العدائية والغضب فس ار التباين في التشدد في الرأي‪ ،‬والعدائية‬
‫والغضب واالكتئاب أثرت على مستوى الدوجماتية‪ .‬كما توصلت‬
‫الدراسة إلى أن مستوى الدوجماتية عند اإلناث كان أعلى من‬
‫الذكور‪ .‬وأوصت الدراسة بناء على نتائجها بإجراء المزيد من‬
‫الدراسات على مراحل عمرية ومستويات تعليمية مختلفة‪.‬‬
‫أما دراسة جابر (‪ )2008‬والتي هدفت إلى تفحص مستوى‬
‫الدوجماتية عند عينة تكونت من ‪ 300‬طالب من طلبة جامعة‬
‫القادسية لعام ‪ ،2007/2006‬وهدفت كذلك إلى تفحص‬
‫إختالف الدوجماتية بإختالف جنس الطلبة‪ ،‬والى تفحص‬
‫محددات أداء حل المشكالت عند الطلبة الدوجماتيين‪ .‬توصلت‬
‫تفحص الفروق بين الذكور واالناث في مستوى الدوجماتية‬
‫‪174‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫الدراسة إلى أن الطلبة الجامعيين يميلون إلى الدوجماتية‪ ،‬وأن‬
‫للسيطرة‪ ،‬ومقياس تقدير الذات‪ .‬توصلت الدراسة إلى أن العالقة‬
‫اإلناث أكثر دوجماتية من الذكور‪.‬‬
‫كانت دالة احصائيا بين أداء الطلبة واحترام الذات عند الذين‬
‫وفي دراسة كراوسون وآخرون )‪(Crowson, et al, 2007‬‬
‫تعلموا باستخدام المحاضرة المدعمة‪.‬‬
‫والتي هدفت إلى توفير مزيد من مؤشرات الصدق لمقياس‬
‫وجاءت دراسة ابن لمبارك )‪ (2009‬والتي هدفت إلى قياس‬
‫الدوجماتية وتوفير دالئل على الصدق المرتبط بمحك للمقاس‬
‫مستوى الدوجماتية عند عينة مكونة ‪ 150‬طالب في جامعة‬
‫من خالل ربطه بثالثة مقاييس‪ :‬مقياس المحافظة األيدولوجية‪،‬‬
‫الحاج لخضر‪ -‬باتنة‪ -‬موزعين على ثالث تخصصات‪ :‬علوم‬
‫مقياس االستبدادية اليمينية‪ ،‬مقياس اإلستقطاب األيدولوجي‪.‬‬
‫سياسية‪ ،‬علم بيولوجيا‪ ،‬علوم اسالمية‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫وذلك من خالل عينات من طلبة جامعات جنوب غرب الواليات‬
‫مستوى الدوجماتية عند أفراد عينة الدراسة أعلى من المتوسط‪،‬‬
‫المتحدة االمريكية (‪ 415‬طالب من مرحلة البكالوريوس متوسط‬
‫وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة احصائيا في مستوى‬
‫اعمارهم = ‪ ،)25.05‬ومن خالل عينات من كبار السن من‬
‫الدوجماتية بين الذكور واإلناث‪ ،‬ووجود فروق دالة احصائيا بين‬
‫نفس المنطقة (العينة األولى عدد أفرادها ‪ 244‬وأعمارهم‬
‫التخصصات؛ فطلبة تخصص العلوم السياسة هم أكثر‬
‫بمتوسط= ‪ .)35.13‬توصلت الدراسة إلى مقياس الدوجماتية‬
‫دراسة زواوي )‪ (2011‬والتي هدفت إلى الكشف عن العالقة بين‬
‫مقياس أحادي البعد‪ ،‬وأن المقياس يقيس ظاهرة تختلف عن‬
‫التفكير الدوجماتي والتفكير األخالقي عند عينة مكونة من ‪301‬‬
‫المقاييس ذات العالقة من حيث المفهوم‪ ،‬وكان االرتباط بين‬
‫فرد من الراشدين في مدينة مكة المكرمة‪ ،‬وتفحصت ايضا‬
‫نتائج العينة على المقاييس وعلى مقاييس أخرى ضعيف‬
‫الدراسة تغير العالقة بتغير كل من‪ :‬الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬مستوى‬
‫الى ارتباط ايجابي بين النتائج على المقياس والنتائج على‬
‫توصلت الدراسة إلى وجود عالقة ارتباطية عكسية بين التفكير‬
‫مقياسي‪ :‬المحافظة االيدولوجية‪ ،‬االستبداد اليميني‪ ،‬ولم ترتبط‬
‫الدوجماتي األخالقي‪ ،‬كما توصلت إلى عدم وجود فروق في‬
‫مع النتائج على مقياس االستقطاب االيدولوجي‪.‬‬
‫مستوى التفكيرين الدوجماتي واألخالقي تعزى لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫بمتوسط = ‪ ،39.38‬والعينة الثانية عدد أفرادها ‪ 254‬وأعمارهم‬
‫)‪ .(0.31‬وفيما يتعلق بالصدق المرتبط بمحك توصلت الدراسة‬
‫دوجماتية‪.‬‬
‫التعليم‪ ،‬الوضع الزواجي‪ ،‬الوضع االقتصادي‪ ،‬الوضع المهني‪.‬‬
‫وهدفت دراسة إندو )‪ (Endo, 2000‬إلى التعرف على‬
‫دراسة خوج )‪ (2008‬والتي هدفت إلى بحث العالقة بين الجمود‬
‫الخصائص الشخصية للجامدين ذهنيا والمبدعين لدى طلبة‬
‫الفكري والمهارات االجتماعية وتشكل الهوية االيدولوجية‬
‫المرحلة الثانوية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 2144‬طالبا‬
‫واالجتماعية عند عينة مكونة من ‪ 535‬من طالبات كليات‬
‫وطالبة‪ .‬توصلت الدراسة الى ان الطالب الجامد ذهنيا يتصف‬
‫التربية للبنات بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬كما تناولت الدراسة متغيرات‬
‫بانخفاض التحصيل وعدم المرونة وانخفاض الذكاء وقدرة أقل‬
‫الكلية والسنة الدراسية‪ .‬توصلت الدراسة إلى عالقة إيجابية دالة‬
‫أما دراسة روبرت )‪ (Robert, 1985‬والتي هدفت إلى تفحص‬
‫(المهارات اإلنفعالية‪ ،‬والحساسية اإلنفعالية‪ ،‬ووجود عالقة‬
‫العالقة بين الدوجماتية وتقدير الذات وموقع السيطرة واإلستعداد‬
‫إرتباطية إيجابية بين الجمود الفكري وبعض أبعاد الهوية‬
‫نحو طريقتين للتدريس عند طالبات التمريض‪ .‬طبقت الدراسة‬
‫األيدولوجية(إنجازـ تعليق‪ ،‬إغالق‪ ،‬الدرجة الكلية)‪ .‬كما خلصت‬
‫على حل المشكالت‪.‬‬
‫احصائيا بين الدوجماتية وبعض أبعاد المهارات االجتماعية‬
‫على عينة من ‪ 159‬من طالبات السنة الثالثة في التمريض في‬
‫الدراسة إلى إختالف مستوى الجمود الفكري بإختالف تخصص‬
‫جامعة لويوال في شيكاغو‪ .‬درست الطالبات مساق العناية‬
‫الطالبة‪ ،‬وعدم إختالفه بإختالف السنة الدراسية‪.‬‬
‫بالقصبات الهوائية بطريقتين المحاضرة التقليدية والمحاضرة‬
‫دراسة الدوسري )‪ (2011‬والتي هدفت إلى معرفة مستوى الجمود‬
‫المدعمة بالتسجيالت واألفالم‪ .‬طبق الباحث ثالثة مقاييس على‬
‫الفكري والمسؤولية الشخصية واالجتماعية لدى عينة مكونة من‬
‫نظام معتقداتهم‪ ،‬مقياس الداخلي والخارجي لقياس موضع التوجه‬
‫وتفحصت الدراسة االختالف في المستويات التي تعود‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ :‬مقياس للدوجماتية لقياس إنفتاح األفراد في‬
‫‪ 202‬من عضوات هيئة التدريس في جامعة أم القرى‪ ،‬كما‬
‫‪175‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫لمتغيرات‪ :‬التخصص‪ ،‬والدرجة العلمية‪ ،‬والحالة االجتماعية‪،‬‬
‫الجامعيين‪ ،‬ولم تتفحص أي منها العالقة بين الدوجماتية‬
‫والجنسية‪ .‬خلصت نتائج الدراسة إلى انخفاض مستوى الجمود‬
‫والنرجسية‪.‬‬
‫الفكري عند افراد عينة الدراسة‪ ،‬وارتفاع مستوى كل من‬
‫كما تتميز هذه الدراسة بتفحصها للعالقة بين الدوجماتية وأنماط‬
‫الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة احصائيا في مستوى الجمود‬
‫توجد سوى دراسة واحدة عربية (الحربي‪ )2004 ،‬تفحصت‬
‫الفكري والمسؤولية الشخصية واالجتماعية تعزى إلى متغيرات‪:‬‬
‫العالقة بين الدوجماتية ونمط التفكير والتعلم عند طلبة المرحلة‬
‫التخصص‪ ،‬الحالة االجتماعية‪ ،‬والجنيسة‪ ،‬وبالنسبة لمتغير‬
‫الثانوية‪ .‬كما وتختلف هذه الدراسة عن سابقاتها من الدراسات‬
‫المسؤولية الشخصية‪ ،‬ولم تكن دالة بالنسبة للجمود الفكري‪.‬‬
‫ومستوى نرجسيتهم‪.‬‬
‫دراسة الحربي )‪ (2004‬والتي هدفت إلى فحص العالقة بين‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫طالبا من طالب المرحلة الثانوية في المدينة المنورة‪ .‬كما‬
‫العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا‪ ،‬وهذه الكلية من المشاريع‬
‫المسؤولية االجتماعبة والمسؤولية الشخصية‪ .‬كما توصلت‬
‫الدرجة العلمية فقد كانت الفروق دالة احصائيا فقط لمتغير‬
‫الدوجماتية وانماط التعلم والتفكير لدى عينة مكونة من ‪400‬‬
‫وتفحصت الفروق في الدوجماتية وانماط التعلم والتفكير التي‬
‫التفكير عند الطلبة الجامعيين‪ ،‬حيث‪ -‬حسب علم الباحث‪ -‬ال‬
‫في أنها تفحصت العالقة بين الدوجماتية عند الطلبة الجامعيين‬
‫تحاول هذه الدراسة تفحص مستوى الدوجماتية عند طلبة كلية‬
‫التعليمية التي تشرف عليها هيئة االمم المتحدة في األردن والتي‬
‫تعزى إلى متغيرات‪ :‬الجنس‪ ، ،‬الصف‪ ،‬والتخصص‪ .‬توصلت‬
‫الدراسة إلى انتشار مظاهر الدوجماتية عند افراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫تقوم على إغاثة وتشغيل الالجئين الفلسطينيين‪ .‬وتحاول أيضا‬
‫توفير صورة حول إختالف مستوى الدوجماتية عند الطلبة‬
‫كما وتوصلت إلى وجود عالقة ارتباطية ايجابية بين الدوجماتية‬
‫بإختالف متغيراتهم الديمغرافية‪ :‬النوع اإلجتماعي‪ ،‬التخصص‪،‬‬
‫والنمط األيمن والمتكامل من انماط التعلم والتفكير‪ ،‬وتوصلت‬
‫السنة الدراسية‪ ،‬والمعدل التراكمي‪.‬‬
‫ايضا إلى وجود فروق في مستوى الدوجماتية وانماط التعلم‬
‫والتفكير تعزى لمتغير جنس الطالب‪ ،‬وعدم وجود فروق بالنسبة‬
‫كما وتتفحص أنماط تفكير الطلبة ومستوى نرجسيتهم‪ ،‬حيث لم‬
‫تجرى أي من الدراسات لقياس هذه الخصائص عند أفراد مجتمع‬
‫لمتغيرات الصف‪ ،‬والتخصص‪.‬‬
‫الدراسة‪ .‬ويساعد الكشف عن أنماط التفكير لدى الطلبة؛ يمكن‬
‫أجرى بوني )‪ (Bonnie, 2002‬دراسة هدفت الى التعرف على‬
‫في توجيه وتدريب انماط التفكير الضعيفة‪ ،‬وتعزيز األنماط‬
‫العالقة بين الجمود الذهني وبعض المتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬الدخل‪،‬‬
‫مكان السكن‪ ،‬المعدل الدراسي‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪53‬‬
‫السائدة من خالل تقديم انشطة تعليمية وتعلمية تحاكي جميع‬
‫أنماط التفكيرالمختلفة‪ ،‬والتنويع في أساليب واستراتيجيات‬
‫طالبا وطالبة من مدارس فيالدلفيا الثانوية‪ .‬توصلت الدراسة إلى‬
‫التدريس‪.‬‬
‫وجود عالقة دالة بين الجمود الذهني ومتغيري الجنس والمستوى‬
‫وبالتحديد جاءت هذه الدراسة لمحاولة اإلجابة عن التساؤالت‬
‫االقتصادي عند الذكور ذوي الدخل المنخفض‪ ،‬وعدم وجود‬
‫عالقة بين الجمود الذهني ومتغيري مكان السكن والمعدل‪.‬‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫ما مستوى الدوجماتية عند طلبة كلية العلوم التربوية‬
‫‪.2‬‬
‫هل يختلف مستوى الدوجماتية عند طلبة كلية العلوم‬
‫يظهر مما تم عرضه من الدراسات السابقة أن بعضها تفحص‬
‫مستوى الدوجماتية عند الطلبة الجامعيين‪ ،‬وتوصلت الى اختالف‬
‫واآلداب‪ /‬األنروا؟‬
‫مستوى الدوجماتية باختالف المجتمعات‪ .‬وبعضها تفحص تأثير‬
‫التربوية واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل من‪ :‬نوعهم‬
‫متغيرات ‪ :‬النوع االجتماعي‪ ،‬والتخصص‪ ،‬والسنة الدراسية على‬
‫مستوى الدوجماتية‪ ،‬واختلفت الدراسات في نتائجها حول‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي؟‬
‫‪.3‬‬
‫المتغيرات المشتركة‪ .‬كما وتفحصت بعض الدراسات العالقة بين‬
‫الدوجماتية وانماط التفكير‪ ،‬وبعض الخصائص النفسية للطلبة‬
‫‪176‬‬
‫ما أنماط التفكير الشائعة عند طلبة كلية العلوم التربوية‬
‫واآلداب‪ /‬األنروا؟‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫هل تختلف أنماط التفكير الشائعة عند طلبة كلية العلوم‬
‫ببعض الخصائص السيكولوجية مثل العدائية والغضب‬
‫التربوية واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل من‪ :‬نوعهم‬
‫واالكتئاب وتقدير الذات (عباس وملحم‪.)2015 ،‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي؟‬
‫وتظهر األهمية التطبيقية لهذه الدراسة من خالل توفير مقياس‬
‫ما مستوى النرجسية عند طلبة كلية العلوم التربوية‬
‫للدوجماتية يتمتع بخصائص سيكومترية مقبولة على البيئة‬
‫واآلداب‪ /‬األنروا؟‬
‫االردنية وخصوصا على الطلبة الجامعيين في وكالة الغوث‬
‫هل يختلف مستوى النرجسية عند طلبة كلية العلوم التربوية‬
‫الدولية‪ /‬األنروا‪ ،‬يمكن اعتماده من الباحثين (أعضاء هيئة‬
‫واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪،‬‬
‫تدريس وطلبة دراسات عليا) أو أولياء األمور في تحديد مستوى‬
‫هل توجد عالقة إرتباطية بين مستوى الدوجماتية ونمط‬
‫فرصة للوقوف على هذه المشكلة التي قد تسبب العديد من‬
‫التفكير عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟‬
‫المشكالت التربوية كتدني التحصيل‪ ،‬والسلوكية كالعنف‬
‫هل تختلف العالقة بين مستوى الدوجماتية ونمط التفكير‬
‫الجامعي‪ ،‬والنفسية كالعدوانية والنرجسية‪ .‬ومن خالل تفحص‬
‫وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي؟‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪.9‬‬
‫دوجماتية الطلبة الجامعيين‪ .‬مما يوفر للقائمين على الكلية‬
‫عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا باختالف‬
‫العالقة بين مستوى الدوجماتية ونمط التفكير الشائع عند الطلبة‬
‫كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم‬
‫الجامعيين‪ ،‬يمكن المساعدة في توفير خطط إرشادية وعالجية‬
‫التراكمي؟‬
‫وتربوية للتخفيف من مشكلة الدوجماتية عند الطلبة الجامعيين‬
‫هل توجد عالقة إرتباطية بين مستوى الدوجماتية ومستوى‬
‫في وكالة الغوث الدولية‪ /‬األنروا‪ ،‬والمشكالت التي تتعلق بها‪.‬‬
‫النرجسية عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪ .11‬هل تختلف العالقة بين مستوى الدوجماتية ومستوى‬
‫الدوجماتية‪ :‬نسق معرفي للتفكير مغلق نسبيا ينتظم حول‬
‫باختالف كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪،‬‬
‫شكل من أشكال التفكير الجامد‪ ،‬وفي هذه الدراسة يتحدد مستوى‬
‫النرجسية عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا‬
‫ومعدلهم التراكمي؟‬
‫مجموعة مركزية من المعتقدات واألفكار واآلراء التي تؤدي إلى‬
‫الدوجماتية بالدرجة التي يحصل عليها فرد الدراسة على مقياس‬
‫أهمية الدراسة‬
‫الدوجماتية الذي تم تطويره وفحص خصائصه السيكومترية‪.‬‬
‫تظهر األهمية النظرية لهذه الدراسة من خالل تسليط الضوء‬
‫على الدوجماتية؛ مما يوفر صورة واضحة عن هذا المفهوم‬
‫للقائمين على اإلرشاد الطالبي في كلية العلوم التربوية واآلداب‪/‬‬
‫األنروا (عمادة شؤون الطلبة ومجلس الطلبة‪ ،‬واإلرشاد‬
‫الطالبي)‪ .‬فمشكلة الدوجماتية لم تحظى باهتمام واضح من‬
‫الباحثين في الوطن العربي على وجه الخصوص‪ ،‬على الرغم‬
‫أنماط التفكير‪ :‬طريقة الفرد المفضلة في التفكير‪ ،‬التي تـؤثر فـي‬
‫آلية معالجة المعلومات والتمثيالت المعرفية عند أداء األعمال‪،‬‬
‫ونمط التفكير ليس قدرة‪ ،‬إنما هو تفضيل إلستخدام القدرات ويقع‬
‫بــين الشخصــية والقــدارت )‪ .(Sternberg,1994a‬وتعــرف‬
‫اجرائيـا بالدرجـة التـي يحصـل عليهـا الطالـب فـي كـل نمـط علـى‬
‫حدة من قائمة أنماط التفكير‪.‬‬
‫من بيان بعض الدراسات لإلرتباط بين الدوجماتية وبعض‬
‫الشخصيية النرجسيية‪ :‬الشـعور بالعظمـة والتطلـع الـدائم للسـلطة‬
‫‪ ،)samaie & mansour, 2015; 2003‬و بعض الدراسات‬
‫إلى التعاطف مع اآلخرين واستغاللهم لتحقيق المآرب الشخصية‪.‬‬
‫الخصائص المعرفية كأنماط التفكير وأنماط التعلم (السليماني‪،‬‬
‫والتعالي على اآلخرين‪ ،‬واحساس غير واقعي بالصدارة‪ ،‬واالفتقار‬
‫بينت العالقة بين الدوجماتية واتخاذ الق اررات والسلوكات التوكيدية‬
‫و تعرف إجرائيا بمجموع الدرجات التي يحصل عليها الفرد فـي‬
‫عند الطلبة الجامعيين(القحطاني‪ ،)2009 ،‬وعالقة الدوجماتية‬
‫بالتدين (القحطاني‪ ،)2007 ،‬وعالقة الدوجماتية بقدرة الطلبة‬
‫على حل المشكالت والتحصيل (بركات‪ ،)2008 ،‬وعالقتها‬
‫مقياس الشخصية النرجسية المستخدم في الدراسة‪.‬‬
‫حدود الدراسة‬
‫يعتمد تعميم نتائج هذه الداسة على أفراد الدراسة وهم طلبة كلية‬
‫العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا في االردن‪ ،‬المسجلين في‬
‫‪177‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫الفصل الصيفي للعام الجامعي ‪ .2015/2014‬كما وتعتمد دقة‬
‫المقارنة الطرفية بين المجموعتين العليا والدنيا‪ .‬وقامت بتقدير‬
‫نتائج الدراسة على الخصائص السيكومترية للمقاييس المستخدمة‬
‫ثبات المقياس من خالل إعادة تطبيق المقياس وطريقة التجزئة‬
‫في تقدير مستوى الدوجماتية وأنماط التفكير ومستوى النرجسية‪.‬‬
‫النصفية‪.‬‬
‫بغرض التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس الدوجماتية‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫المستخدم في هذه الدراسة‪ ،‬وتفحص صالحيته‪ ،‬قام الباحث‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪/‬‬
‫بتطبيقه على عينة إستطالعية مكونة من ‪ 40‬طالب ( شعبة‬
‫األنروا المسجلين في الفصل الدراسي الصيفي للعام الجامعي‬
‫دراسية من الطلبة المسجلين في الفصل الدراسي الصيفي للعام‬
‫‪ .2016 /2015‬واستخدمت الطريقة الطبقية العنقودية العشوائية‬
‫الختيار افراد عينة الدراسة؛ حيث قام الباحث اوال بتقسيم طلبة‬
‫الجامعي ‪ )2015 /2014‬تم إختيارها بالطريقة العنقودية‬
‫العشوائية‪ ،‬وتوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫الكلية حسب التخصص الى طبقتين (تخصصات العلوم‬
‫أ‪-‬‬
‫دالالت ثبات المقياس‪ :‬قام الباحث باإلجراءات التالية‬
‫كل تخصص على حدى ومن ثم تم االختيار العشوائي للعناقيد‬
‫‪-‬‬
‫تقدير ثبات اإلستقرار من خالل تطبيق اإلختبار على أفراد‬
‫التربوية‪ ،‬تخصصات اآلداب)‪ ،‬ومن ثم حددت شعب (عناقيد)‬
‫للتحقق من ثبات المقياس‪:‬‬
‫التي تمثل عينة الدراسة‪ ،‬وبلغ حجم أفراد عينة الدراسة (‪)204‬‬
‫العينة اإلستطالعية وبعد مدة إسبوعين إعادة التطبيق على‬
‫موزعين على ‪ 6‬شعب دراسية‪ ،‬ويبين جدول (‪ )2‬توزع أفراد‬
‫نفس العينة ومن ثم حساب معامل اإلرتباط بين نتائج‬
‫عينة الدراسة على متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫الطلبة على التطبيقين‪ ،‬وكانت قيمته ‪( 0.621‬دالة‬
‫جدول (‪ )2‬توزع أفراد الدراسة على متغيرات النوع اإلجتماعي والكلية والسنة الدراسية والمعدل التراكمي‬
‫المستوى‬
‫العدد المتغير‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫العلوم التربوية‬
‫التخصص‬
‫‪36‬‬
‫ذكور‬
‫النوع االجتماعي‬
‫االداب‬
‫‪168‬‬
‫اناث‬
‫متوسط‬
‫المعدل التراكمي‬
‫‪48‬‬
‫اولى‬
‫السنة الدراسية‬
‫جيد‬
‫‪61‬‬
‫ثانية‬
‫جيد جدا‬
‫‪45‬‬
‫ثالثة‬
‫ممتاز‬
‫‪51‬‬
‫رابعة فاكثر‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪.)α=0.01‬‬
‫أدوات جمع البيانات‬
‫اوال‪ :‬مقياس الدوجماتية ‪ :Dogmatism Scale‬طور‬
‫‪-‬‬
‫قيمة ألفا كرونباخ ‪ 0.834‬والتجزئة النصفية ‪،0.81‬‬
‫‪ Dogmatism‬وقننها‪ ،‬وصممت هذه المقاييس للتنبؤ بسلوك‬
‫وتشير هذه القيم إلى أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من‬
‫الفرد ومدى إنفتاح وانغالق نسق معتقداته أمام افكار ومعتقدات‬
‫اإلتساق الداخلي‪.‬‬
‫اآلخرين‪ ،‬واألفكار والمعتقدات المغايرة أو المناهضة ألفكاره‪.‬‬
‫السيكومترية لهذه الصور وكيفتها للبيئات المختلفة‪.‬‬
‫تقدير ثبات االتساق الداخلي للمقياس باإلعتماد على‬
‫معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث كانت‬
‫روكيش خمس صور )‪ (A, B, C, D, E‬من مقياس الدوجماتية‬
‫وتفحصت العديد من الدراسات العربية واألجنبية الخصائص‬
‫العدد‬
‫‪126‬‬
‫‪78‬‬
‫‪9‬‬
‫‪48‬‬
‫‪91‬‬
‫‪57‬‬
‫ب‪ -‬دالالت صدق المقياس‬
‫‪-‬‬
‫وفي هذه الدراسة استخدمت الصورة ‪ E‬من المقياس والذي قامت‬
‫الدوسري(‪ )2011‬بتقنينه‪ ،‬حيث قامت بتطوير المقياس وتفحص‬
‫صدق المحتوى الظاهري‪ :‬تحقق الباحث من صدق محتوى‬
‫المقياس الظاهري من خالل عرضه على متخصصين‬
‫للتحقق من صياغة فقراته ومناسبتها لقياس سمة الدوجماتية‬
‫دالالت الصدق الظاهري واإلتساق الداخلي والصدق التالزمي‬
‫عند أفراد الدراسة‪ .‬وطلب المحكمون تعديل صياغة بعض‬
‫من خالل إرتباط نتائج الطلبة بمقياس الدوجماتية لخوج‬
‫الفقرات لتناسب ألفاظها بيئة افراد الدراسة‪.‬‬
‫)‪ ،(2008‬كما وتفحصت الصدق التمييزي للمقياس من خالل‬
‫‪178‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫‪-‬‬
‫صدق البناء‪ :‬للتحقق من البناء العاملي للمقياس جرى‬
‫‪-‬‬
‫إستخدام التحليل العاملي وفقا لطريقة المكونات األساسية‬
‫معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث كانت‬
‫لمصفوفة اإلرتباطات لفقرات المقياس والبالغ عددها ‪40‬‬
‫قيمة ألفا كرونباخ ‪ 0.96‬والتجزئة النصفية ‪،0.979‬‬
‫الكامن ‪ Eigen Value‬لكل منها يزيد عن واحد صحيح‪،‬‬
‫اإلتساق الداخلي‪ .‬كما وتراوحت معامالت التجزئة النصفية‬
‫وتفسر بمجموعها ‪ 90.27%‬من التباين‪ ،‬وفسر العامل‬
‫ألساليب التفكير بين )‪ ،(0.894-0.617‬ومعامالت‬
‫‪ 24.06%‬من التباين‪ .‬ويعد المقياس‬
‫اإلتساق الداخلي بين )‪ (0.841-0.507‬وأعتبرت هذه‬
‫فقرة‪.‬‬
‫وأظهرت‬
‫األول ما نسبته‬
‫النتيجة‬
‫وجود‬
‫‪11‬‬
‫عامال‬
‫الجذر‬
‫وتشير هذه القيم إلى أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من‬
‫أحادي البعد (يقيس سمة واحدة وهي الدوجماتية) إذا كان‬
‫نسبة ما يفسره العامل األول أكثر من ‪ %20‬تقريبا‬
‫(‪.Reckase (as cited in Lee,2004‬‬
‫‪-‬‬
‫المعامالت مقبولة لهذه الدراسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬دالالت صدق المقياس‬
‫‪-‬‬
‫الصدق التمييزي للمقياس‪ :‬وذلك من خالل مقارنة نتائج‬
‫المجموعتين الطرفيتين (العليا والدنيا) من عينة الدراسة‪،‬‬
‫للتحقق من صياغة فقراته ومناسبتها لتحديد أنماط التفكير‬
‫وذلك بإستخدام إختبار ت للعينات المستقلة‪ ،‬وأظهرت‬
‫الشائعة عند أفراد الدراسة‪ .‬وأظهرت النتائج ضرورة تعديل‬
‫‪-‬‬
‫)‪.6.09, df=29, sig= 0.00‬‬
‫نمطا‪ ،‬وأظهرت النتيجة وجود عامال واحدا الجذر‬
‫)‪ (Sternberg & Wagner, 1992‬وتقيس ثالثة عشر‬
‫الكامن ‪ Eigen Value‬له يزيد عن واحد صحيح‪ ،‬ويفسر‬
‫نمطا من أنماط التفكير‪ :‬التشريعي‪ ،‬التنفيذي‪ ،‬القضائي‪،‬‬
‫األقلي‪ ،‬الفوضوي‪ ،‬الداخلي‪ ،‬الخارجي‪ .‬وتتكون القائمة من‬
‫صدق البناء‪ :‬للتحقق من البناء العاملي للمقياس جرى‬
‫لمصفوفة اإلرتباطات ألنماط المقياس والبالغ عددها ‪13‬‬
‫أعتمدت الدراسة قائمة أساليب التفكير لستيرنبرج وواجنر‬
‫العالمي‪ ،‬المحلي‪ ،‬المتحرر‪ ،‬المحافظ‪ ،‬الهرمي‪ ،‬الملكي‪،‬‬
‫بعض فقرات المقياس لتناسب افراد الدراسة‪.‬‬
‫استخدام التحليل العاملي وفقا لطريقة المكونات األساسية‬
‫ثانيا‪ :‬مقياس أنماط التفكير ‪:Thinking Style Scale‬‬
‫‪-‬‬
‫نسبة ‪ 62.937%‬من التباين‪.‬‬
‫الصدق التمييزي للمقياس‪ :‬وذلك من خالل مقارنة نتائج‬
‫المجموعتين الطرفيتين (العليا والدنيا) من عينة الدراسة‪،‬‬
‫(‪ )65‬فقرة بمعدل خمس فقرات لكل أسلوب من أساليب‬
‫التفكير‪ ،‬وقام أبوهاشم )‪ (2007‬بترجمة وتعريب هذه‬
‫وذلك بإستخدام إختبار ت للعينات المستقلة‪ ،‬وأظهرت‬
‫القائمة لتناسب البيئة العربية‪ .‬ولهذه القائمة تدريج سباعي‪.‬‬
‫النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعتين‪(t=-‬‬
‫)‪.8.593, df=28, sig= 0.00‬‬
‫بغرض التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس أنماط‬
‫التفكير المستخدم في هذه الدراسة‪ ،‬وتفحص صالحيته‪ ،‬قام‬
‫ثالثأ‪ :‬مقياس النرجسية ‪ : Narcissism Scale‬أستخدم‬
‫الباحث بتطبيقه على العينة االستطالعية‪ ،‬وتوصل إلى‬
‫مقياس الشخصية النرجسية ‪Narcissistic Personality‬‬
‫دالالت ثبات المقياس‪ :‬قام الباحث باإلجراءات التالية‬
‫أفراد الدراسة‪ ،‬وهو من المقاييس التي شاع إستخدامها في‬
‫النتائج التالية‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫صدق المحتوى الظاهري‪ :‬تحقق الباحث من صدق محتوى‬
‫المقياس الظاهري من خالل عرضه على متخصصين‬
‫النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعتين‪(t=-‬‬
‫أ‪-‬‬
‫تقدير ثبات االتساق الداخلي للمقياس باإلعتماد على‬
‫)‪ Inventory Scale (NPI‬لتقدير مستوى النرجسية عند‬
‫‪(Raskin‬‬
‫للتحقق من ثبات المقياس‪:‬‬
‫تقدير النرجسية‪ ،‬حيث طور راسكن وهال‬
‫تقدير ثبات اإلستقرار من خالل تطبيق اإلختبار على أفراد‬
‫)‪ &Hall, 1979‬الصورة األولى من هذا المقياس واحتوت‬
‫العينة اإلستطالعية وبعد مدة إسبوعين إعادة التطبيق على‬
‫هذه الصورة على ‪ 220‬فقرة‪ ،‬ومن ثم أجريت العديد من‬
‫نفس العينة ومن ثم حساب معامل اإلرتباط بين نتائج‬
‫الدراسات‬
‫السيكومترية‬
‫الطلبة على التطبيقين‪ ،‬وكانت قيمة معامل اإلرتباط‬
‫للمقياس ‪(Raskin &Hall, 1981; Emmons, 1984,‬‬
‫‪( 0.641‬دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪.)α=0.01‬‬
‫)‪ .Raskin &Terry, 1988‬وفي هذه الدراسة أستخدمت‬
‫‪179‬‬
‫لتفحص‬
‫الخصائص‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫النسخة التي قام بتطويرها راسكن وتيري & ‪(Raskin‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪ ، Terry, 1988‬والتي قام ابوشندي (‪ )2014‬بترجمتها‬
‫إستخدام التحليل العاملي وفقا لطريقة المكونات األساسية‬
‫وموائمتها البيئة االردنية‪ ،‬ومن ثم التحقق من صالحية هذه‬
‫لمصفوفة اإلرتباطات لفقرات المقياس والبالغ عددها ‪37‬‬
‫الجامعيين‪.‬‬
‫الكامن ‪ Eigen Value‬لكل منها يزيد عن واحد صحيح‪،‬‬
‫النسخة من المقياس لتقدير مستوى النرجسية عند الطلبة‬
‫فقرة‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫بغرض التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس‬
‫النرجسية المستخدم في هذه الدراسة‪ ،‬وتفحص صالحيته‪،‬‬
‫االول ما نسبته ‪ 23.332%‬من التباين ويعتبر المقياس‬
‫النتائج التالية‪:‬‬
‫نسبة ما يفسره العامل األول أكثر من ‪ %20‬تقريبا‪.‬‬
‫دالالت ثبات المقياس‪ :‬قام الباحث باإلجراءات التالية‬
‫أحادي البعد (يقيس سمة واحدة وهي النرجسية) إذا كان‬
‫‪-‬‬
‫للتحقق من ثبات المقياس‪:‬‬
‫الصدق التمييزي للمقياس‪ :‬وذلك من خالل مقارنة نتائج‬
‫المجموعتين الطرفيتين (العليا والدنيا) من عينة الدراسة‪،‬‬
‫تقدير ثبات اإلستقرار من خالل تطبيق اإلختبار على أفراد‬
‫وذلك بإستخدام إختبار ت للعينات المستقلة‪ ،‬وأظهرت‬
‫العينة اإلستطالعية وبعد مدة اسبوعين إعادة التطبيق على‬
‫النتائج وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعتين‪(t=-‬‬
‫نفس العينة ومن ثم حساب معامل اإلرتباط بين نتائج‬
‫)‪.)8.365, df=28, sig= 0.00‬‬
‫الطلبة على التطبيقين‪ ،‬وكانت قيمة معامل اإلرتباط‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫تقدير ثبات اإلتساق الداخلي للمقياس باإلعتماد على‬
‫طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟ " لإلجابة عن هذا‬
‫‪ ،0.857‬وقدر الثبات ايضا بإستخدام طريقة التجزئة‬
‫على مقياس الدوجماتية )‪ ،)μ=2.8031, σ= 0.43334‬وتبين‬
‫‪( 0.805‬دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪.)α=0.01‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال األ ول" ما مستوى الدوجماتية عند‬
‫معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬حيث كانت قيمة ألفا كرونباخ‬
‫السؤال حسبت اإلحصاءات الوصفية إلستجابات أفراد الدراسة‬
‫النصفية لتقدير معامل ثبات نصف اإلختبار‪ ،‬ومن ثم تم‬
‫من المتوسط الحسابي الموزون أن مستوى الدوجماتية عند أفراد‬
‫إستخدام معادلة سبيرمان لتعديل القيمة المقدرة لمعامل‬
‫الدراسة أقل من الوسط الفرضي (‪ .)3‬ولتفحص إن كان هذا‬
‫الثبات بغرض تقدير معامل ثبات اإلختبار الكلي‪ ،‬وكانت‬
‫الفرق دال إحصائيا أستخدم اختبار ت للعينة الواحدة ‪One‬‬
‫يشير إلى انه يتمتع بدرجة عالية من اإلتساق الداخلي‪.‬‬
‫داللة ‪.(t= -6.491, df=203, sig= 0.00) 0.05=α‬‬
‫قيمة الثبات ‪ 0.961‬وهي قيمة مرتفعة لثبات المقياس وهذا‬
‫ب‪ -‬دالالت صدق المقياس‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫وأظهرت‬
‫النتيجة‬
‫وجود‬
‫‪12‬‬
‫عامال‬
‫الجذر‬
‫وتفسر بمجموعها ‪ 86.731%‬من التباين‪ ،‬وفسر العامل‬
‫قام الباحث بتطبيقه على العينة االستطالعية‪ ،‬وتوصل إلى‬
‫أ‪-‬‬
‫صدق البناء‪ :‬للتحقق من البناء العاملي للمقياس جرى‬
‫صدق المحتوى الظاهري‪ :‬تحقق الباحث من صدق محتوى‬
‫المقياس الظاهري من خالل عرضه على متخصصين‬
‫للتحقق من صياغة فقراته ومناسبتها لقياس سمة النرجسية‬
‫عند أفراد الدراسة‪ .‬وأظهرت النتائج ضرورة تعديل بعض‬
‫‪ Sample T-test‬وأظهر أن الفرق دال إحصائيا عند مستوى‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني" هل يختلف مستوى الدوجماتية‬
‫عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل‬
‫من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي‪،‬‬
‫والسنة الدراسية؟ "‬
‫فقرات المقياس لتناسب أفراد الدراسة‪.‬‬
‫‪180‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫المتغير‬
‫النوع‬
‫االجتماعي‬
‫جدول (‪ )3‬االحصاءات الوصفية الستجابات افراد الدراسة على مقياس الدوجماتية تبعا لمتغيرات الدراسىة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫المتوسط الحسابي االنحراف‬
‫المستوى‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫الموزون‬
‫‪.44625‬‬
‫التخصص العلوم التربوية ‪2.7617‬‬
‫‪0.358‬‬
‫‪2.933‬‬
‫ذكور‬
‫‪.444‬‬
‫‪2.775‬‬
‫اناث‬
‫‪0.548‬‬
‫‪2.929‬‬
‫اولى‬
‫السنة‬
‫الدراسية‬
‫‪0.423‬‬
‫‪2.720‬‬
‫ثانية‬
‫‪0.399‬‬
‫‪2.910‬‬
‫ثالثة‬
‫‪0.301‬‬
‫‪2.707‬‬
‫رابعة فاكثر‬
‫‪0.433‬‬
‫‪2.803‬‬
‫الكلي‬
‫يالحظ من النتائج في جدول(‪ )3‬أن مستوى الدوجماتية عند أفراد‬
‫المعدل‬
‫التراكمي‬
‫االداب‬
‫متوسط‬
‫جيد‬
‫جيد جدا‬
‫ممتاز‬
‫‪2.8699‬‬
‫‪3.233‬‬
‫‪2.985‬‬
‫‪2.753‬‬
‫‪2.661‬‬
‫‪.40554‬‬
‫‪0.217‬‬
‫‪0.530‬‬
‫‪0.420‬‬
‫‪0.274‬‬
‫وقد يرجع ذلك إلى زيادة عدد الطالبات في مجتمع الدراسة‬
‫عينة الدراسة ذوي المعدل التراكمي كان متوسطا وأعلى من‬
‫مقارنة مع عدد الذكور مما يوفر فرصة للتفاعل االجتماعي‬
‫الوسط الفرضي‪ .‬كما ويظهر من النتائج الموضحة في جدول‬
‫بينهن وبالتالي لإلنفتاح في التفكير بسبب هذا التفاعل‪ .‬كما‬
‫(‪ )3‬أن مستوى االدوجماتية عند الطلبة الذكور أعلى منه عند‬
‫ويمكن تفسير ذلك بأن معدالت الطالبات بشكل عام في الكلية‬
‫االناث‪ ،‬وأن مستوى الدوجماتية عند طلبة اآلداب أعلى منه عند‬
‫أعلى من معدالت الذكور والنتائج أثبتت أن مستوى الدوجماتية‬
‫الدوجماتية من طلبة سنوات الدراسة األخرى‪ ،‬والجدير بالمالحظة‬
‫نتائج دراسات (جابر‪2008 ،‬؛ عباس وملحم‪ )2015 ،‬والتي‬
‫من النتائج في جدول أن مستوى الدوجماتية عند أفراد الدراسة‬
‫توصلت إلى أن اإلناث أعلى دوجماتية من الذكور‪ ،‬ودراسات‬
‫يقل بزيادة معدلهم التراكمي‪.‬‬
‫(ابن لمبارك‪2009 ،‬؛ وزواوي‪ )2011 ،‬والتي توصلت إلى عدم‬
‫وبغرض تفحص إن كانت الفروق الظاهرة من خالل المتوسطات‬
‫وجود فروق بين الذكور واإلناث‪ ،‬ولكنها وافقت نتائج دراسة‬
‫للعينات المستقلة لمتغيري‪ :‬النوع االجتماعي‪ ،‬والتخصص‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بمتغير التخصص فقد كانت الفروق بين مستوى‬
‫وتحليل التباين االحادي ‪ One way ANOVA‬لمتغيري‪ :‬السنة‬
‫الدوجماتية عند طلبة العلوم التربوية وطلبة اآلداب غير دالة‬
‫الدراسية‪ ،‬والمعدل التراكمي‪ ،‬ويحتوي جدول (‪ )4‬هذه النتائج‪.‬‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪ .0.05=α‬وقد يعود ذلك إلى‬
‫طلبة العلوم التربوية‪ ،‬وطلبة السنة االولى هم األعلى في مستوى‬
‫الحسابية في جدول (‪ )3‬دالة إحصائيا‪ ،‬تم إستخدام إختبار ت‬
‫يقل بزيادة المعدل التراكمي للطالب‪ .‬ولم توافق نتائج هذه الدراسة‬
‫)‪.(Schnabel, 2016‬‬
‫جدول (‪ )4‬نتائج اختبار ت للعينات المستقلة لمستوى الدوجماتية حسب متغيري‪ :‬النوع االجتماعي والتخصص‬
‫مستوى الداللة‬
‫درجات الحرية‬
‫قيمة ت‬
‫المتغير‬
‫‪.046‬‬
‫‪202‬‬
‫‪2.008‬‬
‫النوع االجتماعي‬
‫‪.083‬‬
‫‪202‬‬
‫‪-1.742‬‬
‫التخصص‬
‫تبين من نتائج إختبار ت للعينات المستقلة ‪ Independent‬التشابه في تخصصات الطلبة الن جميع التخصصات في الكلية‬
‫‪ Sample T-test‬الظاهرة في جدول(‪ )4‬أن الفروق بين‬
‫هي تخصصات تعليمية (معلم صف‪ ،‬لغة عربية‪ ،‬لغة انجليزية‪،‬‬
‫الذكور واإلناث في تقديرهم لمستوى الدوجماتية دالة إحصائيا‬
‫جغرافيا) واختلفت هذه النتائج مع دراسات (خوج‪2008 ،‬؛ بن‬
‫عند مستوى داللة ‪ ،0.05=α‬حيث كانت اإلناث أقل دوجماتية‬
‫لمبارك‪ ،)2009 ،‬واتفقت مع نتيجة دراسة الدوسري )‪.(2011‬‬
‫من الذكور كما يظهر من المتوسطات الحسابية في جدول (‪.)3‬‬
‫‪181‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫المتغير‬
‫السنة‬
‫الدراسية‬
‫المعدل‬
‫التراكمي‬
‫جدول (‪ )5‬تحليل‬
‫مصدر التباين‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫الكلي‬
‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬
‫الكلي‬
‫التباين األحادي لمستوى الدوجماتية حسب متغيري‪ :‬السنة الدراسية والمعدل التراكمي‬
‫قيمة ف المحسوبة مستوى الداللة‬
‫درجات الحرية متوسط‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫المربعات‬
‫‪0.115‬‬
‫‪3.566‬‬
‫‪0.645‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1.935‬‬
‫‪0.181‬‬
‫‪211‬‬
‫‪36.185‬‬
‫‪213‬‬
‫‪38.121‬‬
‫‪0.00‬‬
‫‪9.191‬‬
‫‪1.539‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4.618‬‬
‫‪0.168‬‬
‫‪211‬‬
‫‪33.512‬‬
‫‪213‬‬
‫‪38.121‬‬
‫جدول(‪ )6‬نتائج اختبار شيفية للمقارنات البعدية لمتغير السنة الدراسية‬
‫جيد جدا‬
‫جيد‬
‫متوسط‬
‫السنة الدراسية‪ /‬المعدل التراكمي‬
‫‪0.12‬‬
‫‪0.428‬‬
‫اولى‬
‫*‬
‫‪0.02‬‬
‫‪0.159‬‬
‫ثانية‬
‫‪0.168‬‬
‫‪1‬‬
‫ثالثة‬
‫‪0.145‬‬
‫‪0.999‬‬
‫‪0.137‬‬
‫رابعة فاكثر‬
‫*دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪0.05=α‬‬
‫ممتاز‬
‫*‪0.002‬‬
‫*‪0.001‬‬
‫‪0.622‬‬
‫يوضح جدول (‪ )5‬أن الفروق في مستوى الدوجماتية بين‬
‫جيد ومتوسط‪ ،‬ومجموعة جيد جدا وممتاز‪ ،‬وأظهرت النتائج أن‬
‫المتوسطات الحسابية لمستويات متغيري السنة الدراسية‪ ،‬ومعدل‬
‫الفروق بين أف ارد المجموعة الواحدة لم تكن دالة إحصائيا‪ ،‬ولكنها‬
‫الطالب التراكمي الظاهرة في جدول كانت دالة إحصائيا عند‬
‫كانت دالة بين المجموعتين‪ ،‬وواضح من هذه النتائج أن‬
‫مستوى داللة ‪ ،0.05=α‬ولتفحص مصادر هذه الفروق أستخدم‬
‫الدوجماتية مشكلة يعاني منها الطلبة ذوي المعدالت التراكمية‬
‫جدول(‪)6‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث" ما أنماط التفكير الشائعة عند‬
‫اختبار شيفيه للمقارنات البعدية والتي تظهر نتائجه في‬
‫األدنى ويتغلب عليه الطلبة ذوي المعدالت التراكمية المرتفعة‪.‬‬
‫يبين المثلث السفلي من جدول (‪ )6‬الداللة اإلحصائية للفروق‬
‫طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟" لإلجابة عن هذا‬
‫ويحتوي المثلث العلوي في جدول (‪ )6‬على الداللة اإلحصائية‬
‫الدراسة على مقياس أنماط التفكير‪ ،‬ويوضح جدول (‪ )7‬هذه‬
‫بين المتوسطات الحسابية بين مستويات متغير السنة الدراسية‪.‬‬
‫للفروق بين المتوسطات الحسابية بين مستويات متغير المعدل‬
‫التراكمي‪ ،‬ويظهر إنقسام أفراد الدراسة في مجموعتين‪ :‬مجموعة‬
‫السؤال حسبت اإلحصاءات الوصفية إلستجابات أفراد عينة‬
‫النتائج‪:‬‬
‫‪182‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫النمط‬
‫المحافظ‬
‫التنفيذي‬
‫الفوضوي‬
‫الخارجي‬
‫المتحرر‬
‫المحلي‬
‫الهرمي‬
‫يبين جدول‬
‫جدول (‪ )7‬اإلحصاءات الوصفية إلستجابات أفراد الدراسة على مقياس أنماط التفكير‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫النمط‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪1.172‬‬
‫‪4.762‬‬
‫الملكي‬
‫‪1.181‬‬
‫‪5.191‬‬
‫‪1.043‬‬
‫‪4.757‬‬
‫الحكمي‬
‫‪1.104‬‬
‫‪5.033‬‬
‫‪1.188‬‬
‫‪4.754‬‬
‫التشريعي‬
‫‪1.206‬‬
‫‪5.017‬‬
‫‪1.294‬‬
‫‪4.687‬‬
‫الداخلي‬
‫‪1.261‬‬
‫‪4.956‬‬
‫‪1.218‬‬
‫‪4.623‬‬
‫األقلي‬
‫‪1.103‬‬
‫‪4.912‬‬
‫‪1.024‬‬
‫‪4.584‬‬
‫العالمي‬
‫‪1.066‬‬
‫‪4.864‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪4.845‬‬
‫الكلي‬
‫‪1.314‬‬
‫‪4.827‬‬
‫(‪ )7‬أنماط التفكير عند أفراد الدراسة مرتبة حسب الصارمة منها‪ ،‬ويقاومون النظام المقيد لحركتهم‪ ،‬وال يعملون‬
‫درجة شيوعها‪ ،‬ويظهر من المتوسطات الحسابية أن أكثر أنماط‬
‫على إتمام مهامهم‪ .‬وأتفقت هذه النتيجة جزئيا مع دراسة (نوفل‬
‫التفكير شيوعا هو النمط المحافظ ومن ثم التشريعي‪ ،‬وأقل‬
‫وأبوعواد‪ )2012 ،‬من حيث وجود فروق دالة احصائيا في‬
‫األنماط شيوعا هو النمط العالمي‪.‬‬
‫تفضيل النمط األقلي تعود لجنس الطالب ولصالح الذكور‪،‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع" هل تختلف أنماط التفكير‬
‫وأختلفت النتائج فيما يتعلق بالنمط الفوضوي فلم تكن الفروق‬
‫الشائعة عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا‬
‫باختالف كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم‬
‫التراكمي‪ ،‬والسنة الدراسية ؟"‬
‫لتفحص إختالف أنماط التفكير الشائعة عند أفراد الدراسة‬
‫بإختالف متغيرات الدراسة‪ ،‬تبين أن النمط التشريعي هو النمط‬
‫الشائع عند الذكور‪ ،‬ويتصف مستخدمو هذا النمط بتفضيلهم‬
‫إلتخاذ القرار بما سيفعلون بأنفسهم‪ ،‬ويوجدون قوانينهم الخاصة‪،‬‬
‫ويفضلون كتابة المقاالت اإلبداعية حيث تنسجم هذه الخصائص‬
‫مع خصائص الذكور‪ ،‬كما ويفضل أصحاب هذا النمط العمل‬
‫في السياسة والهندسة المعمارية وقطاع األعمال وهي من المهن‬
‫التي تناسب الذكور أكثر‪ .‬وافقت هذه النتيجة ما جاء في دراسة‬
‫(نوفل وأبوعواد‪ )2012 ،‬من حيث أن تفضيل الذكور للنمط‬
‫التشريعي أعلى من تفضيل اإلناث‪.‬‬
‫وتبين أيضا أن النمط الهرمي هو النمط الشائع عند اإلناث‪،‬‬
‫حيث يتفق هذا النمط مع هرمية وتسلسلية وبنائية المناهج‬
‫الجامعية‪ ،‬ويحدد من يفضلوا هذا النمط أولوياتهم ضمن‬
‫حاجاتهم‪ ،‬ويتصف نمط تفكيرهم بالوضوح‪ .‬وكانت الفروق بين‬
‫فرد الدراسة دالة‬
‫أنماط التفكير التي تعود للنوع االجتماعي أل ا‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 =α‬لنمطي‪ :‬األقلي‬
‫والفوضوي حيث كان الوسط الحسابي للذكور أعلى منه لإلناث‪،‬‬
‫ويمكن إرجاع ذلك إلى أنه من خصائص من يفضلون هذه‬
‫األنماط أنهم ال يدركون أولوياتهم ويرفضون األنظمة وبخاصة‬
‫التي تعود لمتغير الجنس في دراسة (نوفل وأبوعواد‪)2012 ،‬‬
‫دالة احصائيا‪ .‬وأختلفت أيضا نتائج الدراسة مع دراسة (عطيات‪،‬‬
‫‪ )2013‬حيث كان تفضيل اإلناث للنمط الفوضوي أعلى من‬
‫تفضيل الذكور‪.‬‬
‫وبالنسبة لتخصص الطالب فقد كانت الفروق بين أنماط التفكير‬
‫فرد الدراسة دالة احصائيا عند مستوى‬
‫التي تعود لتخصص أ ا‬
‫داللة ‪ 0.05 =α‬لنمطي‪ :‬الحكمي‪ ،‬واألقلي حيث كان الوسط‬
‫الحسابي لطلبة اآلداب أعلى منه للعلوم التربوية‪ .‬وربما يعود‬
‫ذلك إلى أن الطلبة الذين يستخدمون النمط الحكمي يميلون إلى‬
‫التحليل والمنطق إلصدار األحكام وتناسبهم أنشطة كتابة‬
‫المقاالت وهي من أنشطة طلبة اآلداب‪ ،‬ويفضلون العمل في‬
‫تحليل األنظمة والتأريخ وهي أيضا من األعمال التي تناسب‬
‫طلبة اآلداب‪ .‬وفيما يتعلق بالسنة الدراسية فقد كان النمط الشائع‬
‫عند طلبة السنة األولى هو النمط التشريعي‪ ،‬والنمط الهرمي‬
‫لطلبة السنتين الثانية والرابعة‪ ،‬والنمط التنفيذي لطلبة السنة‬
‫الثالثة‪ ،‬وكانت الفروق بين أنماط التفكير التي تعود للسنة‬
‫الدراسية لفرد الدراسة دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪0.05 =α‬‬
‫لألنماط‪ :‬المحافظ‪ ،‬والفوضوي‪ ،‬والخارجي‪.‬‬
‫وفيما يخص المعدل التراكمي فقد كان النمط التشريعي هو النمط‬
‫الشائع للطلبة ذوي المعدل التراكمي متوسط وجيد جدا‪ ،‬والنمط‬
‫الهرمي لذوي المعدل التراكمي جيد وممتاز‪ ،‬وكانت الفروق بين‬
‫أنماط التفكير التي تعود لمعدل فرد الدراسة التراكمي دالة‬
‫‪183‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫جدول (‪ )8‬اإلحصاءات الوصفية إلستجابات أفراد الدراسة على مقياس النرجسية تبعا لمتغيرات الدراسة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪0.168‬‬
‫التخصص العلوم التربوية ‪0.559‬‬
‫‪0.245‬‬
‫‪0.616‬‬
‫ذكور‬
‫النوع‬
‫‪0.179‬‬
‫‪0.560‬‬
‫االداب‬
‫‪0.150‬‬
‫‪0.547‬‬
‫االجتماعي اناث‬
‫‪0.171‬‬
‫‪0.688‬‬
‫متوسط‬
‫المعدل‬
‫‪0.084‬‬
‫‪0.526‬‬
‫اولى‬
‫السنة‬
‫التراكمي‬
‫الدراسية‬
‫‪0.149‬‬
‫‪0.585‬‬
‫جيد‬
‫‪0.148‬‬
‫‪0.544‬‬
‫ثانية‬
‫‪0.187‬‬
‫‪0.546‬‬
‫جيد جدا‬
‫‪0.223‬‬
‫‪0.589‬‬
‫ثالثة‬
‫‪0.156‬‬
‫‪0.538‬‬
‫ممتاز‬
‫‪0.202‬‬
‫‪0.583‬‬
‫رابعة فاكثر‬
‫‪0.172‬‬
‫‪0.559‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.172‬‬
‫‪0.559‬‬
‫الكلي‬
‫جدول (‪ )9‬نتائج إختبار ت للعينات المستقلة لمستوى النرجسية حسب متغيري‪ :‬النوع االجتماعي والتخصص‬
‫مستوى الداللة‬
‫درجات الحرية‬
‫قيمة ت‬
‫المتغير‬
‫‪0.113‬‬
‫‪40.762‬‬
‫‪1.621‬‬
‫النوع االجتماعي‬
‫‪0.947‬‬
‫‪202.000‬‬
‫‪-0.067‬‬
‫التخصص‬
‫احصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 =α‬لألنماط‪ :‬التشريعي‪ ،‬من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪ ،‬وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي‪،‬‬
‫والتنفيذي‪ ،‬والحكمي‪ ،‬والعالمي‪ ،‬والمتحرر‪ ،‬والمحافظ‪ ،‬والهرمي‪،‬‬
‫والسنة الدراسية؟"‬
‫يتبعه الطالب على معدله التراكمي‪ ،‬مما يتطلب إختيار نمط‬
‫مستوى النرجسية عند افراد الدراسة وبغرض تفحص إن كانت‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس "ما مستوى النرجسية عند‬
‫المستقلة لمتغيري‪ :‬النوع االجتماعي‪ ،‬والتخصص؛ والتي تظهر‬
‫والملكي‪ ،‬والخارجي‪ ،‬وهذا يشير إلى تأثير نمط التفكير الذي‬
‫التفكير المناسب لرفع المعدل للطالب الجامعي‪.‬‬
‫يالحظ من النتائج في جدول (‪ )8‬أن هناك فروق ظاهرة في‬
‫هذه الفروق دالة إحصائيا‪ ،‬تم إستخدام إختبار ت للعينات‬
‫طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟" لإلجابة عن هذا‬
‫نتائجه في جدول (‪ .)9‬وتحليل التباين االحادي لمتغيري‪ :‬السنة‬
‫السؤال حسبت اإلحصاءات الوصفية إلستجابات أفراد الدراسة‬
‫الدراسية‪ ،‬والمعدل التراكمي‪ ،‬والتي تظهر نتائجه في جدول‬
‫من المتوسط الحسابي أن مستوى النرجسية عند أفراد الدراسة‬
‫تبين من نتائج إختبار ت للعينات المستقلة الظاهرة في جدول‬
‫أعلى من الوسط الفرضي(‪ ،)0.5‬وهذا يدل على ارتفاع مستوى‬
‫(‪ )9‬أن الفروق بين الذكور واإلناث في مستوى النرجسية غير‬
‫نرجسية أفراد الدراسة‪ .‬ولتفحص إن كان هذا الفرق دال احصائيا‬
‫دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪ .0.05=α‬وقد اتفقت هذه‬
‫أستخدم اختبار ت للعينة الواحدة وتبين أن الفرق دال إحصائيا‬
‫;‪(Pincus& Ansell, 2009‬‬
‫على مقياس النرجسية)‪ ،) μ=0.5592, σ= 0.1717‬ويظهر‬
‫(‪.)10‬‬
‫النتائج مع مع دراسة‬
‫)‪ .(t= 4.921, df=203, sig= 0.00‬ومن النتائج في‬
‫);‪al,2010‬‬
‫جدول(‪ )8‬يالحظ أيضا أن مستوى النرجسية عند أفراد عينة‬
‫الدراسات‪(Tschanz, et al, 1998; Ghorbani, et al, :‬‬
‫الدراسة يزداد بزيادة سنوات الدراسة‪ ،‬ويقل بزيادة المعدل‬
‫;‪ 2004; Miller & Cambell, 2008‬؛ جودة‪2012 ،‬؛‬
‫التراكمي ألفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫عبدالكريم وسالم‪.)2012 ،‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال السادس "هل يختلف مستوى النرجسية‬
‫عند طلبة كلية العلوم التربوية واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل‬
‫‪et‬‬
‫‪Ghorbani,‬‬
‫واختلفت‬
‫مع‬
‫بالنسبة لمتغيري‪ :‬السنة الدراسية والمعدل التراكمي‪ ،‬يظهر جدول‬
‫(‪ )10‬نتائج تحليل التباين األحادي إلستجابات أفراد الدراسة‬
‫على مقياس النرجسية‪.‬‬
‫‪184‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )10‬تحليل التباين األحادي لمستوى النرجسية حسب متغيري‪ :‬السنة الدراسية والمعدل التراكمي‬
‫ف مستوى‬
‫قيمة‬
‫متوسط‬
‫مجموع المربعات درجات‬
‫مصدر التباين‬
‫المتغير‬
‫الداللة‬
‫المحسوبة‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫‪0.204‬‬
‫‪1.545‬‬
‫‪0.045‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.136‬‬
‫السنة الدراسية بين المجموعات‬
‫داخل‬
‫‪0.029‬‬
‫‪200‬‬
‫‪5.849‬‬
‫المجموعات‬
‫‪203‬‬
‫‪5.984‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.056‬‬
‫‪2.565‬‬
‫‪0.074‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.222‬‬
‫بين المجموعات‬
‫المعدل‬
‫التراكمي‬
‫داخل‬
‫‪0.029‬‬
‫‪200‬‬
‫‪5.763‬‬
‫المجموعات‬
‫‪203‬‬
‫‪5.984‬‬
‫الكلي‬
‫توضح النتائج في جدول(‪ )10‬عدم وجود داللة إحصائية للفروق األنماط في التفكير مثل‪ :‬كتابة المقاالت اإلبداعية‪ ،‬والعمل في‬
‫بين المتوسطات الحسابية في مستوى النرجسية عند أفراد الدراسة‬
‫الفن‪ ،‬وتفضيلهم لإلختيار من قائمة الخيارات‪ ،‬وسعيهم للتغيير‪،‬‬
‫جدول (‪ )11‬معامالت ارتباط بيرسون بين الدوجماتية وأنماط التفكير‬
‫معامل االرتباط‬
‫النمط‬
‫معامل االرتباط‬
‫النمط‬
‫معامل االرتباط‬
‫النمط‬
‫‪-0.075‬‬
‫الفوضوي‬
‫**‪-0.285‬‬
‫المتحرر‬
‫*‪-0.143‬‬
‫التشريعي‬
‫‪0.056‬‬
‫الداخلي‬
‫‪0.074‬‬
‫المحافظ‬
‫*‪-0.162‬‬
‫التنفيذي‬
‫**‬
‫‪-0.124‬‬
‫الخارجي‬
‫‪-0.218‬‬
‫الهرمي‬
‫‪-0.115‬‬
‫الحكمي‬
‫‪-0.113‬‬
‫الكلي‬
‫‪-0.103‬‬
‫الملكي‬
‫‪-0.079‬‬
‫العالمي‬
‫‪0.043‬‬
‫األقلي‬
‫‪-0.003‬‬
‫المحلي‬
‫بإختالف مستويات متغيري‪ :‬السنة الدراسية والمعدل التراكمي‪.‬‬
‫وتفضيلهم ألساليب العمل المبتكرة ال تتوافق مع الطلبة‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال السابع "هل توجد عالقة إرتباطية بين‬
‫مستوى الدوجماتية ونمط التفكير عند طلبة كلية العلوم‬
‫التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟" لإلجابة عن هذا السؤال حسبت‬
‫معامالت إرتباط بيرسون بين إستجابات الطلبة على مقياس‬
‫الدوجماتية ومقياس أنماط التفكير ويظهر جدول (‪ )11‬هذه‬
‫المعامالت‬
‫الدوجماتيين‪،‬‬
‫وتوافق‬
‫هذه‬
‫النتيجة‬
‫مع‬
‫نتائج‬
‫دراسة‬
‫الحربي(‪ )2004‬من حيث وجود عالقة بين الدوجماتية وأنماط‬
‫التفكير‪ .‬كما ويستنتج من جدول (‪ )11‬أن الطلبة األقل دوجماتية‬
‫هم ذوي نمط التفكير المتحرر ومن ثم ذوي التفكير الهرمي‪،‬‬
‫والطلبة األكثر دوجماتية هم ذوي نمط التفكير المحافظ ومن ثم‬
‫الداخلي‪.‬‬
‫أظهرت النتائج في جدول (‪ )11‬أن العالقة بين الدوجماتية‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الثامن "هل تختلف العالقة بين‬
‫والداخلي‪ .‬وكانت العالقة دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪=α‬‬
‫التربوية واآلداب‪/‬األنروا باختالف كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪،‬‬
‫وأنماط التفكير عكسية باستثناء األنماط‪ :‬المحافظ‪ ،‬األقلي‪،‬‬
‫مستوى الدوجماتية ونمط التفكير عند طلبة كلية العلوم‬
‫‪ 0.01‬بين الدوجماتية ونمط التفكير التشريعي والتنفيذي‪ ،‬ودالة‬
‫وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي‪ ،‬والسنة الدراسية؟"‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05 =α‬بين الدوجماتية ونمط‬
‫التفكير المتحرر والهرمي‪ ،‬وقد يشير ذلك إلى أن دوجماتية‬
‫لألجابة عن هذا السؤال حسبت معامالت إرتباط بيرسون بين‬
‫نمط التفكير ومستوى الدوجماتية عند كل مستوى من مستويات‬
‫الطلبة الذين يستخدمون هذه األنماط قد تؤثر سلبا على مستوى‬
‫متغيرات الدراسة ويبين جدول (‪ )12‬هذه المعامالت‬
‫تفكيرهم‪ .‬وقد يرجع ذلك إلى أن خصائص من يستخدمون هذه‬
‫‪185‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫جدول (‪ ) 12‬معامالت ارتباط بيرسون بين الدوجماتية وانماط التفكير عند مستويات متغيرات الدراسة‬
‫السنة الدراسية‬
‫النوع االجتماعي‬
‫ثالثة‬
‫ثانية‬
‫اولى‬
‫إناث‬
‫ذكور‬
‫النمط‬
‫‪-0.210‬‬
‫‪-0.164‬‬
‫**‪-0.590‬‬
‫‪-0.139‬‬
‫‪-0.245‬‬
‫التشريعي‬
‫*‪-0.302‬‬
‫**‪-0.335‬‬
‫*‪-0.367‬‬
‫‪-0.073‬‬
‫**‪-0.800‬‬
‫التنفيذي‬
‫**‬
‫**‬
‫**‬
‫**‬
‫‪-0.463‬‬
‫‪-0.225‬‬
‫‪-0.776‬‬
‫‪-0.226‬‬
‫‪-0.682‬‬
‫المتحرر‬
‫*‪-0.331‬‬
‫‪-0.216‬‬
‫**‪-0.461‬‬
‫*‪-0.193‬‬
‫*‪-0.365‬‬
‫الهرمي‬
‫المعدل التراكمي‬
‫التخصص‬
‫جيد جدا‬
‫جيد‬
‫متوسط‬
‫االداب‬
‫التربية‬
‫**‬
‫**‬
‫**‬
‫‪0.047‬‬
‫‪-0.398‬‬
‫‪0.990‬‬
‫‪-0.503‬‬
‫‪0.031‬‬
‫التشريعي‬
‫‪0.166‬‬
‫**‪-0.546‬‬
‫‪0.156‬‬
‫**‪-0.672‬‬
‫‪0.067‬‬
‫التنفيذي‬
‫‪-0.005‬‬
‫**‪-0.723‬‬
‫**‪-0.988‬‬
‫**‪-0.631‬‬
‫‪-0.125‬‬
‫المتحرر‬
‫**‬
‫**‬
‫**‬
‫‪-0.079‬‬
‫‪-0.419‬‬
‫‪0.913‬‬
‫‪-0.471‬‬
‫‪-0.135‬‬
‫الهرمي‬
‫**‬
‫دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪0.01=α‬‬
‫*دالة احصائيا عند مستوى داللة ‪0.05=α‬‬
‫رابعة‬
‫*‪0.325‬‬
‫*‪0.276‬‬
‫‪0.175‬‬
‫‪0.215‬‬
‫ممتاز‬
‫‪0.203‬‬
‫‪-0.086‬‬
‫‪-0.109‬‬
‫‪0.057‬‬
‫يالحظ من معامالت اإلرتباط في جدول (‪ )12‬أن العالقة‬
‫وبغرض تفحص الداللة اإلحصائية في العالقة بين الدوجماتية‬
‫الذكور منها عند اإلناث‪ ،‬وفيما يتعلق بتخصص الطلبة‬
‫الدراسية والمعدل التراكمي‪ ،‬استخدم اختبار ‪ Z‬للفروق بين‬
‫الجامعيين فقد كانت العالقة عكسية بين أنماط التفكير‬
‫معاملي اإلرتباط‪ ،‬وبينت النتائج الموضحة في جدول (‪ )13‬أن‬
‫والدوجماتية بإستثناء النمطين التشريعي والتنفيذي عند طلبة‬
‫الفروق اختلفت باختالف النوع االجتماعي عند النمطين‬
‫العلوم التربوية‪ ،‬وكانت العالقة أقوى عند طلبة اآلداب منها عند‬
‫(التنفيذي والمتحرر)‪ .‬وبينت كذلك النتائج ان الفروق في العالقة‬
‫الجامعي فقد كانت العالقة العكسية بين أنماط التفكير‬
‫عن اختالف العالقة باختالف مستويات متغير السنة الدراسية‬
‫والدوجماتية األقوى عند طلبة السنة األولى منها عند السنوات‬
‫فيبين جدول (‪ )13‬نتائج اختبار ‪ Z‬والداللة االحصائية‪ .‬ويظهر‬
‫االخرى‪.‬‬
‫اختالف في العالقة باختالف السنة الدراسية‪ ،‬حيث كانت‬
‫العكسية الدالة إحصائيا بين أنماط التفكير والدوجماتية أقوى عند‬
‫طلبة العلوم التربوية‪ .‬وفيما يتعلق بالسنة الدراسة للطالب‬
‫ونمط التفكير باختالف‪ :‬النوع اإلجتماعي والتخصص والسنة‬
‫اختلفت باختالف تخصص الطالب عند االنماط األربعة‪ .‬أما‬
‫أما عن تأثير معدل الطلبة التراكمي على العالقة بين مستوى‬
‫الفروق دالة احصائيا بين طلبة السنة الرابعة وبقية السنوات ‪،‬‬
‫الدوجماتية ونمط التفكير الشائع لديهم فتشير النتائج إلى أن‬
‫وبين طلبة السنة االولى وبقية السنوات بالنسبة للنمط التشريعي‬
‫العالقة كانت إيجابية قوية بين النمطين التشريعي والهرمي‬
‫في التفكير‪ .‬وبين طلبة السنة الرابعة وبقية السنوات بالنسبة‬
‫والدوجماتية عند الطلبة ذوي المعدل التراكمي متوسط وسلبية‬
‫للنمطين التنفيذي والهرمي‪ .‬أما النمط المتحرر فقد كانت الفروق‬
‫قوية عند النمط المتحرر‪ .‬أما عند الطلبة ذوي المعدل التراكمي‬
‫دالة احصائيا بين جميع سنوات الدراسة‪.‬‬
‫الجيد فقد كانت العالقة سلبية عند جميع األنماط‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بمتغير المعدل التراكمي فقد كانت الفروق دالة‬
‫احصائيا باستثناء بين المستويين‪ :‬جيد جدا وممتاز‪.‬‬
‫‪186‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫جدول( ‪ )13‬اختبار ‪ Z‬والداللة االحصائية للفروق في العالقة بين الدوجماتية و وأنماط التفكير الشائعة بإختالف‪ :‬السنة‬
‫الجنس‬
‫)‪Z(P‬‬
‫الدراسية‪ ،‬المعدل التراكمي‬
‫السنة الدراسية‬
‫ثانية‪ -‬رابعة ثالثة‪ -‬رابعة‬
‫ثانية‪ -‬ثالثة‬
‫أولى‪ -‬رابعة‬
‫أولى‪ -‬ثالثة‬
‫)‪-2.6(0‬‬
‫‬‫)‪0.23(0.41) 4.89-(0‬‬
‫‬‫)‪2.57(0.00‬‬
‫)‪2.16(0.02‬‬
‫النمط‬
‫‬‫التشريعي‬
‫)‪0.58(0.28‬‬
‫أولى‪-‬ثانية‬
‫)‪-2.57(0‬‬
‫التنفيذي‬
‫)‪-5.38(0‬‬
‫المتحرر‬
‫)‪-3.16(0‬‬
‫‬‫)‪0.18(0.43‬‬
‫)‪-4.04(0‬‬
‫‬‫)‪0.34(0.37‬‬
‫)‪-2.49(0‬‬
‫الهرمي‬
‫‬‫)‪0.98(0.16‬‬
‫التخصص‬
‫)‪Z(P‬‬
‫)‪-1.4(0.08‬‬
‫‬‫)‪0.72(0.24‬‬
‫متوسط‪ -‬جيد‬
‫التشريعي‬
‫)‪3.99(0‬‬
‫)‪1.06(0‬‬
‫متوسط‪ -‬جيد‬
‫جدا‬
‫)‪6.16(0‬‬
‫التنفيذي‬
‫)‪6.02(0‬‬
‫)‪1.77(0.04‬‬
‫المتحرر‬
‫)‪4.21(0‬‬
‫)‪-3.78(0‬‬
‫ )‪0.57(0.02‬‬‫)‪0.02(0.01‬‬
‫)‪-5.68(0.0) -6.04(0‬‬
‫الهرمي‬
‫)‪2.56(0‬‬
‫)‪4.58(0‬‬
‫)‪3.46(0.0‬‬
‫‬‫)‪-0.18(0.43 3.22-(0‬‬
‫)‪3.23(0.00‬‬
‫‬‫)‪1.34(0.09) 5.84-(0‬‬
‫)‪2.07(0.02‬‬
‫‬‫)‪0.61(0.27) 3.46-(0‬‬
‫)‪2.24(0.01‬‬
‫المعدل التراكمي‬
‫جيد‪ -‬جيد جدا جيد‪ -‬ممتاز‬
‫متوسط‪-‬‬
‫ممتاز‬
‫‬‫)‪-2.55(0‬‬
‫)‪5.67(0.0‬‬
‫)‪3.11(0.00‬‬
‫)‪3.85(0‬‬
‫‬‫)‪-4.25(0‬‬
‫)‪2.61(0.00‬‬
‫‬‫)‪-4.95(0‬‬
‫)‪3.99(0.00‬‬
‫‬‫)‪-2(0.02‬‬
‫)‪2.49(0.00‬‬
‫)‪-2.82(0‬‬
‫)‪-3.21(0‬‬
‫)‪-2.66(0‬‬
‫جيد جدا‪-‬‬
‫ممتاز‬
‫‬‫)‪0.92(0.18‬‬
‫)‪1.46(0.07‬‬
‫)‪0.6(0.27‬‬
‫‬‫)‪0.79(0.21‬‬
‫جدول (‪ )14‬معامالت ارتباط بيرسون بين مستوى الدوجماتية ومستوى النرجسية‬
‫معامل االرتباط‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫معامل االرتباط‬
‫المستوى‬
‫المتغير‬
‫**‬
‫‪0.241‬‬
‫العلوم التربوية‬
‫‪0.258‬‬
‫ذكور‬
‫التخصص‬
‫النوع االجتماعي‬
‫**‪0.292‬‬
‫االداب‬
‫**‪0.253‬‬
‫اناث‬
‫**‪-0.874‬‬
‫متوسط‬
‫*‪0.439‬‬
‫اولى‬
‫‪0.258‬‬
‫جيد‬
‫‪0.092‬‬
‫ثانية‬
‫المعدل‬
‫السنة الدراسية‬
‫التراكمي‬
‫*‪0.242‬‬
‫جيد جدا‬
‫**‪0.645‬‬
‫ثالثة‬
‫*‪0.262‬‬
‫ممتاز‬
‫‪0.084‬‬
‫رابعة‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال التاسع" هل توجد عالقة إرتباطية بين واآلداب‪ /‬األنروا باختالف كل من‪ :‬نوعهم االجتماعي‪،‬‬
‫مستوى الدوجماتية ومستوى النرجسية عند طلبة كلية العلوم‬
‫التربوية واآلداب‪ /‬األنروا؟"‬
‫لألجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل إرتباط بيرسون بين‬
‫إستجابات الطلبة على مقياس الدوجماتية ومقياس النرجسية‪،‬‬
‫وكانت قيمته ‪ 0.258‬وهو إرتباط دال احصائيا عند مستوى‬
‫داللة ‪ ،0.01 =α‬وتدل قيمة معامل اإلرتباط أن العالقة طردية‬
‫بين الدوجماتية والنرجسية‪.‬‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال العاشر "هل تختلف العالقة بين مستوى‬
‫وتخصصهم‪ ،‬ومعدلهم التراكمي‪ ،‬والسنة الدراسية؟"‬
‫لألجابة عن هذا السؤال حسبت معامالت إرتباط بيرسون بين‬
‫مستوى الدوجماتية ومستوى النرجسية عند كل مستوى من‬
‫مستويات متغيرات الدراسة‪ ،‬ويبين جدول (‪ )14‬هذه المعامالت‬
‫يظهر من معامالت اإلرتباط الموضحة في جدول (‪ )14‬أن‬
‫اإلختالف في العالقة بين الدوجماتية والنرجسية لم تكن كبيرة‬
‫بإختالف النوع اإلجتماعي ألفراد الدراسة وال التخصص‪ ،‬ولكنها‬
‫كانت واضحة بإختالف السنة الدراسية والمعدل التراكمي‪ .‬وكانت‬
‫الدوجماتية ومستوى النرجسية عند طلبة كلية العلوم التربوية‬
‫‪187‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫العالقة بين مستوى الدوجماتية ومستوى النرجسية إيجابية‬
‫ويتضح من جدول (‪ )15‬أن الفروق في العالقة بين الدوجماتية‬
‫بإستثناء عند الطلبة ذوي المعدل التراكمي متوسط‪.‬‬
‫والنرجسية كانت تختلف باختالف مستويات متغير السنة‬
‫جدول (‪ )15‬اختبار ‪ Z‬والداللة االحصائية للفروق في العالقة بين الدوجماتية والنرجسية بإختالف‪ :‬السنة الدراسية‪ ،‬المعدل‬
‫متوسط‬
‫التراكمي‬
‫جيد‬
‫السنة الدراسية‪ /‬المعدل التراكمي‬
‫(الداللة اإلحصائية ) قيمة ‪Z‬‬
‫اولى‬
‫)‪1.9(0.03‬‬
‫ثانية‬
‫)‪-1.38(0.08‬‬
‫ثالثة‬
‫)‪1.86(0.03‬‬
‫رابعة فاكثر‬
‫وبغرض تفحص إن كانت الفروق في العالقة دالة إحصائيا عند‬
‫)‪-3.32(0.00‬‬
‫)‪3.23(0.00‬‬
‫)‪0.04(0.48‬‬
‫الدراسية للطالب؛ وكانت الفروق دالة احصائيا بين طلبة السنة‬
‫التراكمي‪ ،‬استخدم اختبار ‪ Z‬للفروق بين معاملي االرتباط‪،‬‬
‫الثانية وطلبة السنة الثالثة‪ .‬وبين طلبة السنة الثالثة والسنة‬
‫وبينت النتائج أن الفروق في العالقة بين الدوجماتية والنرجسية‬
‫الرابعة‪.‬‬
‫لم تختلف باختالف النوع االجتماعي للطالب =‪(Z= 0.03, P‬‬
‫وفيما يتعلق بمتغير المعدل التراكمي فقد اختلفت العالقة‬
‫باختالف تخصص الطالب )‪ .(Z= -0.37, P= 0.3557‬أما‬
‫بين الطلبة ذوي المعدل التراكمي متوسط وبقية معدالت الطلبة‪،‬‬
‫عن اختالف العالقة باختالف مستويات متغيري السنة الد ارسية‬
‫ولم تختلف بين ذوي المعدالت االخرى‪.‬‬
‫اختالف‪ :‬النوع اإلجتماعي والتخصص والسنة الدراسية والمعدل‬
‫)‪ .0.488‬وبينت كذلك النتائج ان الفروق في العالقة لم تختلف‬
‫)‪-3.71(0.00‬‬
‫جيد جدا‬
‫ممتاز‬
‫)‪-3.78(0.00‬‬
‫)‪0.09(0.46‬‬
‫)‪-3.76(0.00‬‬
‫)‪-0.02(0.49‬‬
‫)‪-0.12(0.45‬‬
‫االولى وطلبة السنتين الثانية والرابعة‪ .‬وكذلك بين طلبة السنة‬
‫باختالف المعدل التراكمي للطالب وكانت الفروق دالة احصائيا‬
‫والمعدل التراكمي فيبين جدول (‪ )15‬نتائج اختبار ‪ Z‬والداللة‬
‫االحصائية‬
‫‪188‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪191 -171 ،)1(37‬‬
‫التوصيات‬
‫في ضوء ما توصلت اليه الدراسة من نتائج توصي بما‬
‫بتاريخ ‪ 2015/11/15‬من‪:‬‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪http://colleges.ksu.edu.sa/Arabic%20Colleges/C‬‬
‫ زيادة االهتمام من قبل أعضاء هيئة التدريس وعمادة‬‫شؤون الطلبة والمسؤولين لفئات الطلبة ذوي المستوى‬
‫المرتفع للدوجماتية (ذوي المعدل التراكمي متوسط‪،‬‬
‫‪ollegeOfEducation/Pages/ResearchCenter.aspx‬‬
‫األتروشي‪ ،‬عماد (‪ .)2004‬الشخصية النرجسية وعالقتها بالتفاعل‬
‫االجتماعي لدى طلبة‪ .‬جامعة بغداد‪ :‬رسالة ماجستير غير‬
‫الطلبة الذكور) وذلك من خالل اشراكهم في برامج‬
‫وانشطة ارشادية وعالجية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫تعديل الخطط الدراسية لتخصصات كلية االداب‬
‫منشورة‪.‬‬
‫بركات‪ ،‬زياد (‪ .)2008‬الجمود الذهني وعالقته بالقدرة على حل‬
‫المشكالت والتحصيل الدراسي والبحثي لدى طلبة المرحلتين‬
‫وتضمين مساقات دراسية تربوية تتيح فرصة للطالب‬
‫االساسية والثانوية‪ .‬مؤته للبحوث والدراسات‪-1 ،)1(23 ،‬‬
‫للمناقشة وابداء الرأي وتقبل رأي اآلخرين‪.‬‬
‫ زيادة االهتمام بطلبة السنة االولى من خالل استقبالهم‬‫وعقد ورشات تهيئة ودمجهم بشكل مناسب في الحياة‬
‫‪.23‬‬
‫بن لمبارك‪ ،‬سمية (‪ .)2009‬اسلوب الدوجماتية لدى الطلبة‬
‫الجامعيين‪ .‬جامعة الحاج لخضر‪،‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫ ادراج مساقات تهتم بأنماط التفكير الشائعة عند الطلبة‬‫الجامعيين‪ :‬النمط التشريعي عند الذكور‪ ،‬والنمط‬
‫منشورة‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬علي (‪ .)2008‬محددات أداء مهام حل المشكالت لدى طلبة‬
‫الجامعة من ذوي االنغالق‬
‫الهرمي عند االناث‪ ،‬ودمج الطلبة في اندية جامعية‬
‫وانشطة تعزز هذه االنماط‪.‬‬
‫‪ -‬الن مستوى نرجسية افراد الدراسة مرتفع توصي‬
‫جوده‪ ،‬آمال (‪ .)2012‬النرجسية وعالقتها بالعصابية لدى عينة من‬
‫طلبة جامعة األقصى‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات‬
‫وتسليط الضوء على هذه المشكلة‪ ،‬سواء كان للطلبة‬
‫‪ -‬إجراء المزيد من الدراسات لقياس الدوجماتية وعالقتها‬
‫التربوية والنفسية‪.549 –580،)2(20 ،‬‬
‫الحربي‪ ،‬ناصر )‪ .(2004‬عالقة الجمود الفكري (الدجماتية) بأنماط‬
‫التعلم والتفكير لدى طالب وطالبات المرحلة الثانوية بالمدينة‬
‫ببعض المتغيرات التربوية والنفسية للطلبة الجامعيين‬
‫سواء على عينة الدراسة أو على عينات من جامعات‬
‫أخرى‪.‬‬
‫المنورة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة ام القرى‪.‬‬
‫خوج‪ ،‬حنان (‪ .)2008‬الجمود الفكري والمهارات االجتماعية وتشكل‬
‫الهوية لدى عينة من طالبات كليات التربية للبنات بمكة‬
‫المراجع‬
‫المكرمة‪ ،‬دراسة فارقة ارتباطية‪ .‬جامعة ام القرى‪ ،‬اطروحة‬
‫أبو شندي‪ ،‬يوسف (‪ .)2014‬قياس النرجسية لدى عينة من الطلبة‬
‫الجامعيين وعالقتها ببعض المتغيرات الشخصية‪ .‬مجلة جامعة‬
‫الخليل للبحوث‪.138-119 ،)2(9 ،‬‬
‫دكتوراه غير منشورة‪.‬‬
‫الدوسري‪ ،‬أماني )‪ .(2011‬العالقة بين الجمود الفكري والمسؤولية‬
‫الشخصية االجتماعية عند عينة من عضوات هيئة التدريس‬
‫أبو هاشم‪ ،‬السيد (‪ .)2007‬الخصائص السيكومترية لقائمة أساليب‬
‫بجامعة ام القرى في ضوء بعض المتغيرات الديمغرافية‪ .‬رسالة‬
‫التفكير في ضوء نظرية ستيرنبرغ لدى طالب الجامعة‪ ،‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬مركز البحوث التربوية‪ .‬استرجع‬
‫المعرفي (الدوجماتية)‪ .‬مجلة‬
‫القادسية في اآلداب والعلوم التربوية‪.256-227 ،)1،2(27 ،‬‬
‫الدراسة بعقد ندوات تثقيفية لتوضيح هذا المفهوم‪،‬‬
‫أو ألعضاء هيئة التدريس أو للمرشدين‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة ام القرى‪.‬‬
‫زواوي‪ ،‬روال ( ‪ .)2011‬التفكير الدوجماتي وعالقته بالتفكير‬
‫االخالقي لدى عينة من الراشدين بمكة المكرمة في ضوء‬
‫‪189‬‬
‫يوسف عبدالقادر علي أبوشندي‬
‫بعض‬
‫المتغيرات‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫الديمغرافية‬
‫جامعة‬
‫ام‬
‫القرى‪،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪.‬‬
‫سالمة‪ ،‬محمد )‪ .(1984‬عالقة الدوجماتية بمستوى التعليم‬
‫والتحصيل الدراسي لدى المراهقين القطريين‪ .‬حولية كلية‬
‫الشريعة‪ ،‬العدد ‪ ،3‬جامعة قطر‪.‬‬
‫عباس‪،‬محمد و ملحم‪ ،‬سامي (‪ .)2015‬القدرة التنبؤية لكل من‬
‫العدائية والغضب واالكتئاب في‬
‫سمة التشدد قي الرأي‬
‫(الدوجماتية) لدى عينة من المراهقين في االردن وعالقته بتقدير‬
‫الذات لديهم‪ .‬دراسات العلوم التربوية‪.218-199 ،)1(42 ،‬‬
‫عبدالكريم‪ ،‬ايمان و سالم‪ ،‬طالب (‪ .)2012‬الشخصية النرجسية‬
‫وعالقتها بالسلوك االيثاري لدى الطلبة المتميزين في ثانويات‬
‫المتميزين‪ .‬مجلة كلية التربية للبنات‪.258 -237 ،)2(23 ،‬‬
‫عطيات‪ ،‬مظهر (‪ .)2013‬أنماط التفكير في نموذج ستيرنبرغ لدى‬
‫طلبة جامعة البقاء التطبيقية‬
‫وعالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬
‫دراسات العلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪ ،40‬الملحق ‪-1135 ،3‬‬
‫‪.1159‬‬
‫القحطاني‪،‬‬
‫حسين‬
‫(‪.)2007‬‬
‫التدين‬
‫وعالقته‬
‫بالجمود‬
‫الفكري(الدجماتية) لدى طلبة كلية المعلمين بمدينة تبوك‪.‬‬
‫جامعة مؤته‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬غانم (‪ .)1430‬مهارات المحاجة والسلوك التوكيدي‬
‫والجمود الفكري وعالقتها باتخاذ القرار لدى عينة من الطالب‬
‫الجامعيين بمدينة الرياض‪ .‬جامعة ام القرى‪ ،‬اطروحة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف (‪ .)2007‬تعليم التفكير لجميع االطفال‪ .‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫محمد سالمه )‪ .(1984‬عالقة الدوجماتية بمستوى التعليم والتحصيل‬
‫الدراسي لدى المراهقين القطريين‪ .‬حولية كلية الشريعة‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،3‬جامعة قطر‪.‬‬
‫نوفل‪ ،‬محمد وأبوعواد‪ ،‬فلاير (‪ .)2012‬أساليب التفكير الشائعة في‬
‫ضوء نظرية حكومة الذات العقلية لدى طلبة الجامعات االردنية‪.‬‬
‫مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية)‪،)5(26.‬‬
‫‪.1257 -1217‬‬
‫‪Bonnie, S. (2002). The reinstalling test of‬‬
‫‪rigidity , its relation to concreteness of‬‬
‫‪thinking.‬‬
‫‪Journal of Consoling Psychology, 115(3) pp‬‬
‫‪303-310.‬‬
‫‪Crowson, M; DeBacker, T.& Davis, K.(2007).‬‬
‫‪The DOG Scale, Avalid Measure of‬‬
‫‪Dogmatism?. Journal of Individual‬‬
‫‪differences, 29(1), 17-24.‬‬
‫‪Emmons, R. A. (1984). Narcissism: Theory and‬‬
‫‪measurement. Journal of Personality‬‬
‫‪and Social Psychology, 52, 11–17.‬‬
‫‪Endo, P. (2000). General mental rigidity as a‬‬
‫‪factor in ethnocentrism. Journal of‬‬
‫‪Abnormal‬‬
‫‪Psychology, 89(3) pp 259-277‬‬
‫‪Ghorbani, N., Watson, P., Krauss, S., Bing, M.,‬‬
‫‪& Davison, H. (2004). Social science as‬‬
‫‪dialogue: Narcissism, individualist, and‬‬
‫‪collectivist values, and religious interest in‬‬
‫‪Iran and the United States. Current‬‬
‫‪Psychology, 23(2), 111-123.‬‬
‫‪Fast, E. & Horvitz, E. (2016). Identifying‬‬
‫‪Dogmatism in Social Media: Signals and‬‬
‫‪Models.‬‬
‫‪Retrieved‬‬
‫‪June‬‬
‫‪from:‬‬
‫‪https://arxiv.org/abs/1609.00425‬‬
‫&‪Tschanz,B., Morf, C‬‬
‫‪Turner, C.(1998).‬‬
‫‪Gender Differences in the Structure of‬‬
‫‪Narcissism: A Multi-Sample Analysis of the‬‬
‫‪Narcissistic Personality Inventory.‬‬
‫‪Sex‬‬
‫‪Roles 38( 9), 863-870.‬‬
‫‪Lee,Y.(2004).Examining passage–related local‬‬
‫‪item dependence (LID) and measurement‬‬
‫‪construct using Q3 statistics in an EFL‬‬
‫‪reading comprehension test. Language‬‬
‫‪Testing, 21(1), 74-100.‬‬
‫‪Miller, J. & Campbell, K. (2008). Comparing‬‬
‫‪Clinical‬‬
‫‪and‬‬
‫‪Social-Personality‬‬
‫‪Conceptualizations of Narcissism. Journal‬‬
‫‪of Personality, 76(3), 450-476.‬‬
‫‪Pincus, A. & Ansell, E. (2009). Initial‬‬
‫‪Construction and Validation of the‬‬
‫‪Pathological‬‬
‫‪Narcissism‬‬
‫‪Inventory.‬‬
‫‪Psychological Assessment, 21(3), 365–379.‬‬
‫‪190‬‬
191 -171 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
Raskin, R.& Hall, C. (1981). The narcissistic
personality inventory: Alternate form
reliability and further evidence of construct
validity.
Journal
of
Personality
Assessment, 45(2), 159-162.
Raskin, R & Terry, H.(1988). A PrincipalComponents Analysis of the Narcissistic
Personality Inventory and Further Evidence
of Its Construct Validity. Journal of
Personality and Social Psychology, 54(5),
890-902.
Robert, R. A. 1985. Relationship between
Dogmatism, Self-Esteem Locus of Control,
Paper
Presented
at the Annual
Convention of the Association for
Educational
Communications
and
Technology, (Jan 17-23).
Samaie, M.& Mansour,M. (2015). The
Relationship
Between
Dogmatism
and
Emotional Intelligence with Psychological
Test, Yale University, New Havan, CT.
Well- Being. International Journal of
Fundamental Psychology and Social
Science, 5(1), 7-11.
Schnabel, L. (2016). More Religious, Less
dogmatic: Reexamining gender differences
in religion. Paper Presented at the
meetings of the American Sociological
Association,
Retrieved
June
from
https://landonschnabel.files.wordpress.com/
2014/09/2016-01-03-schnabel-morereligious-less-dogmatic.pdf.
Sternberg, R. (1992). Thinking styles: Theory
and assessment at the interface between
intelligence and personality. New York:
Cambridge University press
Sternberg, R. (1994). Allowing for thinking
styles. Educational Leadership, 52 (3): 3640.
Sternberg, R.J. & Wagner. R. K. (1992).
Thinking Styles Inventory. Unpublished
191
192
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫عالقات العمل في الجامعات األردنية العامة وارتباطها بالروح المعنوية واألداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‬
‫روال هاني خرفان‬
‫تاريخ القبول‪2016/9/21 :‬‬
‫تاريخ التسلم‪2016/6/1 :‬‬
‫هدفت الدراسة تعرف عالقات العمل في الجامعات األردنية العامة وارتباطها بالروح المعنوية واألداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‪ .‬وقد تكون مجتمع الدراسة‬
‫من جميع أعضاء الهيئة التدريسية ورؤساء األقسام األكاديمية في الجامعات األردنية العامة‪ ،‬وقد اختيرت عينة عشوائية من أفراد مجتمع الدراسة بواقع (‪)500‬‬
‫عضو هيئة تدريس و (‪ )150‬رئيس قسم‪.‬‬
‫ولجمع بيانات الدراسة فقد تم بناء ثالث إستبانات كانت االولى‪ :‬لقياس مستوى عالقات العمل والثانية لقياس مستوى الروح المعنوية والثالثة لقياس مستوى‬
‫األداء الوظيفي‪ ،‬وقد تم التأكد من صدقها وثباتها‪.‬‬
‫وكانت نتائج الدراسة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ أن مستوى عالقات العمل لدى أعضاء هيئة التدريس كان مرتفعا‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحسابي (‪ )3.88‬وانحراف معياري (‪.)0.55‬‬‫ كان مستوى الروح المعنوية لدى أعضاء هيئة التدريس مرتفعا‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحسابي (‪ )3.96‬وانحراف معياري (‪.)0.74‬‬‫ كان مستوى األداء الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس مرتفعا‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحسابي (‪ )3.97‬وانحراف معياري (‪.)0.58‬‬‫ توجد عالقة إرتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ )α≥0.05‬بين مستوى عالقات العمل ومستوى الروح المعنوية ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬إذ‬‫بلغت قيمة معامل اإلرتباط (‪.)0.60‬‬
‫ توجد عالقة إرتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ )α≥0.05‬بين مستوى عالقات العمل ومستوى األداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬إذ‬‫بلغت قيمة معامل اإلرتباط (‪.)0.41‬‬
‫)الكلمات المفتاحية ‪ :‬عالقات العمل‪ ،‬الروح المعنوية‪ ،‬االداء الوظيفي‪ ،‬الجامعات االردنية(‪.‬‬
‫‪Job Relations in Public Jordanian Universities and Their Relationship with Morale and Job‬‬
‫‪Performance of Faculty Members‬‬
‫‪Rula Hani Khirfan‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪his study aimed at finding out job relations in public Jordanian universities and their relationship with morale and‬‬
‫‪job performance of faculty members. The population of the study consisted of all the members and academic‬‬
‫‪department heads in public Jordanian universities . A stratified random sample consisting of 500 members and‬‬
‫‪150 department heads was drawn from the population . To collect data , three questionnaires were constructed , the first‬‬
‫‪was for job relations , the second was for morale , and the third was for job performance. Validity and reliability of the‬‬
‫‪three tools were verified.‬‬
‫‪The findings of the study were :‬‬
‫‪- The job relations level of members was high . The mean was (3.88) with standard deviation of (0.55).‬‬
‫‪- The morale level of members was high . The mean was (3.96) with standard deviation of (0.74).‬‬
‫)‪- The job performance level of members was high . The mean was (3.97) with standard deviation of (0.58‬‬
‫‪- There was positive significant relationship at (α≤0.05) between job relations level , and morale level of members The‬‬
‫‪correlation coefficient value was (0.60) .‬‬
‫‪- There was positive significant relationship at (α≤0.05) between job relations level , and job performance of members.‬‬
‫‪The correlation coefficient value was (0.41) .‬‬
‫‪(Keywords: Job Relations , Morale , Job Performance, Jordanian Universities).‬‬
‫‪T‬‬
‫‪193‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫مشكلة الدراسة وأهميتها‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫تُعد العالقات الرسمية التي تربط أعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية‪ ،‬من المرتكزات األساسية المؤثرة في الروح‬
‫ودليل شخصيتها الثقافية والحصن المنيع لتراثها الحضاري‬
‫واإلنساني‪ ،‬وذلك لما يتوافر لديها من كوادر مؤهلة تاهيال عاليا‬
‫المعنوية واألداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ذلك أن عملية‬
‫للتعامل مع جميع المشكالت والتحديات التي تمر بها‬
‫تجمع أعضاء هيئة التدريس والتقائهم في مكان معين كالجامعة‪،‬‬
‫المجتمعات المعاصرة‪ ،‬ومستوى الجامعة بأساتذتها ال بمبانيها‪،‬‬
‫وبشكل مستمر‪ ،‬ولفترة زمنية طويلة‪ ،‬لم يكن بطريقة عشوائية‪،‬‬
‫والجامعة بفكر هؤالء األساتذه وعلمهم وخبرتهم وبحوثهم‪ ،‬ذلك أن‬
‫عالقات مختلفة‪ ،‬ومن المعروف أنه عندما يكون ألعضاء هيئة‬
‫الجامعية وعلى كفاءته وانتاجه العلمي يتوقف نجاح الجامعة في‬
‫التدريس العاملين في الجامعات مصلحة مشتركة في موضوع‬
‫أداء مهمتها‪.‬‬
‫معين‪ ،‬فإنهم يتجمعون معا ويشكلون كتلة واحدة من أجل تحقيق‬
‫والجامعة بوصفها منظمة إجتماعية‪ ،‬وجدت لتحقيق أهداف‬
‫معينة تهم الجامعة‪ ،‬وبالتالي يتكون لديهم مركز للزعامة غير‬
‫هذه األهداف مجموعة من الكليات واألقسام‪ ،‬من خالل األفراد‬
‫الرسمية‪ ،‬وتعود هذه الزعامة إلى قوة شخصية األستاذ الجامعي‬
‫الذين يعملون فيها‪ ،‬فهي مؤسسة للتعليم العالي تدرس فيها‬
‫أو إلى إنتمائه لزمالئه ولرئيسه في القسم‪ ،‬وفي ضوء ذلك تنشأ‬
‫مجاالت العلوم المختلفة‪ ،‬وتسهم في خدمة المجتمع بما تقدمه‬
‫عالقات قوية من أجل تحقيق أهداف الجامعة (عاشور‪،‬‬
‫من أشكال مختلفة من الخدمة من خالل تقديم اإلستشارات‬
‫وتظهر أهمية عالقات العمل بعد تقسيم العمل على العاملين‪،‬‬
‫وندوات ودراسات في إثراء المعرفة العالمية من خالل التعاون‬
‫مما يوفر نوعا من العدل والموازنة بين العاملين‪ ،‬فالكل يؤدي‬
‫والتبادل العلمي الدولي‪ ،‬فالجامعة منظمة ذات فاعلية عالية‬
‫عمله المطلوب منه‪ ،‬ثم تأتي مرحلة إعادة تجميع هذا العمل‬
‫تسهم وبشكل كبير في تطوير المنجزات العلمية والبحثية‪ ،‬وفي‬
‫ولضمان تناغم هذه العالقة وانسجامها وتجنب اإلزدواجية ‪ ،‬يجب‬
‫مخرجاتها المؤهلة بالمعرفة العلمية والمتخصصة بتطبيقاتها‬
‫أن يكون رئيس العمل على درجة عالية من المهارة والخبرة‬
‫المهنية في خدمة المجتمعات (محجوب‪.) 2004 ،‬‬
‫لتحقيق االنسجام الفاعل سواء أكان أفقيا أم رأسيا بنشر الوعي‬
‫وأشار جيبسون (‪ )Gibson,1994‬إلى أن هناك ثالثة أبعاد‬
‫لقد أشار الطويل (‪ )1999‬إلى أن اإلنسان بطبيعته مخلوق‬
‫‪ -1‬نطاق العمل‪ ،‬ويقصد بها تنوع الواجبات التي يتطلبها العمل‬
‫اجتماعي يدرك أنه بحاجة إلى إقامة عالقات مع اآلخرين كي‬
‫لتحقيق األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫يتمكن من تحقيق أهدافه وبالتالي فإنه ينتمي إلى العضوية في‬
‫‪ -2‬عمق العمل‪ ،‬وتعني مدى الحرية التي يتمتع بها شاغل‬
‫جماعة عمل نشطة متناغمة معه ولكن ال يشكل بالضرورة‬
‫الوظيفة لتقدير واجبات العمل ونتائجه‪ ،‬ومدى إستطاعة الفرد‬
‫وانما هناك دوافع‬
‫مختلفة لديهم تدفعهم إلى اإلنخراط في‬
‫مصالحهم وأهدافهم‪ ،‬وعندها يتمتعون بمقدرة تأثيرية في مسائل‬
‫‪.)1989‬‬
‫المقسم وهو ما ُيقصد به العالقة والتعامل بين زمالء العمل‪،‬‬
‫والشفافية بين العاملين )هال‪.)2006 ،‬‬
‫األستاذ الجامعي يعد العنصر المغذي والموجه في الحياة‬
‫معينة وإلشباع بعض االحتياجات في المجتمع‪ ،‬إذ تقوم بتحقيق‬
‫والتدريب والتعلم المستمر‪ ،‬كما تسهم بما تعقده من مؤتمرات‬
‫بناء البيئة المحيطة بها وتطويرها‪ ،‬وذلك من خالل دور‬
‫مهمة في العمل وهي ‪:‬‬
‫ضمانا أكيدا لنجاحه في تحقيق ما يصبو اليه‪ ،‬غير أنه في‬
‫ممارسة الرقابة الذاتية والسيطرة على عمله وحريته في اختيار‬
‫الوقت نفسه‪ ،‬يدرك أن عضويته مع الجماعة النشطة تشكل‬
‫طرق أداء العمل‪.‬‬
‫فرصة لتجميع مواهب عديدة‪ ،‬لتضيف اليه فرصة تحقيق أهدافه‬
‫‪ -3‬عالقات العمل‪ ،‬وتشير إلى طبيعة العالقات بين األفراد‬
‫أكثر مما يستطيع أن يقوم به بمفرده‪.‬‬
‫والتي يمكن تحقيقها في أثناء العمل وهي تتحدد وفقا للوحدات‬
‫ويرى قلية (‪ )1997‬أن الجامعة تمثل عقل األمة‪ ،‬ومركز‬
‫التنظيمية التي يتم تكوينها بموجب ق اررات تتخذها اإلدارة‪ ،‬وتعهد‬
‫التفكير في حاضرها ومستقبلها‪ ،‬كما أنها تمثل معيار مجد األمة‬
‫‪194‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫مسؤولية اإلشراف على جماعات العمل للرؤساء لتنسيق الجهود‬
‫يجمع بين فردين أو أكثر في كلية واحدة ويقيمون عالقات‬
‫نحو األهداف‪.‬‬
‫إنسانية فاعلة ومنتجة وال شك في أن توافر عالقات إنسانية‬
‫ولما كان األستاذ الجامعي المحور األساس للعملية التربوية‬
‫سليمة يعني وجود مجتمع علمي سليم (الشيخلي‪.)2000 ،‬‬
‫التعليمية‪ ،‬فال بد من توافر المناخ المالئم واإلمكانات المادية‬
‫والعلمية‪ ،‬والحريات األكاديمية واإلدارة الحرة والتعبير الفكري‬
‫ُيعد رئيس القسم قائدا ألعضاء الهيئة التدريسية في قسمه‬
‫ولجميع مرؤوسيه من العاملين على وفق قراءة مهامه وواجباته‪،‬‬
‫حتى يستطيع أن يقوم بوظائفه ويؤدي واجباته ويبدع في عمله‬
‫وهذا يعني إمتالكه لمجموعة من المهارات الفنية واإلنسانية‬
‫( الزيدي‪.)2000 ،‬‬
‫واإلدراكية‪ ،‬كي يتمكن من القيام بأدواره الموصوفة‪ ،‬لذا فإن‬
‫ورأى الشيخلي (‪ )2000‬أن على أستاذ الجامعة أن يتخذ من‬
‫مؤهالته ومهاراته األكاديمية واإلدارية والتربوية‪ ،‬يجب أن تكون‬
‫التعاون فلسفة جادة مع الزمالء فيكون التعاون والعمل صفا‬
‫مقنعة وواضحة لمن يقودهم كي يتمكن من التأثير فيهم‬
‫واحدا‪ ،‬كما أن تشيد العالقات القائمة على الديمقراطية والمساواة‪،‬‬
‫وتوجيههم ‪ ،‬كما إن الدور الذي يقوم به رئيس القسم واضح من‬
‫واحترام رأي اآلخرين‪ ،‬والحرص على أن تكون العالقات‬
‫خالل تكليفه بالعديد من الوظائف اإلدارية واألكاديمية‪ ،‬فهو يقوم‬
‫تحقيقا للمنافع المتبادلة‪ ،‬فالزميل قرين من ذات الفصيلة المهنية‬
‫جدول المحاضرات‪ ،‬ويوزع العبء الوظيفي بعدالة وموضوعية‬
‫ال ينبغي أن تكون العالقة معه إال مبنية على اإلحترام‬
‫على أعضاء هيئة التدريس (حمد‪.)2001 ،‬‬
‫الصادق‪،‬كما أن توافر عالقات إنسانية سليمة يعني وجود مجتمع‬
‫إن ما تفرضه أخالقيات المهنة على رئيس القسم األكاديمي‬
‫علمي سليم‪ .‬وثمة مبادئ وأسس تؤدي إلى تنمية العالقات‬
‫تتبلور في مدى التزامه ووالئه لمهنته‪ ،‬واحترامه ألعضاء هيئة‬
‫‪ -1‬توعية أعضاء الهيئة التدريسية بضرورة إقامة عالقات‬
‫والمساواة بين الجميع وفقا للقوانين واألنظمة والتعليمات واألصول‬
‫الشخصية قائمة على الثقة واالحترام المتبادل والتعاون المثمر‬
‫وتطويرها بين أعضاء الهيئة التدريسية وأبرزها‪:‬‬
‫بتوزيع األعمال على أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ويعمل على إعداد‬
‫التدريس في القسم عند تعامله معهم‪ ،‬في سبيل توفي أرُسس العدل‬
‫إجتماعية فيما بينهم‪ ،‬وثمة فائدتان لذلك األولى‪ :‬تتمثل في‬
‫اإلدارية المتبعة في الجامعة‪ ،‬وهذا يتطلب منه إدارة وقته‬
‫الناحية النفسية وهي الراحة التي يشعرها المرء من حسن عالقاته‬
‫الستثمار جهده خالل أوقات العمل ألداء المهام والواجبات‬
‫مع اآلخرين ‪ -‬الثانية‪ :‬المنفعة العلمية التي يجنيها الفرد من‬
‫المكلف بها (الصواف‪.)1994 ،‬‬
‫احتكاكه مباشرة مع اآلخرين‪.‬‬
‫ويتولى رئيس القسم اإلشراف المباشر على فعاليات وأنشطة‬
‫‪ -2‬تأليف لجنة للعالقات اإلنسانية في الكلية يشترك فيها عضو‬
‫قسمه ويمارس التخطيط لها ووضع برامج تنفيذها ويوفر الموارد‬
‫عن كل قسم أو فرع علمي تعمل من أجل تطوير هذه العالقات‪.‬‬
‫الالزمة لها‪ ،‬كما يتابع ويقيم مستويات تحقيقها ألهدافها‪ ،‬وبالتالي‬
‫‪ -3‬تكريم أعضاء الهيئة التدريسية الذين يعملون بإخالص من‬
‫فهو يتدخل لمعالجة االنحرافات المحتملة عن معايير األداء ذات‬
‫أجل تطوير العالقات اإلنسانية بين زمالئهم وذلك يعني تنمية‬
‫الصلة بأنشطة قسمه (محجوب‪.)2004 ،‬‬
‫قيادات في مجال العالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫إن األصل في العالقة بين رئيس القسم وأعضاء الهيئة التدريسية‬
‫‪ -4‬إشراك أعضاء الهيئة التدريسية بلجان علمية وادارية مالئمة‬
‫أن تكون عالقة مبنية على التعاون واالحترام المتبادل والمحافظة‬
‫و تكليفهم بعمل علمي جماعي من أجل كسرعزلتهم واشراكهم‬
‫على أسرار المهن ‪ ،‬كما أنها تقوم على أساس تطبيق القوانين‬
‫والعالقات التي تنشأ بين أعضاء الهيئة التدريسية في الكلية‬
‫األثر الفاعل في تقرير العالقة بين أعضاء القسم كافة على‬
‫الواحدة بحكم العمل الوظيفي فيها تتسع أو تضيق تبعا لحالة‬
‫إعتبار أن كل واحد منهم مكمل للطرف اآلخر في إنجاح القسم‬
‫التخصص التي تجمعهم‪ ،‬والعالقات التي يستقطبها التخصص‪،‬‬
‫وتحقيق أهدافه‪ ،‬كما إن رئاسة القسم هي مهمة دورية ألعضاء‬
‫نفور صريح أو ضمني‪ ،‬وفي الوقت ذاته فإن التخصص قد‬
‫واألكاديمية‪ ،‬ورئيس القسم يمتص هذه الصعوبات من خالل‬
‫مشاركة فعاله في األعمال التي تعد ثمرة للعقل الجماعي‪.‬‬
‫ليست بالضرورة بناءة أو حسنة‪ ،‬فقد يؤدي التنافس إلى موقف‬
‫واللوائح الخاصة بالعمل وان اإلجتماعات الرسمية والودية لها‬
‫هيئة التدريس ولكن يشوبها بعض الصعوبات اإلدارية‬
‫‪195‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫إدارته الحكيمة وسعة إطالعه مما يعزز العالقه القائمة بينه‬
‫‪ -5‬ثقة الموظف المتبادلة مع زمالئه في العمل‪.‬‬
‫وبين أعضاء هيئة التدريس (قزق‪ .)2005 ،‬وهذا اكدت دراسة‬
‫ويعد أداء العاملين لوظائفهم عصب التطوير اإلداري ألي‬
‫أجرتها المبرت )‪ (Lambert, 2004‬هدفها البحث في عدد من‬
‫منظمة كانت‪ ،‬إذ إنه من خالل متابعة أداء العاملين يتم التطوير‬
‫العمل‪ ،‬االستقاللية الوظيفية‪ ،‬وااللتزام الوظيفي واظهار آثار تلك‬
‫العملية تأثير كبير في سلوك الشخص العامل وفي سلوك فرق‬
‫لدى العاملين تكون عالقة‬
‫العمل وجماعاته‪ ،‬كما أن نتائج األداء يجب أن تكون متماشية‬
‫مبنية على التعاون واالحترام المتبادل والمحافظة على أسرار‬
‫وأهداف المنظمة‪ ،‬وأن تعطي العاملين القدرة على إنجاز المهام‬
‫خصائص العمل وسماته‪ ،‬وتحديدا اإلشراف الوظيفي‪ ،‬تنوع‬
‫الخصائص على األداء الوظيفي‬
‫المهنة‪،‬‬
‫كما أنها تقوم على أساس تطبيق القوانين واللوائح‬
‫والتحديث والتغيير‪ ،‬وبالتالي العمل على تحسين قدراتهم‪ ،‬ولهذه‬
‫والواجبات التي يكلفون بها‪ ،‬والتي تستند إليهم بحكم وظائفهم‬
‫الخاصة بالعمل‪.‬‬
‫التي يشغلونها‪ ،‬مما يؤدي إلى تطوير قدراتهم على تحمل‬
‫ويحكم مستوى الروح المعنوية ألي فرد أو جماعة عدة ظروف‬
‫المسؤولية واألعباء اإلضافية التي تلقى على عاتقهم‪ ،‬والمقدرة‬
‫معينة‪ ،‬بعضها داخلي يتعلق بالجماعة ذاتها مثل‪ :‬التوافق بين‬
‫على التكيف مع بيئة العمل‪ ،‬وبالتالي استكشاف الطاقات‬
‫أعضاء الجماعة بالنسبة لتوقعاتهم وأهدافهم مما يقلل من‬
‫والعناصر المترتبة على األداء من حيث الكفاءة اإلنتاجية األمر‬
‫إحتماالت النزاع بين أعضاء الجماعة ويمكنهم من تركيز‬
‫الذي ينعكس على الفاعلية الكلية للمنظمة (الذنيبات‪.)2003 ،‬‬
‫جهودهم على الهدف المشترك‪ ،‬وتوقع إحتماالت النجاح من‬
‫لقد أصبح األداء الوظيفي من أهم ما تهتم به الجامعات في‬
‫خالل أثر الجهد المشترك في تحقيق األهداف‪ ،‬إذ تميل الروح‬
‫الدول التي تسعى إلى التقدم‪ ،‬فتوفير المناخ التنظيمي المالئم‬
‫المعنوية إلى اإلرتفاع كلما كانت النتائج الفعلية للجهد المشترك‬
‫إلظهار اإلبداع في األداء يعود بفوائد جمة على هذه الجامعات‬
‫مضمون العمل أو الوظيفة فإذا كان المضمون متوافقا مع دوافع‬
‫وتقديم‬
‫في‬
‫األفراد وأكثر استثما ار لقدراتهم ومهاراتهم فإنه يؤدي إلى رفع‬
‫إشباع حاجات األفراد ( ‪.)Kushman، 1992‬‬
‫مستوى الروح المعنوية لألفراد والجماعة (سلطان‪.)2002 ،‬‬
‫إن التركيز على األداء الوظيفي وعملية تقويمه يشكل ضرورة‬
‫في أستراليا (‪ ) University of Adlaide‬لتبحث في عدد من‬
‫واالستغالل األمثل للعاملين وتحسين العمل واألداء الوظيفي‬
‫شؤون الموظفين في الجامعة‪ ،‬وكان من بين المحاور المركزية‬
‫العام للجامعة في الحاضر والمستقبل و ذلك بما تتوصل اليه‬
‫للدراسة اإلهتمام واالرتقاء بالروح المعنوية للموظفين‪ ،‬وعالقات‬
‫من بيانات و معلومات عن األداء (الصرايرة‪.)2005 ،‬‬
‫العمل الروح المعنوية مرتفعة عندما ُيظهر الشخص إهتماما‬
‫وحماسا للعمل وال تكون موجودة إال بوجود هدف ينبغي السعي‬
‫واوضحت جيلس )‪ (Gillies, 1994‬أن األداء هو نتاج لثالثة‬
‫عوامل‪ ،‬هي القدرة و الدافعية و البيئة‪ ,‬وأن كل عامل من هذه‬
‫لتحقيقه‪.‬‬
‫العوامل ال يؤثر في األداء بشكل مستقل‪ ،‬بل من خالل تفاعله‬
‫وقد ذكر كنعان (‪ )1980‬أن الروح المعنوية للموظف تعتمد‬
‫مع العاملين االخرين وان أي خلل في هذه العوامل يؤدي الى‬
‫على خمسة عوامل رئيسة هي‪:‬‬
‫ضعف األداء‪ ،‬أما ما يتعلق بأهمية القيام بعملية تقويم األداء‬
‫للجماعة تبشر بالنجاح‪ ،‬وبعضها يرجع ألسباب خارجية مثل‪:‬‬
‫وجاءت دراسة تابلين (‪ )Taplin, 2003‬من جامعة أدياليد‬
‫وعلى العاملين فيها مثل كسب الشهرة أو السمعة الحسنة‪،‬‬
‫اإلنتاج‬
‫العلمي الجديد والخالق الذي‬
‫يسهم‬
‫ملحة لمراقبة العاملين وتوجيههم نحو تحقيق األهداف‬
‫‪ -1‬ثقة الموظف بهدف المنظمة التي يعمل فيها‪ ،‬والذي يسهم‬
‫فإنها تؤدي الى معرفة واقع الممارسات األدائية وتعمل على‬
‫مع مجموعة العاملين لتحقيقه‪.‬‬
‫حفز الفرد للعمل‪ ،‬ومساعدته في معرفة مواطن القوة لديه من‬
‫‪ -2‬كفاءة المنظمة ونشاطها للجماعة سواء من الناحية‬
‫أجل تطويرها‪ ،‬وتحديد جوانب الضعف‪ ،‬والعمل على معالجتها‬
‫الرسمية أم غير الرسمية‪.‬‬
‫باستخدام االستراتيجيات المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -3‬حالة الموظف الجسمية والعقلية والنفسية‪.‬‬
‫‪ -4‬ثقة العاملين ووالؤهم في قيادتهم لمنظمتهم‪.‬‬
‫‪196‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬
‫تتمثل مشكلة الدراسة تعرف مستوى عالقات العمل ألعضاء‬
‫هدف الدراسة وأسئلتها ‪:‬‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية العامة وارتباطها بروحهم‬
‫المعنوية وأدائهم الوظيفي‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مستوى عالقات العمل ألعضاء‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية العامة وارتباطها بالروح‬
‫تُسهم الجامعة بدور كبير في خدمة المجتمع من خالل ما تقدمه‬
‫من مخرجات مؤهلة يمكنها العمل على توظيف معرفتها العلمية‬
‫المعنوية واألداء الوظيفي‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة عن االسئلة‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫والمتخصصة في تطبيقات عملية وعلمية يحتاجها المجتمع‪،‬‬
‫والجامعات األردنية منظمات ذات فاعلية عالية مسؤولة عن‬
‫‪ - 1‬ما مستوى عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية العامة من وجهة نظرهم؟‬
‫إعداد القيادات الفكرية والعلمية لجميع مؤسسات المجتمع‬
‫‪ -2‬ما مستوى الروح المعنوية ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫األردني‪.‬‬
‫الجامعات األردنية العامة من وجهة نظرهم؟‬
‫ويعد عضو هيئة التدريس أهم المدخالت التي تسهم في إعداد‬
‫ُ‬
‫الطلبة من خالل ما يقدمه من أداء يفترض أن يكون متمي از‬
‫‪ -3‬ما مستوى األداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية العامة من وجهة نظر رؤساء أقسامهم؟‬
‫ومنسجما مع أهداف الجامعة‪ ،‬فاألداء الوظيفي لعضو هيئة‬
‫‪ -4‬هل هناك عالقة ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫التدريس من المتغيرات المهمة التي تسهم في تحقيق الجودة في‬
‫(‪ )α≥0.05‬بين مستوى عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس‬
‫التعليم الجامعي‪ ،‬سواء أكان على مستوى الفرد أم الجماعة‪ ،‬وأن‬
‫مستوى األداء الفردي يؤثر في مستوى األداء الجماعي‪ ،‬ومن‬
‫في‬
‫الجامعات األردنية العامة ومستوى روحهم المعنوية من‬
‫وجهة نظرهم؟‬
‫ثم في المنظمة بأكملها‪ ،‬ومن هنا تظهر أهمية األداء الوظيفي‬
‫‪ -5‬هل هناك عالقة ذات داللة إحصائيةعند مستوى‬
‫في الجامعات األردنية ألعضاء هيئة التدريس‪ ،‬فإنها تساعدهم‬
‫(‪ )α≥0.05‬بين مستوى عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس‬
‫في التطور والتقدم للوصول الى أعلى المستويات في األداء‪.‬‬
‫ومن خالل األداء والتفاعل والتعامل القائم بين العاملين في‬
‫في الجامعات األردنية العامة من وجهة نظرهم ومستوى أدائهم‬
‫الوظيفي من وجهة نظر رؤساء األقسام؟‬
‫الجامعة تنشأ عالقات تتطلبها طبيعة العمل تختلط بها عالقات‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫بدورها سلبا أم إيجابا في الروح المعنوية للعاملين والتي ’تعد‬
‫وأعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات‪ ،‬من خالل ما تبحثه من‬
‫إجتماعية بحكم طبيعة التفاعل اإلجتماعي بين األفراد‪ ،‬تؤثر‬
‫تنبع أهمية الدراسة من الدور الذي يقوم به رؤساء األقسام‬
‫المحرك الرئيس للطاقات والمؤثر الرئيس في األداء واإلنجاز‪.‬‬
‫بين عالقات العمل وكل من الروح المعنوية واألداء‬
‫وعلى الرغم من اإلهتمام بموضوعي (الروح المعنوية واألداء‬
‫الوظيفي)‪ ،‬إال إن الدراسات العربية ما زالت قليلة في مجال‬
‫ارتباط‬
‫الوظيفي لديهم‪ ،‬وبشكل أكثر تحديدا تكمن أهمية الدراسة في ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫اإلدارة التربوية وخاصة مجال الجامعات وتكاد تكون معدومة‬
‫‪ -‬أهمية مفهوم عالقات العمل وحاجته لمزيد من الدراسة‪ ،‬لندرة‬
‫هذا المنطلق تأتي هذه الدراسة لتعرف عالقات العمل في‬
‫‪ -‬يؤمل من هذه الدراسة أن تفيد نتائجها رؤساء الجامعات‬
‫في مجال عالقات العمل بين أعضاء الهيئة التدريسية‪ ،‬ومن‬
‫الجامعات األردنية العامة وارتباطها بالروح المعنوية واألداء‬
‫الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت مشكلة الدراسة محددة في ‪ :‬تعرف مستوى‬
‫عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية‬
‫العامة وارتباطها بروحهم المعنوية وأدائهم الوظيفي‪.‬‬
‫الدراسات فيه‪.‬‬
‫األردنية بما تقدمه من معلومات عن عالقات العمل ما بين‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية من جهة وما بين أعضاء الهيئة‬
‫التدريسية ورؤساء األقسام من جهة أخرى‪ ،‬األمر الذي يمكن‬
‫اإلستفادة منه في تفعيل العالقات اإليجابية في الجامعة‪.‬‬
‫ تسليط الضوء على مستوى الروح المعنوية لدى أعضاء‬‫الهيئة التدريسية ومدى تأثره بعالقات العمل‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫‪-‬تسليط الضوء على مستوى األداء الوظيفي ألعضاء هيئة‬
‫قسمه ويكون مسؤوال مسؤولية مباشرة أمام عميد الكلية‪ ،‬وهو‬
‫التدريس ومدى تأثره بعالقات العمل‪.‬‬
‫المرجع األول ألعضاء هيئة التدريس في قسمة إداريا ‪.‬‬
‫ ما توفره من أدوات بحث للباحثين يمكن االستفادة منها في‬‫إجراء دراسات مشابهة على جامعات أو منظمات أخرى‪.‬‬
‫عضو هيئة التدريس(‪ )Teaching Staff Member‬هو‬
‫الشخص الذي يحمل درجة الدكتوراة ويكون برتبة أستاذ أو أستاذ‬
‫تعريف المصطلحات‪:‬‬
‫مشارك أو أستاذ مساعد‪ ،‬ويقوم بعمل أكاديمي في الجامعة‪.‬‬
‫تضمنت الدراسة عددا من المصطلحات التي تم تعريفها إجرائيا‪.‬‬
‫عالقات العمل (‪ )Job Relations‬كل ما يسود جو العمل من‬
‫حدود الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬اقتصرت هذه الدراسة على أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫التعاون واالحترام المتبادل والمحافظة على أسرار المهنة ‪،‬‬
‫ورؤساء األقسام األكاديمية في الجامعات األردنية للعام الدراسي‬
‫وتطبيق القوانين واللوائح الخاصة بالعمل (قزق‪.)2005 ،‬‬
‫‪.2016/2015‬‬
‫‪ -‬تتحدد نتائج الدراسة الحالية بصدق أدوات الدراسة وثباتها‪.‬‬
‫وتُعرف إجرائيا بأنها ذلك النوع من التفاعل الذي ينشأ من‬
‫التعامل القائم بين أعضاء هيئة التدريس ورؤساء األقسام في‬
‫‪ -‬تتحدد نتائج الدراسة بدقة وأمانة وموضوعية إجابات أفراد‬
‫الجامعة وكما تقيسه األداة المستخدمة في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫عينة الدراسة عن األدوات المستخدمة فيها‪.‬‬
‫الروح المعنوية ( ‪ ) Morale‬هي رد الفعل العقلي والعاطفي‬
‫الدراسات السابقة ذات الصلة‬
‫إشباع اإلحتياجات من المركز الوظيفي‪ ،‬وهكذا تكون الروح‬
‫التربوية‪ ،‬إال أن موضوع عالقات العمل على مستوى اإلدارة‬
‫لألفراد تجاه وظائفهم‪ ,‬ويحدد مستوى الروح المعنوية بمقدار‬
‫على الرغم من االهتمام الواضح والمتزايد بموضوعات اإلدارة‬
‫المعنوية مرتفعة عندما ُيظهر الشخص إهتماما وحماسا للعمل‬
‫وال تكون موجودة إال بوجود هدف ينبغي السعي لتحقيقه‪ ،‬والروح‬
‫التربوية وخاصة في مجال الجامعات لم يبحث كمتغير مستقل‬
‫في الدراسات على المستويين المحلي والعربي (حسب حدود علم‬
‫المعنوية ظاهرة فردية وجماعية تعكس إنتماء الفرد للجماعة‬
‫الباحثة) ولذا ال بد من اإلفادة من الدراسات في حقول اإلدارة‬
‫ودرجة حماسها لتحقيق هدف حيوي مشترك‪،‬‬
‫وهي متعددة‬
‫األخرى التي أمكن اإلطالع عليها وهي‪:‬‬
‫األبعاد ولكن قياسها وتحديد درجتها من حيث اإلرتفاع أو‬
‫اإلنخفاض يتأثر بمجموعة من العوامل مثل سلوك القيادة‬
‫وقام سالمة (‪ )1995‬بدراسة هدفت الى معرفة مستوى الروح‬
‫المعنوية للعاملين في الجامعات الفلسطينية في الضفة الغربية‬
‫واإلدارة‪ ،‬وطبيعة العمل وحجمه‪ ،‬والعالقة بين العاملين‪ ،‬ومستوى‬
‫وأثر كل من ‪ :‬النمط القيادي‪ ،‬والعالقات مع الزمالء‪ ،‬والحوافز‪،‬‬
‫الراتب والمكانة االجتماعية للمهنة (أبوالسمن‪.)1994 ،‬‬
‫وظروف العمل‪ ،‬واألنظمة والتعليمات ومتغيرات الجنس‪ ،‬وسنوات‬
‫وتُعرف إجرائيا بأنها الدرجة التي يحصل عليها أعضاء هيئة‬
‫التدريس نتيجة استجاباتهم عن فقرات أداة قياس الروح المعنوية‬
‫الخبرة‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬والراتب‪ ،‬ومكان العمل‪ ،‬وطبيعة العمل‬
‫على مستوى الروح المعنوية‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من‬
‫المستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬
‫(‪ )193‬فردا تم إختيارهم من مجتمع الدراسة المكون من أعضاء‬
‫األداء الوظيفي ) ‪ ( Job Performance‬وهو السلوك الذي‬
‫الهيئتين األكاديمية واإلدارية في الجامعات الفلسطينية في الضفة‬
‫يقوم به الموظف في المؤسسة التي يعمل فيها بالطريقة‬
‫الغربية وتم اختيارهم بطريقة طبقية منتظمة‪.‬‬
‫الصحيحة والسليمة‪ ،‬مراعيا بذلك الفعالية والكفاءة والسالمة‬
‫واستخدمت استبانة مكونة من (‪ (40‬فقرة وأظهرت نتائج الدراسة‬
‫ويعرف إجرائيا بأنه‬
‫العامة في العمل (المطارنة‪ُ .)2006 ،‬‬
‫الدرجة التي يحصل عليها أعضاء هيئة التدريس من خالل‬
‫في الروح المعنوية في حين كان لمتغيري سنوات الخدمة ومكان‬
‫إجابة رؤساء أقسامهم عن فقرات أداة قياس األداء الوظيفي‬
‫العمل أثر ذو داللة إحصائية في الروح المعنوية بينما لم تؤثر‬
‫المستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬
‫طبيعة العمل في مستوى الروح المعنوية‪ ،‬وبشكل عام بينت‬
‫رئيس القسم األكاديمي (‪)Academic DepartmentHead‬‬
‫هو عضو هيئة التدريس الذي تناط به مسؤولية إدارة شؤون‬
‫إلى أن متغيرات الجنس والعمر والمؤهل العلمي والراتب ال تؤثر‬
‫الدراسة أن مستوى معنويات العاملين في الجامعات‪ ،‬كان متدنيا‬
‫بشكل واضح ‪.‬‬
‫‪198‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫وجاءت دراسة تابلين (‪ )Taplin, 2003‬من جامعة أدياليد في‬
‫اإلناث ) وهدفت الدراسة إلى تعرف االختالفات بين الفئات التي‬
‫أستراليا (‪ )University of Adlaide‬لتبحث في عدد من شؤون‬
‫شملتهم الدراسة بوساطة استبانة أعدت لهذا الغرض‪.‬‬
‫الموظفين والطلبة األجانب في الجامعة‪ ،‬باستخدام استبانة‬
‫وقد أظهرت نتائج الدراسة أن للذكور من العينة التي شملتهم‬
‫للدراسة اإلهتمام و االرتقاء بالروح المعنوية للموظفين ‪ ،‬وعالقات‬
‫فيها‪ ،‬كما أظهرت الدراسة أن معظمهم ينوي اإلستمرار في‬
‫العمل‪ ،‬ومثلت الدراسة محاولة لتحديد القيم السائدة في الجامعة‪،‬‬
‫العمل‪ ،‬وأظهرت النتائج فروقا هامة بين مجموعات الذكور‬
‫استنادا إلى عينة من (‪ )46‬من اإلناث‪ ،‬و (‪ )85‬من الذكور‪،‬‬
‫واإلناث ‪ ،‬فاإلناث إهتممن أكثر بالجانب المهني فيما نظر‬
‫االستبانة من (‪ )33‬فقرة‪.‬‬
‫وقام المجالي (‪ )2004‬بإجراء دراسة هدفت تعرف درجة تأثير‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى أن وجود مدرسين ذوي كفاءة وبيئة‬
‫الضغوط االجتماعية في عملية اتخاذ القرار في الجامعات‬
‫جامعية جيدة‪ ،‬وظروف عمل ودراسة أمنة‪ ،‬وتقديم خدمات ذات‬
‫األردنية الرسمية من وجهة نظر متخذي القرار وعالقتها بأدائهم‬
‫الموظفون والطلبة‪ ،‬وأبرزت النتائج وجود حاجة إلى مزيد من‬
‫والخبرة والتخصص وتفاعلها في درجة التأثير‪ ،‬وتكون مجتمع‬
‫الكادر األكاديمي‪ ،‬والى ضرورة اإلرتقاء باإلدارة وعالقتها‬
‫الدراسة من جميع متخذي القرار في الجامعات األردنية الرسمية‪،‬‬
‫بالمدرسين والعاملين والطلبة‪ .‬كما خلصت الدراسة إلى عدد آخر‬
‫وتم اختيار عينتين إلجراء الدراسة‪ ،‬العينة األولى تم اختيارها‬
‫من النتائج منها ضرورة أن تبذل اإلدارة مزيدا من الجهد للحفاظ‬
‫بالطريقة الطبقية العشوائية‪ ،‬والعينة الثانية تم اختيارها قصديا‪.‬‬
‫خصصت لهذا الغرض‪.‬‬
‫وكان من بين المحاور المركزية‬
‫منهم (‪ )58‬موظفا من مختلف المجاالت والكليات وتكونت‬
‫نوعية عالية للطلبة‪ ،‬كانت من أهم المسائل التي أكدها‬
‫الدراسة روح معنوية مرتفعة ونظرة إيجابية للبيئة التي يعملون‬
‫الذكور بإيجابية أعلى لعالقاتهم بالطلبة وضغط العمل أكثر ‪.‬‬
‫الوظيفي‪ ،‬وأثر كل من متغيرات المؤهل والمسمى الوظيفي‬
‫على كادر الجامعة‪ ،‬وضرورة االرتقاء بالروح المعنوية‬
‫وقد استخدمت ثالث أدوات‪ :‬إستبانة للضغوط اإلجتماعية‬
‫للموظفين‪ ،‬والحاجة إلى مزيد من المرونة في العمل واإلدارة‪،‬‬
‫واستبانة لمسح األداء‪ ،‬فضال عن المقابلة‪ .‬وقد خلصت الد ارسة‬
‫والعمل على االرتقاء بمستوى الجامعة على الصعيد العالمي‪.‬‬
‫إلى نتائج أظهرت أن أعلى درجة لتأثير مصادر الضغوط‬
‫وفي دراسة أجرتها المبرت )‪ (Lambert,2004‬هدفها البحث‬
‫اإلجتماعية في عملية اتخاذ القرار هي‪ :‬رئيس الجامعة ونواب‬
‫الوظيفي‪ ،‬تنوع العمل‪ ،‬االستقاللية الوظيفية‪ ،‬وااللتزام الوظيفي‬
‫األداء الوظيفي لمتخذي القرار في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫لدى‬
‫كان مرتفعا‪ ،‬ووجود عالقة سلبية بين درجة تأثير مصادر‬
‫العاملين في مؤسسة لتقويم السلوك لمنطقة الوسط الغربي‬
‫الضغوط اإلجتماعية في عملية اتخاذ القرار في الجامعات‬
‫للواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وقد عالجت الدراسة موضوعها في‬
‫الرسمية واألداء الوظيفي‪.‬‬
‫في عدد من‬
‫خصائص العمل وسماته‪ ،‬وتحديدا اإلشراف‬
‫واظهار آثار تلك الخصائص على األداء الوظيفي‬
‫الرئيس وعمداء الكليات والقيم‪ ،‬كما أشارت النتائج أن مستوى‬
‫وقام الصرايرة (‪)2005‬‬
‫بدراسة هدفت التعرف الى مستوى‬
‫ُبعدين نظري وتجريبي‪ .‬وقد استُخدمت إستبانة وزعت على‬
‫(‪ )272‬من الموظفين‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن جميع تلك‬
‫التماثل التنظيمي ألعضاء الهيئات التدريسية في الجامعات‬
‫الخصائص كانت ذات داللة إحصائية في تأثيرها على األداء‬
‫األردنية الرسمية وعالقته بشعورهم باألمن وبأدائهم الوظيفي‪ ،‬وقد‬
‫الوظيفي للعاملين‪ ،‬وأظهرت النتائج ايضا أن ضغوط العمل‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء الهيئات التدريسية‬
‫على األداء الوظيفي‪.‬‬
‫الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬وقد شملت عينة الدراسة التي تم‬
‫درسة هوانغ )‪ )Huang ,2004‬هدفت الى تعرف الظروف‬
‫ا‬
‫اختيارها بطريقة طبقية عشوائية (‪ )582‬عضو هيئة تدريس و‬
‫النفسية والروح المعنوية ل (‪ )903‬من مدرسي المواد العلمية في‬
‫(‪ )77‬رئيس قسم أكاديمي ‪.‬‬
‫ودور اإلشراف الوظيفي كانا ذوي داللة إحصائية في التأثير‬
‫عدد من الجامعات في تايوان (‪ % 63‬من الذكور و ‪ % 37‬من‬
‫األردنيين المتفرغين ومن رؤساء األقسام األكاديمية في‬
‫وتحقيقا ألهداف الدراسة استخدمت أداتان‪ :‬األولى موجهة إلى‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية‪ ،‬والثانية‪ :‬موجهة إلى رؤساء األقسام‬
‫‪199‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫األكاديمية واشتملت على بيانات شخصية عن المستجيبين‬
‫كما أن موثوقية البيانات كانت محدودة وال تسهم في الروح‬
‫ومقياس مستوى األداء الوظيفي ألعضاء هيئات التدريس‪ ،‬وقد‬
‫المعنوية كون أن المعلومات لم تكن مبنية على رؤية علمية‪ ،‬وقد‬
‫بينت النتائج أن مستوى التماثل التنظيمي لدى أعضاء الهيئة‬
‫رأت الباحثة أن مؤسسات التعليم العالي كثي ار ما تتأثر بالعوامل‬
‫وأن مستوى األداء الوظيفي من وجهة نظر رؤساء أقسامهم كان‬
‫والبيانات في جامعة ماكريري من زاوية صدقيتها لتكون وسيلة‬
‫مرتفعا أيضا‪.‬‬
‫مساعدة في إدارة ناجحة في كافة وظائف الجامعة ‪.‬‬
‫دراسة قزق (‪ )2005‬فقد هدفت الى التعرف الى درجة التزام‬
‫وفي دراسة مثلت المرحلة الثانية من مشروع جامعة أريزونا‬
‫بأخالقيات المهنة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وقد‬
‫بوصف موسع للعالقات الوظيفية بين كوادرها والعاملين فيها‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء الهيئة التدريسية في‬
‫وطلبتها ‪ ،‬واشارت الدراسة الى أن الجامعة تضم (‪)7500‬‬
‫التدريسية كان مرتفعا وأن مستوى شعورهم باألمن كان مرتفعا‪،‬‬
‫رؤساء األقسام األكاديمية في الجامعات األردنية الرسمية‬
‫الجامعات األردنية الرسمية‪ ،‬أما عينة الدراسة فقد سحبت‬
‫السياسية في عملياتها اإلدارية‪ ،‬وبالتالي مدى توافر المعلومات‬
‫األميريكية (‪ )University of Arizona,2006‬تقدمت الجامعة‬
‫موظف‪ ،‬و(‪ )34‬الفا من الطلبة‪ ،‬وهي جامعة حكومية‪ ،‬وقد‬
‫بالطريقة العشوائية بتقسيم مناطق المملكة إلى ثالثة أقسام‪ ،‬وقد‬
‫كانت المرحلة األولى من المشروع قد درست وضع الكليات‪،‬‬
‫بلغ عدد أفراد العينة (‪ . )458‬وقد استخدمت إستبانة تم تقسيمها‬
‫إلى ثالث مجاالت‪ ،‬مجال الخصائص الشخصية ثم مجال‬
‫فيما ُخصصت المرحلة الثانية لدراسة وضع الموظفين‪ ،‬ومستوى‬
‫ظروف العمل‪ ،‬والروح المعنوية‬
‫العالقة مع أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬ومجال العمل اإلداري‪ ،‬وقد‬
‫للعاملين فيها‪ ،‬وقد شغلت مسألة الروح المعنوية إهتماما خاصا‬
‫أظهرت النتائج أن درجة التزام رؤساء األقسام األكاديمية في‬
‫من الباحثين ‪.‬‬
‫بمجاالت الدراسة فقد جاء مجال الخصائص الشخصية بالمرتبة‬
‫استخدمت أنشطة بحثية نوعية‪ ،‬كحلقات الحوار‪ ،‬وقد أظهرت‬
‫األولى ثم مجال العالقة مع أعضاء الهيئة التدريسية ثم مجال‬
‫نتائج الدراسة عدم وجود دور ذي‬
‫يعزى‬
‫العمل اإلداري‪.‬‬
‫لمتغيري الجنس‪ ،‬والعرق فيما يتصل بالروح المعنوية‪ ،‬وأظهرت‬
‫الجامعات األردنية بأخالقيات المهنة كانت مرتفعة‪ ،‬وفيما يتعلق‬
‫والهموم المعيشية والوظيفية‬
‫وقد استخدمت الدراسة استبانتين الستطالع آراء الموظفين‪ ،‬مثلما‬
‫داللة إحصائية‬
‫(‪)Nkabo Sewanyana, 2006‬‬
‫الدراسة أن الروح المعنوية ذات درجة متوسطة لدى موظفي‬
‫أهمية توافر البيانات ذات المصداقية والدقة في مؤسسات التعليم‬
‫الجامعة عموما‪ ،‬وأنه كلما انخفضت الروح المعنوية‪ ،‬كلما زاد‬
‫العالي واسهامها في الروح المعنوية واألداء المتميز‪ ،‬وقد أجريت‬
‫احتمال ترك الموظفين للعمل في الجامعة‪.‬‬
‫هذه الدراسة في أوغندا في جامعة ماكريري‪ ،‬وكان الهدف األبعد‬
‫وهدفت دراسة داهل (‪ )Dahel, 2006‬إلى تعرف مدى التزام‬
‫من الدراسة الوصول إلى اقتراحات وتوصيات محددة بالبيانات‬
‫أساتذة الجامعات بأخالق مهنة التعليم من وجهة نظر الطلبة‪.‬‬
‫للجامعة والعاملين فيها‪ ،‬وضرورة تصحيح ما هو غير دقيق من‬
‫المهنيين في والية كولورادو في الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫المعلومات فيما يتعلق بموظفي الجامعة وطلبتها‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )601‬طالب‪ .‬وأظهرت نتائج‬
‫وقد شملت الدراسة مقابالت مع المسؤولين والعاملين في الجامعة‬
‫الدراسة إمكانية تحديد تسعة مبادئ أخالقية في التعليم الجامعي‪،‬‬
‫درست نكابو سوانيانا‬
‫ذات المصداقية والمطلوبة لرفع الروح المعنوية واألداء المتميز‬
‫وكان‬
‫مجتمع الدراسة من طالب جامعة ريجيس للطالب‬
‫وطلبتها‪ ،‬وفي جزء من الدراسة استندت الباحثة إلى عينات‬
‫من شأنها أن تعرف أساتذة الجامعة طرق التعليم الفعال‬
‫قصدية واطالع مباشر على المعطيات والبيانات‪ ،‬وقد توصلت‬
‫والناجح‪ .‬وتضمنت هذه المبادئ عالقات حميمة مع الطالب‪،‬‬
‫الباحثة إلى أن البيانات لم تكن متاحه إال لفئة محدودة دون‬
‫والقدرة على تفهم ظروفهم ‪ ،‬وتقدير مشاعرهم واحترامهم‪ ،‬والقدرة‬
‫مبررات مقبولة‪ ،‬األمر الذي ينعكس سلبا على الروح المعنوية‬
‫على إدارة المنهاج ‪،‬والتحضير للدروس‪ .‬وأن استخدام التكنولوجيا‬
‫واداء الجامعة دون مبررات مقبولة إداريا‪.‬‬
‫في المحاضرات له أثر كبير في نجاح العملية التربوية‪ ،‬بتقريب‬
‫المفاهيم‪ ،‬إذ تصبح مفهومة وسهلة لدى الطالب‪ ،‬وأن أسلوب‬
‫‪200‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫األساتذة المتمثل بالدقة والفعالية يؤدي دو ار كبي ار في تغير‬
‫المسار األكاديمي‪ ،‬واخراجه من التلقين الممل إلى فضاء اإلبداع‬
‫الطريقة واالجراءات‬
‫يتناول هذا الجزء وصفا لمنهج الدراسة‪ ،‬ومجتمعها‪ ،‬وعينتها‪،‬‬
‫والتقدم‪ .‬والحرص على توصيل المعلومات العلمية الدقيقة‪ ،‬خالل‬
‫وطريقة اختيارها‪ ،‬واألدوات التي إستخدمت فيها جمع البيانات‪،‬‬
‫شرحه المادة الدراسية بال زيادة أو نقصان‪ .‬وحرص عضو هيئة‬
‫واجراءات بنائها‪ ،‬والخطوات الالزمة للتأكد من صدق األدوات‬
‫التدريس على استمرار عالقته مع الطلبة بعد تخرجهم من‬
‫الجامعة‪ ،‬ومشاركة الطلبة في رحالتهم الترفيهية‪ ،‬والعمل على‬
‫وثباتها‪ ،‬واإلجراءات التطبيقية‪ ،‬والوسائل اإلحصائية المستخدمة‬
‫في معالجة بيانات الدراسة وذلك على النحو اآلتي ‪.‬‬
‫تنظيمها وادارتها‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫وخلصت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫تعزى للجنس في استجابات الطلبة نحو درجة التزام أعضاء‬
‫هيئة التدريس بأخالقيات التعليم‪ .‬في حين ظهرت فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في هذا الجانب تعزى للكلية التي ينتمي إليها‬
‫الطالب‪ .‬وقد كانت هذه الفروق موجودة‪ ،‬وعلى الترتيب في‬
‫استخدم في هذه الدراسة منهج البحث المسحي اإلرتباطي‬
‫بوصفه المنهج األكثر مالءمة لهذا النوع من الدراسات‪ ،‬كما‬
‫استخدمت اإلستبانات أدوات لجمع بيانات الدراسة ‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة ‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من فئتين ‪ :‬األولى تمثل جميع رؤساء‬
‫جدول ( ‪ ) 1‬توزع أفراد مجتمع الدراسة من أعضاء هيئة التدريس ورؤساء األقسام حسب الجامعة التي يعملون فيها‬
‫عدد رؤساء األقسام‬
‫عدد أعضاء هيئة التدريس‬
‫الجامعة‬
‫‪77‬‬
‫‪1129‬‬
‫األردنية‬
‫‪32‬‬
‫‪315‬‬
‫الجامعة االلمانية‬
‫‪44‬‬
‫‪445‬‬
‫الهاشمية‬
‫‪54‬‬
‫‪987‬‬
‫البلقاء التطبيقية‬
‫‪206‬‬
‫‪2876‬‬
‫المجموع‬
‫كليات‪ :‬الشريعة‪ ،‬والتربية الرياضية‪ ،‬والتربية والفنون‪ ،‬والعلوم األقسام األكاديمية في الجامعات األردنية الحكومية لمنطقة‬
‫واآلداب‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬والحجاوي للهندسة والتكنولوجيا‪.‬‬
‫الوسط والبالغ عددهم (‪ )206‬رئيس قسم يعملون في (‪)4‬‬
‫وأجرى زوياه وميمون وجوناني ( & ‪Zauwiyah & Maimun‬‬
‫جامعات حكومية‪ ،‬أما الفئة الثانية من مجتمع الدراسة فكانت من‬
‫‪ )Junaini,2008‬دراسة هدفت إلى التعرف على اتجاهات طلبة‬
‫أعضاء الهيئات التدريسيه البالغ عددهم (‪ )2876‬عضوا من‬
‫الجامعات الماليزية نحو عدم األمانة األكاديمية واتجاهاتهم نحو‬
‫مختلف الكليات والتخصصات األكاديمية‪ ،‬ويبين جدول (‪)1‬‬
‫القضايا األخالقية في العمل‪ ،‬وتكشف الدراسة أيضا عن العالقة‬
‫توزع أف ارد مجتمع الدراسة بفئتيه حسب الجامعة ‪.‬‬
‫بين هذين العاملين‪ ،‬وشكل عدم األمانة األكاديمية واستخدمت‬
‫عينة الدراسة ‪:‬‬
‫طالبا من تخصص إدارة األعمال من سنوات أكاديمية مختلفة‪.‬‬
‫في رؤساء األقسام األكاديمية والتي بلغ عدد أفرادها (‪(105‬‬
‫وكذلك في العمل‪ .‬وتلقي‬
‫عشوائية من الفئة الثانية لمجتمع الدراسة تمثلت في أعضاء‬
‫مخرجات الدراسة الضوء على العالقة بين اتجاهات الطلبة نحو‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية‪ ،‬بلغ عدد أفرادها (‪(575‬‬
‫عدم األمانة العلمية لكشف اتجاهاتهم نحو أخالقيات العمل في‬
‫عضو هيئة تدريس وبنسبة ‪ ، % 20‬والجدول (‪ )2‬يبين توزيع‬
‫التعيينات واالمتحانات القصيرة‪ ،‬وجمعت البيانات من ‪153‬‬
‫وكشفت الدراسة عن أن الطلبة وجدوا قليال من عدم األمانة‬
‫األكاديمية في بعض المواقف‪،‬‬
‫المستقبل‪ ،‬وأن من أهم نتائج الدراسة أهمية تدريس األخالقيات‬
‫لطلبة تخصص األعمال‪.‬‬
‫اختيرت عينة عشوائية من الفئة األولى لمجتمع الدراسة والمتمثلة‬
‫رئيس قسم أكاديمي وبنسبة ‪ ،% 50‬كما تم إختيار عينة‬
‫أفراد عينة الدراسة من الفئتين حسب الوظيفة والجامعة ‪.‬‬
‫‪201‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫جدول ( ‪ ) 2‬توزع أفراد عينة الدراسة من أعضاء هيئة التدريس ورؤساء األقسام األكاديمية حسب الجامعة والوظيفة التي‬
‫رؤساء األقسام األكاديمية‬
‫‪35‬‬
‫‪16‬‬
‫‪27‬‬
‫‪20‬‬
‫‪103‬‬
‫أدوات الدراسة ‪:‬‬
‫يشغلونها‬
‫الجامعة‬
‫أعضاء هيئة التدريس‬
‫األردنية‬
‫‪157‬‬
‫االلمانية‬
‫‪63‬‬
‫البلقاء التطبيقية‬
‫‪197‬‬
‫الهاشمية‬
‫‪58‬‬
‫المجموع‬
‫‪575‬‬
‫زمني مدته اسبوعان بعد التطبيق األول‪ ،‬وبعد ذلك تم حساب‬
‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة وتوفير البيانات لإلجابة عن‬
‫معامل الثبات باستخراج معامل إرتباط بيرسون (‪)Pearson‬‬
‫أسئلتها فقد تم بناء ثالث أدوات لقياس متغيرات الدراسة الثالثة‬
‫بين استجابات أفراد العينة في االختبارين األول والثاني‪ ،‬وأشارت‬
‫وعلى النحو اآلتي‪:‬‬
‫قيم معامل اإلرتباط إلى أن األداة تتمتع بدرجة ثبات عاليه اذ‬
‫بلغ معامل إرتباط بيرسون لعالقات العمل بين عضو هيئة‬
‫أداة الدراسة األولى‪" :‬إستبانة قياس عالقات العمل"‬
‫وجهت هذه األداة إلى أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات‬
‫األردنية العامة وتكونت من ثالثة أقسام ‪ :‬القسم األول يحتوي‬
‫على معلومات عن المستجيبين‪ ،‬والقسم الثاني إستبانة عالقات‬
‫العمل بين رئيس القسم وعضو هيئة التدريس‪ ،‬وتكون القسم‬
‫الثالث من إستبانة عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس‬
‫وزمالئه في القسم‪ ،‬وقد قامت الباحثة ببناء هذه اإلستبانة‬
‫بالرجوع إلى األدب النظري ذي العالقة بموضوع عالقات العمل‬
‫والدراسات التي تناولت مجال العمل الجامعي مثل دراسة عباسي‬
‫(‪ )2004‬ودراسة قزق (‪ .)2005‬وقد تكونت اإلستبانة بصورتها‬
‫األولية من (‪ )30‬فقرة ‪.‬‬
‫التدريس ورئيس القسم (‪ )0.81‬ومعامل إرتباط بيرسون لعالقات‬
‫العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه في القسم(‪ ،)0.87‬وقد‬
‫بلغ معامل إرتباط بيرسون لألداة ككل (‪.)0.83‬‬
‫أداة الدراسة الثانية‪" :‬إستبانة قياس الروح المعنوية"‬
‫وهي موجهة إلى أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات األردنية‬
‫العامة لتحديد مستوى الروح المعنوية لهم‪ ،‬وتكونت األداة‬
‫بصورتها األولية من (‪ )27‬فقرة‪ ،‬وقد قامت الباحثة ببناء‬
‫اإلستبانة إستنادا إلى األدب النظري ذي العالقة بموضوع الروح‬
‫المعنوية والدراسات السابقة التي تناولت هذا الموضوع مثل‬
‫دراسة أبو السمن )‪ )1994‬ودراسة سالمه )‪ )1995‬ودراسة‬
‫المساعيد )‪.(2004‬‬
‫صدق أداة عالقات العمل ‪:‬‬
‫للتحقق من صدق اإلستبانة تم عرضها على مجموعة من‬
‫صدق أداة الروح المعنوية ‪:‬‬
‫في مجال اإلدارة التربوية وأصول التربية ‪ ،‬وقد ٌعدت موافقة‬
‫‪ %80‬من المحكمين على محتوى كل فقرة مؤش ار على صدقها‪،‬‬
‫المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية من‬
‫المحكمين من أساتذة الجامعات األردنية من ذوي االختصاص‬
‫وبذلك يتم اإليقاء عليها‪ ،‬هذا وقد أبدى بعض المحكمين‬
‫إقت ارحاتهم بتعديل بعض الفقرات واعادة صياغتها وقد تم األخذ‬
‫بها‪ ،‬وفي ضوء ذلك بقيت الفقرات على ما هي عليه من حيث‬
‫عددها إال إن بعضها اختلف من حيث الصياغة ‪.‬‬
‫ثبات أداة عالقات العمل ‪:‬‬
‫للتأكد من صدق أداة الدراسة فقد تم توزيعها على مجموعة من‬
‫ذوي الخبرة والكفاءة في مجال اإلدارة التربوية واصول التربية‬
‫وعلم النفس‪ ،‬وقد تم األخذ بعين االعتبار كل ما ورد من‬
‫ملحوظات تتعلق بحذف وتعديل ودمج للفقرات‪ ،‬وتعديل الصياغة‬
‫اللغوية واضافة الفقرات الجديدة المقترحة‪ ،‬لتصبح اإلستبانة‬
‫بصورتها النهائية مكونة من (‪ )21‬فقرة‪.‬‬
‫ثبات أداة الروح المعنوية ‪:‬‬
‫تم التأكد من ثبات األداة باستخدام طريقة االختبار واعادة‬
‫للتحقق من ثبات األداة تم استخدام طريقة اإلختبار واعادة‬
‫اإلختبار (‪ )test-retest‬وذلك بتطبيقها على عينة من خارج‬
‫اإلختبار (‪ )test-retest‬وذلك بتوزيعها على عينة من خارج‬
‫عينة الدراسة بلغ عدد أفرادها (‪ )25‬عضو هيئة تدريس وبفارق‬
‫عينة الدراسة بلغ عدد أفرادها (‪ )25‬عضو هيئة تدريس وبفارق‬
‫‪202‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫زمني مدته اسبوعان بعد تطبيق اإلختبار األول‪ ،‬وبعد ذلك تم‬
‫اجراءات الدراسة ‪:‬‬
‫حساب معامل الثبات باستخراج معامل إرتباط بيرسون‬
‫بعد التأكد من صدق أدوات الدراسة وثباتها وتحديد مجتمع‬
‫(‪ )Pearson‬بين استجابات أفراد العينة في االختبارين األول‬
‫الدراسة وعينتها‪ ،‬قامت الباحثة بإجراء ما يأتي‪:‬‬
‫والثاني‪ ،‬وأشارت قيم معامل اإلرتباط إلى أن األداة تتمتع بدرجة‬
‫‪ -1‬توزيع اإلستبانات على أفراد عينة الدراسة الذين تم إختيارهم‬
‫ثبات عالية إذ بلغ معامل إرتباط بيرسون (‪ ،)0.84‬وهي قيمة‬
‫مقبولة ألغراض إجراء الدراسة ‪.‬‬
‫بصورة عشوائية مع التوضيح للمبحوثين أهمية البحث وأهدافه‬
‫وكيفية تعبئة اإلستبانة‪.‬‬
‫أداة الدراسة الثالثة‪" :‬إستبانة قياس األداء الوظيفي"‬
‫‪ -2‬قامت الباحثة بجمع اإلستبانات من أفراد العينة‪.‬‬
‫وهي موجهة إلى رؤساء األقسام األكاديمية في الجامعات‬
‫‪ -3‬قامت الباحثة بعد استرداد اإلستبانات بتجميعها وفرزها‬
‫األردنية العامة لتحديد مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس التي‬
‫مبدئيا العتماد االستبانات الصالحة منها ألغراض الدراسة‬
‫تم تطويرها بالرجوع إلى األدب النظري المتعلق باألداء الوظيفي‬
‫واستبعاد غير الصالح من نقص في بيانات اإلجابة وتم تفريغ‬
‫والدراسات السابقة التي بحثت في هذا المتغير مثل دراسة‬
‫االستجابات لكل أداة منها وادخال البيانات في الحاسوب‬
‫الصرايرة )‪ )2005‬ودراسة الصليبي )‪ )2005‬ودراسة الجرادين‬
‫وتحليلها والتوصل إلى النتائج وفقا ألسئلة الدراسة‪.‬‬
‫)‪ ،)2004‬وقد تكونت اإلستبانة بصورتها األولية من (‪)21‬‬
‫فقرة‪.‬‬
‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫المتغيرات المستقلة‪ :‬يوجد متغير مستقل واحد وهو عالقات‬
‫صدق أداة األداء الوظيفي ‪:‬‬
‫العمل ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫للتأكد من صدق أداة األداء الوظيفي قامت الباحثة بتوزيعها‬
‫المتغيرات التابعة‪ :‬يوجد متغيران تابعان هما الروح المعنوية‬
‫الجامعات األردنية ومن ذوي الخبرة والكفاءة في مجال الدراسة‬
‫المعالجه اإلحصائية‪:‬‬
‫بصورتها األولية على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس في‬
‫واألداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫للوقوف على قدرتها على تحقيق الغاية منها‪ ،‬وذلك للتأكد من‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة ‪ ،‬تم إجراء المعالجات اإلحصائية‬
‫سالمة صياغة الفقرات وصالحيتها لقياس ما صممت لقياسه‪،‬‬
‫المناسبة بعد إدخال البيانات التي تم جمعها في الحاسوب‬
‫هذا وقد أجرت الباحثة التعديالت المطلوبة من إعادة الصياغة‬
‫لتحليلها ومعالجتها حيث استخدم برنامج ‪ ، SPSS‬وقد‬
‫حسب إقتراحات المحكمين‪ ،‬وبذلك بقيت اإلستبانة مكون (‪)21‬‬
‫فقرة بصورتها النهائية‪.‬‬
‫استخدمت األساليب اإلحصائية اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬لإلجابة عن كل من األسئلة‪ :‬األول‪ ،‬والثاني‪ ،‬والثالث‪ ،‬تم‬
‫ثبات أداة األداء الوظيفي ‪:‬‬
‫استخدام المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية‪.‬‬
‫تم التأكد من ثبات األداة باستخدام طريقة اإلختبار واعادة‬
‫‪ -2‬لإلجابة عن السؤالين‪ :‬الرابع والخامس تم استخدام معامل‬
‫اإلختبار (‪ )test-retest‬وذلك بتطبيقها على عينة بلغ عدد‬
‫إرتباط بيرسون‪.‬‬
‫أفرادها (‪ )25‬رئيس قسم من خارج عينة الدراسة وبفارق زمني‬
‫وقد أعطى لكل فقرة من فقرات اإلستبانة وزن مدرج وفق سلم‬
‫بيرسون (‪ )Pearson‬بين‬
‫أحيانا‪ ،‬ناد ار‪ ،‬ابدا) وتمثل رقميا الترتيب (‪ )1,2,3,4,5‬على‬
‫استجابات أفراد العينة في االختبارين األول والثاني‪ ،‬وأشارت قيم‬
‫التوالي‪ ،‬وقد تم تحديد مستوى عالقات العمل باعتماد المعادلة‬
‫معامل االرتباط إلى أن األداة تتمتع بدرجة ثبات عالية‪ ،‬اذ بلغ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫مدته اسبوعان من التطبيق األول‪ ،‬وبعد ذلك تم حساب معامل‬
‫الثبات باستخراج معامل إرتباط‬
‫معامل الثبات الكلي لالداة (‪.)0.88‬‬
‫ليكرت الخماسي وذلك وفق الترتيب التالي‪( :‬دائما‪ ،‬غالبا‪،‬‬
‫طول الفئة = (القيمة العليا – القيمة الدنيا) تقسم على عدد‬
‫المستويات ‪.‬‬
‫‪1.33 = 4 = 1-5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪203‬‬
‫‪3‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫جدول (‪ )3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ومستوى العالقة إلجابات أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬
‫حسب المجاالت‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه بالقسم‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس و رئيس القسم‬
‫الدرجة الكلية‬
‫وعليه يكون المستوى المنخفض ‪2.33 = 1.33 + 1‬‬
‫مستوى‬
‫المتوسط االنحراف‬
‫االرتبه‬
‫العالقة‬
‫الحسابي المعياري‬
‫مرتفع‬
‫‪1‬‬
‫‪0.63‬‬
‫‪4.04‬‬
‫مرتفع‬
‫‪2‬‬
‫‪0.64‬‬
‫‪3.73‬‬
‫مرتفع‬
‫‪0.55‬‬
‫‪3.88‬‬
‫التدريس ورئيس القسم وبين عضو هيئة التدريس وزمالئه في‬
‫والمستوى المتوسط ‪ 3.66 - 2.33‬والمستوى المرتفع ‪3.66‬‬
‫القسم‪ ،‬والجدول (‪ )3‬يبين هذه النتائج‪.‬‬
‫المجال‬
‫‪.5 -‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن مستوى عالقات العمل ألعضاء‬
‫وبصورة اوضح يكون المستوى المنخفض من ‪ 1‬إلى أقل من‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية في الجامعات بشكل عام ‪،‬‬
‫والمستوى المتوسط من ‪ 2.34‬إلى أقل من ‪.3.67‬‬
‫(‪ .)0.55‬وجاء مجال عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس‬
‫والمستوى المرتفع من ‪ 3.68‬إلى ‪.5‬‬
‫وزمالئه في القسم بالرتبة األولى بمتوسط حسابي (‪(4.04‬‬
‫نتائج الدراسة و مناقشتها‬
‫وانحراف معياري (‪ )0.63‬وبمستوى مرتفع‪ .‬أما مجال عالقات‬
‫‪.2.33‬‬
‫يتضمن هذا الجزء عرضا للنتائج التي تم التوصل اليها من‬
‫خالل إجابة أفراد عينة الدراسة عن أسئلتها‪ ،‬وذلك على النحو‬
‫اآلتي ‪:‬‬
‫كان مرتفعا‪ ،‬إذ بلغ المتوسط الحسابي (‪ (3.88‬بانحراف معياري‬
‫العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم فقد جاء بالرتبة‬
‫الثانية بمتوسط حسابي (‪ (3.73‬وانحراف معياري (‪)0.64‬‬
‫وبمستوى مرتفع أيضا ‪ ،‬وفيما يتعلق بكل مجال كانت النتائج‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال األول والذي نص على‪:‬‬
‫ما مستوى عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية من وجهة نظرهم؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية لدرجات عالقات العمل بين عضو هيئة‬
‫‪ -1‬عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم‪:‬‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم والجدول‬
‫(‪ (4‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫‪204‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ومستوى العالقة إلجابات أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬
‫لمجال " عالقة العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم"‬
‫مستوى‬
‫المتوسط االنحراف‬
‫الرتبة‬
‫الفقرة‬
‫العالقة‬
‫الحسابي المعياري‬
‫مرتفع‬
‫‪1‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪4.23‬‬
‫يتحدث رئيس القسم باحترام مع أعضاء الهيئة التدريسية‬
‫‪3‬‬
‫مرتفع‬
‫‪2‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪4.03‬‬
‫يحترم رئيس القسم آراء أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪1‬‬
‫مرتفع‬
‫‪3‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3.87‬‬
‫‪ 15‬يحرص رئيس القسم على النمو المهني ألعضاء هيئة التدريس‬
‫مرتفع‬
‫‪4‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪3.86‬‬
‫يتصف رئيس القسم بالوضوح في تعامله مع أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪4‬‬
‫مرتفع‬
‫‪5‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.85‬‬
‫يتعامل رئيس القسم مع أعضاء هيئة التدريس بتواضع‬
‫‪5‬‬
‫مرتفع‬
‫يساعد رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس عند مواجهة مشكالت في‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.75‬‬
‫العمل‬
‫مرتفع‬
‫‪7‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.74‬‬
‫يحرص رئيس القسم على حضور المؤتمرات والندوات العلمية‬
‫‪14‬‬
‫مرتفع‬
‫‪8‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪ 13‬يشرك رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس في اتخاذ القرارات‬
‫مرتفع‬
‫‪9‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.70‬‬
‫يشارك رئيس القسم أعضاء هيئة التدريس مناسباتهم االجتماعية‬
‫‪2‬‬
‫يستخدم رئيس القسم األسلوب الديمقراطي في تعامله مع أعضاء هيئة‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫متوسط‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.64‬‬
‫التدريس‬
‫متوسط‬
‫‪11‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪3.59‬‬
‫يقابل رئيس القسم أعضاء الهيئة التدريسية باالبتسامة‬
‫‪6‬‬
‫متوسط‬
‫‪12‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪ 12‬يمتلك رئيس القسم المقدرة على إقناع اآلخرين‬
‫متوسط‬
‫‪13‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪3.54‬‬
‫يُقيِّم رئيس القسم أعضاء الهيئة التدريسية بأساليب موضوعية‬
‫‪8‬‬
‫متوسط‬
‫‪14‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.49‬‬
‫يوزع رئيس القسم العمل اإلضافي بعدالة‬
‫‪9‬‬
‫متوسط‬
‫‪15‬‬
‫‪1.14‬‬
‫‪3.45‬‬
‫‪ 10‬يتقبل رئيس القسم النقد البناء من أعضاء الهيئة التدريسية‬
‫تبين من خالل المتوسطات الحسابية في الجدول (‪ )4‬أن أن التفاعل ما بين أعضاء هيئة التدريس ورئيس القسم قد‬
‫درجات فقرات عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس‬
‫يحدث من خاللها بعض أنماط السلوك أو التصرفات أو بعض‬
‫(‪ ،)3.45 – 4.23‬فقد كان أعلى‬
‫اإلجراءات التي يتخذها رئيس القسم والتي تتطلب نقدا لمثل هذه‬
‫"يتحدث رئيس القسم باحترام مع‬
‫األعمال التي ال تساير العمل في القسم‪ ،‬كما أن تقبل رئيس‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية" والتي جاءت المرتبة األولى بمتوسط‬
‫القسم لهذا النقد ُيعد دليال على الديمقراطية في التعامل مع‬
‫االحترام هو األساس في بناء العالقات سواء أكانت عالقات‬
‫رئيس القسم موضع تقدير واحترام من أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫عمل أم عالقات شخصية‪ ،‬كما أن إحترام رئيس القسم آلراء‬
‫‪-2‬عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه في‬
‫القسم‬
‫قد تراوحت بين‬
‫متوسط حسابي للفقرة (‪)3‬‬
‫حسابي (‪ )4.23‬وانحراف معياري (‪ ،)0.85‬وقد يعزى ذلك الى‬
‫األخرين‪ ،‬ويعكس سمة إيجابية ونمطا سلوكيا مرغوبا‪ ،‬مما يجعل‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وحرصه على النمو المهني لهم وجاءت‪،‬‬
‫القسم‪:‬‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية بمتوسط حسابي (‪.)3.45‬‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه في القسم‬
‫في الرتبة األخيرة الفقرة (‪ )10‬يتقبل رئيس القسم النقد البناء من‬
‫وانحراف معياري (‪ ،)1.14‬بمستوى متوسط‪ .‬وقد يعزى ذلك إلى‬
‫أن عمل رئيس القسم عمل تغلب عليه الصيغة الرسمية‪ ،‬كما‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات‬
‫والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‬
‫‪205‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫جدول ( ‪ ) 5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ومستوى العالقة إلجابات أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا‬
‫لمجال "عالقة العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه"‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الرتبة‬
‫الفقرة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪4.34‬‬
‫أتقبل زمالئي في القسم‬
‫‪2‬‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫‪2‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪4.29‬‬
‫أحافظ على أسرار زمالئي‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪4.23‬‬
‫أتعام ُل بصدق مع زمالئي‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1.08‬‬
‫‪4.20‬‬
‫أحترم زمالئي أعضاء هيئة التدريس‬
‫‪8‬‬
‫ُ‬
‫‪5‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪ 11‬أقدِّر مجهودات أعضاء هيئة التدريس العلمية‬
‫‪6‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪4.14‬‬
‫‪ 13‬أتّصف بالوضوح في تعاملي مع زمالئي‬
‫‪7‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪4.09‬‬
‫أتحلى بالمرونة في تعاملي مع الزمالء في القسم‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪4.05‬‬
‫‪ 12‬أتقبل النقد البناء من زمالئي‬
‫‪8‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪4.05‬‬
‫‪ 15‬أُقدم المساعدة لمن يطلبها من زمالئي في القسم‬
‫أُ ْد ِرك قيمة عالقات العمل مع أعضاء الهيئة التدريسية‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪4.02‬‬
‫‪11‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪4.01‬‬
‫أُحبُّ لزمالئي ما أحبه لنفسي في العمل‬
‫‪3‬‬
‫‪12‬‬
‫‪1.07‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪ 14‬أتعاون مع زمالئي في إنجاز أعمال القسم‬
‫‪13‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪3.97‬‬
‫أشارك زمالئي في مناسباتهم االجتماعية‬
‫‪7‬‬
‫‪14‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.96‬‬
‫أتقبل آراء أعضاء هيئة التدريس برحابة صدر‬
‫‪4‬‬
‫ً‬
‫‪15‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.90‬‬
‫أنزعج إذا رشح رئيس القسم أحدا غيري لمؤتمر‪..‬‬
‫‪9‬‬
‫أما بالنسبة لعالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪) α≥ 0.05‬‬
‫مستوى‬
‫العالقة‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫ويعود ذلك إلى‬
‫في القسم فقد تبين من النتائج أن مستوى العالقات كان مرتفعا‬
‫استخدام رئيس القسم األسلوب الديمقراطي في التعامل‬
‫ويدل ذلك على أن المستوى العلمي ألعضاء الهيئة التدريسية‬
‫واألساليب الموضوعية في تقييم أعضاء الهيئة التدريسية‪ ،‬كما‬
‫يوفر نوعا من االنسجام والتفاهم كما أن طبيعة العمل الجامعي‬
‫أن توزيع العمل اإلضافي بعدالة له األثر الكبير على أدائهم‪.‬‬
‫له نوعا من الراحة واالستقرار في العمل‪ ،‬كما إن طبيعة‬
‫مركز العلوم الصحية التابع لجامعة تكساس التكنولوجية‬
‫العالقات اإلجتماعية والصداقة التي تنشأ بينهم تؤدي الى‬
‫(‪ ،(2006‬حيث إن توافر عالقات عمل سليمة وواضحة تؤدي‬
‫استقرار عالقات العمل‪ ،‬هذا فضال عن االلتزام باللوائح والقوانين‬
‫الى اإلرتقاء بالعمل‪.‬‬
‫به نوع من الخصوصية لعضو هيئة التدريس األمر الذي يوفر‬
‫المعمول بها في الجامعة التي‬
‫تؤدي إلى تحديد األدوار‬
‫وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة قزق (‪ (2005‬ودراسة‬
‫ثانياً‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والذي نص على‪:‬‬
‫واألعمال والواجبات التي تقع على كل عضو هيئة تدريس‪ ،‬كما‬
‫ما مستوى الروح المعنوية ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫في نشوء عالقات عمل سليمة‪ ،‬ألن أعضاء الهيئة التدريسية فئة‬
‫ذات مستوى علمي ٍ‬
‫عال وثقافة واسعة وتأهيل وكفاءة عالي‪.‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫أن الصدق والوضوح في التعامل واالحترام السائد سبب رئيس‬
‫أما بالنسبة للعالقة بين عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس‬
‫ورئيس القسم واألداء الوظيفي فقد بلغت (‪ )0.33‬وهي أيضا‬
‫الجامعات األردنية من وجهة نظرهم؟‬
‫واالنحرافات المعيارية لفقرات إستبانة الروح المعنوية ألعضاء‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية‪ ،‬والجدول (‪ )6‬يبين هذه‬
‫النتائج‪.‬‬
‫‪206‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ومستوى الروح المعنوية ألعضاء هيئة التدريس في الجامعات‬
‫األردنية‬
‫مستوى‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الروح‬
‫الرتبة‬
‫الفقرة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫المعنوية‬
‫مرتفع‬
‫‪1‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪4.37‬‬
‫مكانتي بين أعضاء الهيئة التدريسية محترمة‬
‫‪5‬‬
‫مرتفع‬
‫‪2‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪4.30‬‬
‫عملي هو العمل الذي أحب أن أؤديه‬
‫‪4‬‬
‫مرتفع‬
‫‪3‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪4.29‬‬
‫أفتخر بأعضاء الهيئة التدريسية في قسمي‬
‫‪6‬‬
‫مرتفع‬
‫‪4‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪4.25‬‬
‫أُوا ِظب على عملي دون تغيب‬
‫‪16‬‬
‫مرتفع‬
‫‪5‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪4.22‬‬
‫عالقتي بأعضاء الهيئة التدريسية جيدة‬
‫‪10‬‬
‫مرتفع‬
‫‪6‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪4.17‬‬
‫أقوم بعملي بحماس‬
‫‪2‬‬
‫مرتفع‬
‫‪7‬‬
‫‪1.20‬‬
‫‪4.16‬‬
‫أنتمي وظيفيا ً للجامعة‬
‫‪8‬‬
‫مرتفع‬
‫‪8‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪4.07‬‬
‫المركز االجتماعي لمهنتي جيد‬
‫‪18‬‬
‫مرتفع‬
‫‪9‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪4.05‬‬
‫أحب العمل في الجامعة‬
‫‪17‬‬
‫مرتفع‬
‫‪10‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪4.01‬‬
‫عملي في الجامعة يشعرني باألمن‬
‫‪7‬‬
‫مرتفع‬
‫‪11‬‬
‫‪1.14‬‬
‫‪4.00‬‬
‫معنوياتي عالية في الجامعة‬
‫‪9‬‬
‫مرتفع‬
‫‪12‬‬
‫‪1.20‬‬
‫‪3.94‬‬
‫أفكر بالبقاء في عملي الحالي‬
‫‪11‬‬
‫مرتفع‬
‫‪13‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪3.93‬‬
‫يلبي العمل الجامعي طموحاتي‬
‫‪1‬‬
‫مرتفع‬
‫‪14‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.81‬‬
‫أنتقد ما في الجامعة من ممارسات‬
‫‪3‬‬
‫مرتفع‬
‫‪15‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪3.75‬‬
‫الفرصة متاحة لي إلثبات ذاتي‬
‫‪14‬‬
‫مرتفع‬
‫‪16‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.71‬‬
‫أحب أن أتحدث عن عملي‬
‫‪15‬‬
‫مرتفع‬
‫‪17‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪3.70‬‬
‫الجامعة التي أعمل فيها فعّالة‬
‫‪13‬‬
‫مرتفع‬
‫‪17‬‬
‫‪1.23‬‬
‫‪3.70‬‬
‫يتناسب دخلي السنوي مع الجهود التي أبذلها‬
‫‪19‬‬
‫متوسط‬
‫‪19‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪3.50‬‬
‫المكافآت عادلة في الجامعة‬
‫‪12‬‬
‫متوسط‬
‫‪20‬‬
‫‪1.24‬‬
‫أعمل في أوقات إضافية دون مقابل متى تطلب الواجب ذلك ‪3.45‬‬
‫‪21‬‬
‫متوسط‬
‫‪21‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪3.35‬‬
‫تقدم الجامعة ألعضاء هيئة التدريس الدعم المعنوي‬
‫‪20‬‬
‫مرتفع‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.96‬‬
‫الروح المعنوية‬
‫ُيظهر الجدول (‪ )6‬أن المتوسط الحسابي للروح المعنوية بشكل الدعم المعنوي" فقد جاءت بالرتبة الحادية والعشرين و األخيرة‬
‫عام لدى أعضاء هيئة التدريس بلغ (‪ )3.96‬بانحراف معياري‬
‫بمتوسط حسابي)‪ (3.35‬وانحراف معياري (‪ )1.21‬وجميع هذه‬
‫)‪ )0.74‬وبمستوى مرتفع‪ .‬وكانت هناك (‪ )18‬فقرة من أصل‬
‫الفقرات جاءت بمستوى متوسط للروح المعنوية‪.‬‬
‫(‪ (21‬فقرة‪ ،‬وبنسبه قدرها (‪ )%85.71‬حصلت على مستوى‬
‫وقد حصلت الفقرة "مكانتي بين أعضاء الهيئة التدريسية محترمة"‬
‫مرتفع‪ .‬وقد جاءت الفقرة الخامسة "مكانتي بين أعضاء الهيئة‬
‫على أعلى متوسط حسابي وهذا يدل على أن عضو هيئة‬
‫التدريسية محترمة" بالرتبة األولى بمتوسط حسابي (‪)4.37‬‬
‫التدريس يشعر بقيمة الرسالة التعليمية التي يقوم بها في مجتمعه‬
‫وانحراف معياري (‪ )0.96‬وقد حصلت الفقرة الرابعة "عملي هو‬
‫الجامعي مما يؤدي الى شعوره بالراحة والثقة في العمل‪ .‬كما إن‬
‫العمل الذي أُحب أن أوديه" على الرتبة الثانية بمتوسط حسابي‬
‫مستوى القلق والتوتر والضغوط يكون منخفضا‪ ،‬الن توافر‬
‫(‪ )4.30‬وانحراف معياري (‪ ، )0.95‬وجاءت الفقرة السادسة‬
‫المكانة المحترمة في العمل‪ ،‬واألمن واالستقرار‪ ،‬والفخر بالعمل‪،‬‬
‫"أفتخر باعضاء هيئة التدريس في قسمي" بالرتبة الثالثة بمتوسط‬
‫وتلبية الطموحات‪ ،‬تؤدي إلى رفع الروح المعنوية‪ ،‬وفي المقابل‬
‫جاءت جميعها بمستوى مرتفع للروح المعنوية‪.‬‬
‫المعنوي" على أقل متوسط حسابي وهذا يدل على أن عضو‬
‫و"اعمل في اوقات دون مقابل متى تطلب الواجب ذلك" على‬
‫هيئة التدريس يشعر بنوع من النقص في الدعم المعنوي الذي‬
‫الرتبة العشرين بمتوسط حسابي (‪ )3.45‬وانحراف معياري‬
‫تقدمه الجامعة لهم‪ ،‬وأن المكافات التي يحصلون عليها هي غير‬
‫حسابي (‪ )4.29‬وانحراف معياري (‪ ،(1.11‬وهذه الفقرات الثالث‬
‫حصلت الفقرة "تقدم الجامعة ألعضاء هيئة التدريس الدعم‬
‫(‪ .)1.24‬أما الفقرة (‪" )20‬تقدم الجامعة ألعضاء هيئة التدريس‬
‫‪207‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫جدول (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ومستوى األداء الوظيفي إلجابات رؤساء االقسام األكاديمية مرتبة‬
‫تنازليا‬
‫الفقرة‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬‬
‫‪15‬‬
‫‪8‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫‪12‬‬
‫‪14‬‬
‫‪4‬‬
‫‪18‬‬
‫يلتزم عضو هيئة التدريس بالدوام الرسمي‬
‫يتمتع عضو هيئة التدريس بالكفاءة الوظيفية المطلوبة‬
‫يؤدي عضو هيئة التدريس عمله وفقاً لما هو مقرر‬
‫يلتزم عضو هيئة التدريس باللوائح والتعليمات الجامعية‬
‫يلتزم عضو هيئة التدريس بوقت المحاضرات‬
‫يقدم عضو هيئة التدريس المساعدة لمن يطلبها من أعضاء هيئة‬
‫التدريس‬
‫يعمل عضو هيئة التدريس على إنجاز المهام المكلف بها في الوقت‬
‫المحدد‬
‫ينفذ عضو هيئة التدريس المهام اإلدارية التي تطلب منه‬
‫يعتمد عضو هيئة التدريس على نفسه في أداء عمله‬
‫يخطط عضو هيئة التدريس لعمله الفصلي‬
‫يقوم عضو هيئة التدريس بإجراء دراسات وأبحاث علمية في‬
‫تخصصه‬
‫يقدم عضو هيئة التدريس أفكاراً جديدة في اللقاءات واالجتماعات على‬
‫مستوى القسم‬
‫يستخدم عضو هيئة التدريس طرائق متعددة في تقويم الطلبة‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫الرتبة‬
‫‪4.48‬‬
‫‪4.32‬‬
‫‪4.31‬‬
‫‪4.28‬‬
‫‪4.20‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪0.74‬‬
‫‪0.76‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4.15‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪6‬‬
‫مستوى‬
‫االداء‬
‫الوظيفي‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫‪4.10‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪4.02‬‬
‫‪3.92‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪0.89‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫‪3.91‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪11‬‬
‫مرتفع‬
‫‪3.89‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪3.89‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪3.82‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪0.89‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪17‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫يحرص عضو هيئة التدريس على حضور المؤتمرات والندوات‬
‫‪17‬‬
‫يستخدم عضو هيئة التدريس الوسائل التعليمية المناسبه‬
‫‪13‬‬
‫يمتلك عضو هيئة التدريس المقدرة على حل المشكالت التربوية‬
‫‪9‬‬
‫يمتلك عضو هيئة التدريس المقدرة على المالحظة الدقيقة لما يجري‬
‫‪3.77‬‬
‫‪6‬‬
‫في القسم‬
‫‪3.75‬‬
‫يمتلك عضو هيئة التدريس المقدرة على إتخاذ االقرار‬
‫‪16‬‬
‫‪3.70‬‬
‫يمتلك عضو هيئة اللتدريس مهارات االتصال مع اآلخرين‬
‫‪19‬‬
‫‪3.64‬‬
‫يربط عضو هيئة التدريس المعلومات النظرية بالتطبيقات العملية‬
‫‪21‬‬
‫يستخدم عضو هيئة التدريس كفايات تعليمية متميزة لرفع مستوى‬
‫‪3.59‬‬
‫‪20‬‬
‫األداء‬
‫‪3.97‬‬
‫األداء الوظيفي‬
‫عادلة ويعزى ذلك إلى أنهم موظفون في النهاية وأن الرواتب لإلجابة عن هذا السؤال‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتغع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫مرتفع‬
‫متوسط‬
‫‪21‬‬
‫‪0.98‬‬
‫متوسط‬
‫مرتفع‬
‫‪0.58‬‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫والمكافات تكون حسب الدرجة العلمية واألقدمية والخبرة‪.‬‬
‫واالنحرافات المعيارية لفقرات إستبانة األداء الوظيفي ألعضاء‬
‫أما ما يتعلق بالروح المعنوية فقد اتفقت الدراسة دراسة سالمة‬
‫هيئة التدريس في الجامعات األردنية من وجهة نظر رؤساء‬
‫(‪ ،(1995‬واختلفت مع دراسة مشروع جامعة أريزونا (‪)2006‬‬
‫األقسام والجدول (‪ )7‬يبين هذه النتائج‪.‬‬
‫التي أظهرت نتائجها أن مستوى الروح المعنوية متوسطا مما‬
‫يتبين من الجدول (‪ )7‬أن المتوسط الحسابي لمستوى األداء‬
‫يؤدي الى ترك العمل في الجامعة‪.‬‬
‫الوظيفي بشكل عام لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات‬
‫ثالثاً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني والذي نص على‪:‬‬
‫ما مستوى األداء الوظيفي ألعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات األردنية من وجهة نظر رؤساء األقسام؟‬
‫األردنية من وجهة نظر رؤساء األقسام بلغ )‪ ، )3.97‬بانحراف‬
‫معياري (‪ ،(0.58‬وبمستوى مرتفع ‪ .‬وقد كانت جميع متوسطات‬
‫فقرات األداء الوظيفي ذات مستويات مرتفعة باستثناء الفقرتين‬
‫(‪" )20‬يستخدم عضو هيئة التدريس كفايات تعليمية متميزة لرفع‬
‫‪208‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫مستوى األداء" و )‪" )21‬يربط عضو هيئة التدريس المعلومات‬
‫النظرية بالتطبيقات العملية" بمتوسطين حسابيين )‪ (3.59‬و‬
‫)‪ (3.64‬بانحرافين معياريين )‪ )0.98‬و )‪ (0.95‬على التوالي‬
‫اللتين حصلتا على مستوى متوسط لألداء الوظيفي‪ .‬وقد يعزى‬
‫رابعاً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع والذي ينص على‪:‬‬
‫هل هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين مستوى عالقات‬
‫العمل ألعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية ومستوى‬
‫جدول (‪ )8‬قيم معامل ارتباط بيرسون لعالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس والروح المعنوية لهم‬
‫الروح المعنوية‬
‫عالقات العمل‬
‫*‪0.36‬‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم‬
‫*‪0.68‬‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئة في القسم‬
‫*‪0.60‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫* ذو داللة احصائية عند مستوى (‪) α ≤ 0.05‬‬
‫األداء المرتفع ألعضاء هيئة التدريس إلى توازن رئيس القسم‬
‫روحهم المعنوية؟‬
‫المؤتمرات والندوات المتعلقة بالقسم مما له األثر الفاعل في‬
‫عالقات العمل (بالمجالين عالقات العمل بين عضو هيئة‬
‫عند إعداد الجدول الدراسي وتوزيع المساقات ومشاركتهم في‬
‫لإلجابة على هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين‬
‫أدائهم وعطائهم‪ ،‬كما أن عملية التقويم ألعضاء هيئة التدريس‬
‫القائمة على أساس العدل والمساواة ووفق التعليمات الواضحة‬
‫التدريس ورئيس القسم األكاديمي‪ ،‬وعالقات العمل بين عضو‬
‫هيئة التدريس وزمالئه في لقسم) وبين الروح المعنوية لعضو‬
‫والبعيدة عن الذاتية والعصبية لها األثر الكبير على أداء أعضاء‬
‫هيئة التدريس وبين عالقات العمل بشكل عام و الروح المعنوية‪،‬‬
‫هيئة التدريس‪.‬‬
‫وقد يعلل األداء المرتفع ألعضاء هيئة التدريس بأن لديهم من‬
‫ويبين الجدول (‪ )8‬هذه النتائج‪.‬‬
‫تبين من خالل معامل االرتباط في الجدول (‪ (8‬وجود عالقة‬
‫الخصائص التربوية والعلمية والمهنية ما يؤهلهم ألداء مهامهم‬
‫بالشكل المطلوب‪ ،‬هذا باإلضافة الى تمتعهم بدرجة عالية من‬
‫طردية ذات داللة إحصائية إذ‬
‫اإلجمالية (‪ )0.60‬وقد يعود ذلك إلى أن عالقات العمل تعزز‬
‫النضج في مختلف المجاالت ذات العالقة بطبيعة عملهم‪،‬‬
‫من الروح المعنوية وترفع من مستواها‪ ،‬أما بالنسبة لمعامل‬
‫وعليه فإنه ليس أم ار مفاجئا أن يكون مستوى األداء لديهم‬
‫بلغت قيمة معامل االرتباط‬
‫ارتباط بيرسون بين عالقة العمل بين عضو هيئة التدريس‬
‫مرتفعا‪ ،‬فهم يمثلون القدوة لمؤسسات المجتمع األخرى وتميزهم‬
‫ورئيس القسم والروح المعنوية لهم‬
‫وادراك أعمق لما ينبغي اداؤه وبالصورة المطلوبة‪.‬‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬وقد يعود ذلك إلى أن عالقات العمل الواضحة‬
‫ُيعد عامال محف از ومشجعا لألخرين لإلقدام على بذل جهد أكثر‬
‫كما أظهرت نتائج الدراسة أن الفقرة "يستخدم عضو هيئة‬
‫التدريس كفايات تعليمية متميزة لرفع مستوى األداء" على أقل‬
‫االرتباط‬
‫(‪ )0.36‬وهي‬
‫فقد بلغت قيمة معامل‬
‫ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫والسليمة بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم من حيث‬
‫االحترام‪ ،‬والوضوح في التعامل والصدق والتواضع‪ ،‬والمساعدة‬
‫متوسط حسابي وهذا يدل على أن عضو هيئة التدريس يعتمد‬
‫عند مواجهة المشكالت‪ ،‬والمشاركة في اتخاذ الق اررات‪،‬‬
‫الى درجة كبيرة على أسلوب القاء المحاضرة في التدريس وهو‬
‫والمشاركة في المناسبات اإلجتماعية ‪ ،‬واستخدام األسلوب‬
‫األسلوب الذي يحتاج الى أبسط الكفايات التعليمية‪ ،‬وأن المساق‬
‫الديمقراطي في التعامل من شأنها أن ترفع مستوى الروح‬
‫التعليمي غالبا يتكررفي كل فصل دراسي‪ ،‬وبالتالي فإن عضو‬
‫هيئة التدريس يكون لديه المعلومات الكافية التي تغنيه عن‬
‫إستخدام الكفايات التعليمية التي ترفع من مستوى أدائه واتفقت‬
‫نتائج هذه الدراسة مع دراسة الصرايرة (‪.)2005‬‬
‫المعنوية إلى حد متوسط وهذا المستوى للروح المعنوية قد يكون‬
‫عامال محف از على التعاون بين العاملين في الجامعة‪ ،‬ومشجعا‬
‫على المواظبة واإلستمرار في العمل والشعور اإليجابي باإلنتماء‬
‫الى الجامعة فضال عن الشعور باالستقرار واألمن الوظيفي‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫روال هاني خرفان‬
‫كما تبين أيضا وجود عالقة إيجابية ذات داللة إحصائية عند‬
‫اقتصادي فالدخل الذي يتقاضاه يعد مرتفعا‪ ،‬كما أن عالقته مع‬
‫مستوى (‪ )α≥ 0.05‬بين كل من عالقات العمل بين عضو‬
‫زمالئه ضمن إطار تنظيمي ديمقراطي يسوده جو من العالقات‬
‫هيئة التدريس وزمالئه والروح المعنوية‪ ،‬فقد بلغت قيمة معامل‬
‫اإلنسانية التعاونية تؤدي بعضو هيئة التدريس إلى االلتزام‬
‫االرتباط (‪ )0.68‬وهي عالقة تعد مرتفعة القوة وقد يعود ذلك‬
‫باللوائح والتعليمات الجامعية كما أنه ُيقبل على إنجاز المهام‬
‫المطالب بها بكفاءة وفي الوقت المحدد‪ ،‬كما تحفزه على إجراء‬
‫والتعامل بصدق معهم ‪ ،‬وتقدير مجهوداتهم ‪ ،‬والوضوح والمرونة‬
‫مزيد من الدراسات واألبحاث العلمية في تخصصه‪.‬‬
‫في التعامل‪ ،‬والمشاركة في المناسبات اإلجتماعية‪ ،‬قد يؤدي الى‬
‫ثانياً ‪ :‬التوصيات‬
‫لمهامهم واعمالهم التربوية والعلمية‪.‬‬
‫بما يلي‪:‬‬
‫إلى أن تقبل الزمالء بعضهم بعضا‪ ،‬والمحافظة على أسرارهم‪،‬‬
‫رفع مستوى الروح المعنوية لديهم فينعكس إيجابيا على ادائهم‬
‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة‪ ،‬أوصت الباحثة‬
‫‪ -‬تفعيل اللجان التي تتعلق بالعمل العلمي واألبحاث وذلك‬
‫خامساً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس والذي نص على ‪:‬‬
‫لتفعيل عالقات العمل بين أعضاء‬
‫هل هناك عالقة ذات داللة إحصائية بين مستوى عالقات‬
‫العمل ألعضاء هيئة التدريس في الجامعات األردنية ومستوى‬
‫أدائهم الوظيفي؟‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫ زيادة التفاعل اإلجتماعي من خالل اللجان اإلجتماعية وذلك‬‫لتدعيم أواصر الصداقة بين زمالء القسم الواحد وبين الزمالء‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين‬
‫عالقات العمل‬
‫بمجاليها "عالقات العمل بين عضو هيئة‬
‫التدريس ورئيس القسم األكاديمي" و "عالقات العمل بين عضو‬
‫هيئة التدريس وزمالئه في القسم" وبين األداء الوظيفي وبين‬
‫عالقات العمل بشكل عام واألداء الوظيفي‪ ،‬ويبين الجدول (‪)9‬‬
‫الهيئة التدريسية في‬
‫ورئيس القسم األكاديمي‪.‬‬
‫ عقد دورات تدريبية ألعضاء هيئة التدريس حول الكفايات‬‫التعليمية لينعكس على مستوى األداء لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تعمل الجامعة على تطوير أساليب التقويم وذلك لتحديد‬
‫نقاط القوة والضعف في األداء الوظيفي ألعضاء الهيئة‬
‫هذه النتائج‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬قيم معامل ارتباط بيرسون للعالقة بين عالقات العمل ألعضاء هيئة التدريس واألداء الوظيفي لهم‬
‫االداء الوظيفي‬
‫عالقات العمل‬
‫*‪0.33‬‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس ورئيس القسم‬
‫*‪0.39‬‬
‫عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئة في القسم‬
‫*‪0.41‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫* ذو داللة احصائية عند مستوى )‪)α ≤ 0.05‬‬
‫التدريسية‪ ،‬وأن تعمل الجامعة على تعزيز نقاط القوة ودعمها‪،‬‬
‫تبين من خالل قيم معامل ارتباط بيرسون وجود عالقة‬
‫طرديه ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪،)α ≥ 0.05‬‬
‫فقد بلغت قيمة معامل االرتباط (‪ )0.41‬ولعل ذلك قد يعود‬
‫إلى أن األداء الوظيفي المطلوب من أعضاء هيئة التدريس‬
‫محدد و واضح‬
‫ومعالجة ضعف األداء و تحسينه‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫حمد‪ ،‬محمد حرب (‪ .)2001‬اإلدارة الجامعية احتياجات التطوير‬
‫المهني واإلداري لرؤساء األقسام األكاديمية في الجامعات‪،‬‬
‫وفقا لتعليمات الجامعة وقوانينها‪ ،‬وكانت‬
‫العالقة بين عالقات العمل بين عضو هيئة التدريس وزمالئه‬
‫واألداء الوظيفي هي األقوى حيث بلغت (‪ )0.39‬وهي ذات‬
‫عمان‪ :‬دار اليازوري ‪.‬‬
‫الذنيبات‪ ،‬حسام مبارك (‪ .)2003‬العالقة بين نظم المعلومات اإلدارية‬
‫داللة إحصائية عند المستوى (‪ )α ≥ 0.05‬وذات مستوى ُيعد‬
‫متوسطا ويستدل من هذه النتيجة أن عضو هيئة التدريس يقوم‬
‫بأداء عمله الوظيفي بكفاءة عالية ألن هذا العمل له جانب‬
‫‪210‬‬
‫المحوسبة وأداء العاملين في المؤسسات المالية الحكومية‬
‫المتخصصة باإلقراض في األردن (رسالة ماجستير غير منشورة)‬
‫جامعة مؤتة‪ :‬الكرك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪212 -193 ،)1(37‬‬
‫الزيدي‪ ،‬مفيد (‪" .)2000‬التعليم الجامعي مشكالت البحث العلمي"‪،‬‬
‫وقائع مؤتمرالتعليم العالي في األردن بين الواقع والطموح‪ ،‬للفترة‬
‫من ‪ 16‬إلى ‪ 18‬آيار‪ ،2000‬الزرقاء‪ ،‬األردن‬
‫محجوب‪ ،‬بسام فيصل (‪ .)2004‬إدارة الجامعات العربية في ضوء‬
‫المواصفات العالمية‪ ،‬القاهرة المنظمة العربية للنشر‪.‬‬
‫المطارنة‪ ،‬شيرين محمد (‪ .)2006‬أثر ضغوط العمل على األداء‬
‫سعيد‪ ،‬صالح عودة (‪ .)1994‬إدارة األف ارد‪ ،‬طرابلس‪ :‬الجامعة‬
‫الوظيفي لمديري المدارس األساسية الحكومية في إقليم جنوب‬
‫سالمة‪ ،‬بالل محمد (‪ .)1995‬الروح المعنوية للعاملين في الجامعات‬
‫األردن‪.‬‬
‫المفتوحة‪.‬‬
‫الفلسطينية في الضفة الغربية (رسالة ماجستير غير منشورة)‬
‫جامعة النجاح الوطنية‪ :‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫األردن‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرك‪،‬‬
‫هال‪ ،‬نورمان (‪" .)2006‬فن التعامل مع الزمالء"‪ ،‬مجلة الملتقى‬
‫اإلداري‪.‬‬
‫سلطان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2002‬السلوك اإلنساني في المنظمات فهم‬
‫وادارة الجانب اإل نساني للعمل‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الجامعة الجديدة‬
‫للنشر‪.‬‬
‫الشيخلي‪ ،‬عبد القادر (‪" .)2000‬أخالقيات االستاذ الجامعي"‪ ،‬وقائع‬
‫مؤتمر التعليم العالي في األردن بين الواقع والطموح‪ ،‬للفترة من‬
‫‪ 18 – 16‬أيار‪ 2000‬الزرقاء‪ :‬األردن‪.‬‬
‫الصرايرة‪ ،‬خالد أحمد سالمة (‪ .)2005‬التماثل التنظيمي ألعضاء‬
‫الهيئات التدريسية في الجامعات األردنية الرسمية وعالقته‬
‫بشعورهم باألمن وبأدائهم الوظيفي (أطروحة‬
‫دكتوراة غير‬
‫منشورة) جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ :‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الصواف‪ ،‬محمد ماهر (‪" .)1994‬أخالقيات الوظيفة العامة والعوامل‬
‫اإلدارية المؤثرة في مخالفتها بالتطبيق"‪ ،‬مجلة اإلدارة العامة‪،‬‬
‫السعودية‪ ،‬المجلد الرابع‪ ،‬العدد (‪ ،)82‬ص‪.7‬‬
‫الطويل‪ ،‬هاني عبد الرحمن (‪ .)1999‬اإلدارة التربوية والسلوك‬
‫التنظيمي سلوك األفراد والجماعات في النظم‪ ،‬عمان‪ :‬دار وائل‪.‬‬
‫عاشور‪ ،‬أحمد صقر (‪ .)1989‬السلوك االنساني في المنظمات‪،‬‬
‫بيروت‪ :‬الدار القومية‪.‬‬
‫قزق‪ ،‬محمود نايف (‪ .)2005‬درجة التزام رؤساء األقسام األكاديمية‬
‫في الجامعات األردنية الرسمية باخالقيات المهنة من وجهة نظر‬
‫أعضاء هيئة التدريس (رسالة ماجستير غير منشورة ) جامعة‬
‫عمان العربية للدراسات العليا‪ :‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫فليه‪ ،‬فاروق عبده (‪ .)1997‬استاذ الجامعة الدور والممارسة بين‬
‫الواقع المأمول‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار زهراء الشرق‪.‬‬
‫كنعان‪ ،‬نواف (‪ .)1980‬القيادة اإلدارية‪ ،‬الرياض‪ :‬دار العلوم للنشر‪.‬‬
‫المجالي‪ ،‬فايز محمد (‪ .)2004‬درجة تأثير الضغوط اإلجتماعية في‬
‫عملية إتخاذ القرار في الجامعات األردنية الرسمية من وجهة‬
‫نظر متخذي القرار وعالقتها بأدائهم الوظيفي (أطروحة دكتوراة‬
‫غير منشورة) جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ :‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪(on – line) available :‬‬
‫‪http//www.islamtoday.net.‬‬
‫‪Dahl, Judy(2006) "Ethical Principles and Faculty‬‬
‫;‪Developmen!" Distance Education Report‬‬
‫‪Vol. 10 Issue 2, pp5-82.‬‬
‫‪Gibson, J.A.(1994) .Organization Behavior‬‬
‫‪Structure & Processes .Boston ,Mass‬‬
‫‪IRWIN,P173.‬‬
‫‪Gillies , D.A.(1994). Nursing Management A‬‬
‫‪System Approach. Philadelphia : Saunders‬‬
‫‪Company.‬‬
‫‪Huang. Sh.(2004). Diversity of Science‬‬
‫‪Teacher's‬‬
‫‪Perception‬‬
‫‪of‬‬
‫‪University‬‬
‫‪Environments‬‬
‫‪in Taiwan. Center for‬‬
‫‪Teacher Education National Taiwan‬‬
‫‪University‬‬
‫‪(on‬‬
‫)‪line‬‬
‫‪Available:‬‬
‫‪http://conference‬‬
‫‪.caerda.org/2004/huang.pdf.‬‬
‫‪http://etd.library.duq.edu/theses/available/etd‬‬
‫‪-unrestricted/rhule.‬‬
‫‪Kushman,J.A.(1992).‬‬
‫‪The‬‬
‫‪Organizational‬‬
‫‪Dynamics‬‬
‫‪of‬‬
‫‪Teacher‬‬
‫‪Workplace‬‬
‫‪Commitment: A Study of Urban Elementary‬‬
‫‪and Middle School ,‬‬
‫‪Educational‬‬
‫‪Administration‬‬
‫‪Quarterly,Vo(28),No(1),P5-42 ..‬‬
‫‪Nakabo Sewanyana , (2006) . Statistical Data :‬‬
‫‪The Underestimated Tool for Higher‬‬
‫‪Education Management . The Case of‬‬
‫‪Makerer University , Kampala,Uganda‬‬
‫‪.Available: on line‬‬
‫‪http://www.aau.org/studyprogram‬‬
‫‪/pdfiles/ssewanya.pdf‬‬
‫‪Taplin .J.(2003).Values Survey, department of‬‬
‫‪Psychology,‬‬
‫‪University‬‬
‫‪of‬‬
‫‪Adelaidev.Available:‬‬
‫‪http;//www,aau,org/studyprogram/pdfiles‬‬
‫‪/Adelaide.pdf.‬‬
‫‪211‬‬
‫روال هاني خرفان‬
University of Arizona (2006). Millennium
Project phase 2 Description (on- line )
Available :
http://www.u.arizona.ed/millen/phase2/p.
1-50.
Zauwiyah A. , & Maimun ,S. & Junaini M.
Malaysian university student attitudes to
Academic dishonesty and business ethics
Asia Pacific Journal of Education , Vol
28,No 2. Pp. 149 – 160 June 2008.
212
228 -213 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫درجة ممارسة القيادة الجمالية في الجامعات االردنية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وعالقتها برضاهم عن بيئة العمل‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫ جامعة اليرموك‬- ‫كلية التربية‬
‫المملكة األردنية الهاشمية‬
2016/10/3 :‫تاريخ القبول‬
2016/7/14 :‫تاريخ التسلم‬
‫ واتبعت‬.‫هدفت هذه الدراسة تعرف درجة ممارسة القيادة الجمالية في الجامعات االردنية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وعالقتها برضاهم عن بيئة العمل‬
‫ تكونت‬.‫ وجرى التحقق من صدقهما وثباتهما‬.‫ األول للقيادة الجمالية والثاني لبيئة العمل‬،‫ واستخدمت أداة مقسمة على جزأين‬،‫الدراسة المنهج الوصفي االرتباطي‬
‫ وأظهرت النتائج درجة ممارسة عالية للقيادة الجمالية على جميع‬.‫ من أعضاء هيئة التدريس في عدد من الجامعات العامة والخاصة‬432 ‫عينة الدراسة من‬
‫ وفي المقابل أورد المشاركون درجات‬.‫ مع متوسطات متوسطة لبعض الفقرات على محوري اللغة ونشر ثقافة الجمال والمنتجات التنظيمية‬،‫محاور الدراسة‬
‫ في حين كانت هناك‬،‫ ولم تكن هناك فروق دالة إحصائيا بين المستجيبين عن محاور ممارسة القيادة الجمالية‬.‫متوسطة للرضا عن بيئة العمل بمحاورها الثالثة‬
‫ وأظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية ايجابية‬.‫ بشأن الرضا عن بيئة العمل تعزى لمتغيري سنوات الخبرة والرتبة األكاديمية‬،‫فروق ذات داللة إحصائية بينهم‬
.‫ وانتهت الدراسة بتوصيات مستندة للنتائج‬،‫ تمت مناقشة النتائج في ضوء األدب النظري والدراسات السابقة‬.‫بين ممارسة القيادة الجمالية والرضا عن بيئة العمل‬
. )‫ بيئة العمل‬،‫ القيادة الجمالية‬: ‫(الكلمات المفتاحية‬
Degree of practice of aesthetic leadership at Jordanian universities as perceived by the academic staff
and its relationship with their satisfaction with work environment
Hanan Yousef Al Shorman
Aref Tawfiq Atari
Faculty of Education -Yarmouk University
HKJ
his study aimed at determining the perceived degree of Practice of aesthetic leadership at Jordanian universities as
perceived by the academic staff and its relationship with their satisfaction with work environment. The study
employed the descriptive correlation methodology. A two part questionnaire one for the aesthetic leadership and
the other for satisfaction with work environment was developed and administered to a random sample of 432 of the
academic staff at some public and private Jordanian universities. After having its validity and reliability tested and
verified. The study revealed high perceived degree of practice of aesthetic leadership by academic leaders on all
dimensions of the study although some individual items particularly in the dimensions of language, dissemination of
beauty culture and artifacts, were given moderate averages. No statistically significant differences that could be attributed
to the demographic or organizational variables were reported. By contrast the respondents reported medium degree of
satisfaction with work environment with statistically significant differences as a function of the years of experience and
academic title. The results suggest a positive corelational relationship between the practice of aesthetic leadership and
satisfaction with work environment. The findings were discussed in the light of the related literature and previous studies
Based on the results the study suggested some recommendations.
(Keywords: Aesthetic Leadership, Work Environment).
T
213
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫خلفية الدراسة وأهميتها‬
‫المقدمة والخلفية النظرية‪:‬‬
‫ِ‬
‫ين‬
‫يها َج َما ٌل ِح َ‬
‫الجمال مقصد إسالمي‪ ،‬قال تعالى‪َ ( :‬ولَ ُك ْم ف َ‬
‫ون) (سورة النحل؛ ‪ )٦‬وعبر القرآن الكريم‬
‫س َر ُح َ‬
‫ون َو ِح َ‬
‫يح َ‬
‫تُ ِر ُ‬
‫ين تَ ْ‬
‫عن الجمال بمفردات مثل الزينة والبهجة والحلية‪ .‬وال يقتصر‬
‫االهتمام القرآني بالجمال على المحسوس‪ ،‬بل كذلك يشمل اللغة‬
‫ض ْ ِ‬
‫والسلوك (واق ِ‬
‫ص ْوِت َك) (سورة‬
‫ْص ْد ِفي َم ْ‬
‫ش ِي َك َوا ْغ ُ‬
‫ض من َ‬
‫َ‬
‫لقمان؛ ‪ .)19‬وقرن القرآن الكريم أحد مشتقات الجمال بالصبر‬
‫ِ‬
‫يل)‬
‫اصفَ ِح َّ‬
‫الص ْف َح ا ْل َج ِم َ‬
‫ص ْبٌر َجمي ٌل) (سورة يوسف؛ ‪( ،)83‬فَ ْ‬
‫(فَ َ‬
‫(سورة الحجر؛ ‪ )85‬والصفح والصبر يستدعيان معاني ضرورية‬
‫للقيادة من بينها األمل والرجاء والعدل والحكمة والصالح والحلم‪.‬‬
‫وتصدرت مسائل الحق والخير والجمال اهتمامات المفكرين‬
‫والفالسفة عبر العصور‪ ،‬ذلك أنه إذا كان اإلنسان في حاجة‬
‫ماسة إلى إشباع حاجاته الضرورية‪ ،‬فإنه في حاجة ماسة كذلك‬
‫إلى استلهام الجمال في لباسه ومسكنه والبيئة والمجتمع الذي‬
‫ويعد تذوق الجمال‬
‫يعيش فيه‪ ،‬وفي األدب والفكر والسلوك‪ُ .‬‬
‫مؤش ار من مؤشرات االرتقاء في سلم الحضارة‪ ،‬ومن هنا كان‬
‫ظهور التربية الجمالية كمبحث قائم بذاته في علوم التربية‪ .‬ولكن‬
‫االهتمام بالجمال في أدبيات اإلدارة بشكل عام واإلدارة التربوية‬
‫بشكل‬
‫خاص‬
‫لم‬
‫يظهر‬
‫إال‬
‫في‬
‫ثمانينيات‬
‫القرن‬
‫الماضي)‪ .(Brown, et al., 1986‬وقد جاء امتدادا‬
‫لالتجاهات االنسانية التي سارت في خط مواز لالتجاهات‬
‫العلمية في االدارة منذ ذلك القرن (‪ Samier‬في‬
‫‪(Irby,‬‬
‫‪.(2013‬‬
‫آلية من آليات التحرر واالنعتاق (عطاري‪ .)2013 ،‬وحسب‬
‫بيتس )‪)Bates2002‬‬
‫فهذا االهتمام ال يزال في بداياته‬
‫الواعدة‪ ،‬سواء أكان على مستوى األدبيات أو على مستوى‬
‫الممارسة‪ ،‬وهو يحتاج إلى الكثير مما يجب عمله على المستوى‬
‫الفكري والتنظيمي والبحثي‪ .‬ولكن بعد أكثر من عشر سنوات من‬
‫هذا الحكم الذي أصدره "بيتس" يبدو أن االهتمام بالجمال في‬
‫القيادة التربوية قد ترسخ لدرجة ظهور ما يمكن تسميته بالنموذج‬
‫الجمالي في القيادة ( ‪Ladkin, 2014; Polat and Kavak,‬‬
‫‪.)2011; Buonincontro, 2011‬‬
‫وينطلق النموذج الجمالي من االعتقاد بوجود عالقة بين الفن‬
‫والجمال من جهة‪ ،‬واإلبداع والفعالية من جهة أخرى‪ .‬وان أدبيات‬
‫االدارة تتحدث كثي ار عن االبداع والفعالية‪ ،‬ومن هنا فالقائد‬
‫المبدع هو فنان يستلهم القيم الجمالية الملموسة وغير الملموسة‪،‬‬
‫ويعمل على ترسيخها في كل جوانب المنظمة من لغة ومباني‬
‫وسلوك ومدخالت ومنتجات (الشمري‪2006 ،‬؛ االسطل‪،‬‬
‫‪ .)2009‬وحسب ‪ ،McManus‬المشار اليه في العرايضة‬
‫(‪ )2012‬على القائد أن يكون شخصا جماليا يؤثر في اآلخرين‪،‬‬
‫وفي أنماط سلوكهم‪ ،‬بإدراكهم ألصالة المزايا التي يمتلكها‪ ,‬التي‬
‫تحدد السلوك الذي يمارسه‪ ،‬والمرتبط بالثقة المتبادلة بينه وبين‬
‫األفراد والمبنية على الدقة‪ ،‬والوضوح‪ ،‬واالستقامة‪ ،‬وااللتزام‪.‬‬
‫وسعى بعض الباحثين إلى ربط نموذج القيادة الجمالية ببعض‬
‫المفاهيم األخرى ومنها مثال بيئة العمل‪ ،‬إذ ُعد الجمال محددا‬
‫من محددات بيئة العمل(‪.)Strati ,2010‬‬
‫وأصبح الجمال يأخذ حي از ال بأس به من اهتمام الباحثين في‬
‫أن للجمال مقدرة على‬
‫وذكر سامير(‪ّ )Samier, 2005‬‬
‫االستبصار في الداخل االنساني‪ ،‬وعلى االنخراط في الهم‬
‫مطلع القرن الماضي‪ ،‬ذلك الغلو الذي عبرت عنه مفاهيم التوتر‬
‫االنساني‪ .‬إنه أرقى شكل من أشكال التعبير االنساني الحقيقي‬
‫اإلدارة التربوية بعد الغلو الذي اتسمت به اإلدارة العلمية في‬
‫واالحتراق النفسي والصراع التنظيمي واالغتراب‪ ،‬التي تشيع في‬
‫كتب االدارة وأدبياتها‪ .‬ويعزى ذلك إلى تأثر االدارة التربوية‬
‫أساسا بإدارة األعمال والمصانع‪ ،‬تلك اإلدارة التي بلورها‬
‫المهندسون أمثال تايلور‪ .‬لذلك ظهرت دعوات الستلهام مصادر‬
‫أخرى لإلدارة مثل الشعر (‪ ،)Richardson, 2003‬وفن العمارة‬
‫والجمال (‪ ،)Bates, 2006‬واالنسانيات ( ‪Shkokta and‬‬
‫‪ .)Walker, 1999‬وقد اكتسبت هذه الدعوات زخما كبي ار مع‬
‫عن النوايا االنسانية واالتصال والفهم‪ .‬ومن غير تقدير الجمال‬
‫تفتقر القيادة للصدق وينفصل األداء عن االنسانية‪ .‬والجمال‬
‫ويرى العالم بالجمال كما قد‬
‫يوسع الخبرة ويهيء حي از للتحرر ُ‬
‫يحتمل أن يكون‪ ،‬وليس كما هو كائن‪ .‬إنه التجاوز والتخطي لما‬
‫هو قائم وليس االنحباس فيه‪ ،‬وبذلك فهو سبيل لتحقيق الذات‬
‫وتقرير المصير‪ .‬وفي ضوء هذا الفهم فالقيادة الجمالية هي قيادة‬
‫االحتماالت والبدائل وليس الحتميات واألحاديات‪.‬‬
‫عدت الجمال‬
‫ظهور بعض الفلسفات‪ ،‬مثل الفلسفة النقدية التي ّ‬
‫‪214‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫ويعود بيتس (‪ )Bates, 2006‬بالجمال في اإلدارة إلى‬
‫الناس في المؤسسات لديهم تصورات ومعان مختلفة للواقع‬
‫"الكاريزما" التي تحدث عنها "ماكس ويبر"‪" ،‬فكما هيمنت‬
‫بجانب وجود أهداف مختلفة لهم‪ .‬ولذلك فالجمال يبدو في‬
‫عقالنية وبيروقراطية "ويبر" على األدب اإلداري في القرن‬
‫التوازن بين المختلف والمؤتلف‪.‬‬
‫الماضي‪ ،‬هيمنت الكاريزما على األدب القيادي الحقا بالرغم من‬
‫بيئة العمل ‪:‬‬
‫الكاريزما وأصبح على القادة أن يكونوا ذوي كاريزما‪ ،‬يجسدون‬
‫واالجتماعية التي تؤثر في أداء العمل سلبا أو إيجابا‪ .‬وقد يؤدي‬
‫رؤية منظماتهم‪ ،‬ويحتفون بثقافتها‪ ،‬ويحققون هدفها‪ .‬وأصبح فن‬
‫ذلك مثال إلى بقاء أو ترك العاملين للعمل‪ .‬وتشير بعض‬
‫التناقض بينهما‪ .‬وفيما فضل "ويبر" العقالنية عاد المنظرون إلى‬
‫اإلدارة في آن واحد استراتيجيا وأخالقيا وجماليا ( ‪Deal and‬‬
‫تشمل بيئة العمل الجوانب المادية الفيزيقية والسيكولوجية‬
‫الدراسات إلى أنه من بين األسباب التي يعزى إليها ترك العمل‬
‫‪ .)Peterson,1999‬ومن هذا الجانب قد ننظر إلى القيادة‬
‫الجمالية بانها إيقاظ المشاعر‪ .‬وانها نمط مسئول نشط فعال‬
‫بيئة العمل نفسها التي تؤثر على مقدرة العاملين على العمل‬
‫وعلى اعتقادهم بفعالية الذات ورضاهم عن أدوارهم ومهامهم‬
‫متوهج لإلنجاز اإلنساني ‪ .‬وحسب بيتس (‪)Bates, 2006‬‬
‫واستعدادهم لالستمرار في العمل والمهنة مما يترك أث ار سلبيا ال‬
‫يمكن ربط الجمال باإلدارة في المجاالت التالية‪:‬‬
‫يمكن من بناء ثقافة تنظيمية مستقرة أو تنفيذ مشاريع عمل‬
‫السياق التنظيمي‪ :‬الجمال في بيئة البناء والشكل المعماري‬
‫مستدامة )‪ .(Jain and Kaur, 2014‬وفي المنظمات‬
‫والمساحات والفضاءات‪.‬‬
‫المنتجات التنظيمية‪ :‬تتمثل بالمنتجات المادية والخدمات‬
‫والمرافق والعمليات وحتى أدوار العاملين وبرامج الكومبيوتر‬
‫وطرق األداء والعمل واللغة المستخدمة‪ .‬ويبدو ذلك في الرؤية‬
‫والرسالة المؤسسية واالنسجام والتماسك التنظيمي وصلة المنظمة‬
‫يجرى كل ذلك بالمنتجات والخدمات وطرق‬
‫بالبيئة األوسع‪ ،‬إذ ُ‬
‫االتصال‪ .‬ويمكن في الجامعات اعتبار البحوث والكتب‬
‫والمنشورات والمؤتمرات والندوات ونشاطات خدمة المجتمع‬
‫واألنشطة الطالبية وعروض الجاليات والمشاريع والرسائل‬
‫الجامعية وطرق العمل وما إلى ذلك‪ ،‬من المنتجات‪ .‬وتبدو‬
‫أهمية هذه المنتجات ليس في مصنعيتها وحسب بل في‬
‫المشاعر واالستبصارات واألحاسيس التي تؤثر في رؤية الحقيقة‬
‫التعليمية قد يؤدي ذلك إلى أثر سلبي على التعليم‪ .‬في المقابل‬
‫تساعد بيئة العمل المناسبة في تكريس الوقت والجهد وحصر‬
‫الفكر في اإلنجاز الدقيق للعمل وما يتضمنه من تنسيق وتنظيم‬
‫وابداع وتهيئ جوا من العمل الفعال الذي يساعد على تحقيق‬
‫األهداف بالسرعة والكفاءة المطلوبة (نسيم‪.)2012 ،‬‬
‫وقد اقترح المفكرون عددا من األبعاد لبيئة العمل منها البعد‬
‫الفيزيقي المادي الذي يشمل المباني والمرافق وما يتعلق بها من‬
‫سالمة وأمن وضجيج وتهوية ودرجات ح اررة ومنافع؛ والبعد‬
‫االقتصادي ويشمل األجور وهيكل المهام (النصاب التدريسي‬
‫واالشراف) واألبعاد الثقافية االجتماعية (العالقة مع الزمالء‬
‫وثقافة العمل) واألبعاد النفسية العقلية مثل االرهاق والملل‬
‫والتعب وكذلك ما يعرف بالمالمح األوسع للمنظمة مثل تاريخها‬
‫وتسهل أو تعوق العمل التنظيمي‪.‬‬
‫وثقافتها‪ .‬وهي أبعاد متداخلة مترابطة ( ‪Johnson et al.,‬‬
‫القيادة التنظيمية‪ :‬القيادة بااللهام التي تتضمن العواطف‬
‫‪.)2012‬‬
‫وااليثار والتضحية والبطولة‪ .‬يشبه ‪ ،Staratt‬المشار اليه في‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫القادة أدوارهم‪ ،‬ويضيف أن القيادة هي أداء مسرحي وجسر بين‬
‫أجنبية مرتبطة بموضوع‬
‫الباحثين بدراسات بحثية عر ّبية و ّ‬
‫تم تناول هذه الدراسات بدءا من الدراسات األحدث‬
‫الدراسة‪ .‬وقد ّ‬
‫(‪ )Bates,2006‬اإلدارة التربوية بالمسرح الذي يؤدي عليه‬
‫الحياة المؤسسية والدراما االجتماعية األوسع في المجتمع‪.‬‬
‫الثقافة التنظيمية‪ :‬وتتمثل في توفير فضاء آلراء مختلفة‪ ،‬بحيث‬
‫يقل تأثيرها السلبي‪ .‬وبهذا ليس الهدف الوصول في المؤسسات‬
‫إلى‬
‫إجماع‬
‫‪Consensus‬‬
‫بل‬
‫إلى‬
‫توازن‬
‫بين‬
‫المختلفات‪ .Divergent Equilibrium‬وهذا أمر مهم حيث‬
‫وفي إطار االهتمام بالقيادة الجمالية وبيئة العمل قام عدد من‬
‫ثم األقدم‪.‬‬
‫ّ‬
‫فقد أجرى ويلردنغ (‪ )Willerding,2014‬دراسة هدفت إلى‬
‫االجابة عن سؤال رئيس وهو‪ :‬هل الجماليات التنظيمية تساعد‬
‫في إدارة التنظيمات الفكرية الريادية؟ واستخدمت لتحليل البيانات‬
‫‪215‬‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫قواعد بيانات منها ‪ Scopus‬وشبكة العلوم‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫‪Web of‬‬
‫االنساني‪ .‬وقامت باستدعاء الفكر األفالطوني لترسيخ هذه‬
‫‪ Science‬و ‪ .ISI‬وبعد التحليل واالطالع على قواعد البيانات‬
‫المبادئ الثالثة‪.‬‬
‫بينت الدراسة ان الجماليات التنظيمية تعد شكال من اشكال‬
‫وأجرى كل من باي‪ ،‬آن‪ ،‬ولغادور(‪ )Bay, et al ,2014‬دراسة‬
‫المعرفة االنسانية‪ ،‬وبالنتيجة تساعد في تحليل التعقيد‪،‬‬
‫بعنوان درجة الرضا التنظيمي واالنهماك في العمل ألعضاء‬
‫والغموض‪ ،‬والاليقين التي تدرك خالل الحياة اليومية للمنظمات‬
‫هيئة التدريس الفلبيينية في الجامعة اآلسيوية‪ .‬واستخدمت‬
‫مع التغييرات التي تنعكس على االستراتيجيات والمعرفة‬
‫الدراسة المنهج الوصفي‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن أعضاء‬
‫المنافسة‪ ،‬التي تعتمد على الممارسة وتطوير القدرات التي تخلق‬
‫هيئة التدريس راضون عن الخدمات التي تقدمها الجامعة من‬
‫االبداع واالبتكار وروح المبادرة وتوجيه الموظفين‪ ،‬وتزويدهم‬
‫حيث التعليم وتطويره‪ ،‬المكآفات‪ ،‬المعرفة‪ ،‬تقدير جهودهم‪،‬‬
‫بوسائل التطور والنمو الفردي والجماعي‪.‬‬
‫أسلوب القيادة‪ ،‬وبيئة العمل‪ .‬وأوصت الدراسة بإعداد برامج‬
‫وأجرى كافيك وبوالت (‪ ) Polat and Kavac, 2012‬دراسة‬
‫لتحسين الخلفية التعليمية ألعضاء هيئة التدريس واعداد خطة‬
‫حول القيادة الجمالية بهدف تطوير وتطبيق مقياس القيادة‬
‫واضحة من حيث التوجيه واإلطار الزمني إلنهاء برامج الدراسات‬
‫الجمالية لمديري المدارس في تركيا وتبين إمكانية تطبيقها‪.‬‬
‫وتكون مجتمع الدراسة من المعلمين في المدارس االبتدائية‬
‫واالعدادية والثانوية في إزميت بتركيا‪ .‬وتكونت العينة من ‪400‬‬
‫العليا (الماجستير والدكتوراه) وتزويد العاملين في الجامعة‬
‫بخدمات كافية للتأثير على سلوكهم لينعكس إيجابا على تقديم‬
‫مهام عملهم المطلوبة منهم‪.‬‬
‫معلم جرى اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ .‬وطبق الباحثان المنهج‬
‫وأجرى زابرودسكاي وكيفتون ( ‪Zabrodsky and Kveton,‬‬
‫الوصفي‪ ،‬وانتهت الدراسة بتقنين مقياس من ‪ 51‬عبارة و‪ 7‬أبعاد‬
‫‪ )2014‬دراسة بعنوان بيئة العمل والتسهيالت االكاديمية‬
‫حددت بطريقة التحليل العاملي (وهي الجمال في األمانة‪،‬‬
‫ألعضاء هيئة التدريس في الجامعات التشيكية‪ :‬دراسة‬
‫االتصال‪ ،‬المظهر‪ ،‬التطبيقات‪ ،‬الدعم‪ ،‬المنحى والحساسية)‪.‬‬
‫استطالعية‪ .‬هدفت هذه الدراسة وصف بيئة العمل في الكلية‪،‬‬
‫سلوك القائد الجمالي‪.‬‬
‫واستخدمت الدراسة االستبيان االلكتروني‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة‬
‫وأجرت بويننكترو (‪ )Buonincontro, 2011‬دراسة تحليلية‬
‫‪ 236‬عضو هيئة تدريس‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة ارتفاعا نسبيا‬
‫بعنوان‪ :‬كيف يمكن للمعرفة الجمالية أن ترتبط بالقيادة؟ مراجعة‬
‫للرضا الوظيفي ودرجة عالية من االرتباط بالعمل في جميع‬
‫وأظهر التطبيق أن المديرين يظهرون درجة عالية نسبيا من‬
‫ودراسة أثر متغيرات بيئة العمل على اعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫لألدبيات‪ .‬وتوصلت إلى أن المعرفة الجمالية ذات اهمية كبيرة‬
‫المراحل االكاديمية‪ ،‬ودرجة عالية من المشاركة واالستقاللية في‬
‫للقيادات التربوية ألنها تربط المشاعر والحدس واالستبصار‬
‫اتحاذ الق اررات‪ ،‬واشراك االكاديميين في عمليات صنع القرار‪،‬‬
‫بالمعرفة االجرائية لتنوير عملية اتخاذ القرار‪ .‬كان السؤال الرئيس‬
‫وكذلك ضغط منخفض نسبيا إلنتاج بيئة عمل نفسية في الكلية‬
‫في الدراسة هو "كيف يربط العلماء بين المعرفة الجمالية‬
‫وهناك دعم اجتماعي قوي من قبل المجتمع‪ .‬كما أن بيئة العمل‬
‫والقيادة؟" وراجعت الدراسة ‪ 23‬مصد ار من أدبيات االدارة بين‬
‫تتوافق مع نوع الحكم السائد في الكلية إذ تتميز بالحكم الذاتي‬
‫‪ ، 2010-1986‬وصنفت خصائص القيادة الجمالية تبعا لذلك‬
‫وثقافة الزمالة‪ ،‬وان الرضا الوظيفي عن بيئة العمل ينعكس‬
‫في أربع فئات‪ :‬الوعي العاطفي‪ ،‬واالهتمام الجسمي الحسي‪،‬‬
‫إيجابا على انتاجية الموظفين‪.‬‬
‫واالهتمام بالجمال التنظيمي‪ ،‬واالرتقاء بالغايات المعنوية‪.‬‬
‫وأجرت أومي ار (‪ )O'Meara, 2011‬دراسة حول بيئة العمل في‬
‫وأجرت الدكين (‪ )Ladkin, 2008‬دراسة بعنوان "القيادة‬
‫الجميلة‪ :‬كيف يسهم االتقان والتماسك والهدفية في األداء القيادي‬
‫االلهامي؟ وقد أقامت دراستها على دراسة حالة للموسيقار "بوبي‬
‫ماكفيرين"‪ ،‬الذي ألهمها أن تستنبط ثالث صفات قيادية جمالية‪:‬‬
‫االتقان‪ ،‬واالنسجام بين الشكل والغرض‪ ،‬والتماسك والهدف‬
‫جامعة ميريالند كما يدركها أعضاء هيئة التدريس المثبتون وغير‬
‫المثبتين‪ .‬وقد قيمت الدراسة جوانب معينة من بيئة عمل الجامعة‬
‫مثل النمو المهني‪ ،‬والدعم المؤسسي‪ ،‬التوازن بين الذات والعمل‪،‬‬
‫االنصاف ومراعاة التنوع‪ ،‬والرضا الوظيفي‪ .‬من بين النتائج أن‬
‫المستجيبين يشعرون برضا عام عن العمل في الجامعة‪ ،‬وان‬
‫‪216‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫كان ‪ %31‬منهم يشعرون بإمكانية تركهم الجامعة‪ .‬كما أن ربع‬
‫المسؤولين إلى ضرورة العناية باألداء الجمالي للعمل‪ ،‬ودوره في‬
‫المشاركين أروا أنه يميز ضدهم وأن المعاملة بشكل عام تفتقر‬
‫تحسين البيئة التنظيمية‪.‬‬
‫لالنصاف‪ .‬بشكل عام أورد المشاركون خاصة النساء معدالت‬
‫حدود الدراسة‪ :‬شارك في االجابة عن أدوات الدراسة عينة من‬
‫أيضا تباينا ذا داللة بين المستجيبين يعزى للرتبة األكاديمية‬
‫الدراسي األول لعام ‪.2016/2015‬‬
‫رضا أقل‪.‬‬
‫المشاركين في االجابة عن بنودها‪.‬‬
‫رضا أقل عن التوازن بين الذات وبيئة العمل‪ .‬أظهرت النتائج‬
‫والعرق والجنس‪ ،‬فاألقل رتبة والنساء والملونون أوردوا معدالت‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫تتحدد مشكلة هذه الدراسة أن‬
‫الباحثين لم يجدا أي دراسة باللغة العربية حول هذا الموضوع‪،‬‬
‫ولم يجدا أي إشارة لها في أدبيات اإلدارة العربية‪ .‬وهذا ما شجع‬
‫إجراء هذه الدراسة لسد هذه الفجوة‪ .‬من خالل اإلجابة عن‬
‫األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة القادة اإلكاديميين للقيادة‬
‫الجمالية في الجامعات اإلردنية كما يدركها أعضاء هيئة‬
‫التدريس؟‬
‫أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات االردنية في‬
‫الفصل‬
‫محددات الدراسة‪ :‬اعتماد الدراسة على االستبانة ودرجة دقة‬
‫التعريفات االصطالحية واالجرائية‪:‬‬
‫القيادة الجمالية‪ )Aesthetic Leadership( :‬هي مقدرة‬
‫القائد على إظهار أنماط من السلوك والممارسات‪ ،‬التي تشيع‬
‫المشاعر االيجابية‪ ،‬مثل مشاعر البهجة والمحبة والسرور‬
‫والتفاؤل والمرونة والثقة‪ ،‬مما يجعل بيئة العمل بيئة إيجابية‬
‫جاذبة للعاملين‪ ،‬ومواتية لالنجاز واالنخراط في العمل‪ ،‬وتجنب‬
‫االحتراق النفسي واالغتراب والتوتر والصراع‬
‫‪(Polat and‬‬
‫)‪.Kavak, 2011‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة أحصائية عند مستوى‬
‫وتعرف إجرائياً بإنها‪ :‬التأثير على سلوك األفراد لتعدهم على‬
‫التدريس لدرجة ممارسة القادة االكاديميين للقيادة الجمالية تعزى‬
‫إحساسه وأفكاره‪ ،‬ومظهره‪ ،‬وأخالقه وسلوكه‪ ،‬مما ينعكس ايجابا‬
‫بين متوسط استجابات أعضاء هيئة‬
‫الداللة (‪α= )0.05‬‬
‫تذوق الجمال في صوره المتعددة التي تجعل الفرد جميال في‬
‫لمتغيرات الدراسة (الجامعة‪ ،‬الجنس‪ ،‬الكلية‪ ،‬عدد سنوات الخبرة‪،‬‬
‫عليهم في سبيل تحقيق األهداف المنشودة‪ .‬وسوف تقاس في‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ما درجة رضا أعضاء هيئة التدريس عن بيئة‬
‫المعدة لهذا الغرض‪.‬‬
‫هذه الدراسة باألداة (االستبانة) ّ‬
‫بيئة العمل‪ Work Environment :‬مجموعة من األعمال‬
‫السؤال الرابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة أحصائية عند مستوى‬
‫االجتماعية في أماكن العمل‪ ،‬التي تؤثر في سلوك الفرد وأدائه‪،‬‬
‫الرتبة االكاديمية)؟‬
‫العمل في الجامعات األردنية؟‬
‫الداللة (‪α= )0.05‬‬
‫بين متوسط درجة رضا أعضاء هيئة‬
‫التدريس عن بيئة العمل الجامعية في الجامعات األردنية تعزى‬
‫واإلجراءات‬
‫الفنية‬
‫واإلدارية‬
‫والظروف‬
‫المادية‬
‫والنفسية‬
‫وفي ميوله تجاه عمله‪ ،‬والمجموعة التي يعمل معها‪ ،‬واإلدارة‬
‫التي يتبعها (المشوط‪.)2011 ،‬‬
‫لمتغيرات الدراسة (الجامعة‪ ،‬الجنس‪ ،‬الكلية‪ ،‬عدد سنوات الخبرة‪،‬‬
‫وتعرف إجرائياً بإنها‪ :‬مفهوم يشير إلى الظروف المحيطة بالبيئة‬
‫السؤال الخامس‪ :‬هل هناك عالقة ارتباطية بين درجة ممارسة‬
‫واجراءات أداء العمل والعمليات االجتماعية التي تشمل التفاعل‬
‫الرتبة األكاديمية) ؟‬
‫القادة االكاديميين للقيادة الجمالية‬
‫ورضاهم عن بيئة العمل؟‬
‫في الجامعات اإلردنية‬
‫التي يعمل فيها العامل سواء البيئة المادية الفيزيقية أو طرق‬
‫مع الزمالء واألتباع والمديرين‪ .‬وقد توصف بيئة العمل بأنها‬
‫جيدة إذا كانت تتسم باالنصاف والثقة والتحرر من الضغوط‪.‬‬
‫أهمية الدراسة ‪:‬‬
‫تأتي أهمية االدراسة من احتمال إثرائها للمعرفة النظرية في‬
‫مجالها‪ ،‬وتشجيعها على إجراء دراسات أخرى ‪ ،‬وتأتي أيضا من‬
‫إمكانية تطبيق النموذج الجمالي في اإلدارة‪ ،‬وما يمكن أن يحدثه‬
‫وبالعكس قد توصف بأنها معادية إذا كانت تتصف بالضغط‬
‫والتوتر والتحرش والنفور‪ .‬وسوف تقاس في هذه الدراسة باألداة‬
‫المعدة (االستبانة) لهذا الغرض‪.‬‬
‫ّ‬
‫ذلك من تأثير‪ .‬فضال عن أن هذه الدراسة تلفت أنظار‬
‫‪217‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫أن نسبة المشاركين من الجامعات الحكومية أعلى بكثير من‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫الجامعات الخاصة (‪ %80‬مقابل ‪ ،)%18.5‬ويفوق عدد الذكور‬
‫منهجية الدراسة وأداتها ‪:‬‬
‫اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي االرتباطي‪ .‬وجرى تطوير‬
‫استبانة بالرجوع إلى األدب النظري والدراسات السابقة مثل دراسة‬
‫كافيك وبوالت )‪ .(Polat and Kavac, 2011‬وتكونت األداة‬
‫موزعة على‬
‫من جزئين األول‪ :‬للقيادة الجمالية من(‪ )36‬فقرة ّ‬
‫أربعة مجاالت وهي‪ :‬اللغة ‪ ،‬والتواصل‪ ،‬ونشر ثقافة الجمال‪،‬‬
‫والمنتجات‪ .‬وخصص الجزء الثاني‪ :‬لبيئة العمل‪ ،‬وتكون من‬
‫موزعة على ثالثة مجاالت وهي‪ :‬البيئة المادية‪،‬‬
‫(‪ )33‬فقرة ّ‬
‫والبيئة االجتماعية النفسية‪ ،‬والبيئة المهنية‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات االردنية البالغ عددهم (‪ )4159‬عضو هيئة تدريس‬
‫للعام الجامعي ‪ .2016/2015‬وقد جرى اختيار عينة عشوائية‬
‫من (‪ )352‬عضو هيئة تدريس في الجامعات الحكومية‪ ،‬و(‪)80‬‬
‫في الجامعات الخاصة‪ .‬وفيما يأتي وصف ألفراد عينة الدراسة‬
‫وفقا لمتغيرات‪ :‬نوع الجامعة‪ ،‬والجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬وسنوات الخبرة‪،‬‬
‫والرتبة األكاديمية‪ ،‬كما في الجدول (‪.)1‬‬
‫يظهر من الجدول (‪ )1‬أن النسبة األكبر من المشاركين هم من‬
‫الجامعة األردنية (‪ )%26.9‬وجامعة اليرموك (‪ .)%22.9‬كما‬
‫المتغير‬
‫الجامعة‬
‫الجنس‬
‫الكلية‬
‫عدد سنوات الخبرة‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫عدد االناث (‪ )30.8% %69.2‬ويفوق عدد المشاركين من‬
‫ذوي الخبرة األقل المشاركين من ذوي الخبرة األعلى (‪%44.0‬‬
‫مقابل ‪ .)%30.3‬ومن حيث الرتبة‪ ،‬فالمشاركون من رتبة أستاذ‬
‫مساعد هي أعلى نسبة‬
‫(‪ )%33.1‬تليها فئة أستاذ بنسبة‬
‫(‪.)%29.6‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة ة ة ة ة ةةة عة ة ة ة ة ةةن أسة ة ة ة ة ةةئلة الد ارسة ة ة ة ة ةةة اسة ة ة ة ة ةةتخدمت المعالجة ة ة ة ة ةةات‬
‫اإلحصائية اآلتية‪:‬‬
‫ المتوس ة ة ة ةةطات الحس ة ة ة ةةابية واالنح ارف ة ة ة ةةات المعياري ة ة ة ةةة إلجاب ة ة ة ةةات‬‫أفراد عينة الدراسة عن جميع مجاالت أداة الدراسة‪.‬‬
‫ تطبية ة ة ةةق اختبة ة ة ةةار (‪ )ANOVA‬للكشة ة ة ةةف عة ة ة ةةن الفة ة ة ةةروق فة ة ة ةةي‬‫درجة ة ةةة ممارسة ة ةةة القة ة ةةادة األكة ة ةةاديميين للقية ة ةةادة الجمالية ة ةةة ودرجة ة ةةة‬
‫رضة ةةا أعضة ةةاء هيئة ةةة التة ةةدريس عة ةةن بيئة ةةة العمة ةةل الجامعية ةةة فة ةةي‬
‫الجامعة ة ةةات األردنية ة ةةة تبعة ة ةةا لمتغي ة ة ةرات الد ارسة ة ةةة (نة ة ةةوع الجامعة ة ةةة‪،‬‬
‫والجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬والرتبة األكاديمية )‪.‬‬
‫‪ -‬تطبي ة ة ة ةةق اختب ة ة ة ةةار ش ة ة ة ةةيفية (‪ )Scheffe‬للمقارن ة ة ة ةةات البعدي ة ة ة ةةة‬
‫للكشة ة ةةف عة ة ةةن اتجة ة ةةاه داللة ة ةةة الفة ة ةةروق تبعة ة ةةا لمتغي ة ة ةرات الد ارسة ة ةةة‬
‫(نة ة ةةوع الجامعة ة ةةة‪ ،‬والجة ة ةةنس‪ ،‬والكلية ة ةةة‪ ،‬وسة ة ةةنوات الخب ة ة ةرة‪ ،‬والرتبة ة ةةة‬
‫الجدول (‪ )1‬توزيع عينة الدراسة وفقا للمتغيرات الشخصية‬
‫العدد‬
‫الفئة‬
‫‪352‬‬
‫حكومية‬
‫‪80‬‬
‫خاصة‬
‫‪432‬‬
‫المجموع‬
‫‪299‬‬
‫ذكر‬
‫‪133‬‬
‫أنثى‬
‫‪432‬‬
‫المجموع‬
‫‪254‬‬
‫علمية‬
‫‪178‬‬
‫إنسانية‬
‫‪432‬‬
‫المجموع‬
‫‪131‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪190‬‬
‫‪-5‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪111‬‬
‫‪10‬سنوات فأكثر‬
‫‪432‬‬
‫المجموع‬
‫‪128‬‬
‫أستاذ‬
‫‪93‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫‪143‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪68‬‬
‫غير ذلك‬
‫‪432‬‬
‫المجموع‬
‫‪218‬‬
‫النسبة المئوية‬
‫‪%81.5‬‬
‫‪%18.5‬‬
‫‪%100.0‬‬
‫‪%69.2‬‬
‫‪%30.8‬‬
‫‪%100.0‬‬
‫‪%58.8‬‬
‫‪%41.2‬‬
‫‪%100.0‬‬
‫‪%30.3‬‬
‫‪%44.0‬‬
‫‪%25.7‬‬
‫‪%100.0‬‬
‫‪%29.6‬‬
‫‪%21.5‬‬
‫‪%33.1‬‬
‫‪%15.7‬‬
‫‪%100.0‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫الجدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجاالت ممارسة القادة األكاديميين للقيادة الجمالية في الجامعات‬
‫األردنية‬
‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫األكاديمية )‪.‬‬
‫المحاور‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.86‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.97‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪3.77‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪3.73‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.63‬‬
‫‪3.83‬‬
‫النهائي ة ة ةةة ‪ 69‬فقة ة ة ةرة (‪ 36‬منه ة ة ةةا للقي ة ة ةةادة الجمالي ة ة ةةة و ‪ 33‬لبيئ ة ة ةةة‬
‫ّ‬
‫الرتبة‬
‫محور اللغة‬
‫محور التواصل‬
‫نشر ثقافة الجمال‬
‫المنتجات‪ :‬الجمال المادي‬
‫القيادة الجمالية‬
‫الدرجة‬
‫‪ -‬اس ة ةةتخراج معام ة ةةل االرتب ة ةةاط لتقري ة ةةر العالق ة ةةة االرتباطي ة ةةة ب ة ةةين‬
‫العمل)‪.‬‬
‫درج ة ة ةةة ممارس ة ة ةةة القي ة ة ةةادة الجمالي ة ة ةةة ف ة ة ةةي الجامع ة ة ةةات األردني ة ة ةةة‬
‫ومة ة ةةن أجة ة ةةل اختبة ة ةةار الثبة ة ةةات تة ة ةةم اسة ة ةةتخدام االتسة ة ةةاق الة ة ةةداخلي‬
‫ودرجة الرضا عن بيئة العمل‪.‬‬
‫حس ة ةةب معادل ة ةةة (كرونب ة ةةا) ألفة ة ةةا)‪ .‬وتراوح ة ةةت كرونب ة ةةا) للقية ة ةةادة‬
‫تصحيح المقياس‪:‬‬
‫الجمالي ة ة ة ة ةةة ب ة ة ة ة ةةين (‪ ،)0.89‬و(‪ ،)0.92‬ولبيئ ة ة ة ة ةةة العم ة ة ة ة ةةل ب ة ة ة ة ةةين‬
‫أعطية ة ة ة ةةت االجابة ة ة ة ةةات قيمة ة ة ة ةةا رقمية ة ة ة ةةة (منخفضة ة ة ة ةةة جة ة ة ة ةةدا (‪، )1‬‬
‫منخفضة ة ة ة ةةة (‪ ، )2‬متوسة ة ة ة ةةطة (‪ ، )3‬كبي ة ة ة ة ةرة (‪ ،)4‬كبي ة ة ة ة ةرة جة ة ة ة ةةدا‬
‫(‪ .))5‬وج ة ة ة ة ة ةةرى التص ة ة ة ة ة ةةحيح عل ة ة ة ة ة ةةى أس ة ة ة ة ة ةةاس أن‪( :‬المتوس ة ة ة ة ة ةةط‬
‫الحس ة ة ةةابي م ة ة ةةن (‪ )2.33 -1‬يأخ ة ة ةةذ درج ة ة ةةة تق ة ة ةةدير منخفض ة ة ةةة؛‬
‫ومة ة ةةن(‪ )3.66 – 2.34‬يأخة ة ةةذ درجة ة ةةة تقة ة ةةدير متوسة ة ةةطة؛ وم ة ة ةةن‬
‫(‪ ،)0.92‬و(‪ ،)0.96‬وهة ة ة ةةي قة ة ة ةةيم مرتفعة ة ة ةةة ومقبولة ة ة ةةة ألغ ة ة ة ةراض‬
‫تطبيق الدراسة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‬
‫السؤال األول‪ :‬ما درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة‬
‫الجمالية في الجامعات األردنية كما يدركها أعضاء هيئة‬
‫(‪ )5 –3.67‬يأخذ درجة تقدير مرتفعة‪.‬‬
‫التدريس؟‬
‫للتحق ة ة ة ة ةةق م ة ة ة ة ةةن ص ة ة ة ة ةةدق األداة ع ة ة ة ة ةةرض الباحث ة ة ة ة ةةان األس ة ة ة ة ةةتبانة‬
‫واالنحرافات المعيارية لتقديرات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ويبين‬
‫صدق األداة وثباتها‪:‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫بصة ةةورتها األولية ةةة عل ة ةةى عة ةةدد مة ةةن المحكم ة ةةين مة ةةن ذوي الخبة ة ةرة‬
‫الجدول (‪ )2‬النتائج المتعلقة بهذا السؤال‪:‬‬
‫عليهة ة ةا‪ ،‬م ة ةةن حي ة ةةث وض ة ةةوح الفقة ة ةرات وس ة ةةالمتها اللغوي ة ةةة‪ ،‬وم ة ةةن‬
‫مج ة ة ةةاالت ممارس ة ة ةةة الق ة ة ةةادة األك ة ة ةةاديميين للقي ة ة ةةادة الجمالي ة ة ةةة ف ة ة ةةي‬
‫مالحظ ة ة ةةات وتع ة ة ةةديالت يرونهة ة ة ةةا مناس ة ة ةةبة‪ .‬وجة ة ة ةةرى ف ة ة ةةي ضة ة ة ةةوء‬
‫وك ة ةةان أبرزه ة ةةا لمج ة ةةال "مح ة ةةور التواص ة ةةل" (‪ ,)3.97‬ث ة ةةم "مح ة ةةور‬
‫واإلختصة ة ةةاص فة ة ةةي جامعة ة ةةة اليرمة ة ةةوك ‪ ،‬وجامعة ة ةةة جة ة ةةدا ار للحكة ة ةةم‬
‫حية ة ة ةةث إنتماؤه ة ة ة ةا للمحة ة ة ةةاور التة ة ة ةةي أدرجة ة ة ةةت فة ة ة ةةيهم‪ ،‬وإلبة ة ة ةةداء أي‬
‫مالحظ ة ةةات المحكم ة ةةين إع ة ةةادة ص ة ةةياغة بع ة ةةض الفقة ة ةرات وح ة ةةذف‬
‫بعضة ة ة ةةها‪ ،‬بحية ة ة ةةث بلة ة ة ةةغ مجمة ة ة ةةوع فق ة ة ة ةرات اإلسة ة ة ةةتبانة بصة ة ة ةةورتها‬
‫يتب ة ة ةةين مة ة ة ةةن الج ة ة ةةدول (‪ )2‬إن المتوسة ة ة ةةطات الحس ة ة ةةابية لجمية ة ة ةةع‬
‫الجامعة ة ة ةةات األردنية ة ة ةةة كانة ة ة ةةت مرتفعة ة ة ةةة (بة ة ة ةةين ‪،)3.97- 3.73‬‬
‫اللغ ة ةةة" (‪ ، )3.86‬ف ة ةةي ح ة ةةين ج ة ةةاء مج ة ةةال "المنتج ة ةةات‪ :‬الجم ة ةةال‬
‫الم ة ة ة ةةادي" ف ة ة ة ةةي المرتب ة ة ة ةةة األخية ة ة ة ةرة (‪ .)3.73‬وبل ة ة ة ةةغ المتوس ة ة ة ةةط‬
‫الحسة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةابي للقية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةادة الجمالية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة عامة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة (‪.)3.83‬‬
‫‪219‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫وفيما يأتي عرض كل مجال على انفراد ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫محور اللغة‪:‬‬
‫الجدول (‪ ) 3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع فقرات محور اللغة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪4.24‬‬
‫يستخدم لغة مهذبة تليق به كقائد أكاديمي‬
‫‪2‬‬
‫‪0.81‬‬
‫‪4.06‬‬
‫يستخدم لغة واضحة منطقية لإلقناع‬
‫‪6‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪3.91‬‬
‫يتجنب استخدام لغة تحتمل معاني متضاربة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪3.99‬‬
‫يستخدم لغة الود والحوار الهادئ‬
‫‪4‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪3.99‬‬
‫يحترم الكالم الذي يصدر عنه وال يتملص منه‬
‫‪3‬‬
‫‪0.93‬‬
‫‪4.01‬‬
‫يتحدث بلغة تربوية الئقة‬
‫‪9‬‬
‫‪1.24‬‬
‫‪3.24‬‬
‫يستخدم اللغة العربية الفصحى من غير تصنع أو تكلف‬
‫‪8‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.60‬‬
‫ينقل مواقف اآلخرين بلغة تتسم بالدقة‬
‫‪7‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.72‬‬
‫يحرص على جمالية اللغة في التعامل مع اآلخرين‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.86‬‬
‫المتوسط العام‬
‫الجدول (‪ )4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال محور التواصل‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪4.11‬‬
‫يستقبل الموظفين بوجه بشوش ُمرحبا ً بهم‬
‫‪1‬‬
‫يستقبل الموظفين ب ُكلًيته (أي بعدم إدارة جزء من الجسم لهم‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪4.02‬‬
‫مثال)‬
‫‪7‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪3.95‬‬
‫يتجنب االنشغال بأشياء أخرى أثناء الحديث مع اآلخرين‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪4.01‬‬
‫يشعر الموظف بأنه موضع ترحيب‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪4.00‬‬
‫يحرص على الهدوء وال يرفع صوته إلثبات أنه على حق‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪4.00‬‬
‫يتجنب التهديد في تعامله مع اآلخرين‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪4.04‬‬
‫يحسن االستماع واإلنصات و ال يقاطع اآلخرين أثناء الحديث‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.72‬‬
‫يُفضل التواصل الخطي مثل الخطابات المكتوبة بخط اليد‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0.89‬‬
‫‪3.84‬‬
‫يحرص على جمالية التواصل مع اآلخرين‬
‫‪9‬‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.97‬‬
‫المتوسط العام‬
‫يتضة ة ة ةةح م ة ة ة ةةن الجة ة ة ةةدول (‪ )3‬أن ه ة ة ة ةةذا المحة ة ة ةةور كاف ة ة ة ةةة حظ ة ة ة ةةي مجال التواصل‪:‬‬
‫بمتوس ة ة ةةط مرتف ة ة ةةع (‪ ،)3.86‬وأن المتوس ة ة ةةطات الحس ة ة ةةابية لس ة ة ةةبع‬
‫م ة ة ةةن فق ارت ة ة ةةه كان ة ة ةةت مرتفع ة ة ةةة (‪ ،)4.24-3.72‬وك ة ة ةةان أبرزه ة ة ةةا‬
‫الدرجة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫الدرجة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫يظهر من الجدول (‪ )4‬أن المتوسطات الحسابية‬
‫للمح ة ةةور كاف ة ةةة ولجمي ة ةةع فق ارت ة ةةه تراوح ة ةةت ب ة ةةين (‪،)4.11-3.72‬‬
‫للفق ة ةرة (‪ )1‬التة ةةي تة ةةنص علة ةةى " يسة ةةتخدم لغة ةةة مهذبة ةةة تلية ةةق بة ةةه‬
‫وكة ة ةةان أبرزهة ة ةةا الفق ة ة ةرة (‪" )1‬يسة ة ةةتقبل المة ة ةةوظفين بوجة ة ةةه بشة ة ةةوش‬
‫كقائ ة ةةد أك ة ةةاديمي"‪ ،‬وج ة ةةاءت فقرت ة ةةان بمتوس ة ةةطات متوس ة ةةطة وهم ة ةةا‬
‫ُمرحب ة ةةا به ة ةةم"‪ ،‬ث ة ةةم الفقة ة ةرة (‪" )7‬يحس ة ةةن االس ة ةةتماع ‪،)4.04( "...‬‬
‫أو تكلة ة ةةف" (‪ ،)3.24‬والفق ة ة ةرة (‪" )8‬ينقة ة ةةل المواقة ة ةةف بلغة ة ةةة تتسة ة ةةم‬
‫التواصة ة ة ةةل الخطة ة ة ةةي مثة ة ة ةةل الخطابة ة ة ةةات المكتوبة ة ة ةةة بخة ة ة ةةط الية ة ة ةةد"‬
‫الفق ة ةرة (‪" )7‬يسة ةةتخدم اللغة ةةة العربية ةةة الفص ة ةحى مة ةةن غية ةةر تصة ةةنع‬
‫وج ة ة ة ة ةةاء أق ة ة ة ة ةةل المتوس ة ة ة ة ةةطات الحس ة ة ة ة ةةابية للفقة ة ة ة ة ةرة (‪"ُ )8‬يفض ة ة ة ة ةةل‬
‫بالدقة" (‪.)3.6‬‬
‫(‪.)3.72‬‬
‫‪220‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫‪‬‬
‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫مجال نشر ثقافة الجمال‪:‬‬
‫الجدول (‪ ) 5‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال نشر ثقافة الجمال‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪4.03‬‬
‫يشيع ثقافة التسامح على السفائف‬
‫‪3‬‬
‫‪0.86‬‬
‫‪3.98‬‬
‫ينشر أجواء البهجة والتفاؤل وااليجابية‬
‫‪4‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪3.92‬‬
‫يحل المشكالت في المؤسسة إن وجدت‬
‫‪5‬‬
‫‪0.88‬‬
‫‪3.91‬‬
‫يشيع أجواء الثقة والمحبة بين الموظفين‬
‫‪2‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪3.99‬‬
‫يثمن األسلوب الراقي في التعامل‬
‫‪6‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪3.85‬‬
‫يقدر الميول واالتجاهات الجمالية‬
‫يستثمر الجمال كونه طاقة هائلة تسهم في االرتقاء باألداء‬
‫‪7‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪3.71‬‬
‫وليس عائقا ً‬
‫يوظف مصادر الجمال من تراث وشعر وغيره أثناء‬
‫‪10‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3.35‬‬
‫تعامله‬
‫‪9‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪3.43‬‬
‫ينشر ثقافة الجمال في الجوانب المادية‬
‫‪8‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.56‬‬
‫ينشر ثقافة الجمال في الجوانب المعنوية‬
‫‪0.71‬‬
‫‪3.77‬‬
‫المتوسط العام‬
‫الدرجة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫مرتفعة‬
‫الجدول (‪ )6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال المنتجات‪ :‬الجمال المادي‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫رقم‬
‫الدرجة‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫يحرص على أن يكون اإلنتاج العلمي من أطروحات‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪4.20‬‬
‫ودراسات وأوراق خالية من األخطاء اللغوية ومن كل ما‬
‫يشوبها من أشكال التشويه‬
‫يحرص على جمالية مرافق المؤسسة عموما كي يجعلها‬
‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪2‬‬
‫‪0.85‬‬
‫‪3.96‬‬
‫سارة للناظرين‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.72‬‬
‫يزود المبنى بكل ما يستطيع ليضفي عليه مسحة جمالية‬
‫‪3‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.47‬‬
‫يشجع عمل المسابقات التي تهتم بالجوانب الجمالية‬
‫‪4‬‬
‫يستثمر األحداث والمناسبات إلبراز قيمة الجمال من خالل‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪1.07‬‬
‫‪3.46‬‬
‫األنشطة الفنية‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.48‬‬
‫يدعم األنشطة التي تنشر ثقافة الجمال‬
‫‪6‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3.61‬‬
‫يقدر األسلوب الجميل كتقديره للمحتوى‬
‫‪7‬‬
‫ينزعج من وجود مفسدات الجمال (أوراق متساقطة‬
‫‪8‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪3‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪3.95‬‬
‫وخربشات وبقايا طعام وشراب ) في المبنى ويتخذ تدابير‬
‫بشأنها‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.75‬‬
‫‪3.73‬‬
‫المتوسط العام‬
‫يظهة ةةر مة ةةن الجة ةةدول (‪ )5‬أن المتوسة ةةط الحسة ةةابي للمحة ةةور كافة ةةة المادية ة ة ةةة" (‪ ) 3.43‬و "ينشة ة ة ةةر ثقافة ة ة ةةة الجمة ة ة ةةال فة ة ة ةةي الجوانة ة ة ةةب‬
‫(‪ )3.77‬مرتفة ة ة ةةع وكة ة ة ةةذلك لسة ة ة ةةبع مة ة ة ةةن فق ارتة ة ة ةةه كانة ة ة ةةت مرتفعة ة ة ةةة‬
‫المعنوية" (‪.)3.56‬‬
‫(‪ ،)4.03-3.71‬وك ة ة ة ة ةةان أبرزه ة ة ة ة ةةا للفقة ة ة ة ة ةرة (‪ )1‬الت ة ة ة ة ةةي ت ة ة ة ة ةةنص‬
‫مجال المنتجات‪ :‬الجمال المادي‪:‬‬
‫فق ة ة ةرات بدرجة ة ةةة متوسة ة ةةطة ( ‪ )3.46- 3.35‬وهة ة ةةي الفق ة ة ةرة (‪)8‬‬
‫مرتفعة ة ةةا (‪ )3.73‬وكة ة ةةذلك ألربة ة ةةع مة ة ةةن فق ارتة ة ةةه (‪،)4.20-3.72‬‬
‫"يش ة ةةيع ثقاف ة ةةة التس ة ةةامح عل ة ةةى الس ة ةةفائف"‪ ،‬بينم ة ةةا ج ة ةةاءت ث ة ةةالث‬
‫"يوظ ة ة ةةف مص ة ة ةةادر الجم ة ة ةةال م ة ة ةةن تة ة ة ةراث وش ة ة ةةعر وغية ة ة ةره أثن ة ة ةةاء‬
‫تعامله" (‪ )3.35‬و "ينشر ثقافة الجمال في الجوانب‬
‫يظهة ة ة ةةر م ة ة ة ةن الجة ة ة ةةدول (‪ )6‬أن متوسة ة ة ةةط المحة ة ة ةةور كافة ة ة ةةة جة ة ة ةةاء‬
‫بينم ة ةةا ج ة ةةاءت أرب ة ةةع فقة ة ةرات بمتوس ة ةةطات متوس ة ةةطة (ب ة ةةين ‪3.46‬‬
‫و ‪.)3.61‬‬
‫‪221‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫الجدول (‪ )7‬نتائج اختبار تحليل التباين (‪ )ANOVA‬في اإلجابات حول ممارسة القيادة الجمالية تبعا لمتغيرات الدراسة‬
‫الداللة‬
‫متوسط‬
‫درجات‬
‫مجموع‬
‫المتوسط‬
‫‪F‬‬
‫مصدر التباين‬
‫اإلحصائية‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫المربعات‬
‫‪3.82‬‬
‫حكومية‬
‫الجامعة‬
‫‪0.278‬‬
‫‪1.181‬‬
‫‪0.442‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.442‬‬
‫‪3.88‬‬
‫خاصة‬
‫‪3.83‬‬
‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪0.961‬‬
‫‪0.002‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪3.85‬‬
‫أنثى‬
‫‪3.85‬‬
‫علمية‬
‫الكلية‬
‫‪0.388‬‬
‫‪0.746‬‬
‫‪0.279‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.279‬‬
‫‪3.81‬‬
‫إنسانية‬
‫‪3.95‬‬
‫أستاذ‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪3.78‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫‪0.086‬‬
‫‪2.466‬‬
‫‪0.923‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.845‬‬
‫‪3.75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪3.88‬‬
‫غير ذلك‬
‫‪3.91‬‬
‫‪1‬أقل من ‪5‬‬‫عدد سنوات‬
‫سنوات‬
‫الخبرة‬
‫‪0.077‬‬
‫‪2.296‬‬
‫‪0.859‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.577‬‬
‫‪3.82‬‬
‫‪5‬أقل من ‪10‬‬‫سنوات‬
‫‪3.77‬‬
‫‪10‬سنوات فأكثر‬
‫‪0.37‬‬
‫‪418‬‬
‫‪156.420‬‬
‫الخطأ‬
‫المجموع‬
‫‪431‬‬
‫‪169.789‬‬
‫المصحح‬
‫الجدول (‪ )8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجاالت رضا أعضاء هيئة التدريس عن بيئة العمل في الجامعات‬
‫األردنية‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الرتبة‬
‫المحاور‬
‫الرقم‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪3‬‬
‫‪0.90‬‬
‫‪3.19‬‬
‫محور البيئة المادية‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.73‬‬
‫‪3.62‬‬
‫محور البيئة االجتماعية والنفسية‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.78‬‬
‫‪3.42‬‬
‫محور البيئة المهنية‬
‫‪3‬‬
‫‪0.71‬‬
‫‪3.45‬‬
‫بيئة العمل‬
‫والج ة ة ةةنس‪ ،‬والكلي ة ة ةةة‪ ،‬والرتب ة ة ةةة األكاديمي ة ة ةةة‪،‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫الجمالية تعزى لمتغيرات الدراسة ؟ لإلجابة عن هذا السؤال جرى‬
‫تطبيق تحليل التباين (‪ .)ANOVA‬ويعرض الجدول (‪)7‬‬
‫النتائج‪:‬‬
‫اإلحصائية (‪.)0.05‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ما درجة رضا أعضاء هيئة التدريس عن بيئة‬
‫العمل الجامعية في الجامعات األردنية؟ يعرض الجدول (‪)8‬‬
‫النتائج الخاصة بهذا السؤال‪:‬‬
‫يتب ة ة ةةين مة ة ة ةةن الج ة ة ةةدول (‪ )8‬أن المتوسة ة ة ةةطات الحس ة ة ةةابية لجمية ة ة ةةع‬
‫يظهر من الجدول (‪ )7‬ما يأتي‪:‬‬
‫‪‬‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫وع ة ة ةةدد س ة ة ةةنوات‬
‫الخبة ة ة ةرة‪ ،‬إذ ل ة ة ةةم تص ة ة ةةل قيم ة ة ةةة (‪ )f‬إل ة ة ةةى مس ة ة ةةتوى الداللة ة ة ةةة‬
‫مستوى الداللة (‪ α= )0.05‬بين متوسط استجابات أعضاء‬
‫هيئة التدريس لدرجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة‬
‫الدرجة‬
‫ال توجة ة ة ة ةد ف ة ة ة ةةروق ذات دالل ة ة ة ةةة إحص ة ة ة ةةائية عن ة ة ة ةةد مس ة ة ة ةةتوى‬
‫الداللة ة ة ة ة ةةة (‪ )α= 0.05‬فة ة ة ة ة ةةي (درجة ة ة ة ة ةةة ممارسة ة ة ة ة ةةة القة ة ة ة ة ةةادة‬
‫األك ة ةةاديميين للقي ة ةةادة الجمالي ة ةةة) تبع ة ةةا لمتغية ة ةرات الجامع ة ةةة‪،‬‬
‫مج ة ة ةةاالت رض ة ة ةةا أعض ة ة ةةاء هيئ ة ة ةةة الت ة ة ةةدريس ع ة ة ةةن بيئ ة ة ةةة العم ة ة ةةل‬
‫الجامعي ة ة ة ة ة ةةة وللمح ة ة ة ة ة ةةور كافة ة ة ة ة ة ةة كان ة ة ة ة ة ةةت متوسة ة ة ة ة ة ةةطة (‪ 3.19‬و‬
‫‪.)3.62‬‬
‫‪222‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫وفيما يأتي عرض لكل مجال على أنفراد ‪:‬‬
‫مجال البيئة المادية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫الجدول (‪ ) 9‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع فقرات مجال البيئة المادية‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪1‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪3.41‬‬
‫تعد بيئة العمل مالئمة من حيث التدفئة والتهوية واإلضاءة‬
‫تتوفر أجهزة تدريس حديثة في وضع تشغيلي جيد مثل‬
‫‪6‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪3.14‬‬
‫أجهزة عرض البيانات والسبورات الذكية وما إلى ذلك‬
‫يشعر عضو هيئة التدريس باالرتياح في القاعات والمكاتب‬
‫‪7‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪3.13‬‬
‫والمرافق‬
‫تتصف الممرات والفضاءات المختلفة بالهدوء وعدم‬
‫‪8‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪2.92‬‬
‫االكتظاظ‬
‫‪2‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3.26‬‬
‫تعد بيئة العمل آمنة ماديا‬
‫تتوفر التجهيزات المكتبية المناسبة للقيام بواجبات البحث‬
‫‪5‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.17‬‬
‫والتدريس‬
‫توزع الفضاءات المختلفة (المكاتب والمصادر والقاعات)‬
‫‪3‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.24‬‬
‫بعدالة‬
‫تُستخدم التقنيات الحديثة ليصبح التدريس والبحث واالتصال‬
‫‪4‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪3.21‬‬
‫يتجه بسرعة ليصبح الكترونيا بال ورق‬
‫‪0.90‬‬
‫‪3.19‬‬
‫المتوسط العام‬
‫مجال البيئة االجتماعية والنفسية‬
‫االنحراف‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫‪1‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.96‬‬
‫الجدول (‪ ) 10‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع فقرات‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫الحسابي‬
‫‪3.92‬‬
‫تتسم العالقات مع الزمالء بالمرونة‬
‫‪1‬‬
‫‪3.73‬‬
‫تشجع بيئة العمل على التعاون في البحث والتدريس‬
‫‪2‬‬
‫‪3.81‬‬
‫يثمن الزمالء جهود بعضهم البعض‬
‫‪3‬‬
‫ً‬
‫يبدي الزمالء الجدد استعدادا لإلفادة ممن هم أعلى منهم‬
‫‪4‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.72‬‬
‫رتبة‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.63‬‬
‫يميل الزمالء األعلى رتبة إلفادة األقل رتبة‬
‫‪5‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.62‬‬
‫يتعاون الزمالء حتى خارج الوحدة المباشرة‬
‫‪6‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.64‬‬
‫تنسجم الهيئات االدارية واألكاديمية بشكل مفيد‬
‫‪7‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪3.66‬‬
‫تشعر بتقدير اإلدارة لعملك‬
‫‪8‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.50‬‬
‫تتسم العالقات بين الزمالء بالمهنية بعيدا عن الشخصنة‬
‫‪9‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪3.53‬‬
‫تُشجع بيئة العمل على االنفتاح‬
‫‪10‬‬
‫يغفل عضو هيئة التدريس عن الوقت بسبب االنسجام في‬
‫‪11‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.51‬‬
‫العمل‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.52‬‬
‫تسبب بيئة العمل عموما االرتياح‬
‫‪12‬‬
‫‪0.99‬‬
‫‪3.36‬‬
‫تعد بيئة العمل مثيرة لالنجاز‬
‫‪13‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.45‬‬
‫تتسم بيئة العمل بالتحدي والتطلع لألفضل‬
‫‪14‬‬
‫‪0.73‬‬
‫‪3.62‬‬
‫المتوسط العام‬
‫يظهر الجدول (‪ )9‬أن المتوسطات الحسابية لجميع فقرات مجال ‪ ‬مجال البيئة االجتماعية والنفسية‪:‬‬
‫الدرجة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫الدرجة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫مرتفعة‬
‫‪4‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪12‬‬
‫‪9‬‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫‪11‬‬
‫متوسطة‬
‫‪10‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫متوسطة‬
‫البيئة المادية كانت معتدلة‪ ،‬وتراوحت بين (‪.)3.41-2.92‬‬
‫يظهر من الجدول (‪ )10‬أن المتوسط العام لهذا المحور كان‬
‫وبلغ المتوسط العام للمحور كافة (‪ )3.19‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫معتدال (‪ )3.62‬ولكن أربعا من عباراته حظيت بمتوسطات‬
‫رتفعة (‪ ،)3.92-3.72‬وجاءت بقية العبارات بمتوسطات‬
‫‪223‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫الجدول (‪ ) 11‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات مجال البيئة المهنية‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫الفقرة‬
‫الرقم‬
‫الدرجة‬
‫الرتبة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫متوسطة‬
‫‪1‬‬
‫‪0.92‬‬
‫‪3.60‬‬
‫توفر بيئة العمل االستقاللية في أداء العمل‬
‫‪1‬‬
‫متوسطة‬
‫‪2‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪3.51‬‬
‫تتوفر المساعدة عند الحاجة إليها‬
‫‪2‬‬
‫تتكامل وظيفتا البحث والتدريس في قسمي بحيث ال يعوق‬
‫‪3‬‬
‫متوسطة‬
‫‪7‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.38‬‬
‫أحدهما اآلخر‬
‫متوسطة‬
‫‪9‬‬
‫‪1.10‬‬
‫‪3.34‬‬
‫تشعر بانسجام بين توجهات الجامعة وتوجهاتك‬
‫‪4‬‬
‫متوسطة‬
‫‪6‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪3.39‬‬
‫توضع المعايير المهنية أوال قبل الضغوط الخارجية‬
‫‪5‬‬
‫متوسطة‬
‫‪8‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪3.35‬‬
‫يعد صوتك مسموعا في اتخاذ القرارات‬
‫‪6‬‬
‫متوسطة‬
‫‪10‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪3.33‬‬
‫يُوزع العمل بشكل عادل‬
‫‪7‬‬
‫متوسطة‬
‫‪11‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3.32‬‬
‫يتم تشاطر المعلومات بشكل شفاف‬
‫‪8‬‬
‫تُفضل االستمرار في هذه الجامعة حتى لو أُتيحت فرص‬
‫‪9‬‬
‫متوسطة‬
‫‪4‬‬
‫‪1.11‬‬
‫‪3.47‬‬
‫أفضل‬
‫متوسطة‬
‫‪3‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪3.48‬‬
‫تعد عالقاتك المهنية خارج الجامعة أكثر منها داخلها‬
‫‪10‬‬
‫متوسطة‬
‫‪5‬‬
‫‪1.08‬‬
‫‪3.41‬‬
‫يُشكل الزمالء شبكات مهنية تتعاون في البحث والتدريس‬
‫‪11‬‬
‫متوسطة‬
‫‪0.78‬‬
‫‪3.42‬‬
‫المتوسط العام‬
‫هيئة التدريس عن بيئة العمل الجامعية في الجامعات األردنية‬
‫متوسطة (‪.)3.66 -3.36‬‬
‫مجال البيئة المهنية‪:‬‬
‫تعزى لمتغيرات الدراسة؟ لإلجابة عن هذا السؤال تم تطبيق‬
‫يظهة ة ةةر مة ة ةةن الجة ة ةةدول (‪ )11‬أن المتوسة ة ةةطات الحسة ة ةةابية لجمية ة ةةع‬
‫تحليل التباين (‪ )ANOVA‬لألداة ككل للكشف عن الفروق في‬
‫فقة ة ةرات مج ة ةةال البيئ ة ةةة المهني ة ةةة ج ة ةةاءت متوس ة ةةطة وتراوح ة ةةت ب ة ةةين‬
‫درجة رضا أعضاء هيئة التدريس عن بيئة العمل الجامعية في‬
‫(‪ ،)3.60-3.32‬كمة ة ة ةةا بلة ة ة ةةغ المتوسة ة ة ةةط العة ة ة ةةام للمحة ة ة ةةور كافة ة ة ةةة‬
‫الجامعات األردنية تعزى لمتغيرات الدراسة‪ ،‬وفيما يلي عرض‬
‫(‪ )3.42‬وبدرجة متوسطة‪.‬‬
‫النتائج‪:‬‬
‫السؤال الرابع‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة(‪ α= )0.05‬بين متوسط درجة رضا أعضاء‬
‫‪224‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫الجدول (‪ )12‬نتائج اختبار تحليل التباين (‪ )ANOVA‬في االجابات حول رضا المشاركين عن بيئة العمل تبعا لمتغيرات الدراسة‬
‫الداللة‬
‫متوسط‬
‫درجات‬
‫مجموع‬
‫المتوسط‬
‫‪F‬‬
‫مصدر التباين‬
‫اإلحصائية‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫المربعات‬
‫‪3.42‬‬
‫حكومية‬
‫الجامعة‬
‫‪0.392‬‬
‫‪0.734‬‬
‫‪0.219‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.219‬‬
‫‪3.56‬‬
‫خاصة‬
‫‪3.41‬‬
‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪0.235‬‬
‫‪1.416‬‬
‫‪0.562‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.562‬‬
‫‪3.52‬‬
‫أنثى‬
‫‪3.53‬‬
‫علمية‬
‫الكلية‬
‫‪0.707‬‬
‫‪1.141‬‬
‫‪0.56‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.056‬‬
‫‪3.32‬‬
‫إنسانية‬
‫‪3.76‬‬
‫أستاذ‬
‫الرتبة األكاديمية‬
‫‪3.34‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫‪0.005‬‬
‫‪5.469‬‬
‫‪2.172‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4.343‬‬
‫‪3.22‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪3.48‬‬
‫غير ذلك‬
‫‪3.54‬‬
‫‪1‬أقل من ‪5‬‬‫عدد سنوات‬
‫سنوات‬
‫الخبرة‬
‫‪0.000‬‬
‫‪13.095‬‬
‫‪5.199‬‬
‫‪3‬‬
‫‪15.598‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪5‬أقل من ‪10‬‬‫سنوات‬
‫‪3.38‬‬
‫‪10‬سنوات فأكثر‬
‫‪0.39‬‬
‫‪418‬‬
‫‪156.971‬‬
‫الخطأ‬
‫المجموع‬
‫‪431‬‬
‫‪219.441‬‬
‫المصحح‬
‫يب ة ة ةةين الج ة ة ةةدول (‪ )13‬أن الف ة ة ةةروق ف ة ة ةةي اس ة ة ةةتجابات المش ة ة ةةاركين لمتغي ة ةةر الرتب ة ةةة األكاديمي ة ةةة ك ة ةةان الف ة ةةروق ب ة ةةين الفئت ة ةةين (أس ة ةةتاذ)‬
‫بخصة ة ةةوص درجة ة ةةة الرضة ة ةةا عة ة ةةن بيئة ة ةةة العمة ة ةةل الجامعية ة ةةة تبعة ة ةةا‬
‫و(أستاذ مساعد) ولصالح (أستاذ)‪.‬‬
‫لمتغير عدد سنوات الخبرة كانت بين الفئتين (‪ -4‬أقل من‬
‫السؤال الخامس‪ :‬هل هناك عالقة ارتباطية بين درجة‬
‫جدول (‪ )13‬نتائج اختبار شيفيه(‪ )schefee‬للكشف عن اتجاه داللة الفروق في استجابات المشاركين بخصوص درجة الرضا‬
‫الفئة‬
‫عن بيئة العمل تبعا لمتغير عدد سنوات الخبرة‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫‪3.54‬‬
‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪3.42‬‬
‫‪ -5‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪3.38‬‬
‫‪10‬سنوات فأكثر‬
‫‪ 5‬س ة ةةنوات) ‪ ،‬و(‪ 10‬س ة ةةنوات ف ة ةةأكثر) ‪ ،‬لص ة ةةالح (‪ -4‬أق ة ةةل م ة ةةن‬
‫‪ 5‬سنوات)‪.‬‬
‫يكشة ة ة ة ة ةةف الجة ة ة ة ة ةةدول (‪ )14‬أن اتجة ة ة ة ة ةةاه داللة ة ة ة ة ةةة الفة ة ة ة ة ةةروق بة ة ة ة ة ةةين‬
‫المش ةةاركين بخصة ةةوص الرضة ةةا عة ةةن بيئ ةةة العمة ةةل الجامعية ةةة تبعة ةةا‬
‫‪ - 5‬أقل من ‪10‬‬
‫سنوات‬
‫‪0.12‬‬
‫‪-‬‬
‫‪10‬سنوات فأكثر‬
‫‪*0.16‬‬
‫‬‫‪0.04‬‬
‫‬‫ممارسة القادة األكاديميين للقيادة الجمالية في الجامعات‬
‫األردنية ورضاهم عن بيئة العمل؟‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم استخراج معامل االرتباط‬
‫(‪ )Correlation coefficient‬بين درجة ممارسة القادة‬
‫الجدول (‪ )14‬نتائج اختبار شيفيه للكشف عن اتجاه داللة الفروق بين المشاركين بخصوص الرضا عن بيئة العمل الجامعية‬
‫الفئة‬
‫أستاذ‬
‫أستاذ مشارك‬
‫أستاذ مساعد‬
‫غير ذلك‬
‫المتوسط‬
‫الحسابي‬
‫‪3.76‬‬
‫‪3.34‬‬
‫‪3.22‬‬
‫‪3.48‬‬
‫تبعا لمتغير الرتبة األكاديمية‬
‫أستاذ مشارك‬
‫أستاذ‬
‫‪0.42‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪225‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫غير ذلك‬
‫‪*0.54‬‬
‫‪0.12‬‬
‫‪-‬‬
‫‪0.28‬‬
‫‪-0.14‬‬
‫‪-0.26‬‬
‫‪-‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
‫األكاديميين للقيادة الجمالية في الجامعات األردنية ورضاهم عن‬
‫يكون السبب في ذلك تركيز القادة األكاديميين على ايصال‬
‫بيئة العمل‪ ،‬الجدول (‪ )15‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫رسائلهم وأداء مهامهم األساسية من غير التفات كبير إلضفاء‬
‫الجدول (‪ )15‬معامل االرتباط (‪ )Correlation coefficient‬بين درجة ممارسة القادة األكاديميين للقيادة الجمالية في‬
‫الجامعات األردنية ورضاهم عن بيئة العمل‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫معامل االرتباط‬
‫المتغير‬
‫ممارسة القادة األكاديميين للقيادة الجمالية‬
‫‪0.00‬‬
‫‪0.60‬‬
‫الرضا عن بيئة العمل‬
‫يظهر من الجدول (‪ )15‬أن معامل االرتباط بين درجة ممارسة مسحة جمالية على أسلوبهم‪ .‬وربما ال يعدون أن نشر ثقافة‬
‫القادة األكاديميين للقيادة الجمالية في الجامعات األردنية‬
‫الجمال من ضمن مهامهم األساسية‪.‬‬
‫ورضاهم عن بيئة العمل بلغ (‪ )0.60‬وهي عالقة موجبة‪.‬‬
‫وهناك أربع عبارات من محور المنتجات جاءت بمتوسطات‬
‫مناقشة النتائج‬
‫متوسطة وهي "تشجيع المسابقات التي تهتم بالجوانب الجمالية"‬
‫أظهرت النتائج المتعلقة بالسؤال األول أن المشاركين أوردوا‬
‫معدالت مرتفعة لممارسة القيادة بالجمال‪ .‬وقد تكون هذه النتيجة‬
‫معقولة‪ ،‬إذ أن الجامعات مؤسسات راقية‪ ،‬وهي مصدر إشعاع‬
‫للمجتمع‪ ،‬والعاملون فيها عادة من ذوي المؤهالت العالية‬
‫والخبرات الواسعة واالطالع واالحتكاك بثقافات اآلخرين‪ ،‬ويمكن‬
‫القول إن الجامعة تضم نخب المجتمع‪ ،‬وأنها تخرج النخب‬
‫السياسية واإلدارية‪ .‬والعاملون فيها هم من نخب المجتمع‪ .‬وتتفق‬
‫هذه النتيجة مع ما توصل إليه كافيك وبوالت (‪ )2012‬في تركيا‬
‫و "استثمار األحداث والمناسبات ‪ ....‬من خالل األنشطة" و‬
‫"دعم األنشطة التي تنشر ثقافة الجمال" و "تقدير األسلوب‬
‫الجميل كتقدير المحتوى"‪ .‬وقد يعود ذلك أيضا باالضافة لتركيز‬
‫القادة األكاديميين على مهامهم األساسية‪ ،‬إلى وجود دوائر أخرى‬
‫لألنشطة التي تهتم بتنظيم المسابقات واستثمار األحداث‬
‫والمناسبات‪.‬‬
‫وفي ما يتعلق بالسؤال الثاني الخاص بالفروق االحصائية بين‬
‫المستجيبين بخصوص ممارسة القيادة الجمالية تبعا لمتغيراتهم‬
‫مع االشارة للفارق بين الدراستين‪ ،‬فالدراسة الحالية في الجامعات‬
‫الشخصية فلم تكن هناك فروق دالة إحصائيا‪ .‬وقد يعزى ذلك‬
‫والثانية في المدارس‪ .‬ولكن هناك بعض العبارات حظيت‬
‫إلى أن الثقافة التنظيمية السائدة هي واحدة من منظور جميع‬
‫بمتوسطات متوسطة من بينها عبارتان من محور اللغة وهما‬
‫"يتحدث اللغة العربية الفصحى من غير تصنع أو تكلف"‪ ،‬و‬
‫المشاركين بغض النظر عن خصائصهم الشخصية‪ .‬وربما يعود‬
‫أيضا إلى أن تسلم المهام القيادية في الجامعات تتم بالتدوير‬
‫"ينقل مواقف اآلخرين بلغة تتسم بالدقة"‪ .‬وقد تفهم هذه النتائج‬
‫وليس بشكل خطي أو تراتبي‪ .‬وعادة ما يكون تسلم المناصب‬
‫في سياق ضعف االهتمام أو ضعف االكتراث بالتحدث باللغة‬
‫القيادية في الجامعات لمدة مؤقتة يعودون بعدها إلى عملهم‬
‫العربية الفصيحة‪ .‬وهي ظاهرة عامة في المجتمعات العربية‪ .‬وقد‬
‫تؤشر إلى ضعف الوعي بالعالقة بين اللغة والعلم أو المعرفة‪،‬‬
‫والى عدم التدرب على الحديث بالفصحى‪ ،‬أو خشية االتهام‬
‫بالتكلف‪ .‬وقد تعزى إلى منافسة اللغات األخرى خاصة‬
‫االنجليزية للغة العربية في جامعاتنا‪ ،‬فاللغة االنجليزية تستخدم‬
‫كلغة تعليم في بعض الكليات‪ ،‬وهي تستخدم بدرجات متفاوتة في‬
‫الكليات األخرى واالتصال داخل الجامعة بشكل عام‪.‬‬
‫األكاديمي‪ .‬كما أن القادة األكاديميين ال ينقطعون عن عملهم‬
‫األكاديمي أثناء تسلمهم مناصبهم القيادية‪.‬‬
‫وفي ما يتعلق بالسؤال الثالث الخاص بدرجة رضا المشاركين‬
‫عن بيئة العمل فقد أورد المشاركون معدالت رضا متوسطة على‬
‫جميع محاور بيئة العمل المادية واالجتماعية النفسية والمهنية‪.‬‬
‫وقد اختلفت هذه النتيجة عن النتائج التي توصلت إليها معظم‬
‫الدراسات السابقة في البلدان األخرى مثل "زابرودسكاي وكيفتون"‬
‫وهناك ثالث عبارات من محور "نشر ثقافة الجمال" حظيت‬
‫(‪ )Zabrodsky and Kveton, 2014‬و باي‪ ,‬آن‪ ,‬ولغادور"‬
‫بمتوسطات متوسطة وهي "توظيف مصادر الجمال"‪" ،‬نشر ثقافة‬
‫(‪ )Bay, Ann, and Laguador, 2014‬و "أوميرا" (‪)2011‬‬
‫الجمال في الجوانب المادية" و "في الجوانب المعنوية"‪ .‬وقد‬
‫التي أوردت معدالت رضا مرتفعة عن بيئة العمل‪ .‬وقد يعزى‬
‫‪226‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪228 -213 ،)1(37‬‬
‫اختالف النتيجة إلى اختالف المكان الذي أجريت فيه الدراسات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الحرص على جمال األسلوب كما على المحتوى‪.‬‬
‫وقد يعزى عدم ارتفاع درجة الرضا لدى المستجيبين إلى عوامل‬
‫‪‬‬
‫إذ أورد المشاركون معدالت متوسطة لجميع محاور بيئة‬
‫أخرى قد تتعلق بالمردود المالي أو البيئة البحثية مع وجود فرص‬
‫العمل فيجب دراسة أسباب ذلك والمبادرة إلى اتخاذ خطوات‬
‫في الخارج تحقق مثل هذه التطلعات‪ ،‬أي إلى عوامل الطرد‬
‫لتحسينها واالرتقاء بها‪.‬‬
‫والجذب‪ .‬وقد يتوفر دعم لهذا التفسير في االحصائيات الخاصة‬
‫‪‬‬
‫بهجرة األدمغة (القاعود‪.)2011 ،‬‬
‫المراجع ‪:‬‬
‫وفي ما يتعلق بالسؤال الرابع الخاص بالفروق االحصائية بين‬
‫األسطل‪ ،‬أميمة‪ .)2009( .‬فاعلية إدارة الوقت وعالقتها باالنماط‬
‫القيادية لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة من‬
‫المشاركين فيما يتعلق بدرجة رضاهم عن بيئة العمل فقد تبين‬
‫وجهه نظرهم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى لسنوات الخبرة والرتبة‬
‫األكاديمية وفي صالح ذوي الخبرة األقل في الحالة االولى‬
‫ولحملة األستاذية في الثانية‪ .‬وقد يفسر األمر في الحالة األولى‬
‫غزة‪.‬‬
‫الشمري‪ ،‬سعد‪.)2006( .‬‬
‫أما في الحالة الثانية فقد تعزى إلى واقعية ذوي الرتبة األعلى‬
‫درجة ممارسة القيادة االبتكارية لدى‬
‫القادة التربويين في المملكة العربية السعودية‪ .‬رسالة ماجستير‬
‫إلى شعور ذوي الخبرة األقل بأنهم حققوا موقعا يمكنهم االنطالق‬
‫منه إلى المراتب األعلى ويتيح لهم تحقيق مردود مادي ومعنوي‪.‬‬
‫إجراء دراسات الحقة‪.‬‬
‫غير منشورة‪ .‬جامعة موتة‪.‬‬
‫الشمري‪ ،‬عايد‪ .)2013( .‬دور بيئة العمل الداخلية في تحقيق االلتزام‬
‫التنظيمي لدى منسوبي قيادة حرس الحدود بمنطقة الحدود‬
‫وشعورهم أنهم حققوا ذواتهم وهذا يؤدي إلى درجة شعور أعلى‬
‫الشمالية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة نايف العربية‬
‫وبخصوص السؤال الخامس الخاص بالعالقة االرتباطية بين‬
‫العرايضة‪ ،‬رائدة‪ .)2012( .‬مستوى القيادة االخالقية لمديري‬
‫عالقة ارتباطية بينهما‪ .‬وهذه النتيجة تجد لها دعما في األدب‬
‫ممارسة سلوك المواطنة التنظيمية من وجهة نظر المعلمين‪.‬‬
‫من الرضا‪.‬‬
‫ممارسة الجمال والرضا عن بيئة العمل فقد بينت النتائج وجود‬
‫النظري الذي أشار بشكل عام إلى العالقة االرتباطية بين‬
‫الجمال والرضا عن بيئة العمل‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة ‪ .‬جامعة الشرق االوسط‪ .‬عمان‪.‬‬
‫عطاري‪ ،‬عارف (‪ )2013‬التربية النقدية‪ ،‬دار أسامة‪ :‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫مكسب‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬
‫في ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسة يوصي الباحثان بما‬
‫المشوط‪ ،‬محمد‪ .)2011( .‬أثر بيئة العمل على اإلبداع اإلداري‪.‬‬
‫يأتي ‪:‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫إبداء المزيد من االهتمام والوعي بأهمية استخدام اللغة‬
‫االردن‪.‬‬
‫العربية الفصحى من منظور جمالي ومعرفي حيث أورد‬
‫نسيم‪ ,‬بوقال‪ .)2012( .‬أثر بيئة العمل الداخلية للمنظمة على الرضا‬
‫المشاركون معدالت استخدام متوسطة لها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫المدارس الثانوية الحكومية في عمان وعالقته بمستوى‬
‫القاعود‪ ،‬مجدولين (‪ .)2011‬برنامج مقترح لتحويل هجرة األدمغة إلى‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫‪‬‬
‫للعلوم االمنية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫الوظيفي للعاملين‪ -‬دراسة حالة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪.‬‬
‫الحرص على دقة نقل المحتوى باللغة أيضا من منظور‬
‫جامعة منتوري‪ -‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫جمالي ومعرفي‪ ،‬إذ أورد المشاركون معدالت استخدام‬
‫متوسطة لها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الحرص على نشر ثقافة الجمال المادية والمعنوية وتوظيف‬
‫‪‬‬
‫بالمسابقات واألحداث والمناسبات‬
‫مصادر التراث لهذا الغرض‪.‬‬
‫تشجيع ثقافة الجمال‬
‫‪Armstrong,‬‬
‫‪M.‬‬
‫‪)2006(.‬‬
‫‪Performance‬‬
‫‪Managment: Key stragies and practical‬‬
‫‪guidelines. Kogan Page.‬‬
‫‪Bates, R. (2002). Aesthetics Educational‬‬
‫‪Leadership‬‬
‫‪and‬‬
‫‪Management,‬‬
‫‪International Encyclopedia of Education.‬‬
‫‪Bates, R. (2006). Towards an aesthetics for‬‬
‫وابراز قيمة الجمال باألنشطة في مثل تلك المناسبات‪.‬‬
‫‪227‬‬
‫عارف توفيق عطاري‬
‫حنان يوسف الشرمان‬
Educational
administration,
a
paper
submitted to the annual conference of the
British
Educational
Leadership,
Management and Administration Society.
Bay, B. A., An. L. I., Laguador, M. J. (2014).
Organizational Satisfaction and Work
Engagement of Filipino Teachers in an
Asian University. International Journal of
Multidisciplinary Academic Research,
2(4).
Brown, T., Keane, T., and Kaplan, S. (1986).
Aesthetics and management: Bridging the
gap, Landscape and Urban Planning,
13(1-10).
Buonincontro, J. (2011). How Might Aesthetic
Knowing Relate to Leadership? A review of
Literature, International Journal of
Education and Arts, 12(1.3) 1-18.
Chuang,P.(2014).Job Satisfaction of University
Staff. The Journal of Humman Resource
and Adult Learning,(10)1. Taiwan.
Deal, T. and Peterson, K. (1999) Shaping
School Culture: the Heart of Leadership.
San Francisco: Jossey-Bass.
Jain, R., and K., S. (2014). Impact of work
environment
on
Job
satisfaction,
International Journal of Scientific and
research Publications, 4(1)1-8.
Johnson, S. M., Kraft, M. A. and Papay, J.P.
(2012). How Context Matters in High-Need
Schools: The Effects of Teachers' Working
Conditions on the Professional Satisfaction
and Their Students' Achievement, Teachers'
College Record, 114(10) 1-39.
Kerka, S. (2002). Adult learning in and
through the Arts. ERIC Digest. Available
from Eric.ED467239.
Ladkin, D.(2008). Leading Beautifully: How
mastery,
coherence
and
purpose
contribute to inspirational leadership
performance, Center of leadership Studies,
University of Exeter.
Omeara,K.(2011). The Work Environment for
Tenure-Track-Tenured Faculty at the
University
of
Maryland
Advance
Research and Evaluation Report I.
advance program for inclusive excellence.
University of Maryland.
Polat and Kavac. (2011). Aesthetic Leadership:
Development and Implementation of
aesthetic leadership scale of the school
directors, Educational Research and
Reviews, 6(1) 50-61.
Richardson, L., (2003), The Power of Poetry
for School Leadership, Scarecrow Press,
USA
Samier, E. (2013). The Aesthetics of Leadership
and Administration, in Irby, B., et al, The
Handbook of Educational Theories,
Charlotte NC.,
Samier, E. (2005). Toward Public Administration
as a Humanities Discipline: A Humanistic
Manifesto:, Halduskultuur, 6, 6-59.
Shakotko D., and Walker. K., (1999) Poietic
Leadership, in: Begley, P., and Leonard, P.,
The
Values
of
Educational
Administration, Routledge: NY
Simsek,C.
(2011).
Investigation
of
Environmental Topics in the Science and
Technology Curriculum and Textbooks in
Terms of Environmental Ethics and
Aesthetics. Educational Sciences:Theory
and Practice. 11(4 ), 2252-2257.
Strati, a. (2010). Aesthetic Understanding of
Work and Organizational Life: Approaches
and Research Developments, Sociology
Compass, 4(10) 880-893.
Vittorie,L,Vernola,S.(2013). The Arts to
Encourage Multiple Perspectives and
Promote Social Justice. Available from
ERIC. Journal of Language and Literacy
Education.9(1),54-72.
Whitener,L.(2002). Preparing Pre-Service
Teachers For Tomorrow: Is Visual
Literacy a Necessary Component?
Available From Eric.
Zabrodska.K,and
Kveton,P.(2014).Work
Environment And Well-Bing Of Acadmic
Faculty In Czech Universities: A Pilot
Study. Studia paedagogica,(19)4.
Willerding, I. (2014). Organizational Aesthetics
as a Contribution in the Management of
Entrepreneurial Organizations: Systematic
Literature Review and Qualitative MetaSynthesis. International Journal of
Humanities
and
Social
Science,(4)10.Brazil.
228
254 -229 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫فعالية برنامج التأهيل التربوي المبني على كفايات المعلمين في تطوير كل من المعرفة البيداغوجية للمحتوى والتكنولوجية‬
‫البيداغوجية لمحتوى العلوم لمعلمي الضفة الغربية‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫المعهد الوطني للتدريب التربوي‬
‫اإلدارة العامة لإلشراف والتأهيل التربوي‬
‫وزارة التربية والتعليم العالي‬
‫دولة فلسطين‬
2016/10/10 :‫تاريخ القبول‬
2016/8/18 :‫تاريخ التسلم‬
،)PCK( ‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فعالية برنامج التأهيل التربوي المبني على كفايات المعلمين في تطوير كل من المعرفة البيداغوجية للمحتوى‬
‫ من خالل اإلجابة‬،‫) من وجهات نظر معلمي العلوم في محافظات الضفة الغربية في فلسطين ومديري مدارسهم‬TPACK( ‫والتكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‬
‫ ما درجة فعالية برنامج التأهيل التربوي المبني على كفايات المعلمين في تطوير المعرفة البيداغوجية للمحتوى لمعلمي العلوم في‬:‫عن سؤالي الدراسة اآلتيين‬
‫محافظات الضفة الغربية من وجهات نظرهم ووجهات نظر مديري مدارسهم؟ ما درجة فعالية برنامج التأهيل التربوي المبني على كفايات المعلمين في تطوير‬
‫المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى لمعلمي العلوم في محافظات الضفة الغربية من وجهات نظرهم ووجهات نظر مديري مدارسهم؟ استخدم المنهج‬
‫ ورغبوا‬،‫ مديرين من محافظات الضفة الغربية ممن التحقوا ببرنامج التأهيل التربوي‬8‫ معلماً و‬121 ‫ تم اختيار عينة قصدية تكونت من‬،‫الوصفي التحليلي‬
‫ وبينت النتائج الكمية أن‬،‫ ومقابالت معمقة لمديري المدارس‬،‫ ومجموعات بؤرية للمعلمين‬،‫ واستخدمت ثالث أدوات للدراسة؛ استبانة‬،‫بالمشاركة في الدراسة‬
‫ والتكنولوجية البيداغوجية لمحتوى‬،‫المعلمين وجدوا برنامج التأهيل المبني على الكفايات فعاالً بدرجة كبيرة في تطوير كل من معرفتهم البيداغوجية للمحتوى‬
.‫ وهو ما أكدته البيانات النوعية من المجموعات البؤرية للمعلمين ومقابالت مديري المدارس‬،‫العلوم‬
‫ المعرفة التكنولوجية‬،‫ المعرفة البيداغوجية للمحتوى‬،‫ برنامج تدريبي مبني على الكفايات‬،‫ كفايات المعلمين‬، ‫ فعالية برنامج التأهيل التربوي‬:‫(الكلمات مفتاحية‬
.)‫البيداغوجية للمحتوى‬
Effectiveness of a “Teachers’ Competencies Based on Educational Qualifying Program” in
Developing PCK and TPACK for Science Teachers in the West Bank
Shahnaz Ibrahim Al-far
Dua’ Ghosheh Wahbeh
General Director
Educational Supervisor
Directorate General of Supervision
The National Institute of educational training
Ministry of education and higher education
Palestine
he aim of this study is to detect the effectiveness of a “teachers’ competencies based on educational qualifying
program” in developing the pedagogical content knowledge(PCK) and the technological pedagogical content
knowledge (TPACK) for a sample of Palestinian science teachers in the West bank from both teachers and
schools’ principals’ perspectives. The main questions of the study are: What is the effectiveness of a “teachers’
competencies based on ducational qualifying program” in developing PCK for West bank science teachers from teachers
and schools’ principals’ perspectives? What is the effectiveness of a “teachers’ competencies based on ducational
qualifying program” in developing TPACK for West bank science teachers from teachers and schools’ principals’
perspectives? Descriptive and analytical approach was used, and the sample, which was on purpose, composed of 121
Palestinian science teachers and 8 principals who were enrolled in the qualifying program and agreed to participate in the
study. The data source included a questionnaire, focus groups from teachers, and semi- structured interviews with
schools’ principals, Analysis of quantitative data showed that teachers and principals found the program highly effective
in developing PCK and TPACK for science teachers, this was confirmed by the qualitative data collected from teachers
focus groups and schools’ principals interviews.
(Keywords: Effectiveness of educational qualifying program, Teachers’ competencies, Competencies based on training
program, Pedagogical content knowledge (PCK), Technological pedagogical content knowledge (TPACK) ) .
T
229
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫يشهههد العههالم تسههارعاً علمي هاً وتكنولوجي هاً كبي ه اًر يههؤثر فههي مجههاالت‬
‫‪‬‬
‫المرونة‪ ،‬نظه اًر لتركيزهها علهى تطهوير الكفايهات بغه‬
‫تغيي هرات‪ ،‬ممهها دعهها التربههويين إلههى إعههادة النظههر فههي اسههتراتيجيات‬
‫‪‬‬
‫عملهم‪ ،‬وسياساتهم لتسليح المعلمين بالكفايهات والمههارات الالزمهة‬
‫التركيز على األداء بدالً من تذكر المعارف‪.‬‬
‫‪‬‬
‫االعتمههاد علههى الممارسههة المهنيههة وتكليههف المتههدربين بتنفيههذ‬
‫‪‬‬
‫تمركزها حول المتدربين واهتمامها بخبراتهم ومههاراتهم للبنهاء‬
‫الحياة المختلفة‪ ،‬ويتطلب استعداداً كبي اًر لمواكبة ما ينجم عنه مهن‬
‫عن الطريقة أو العملية التعليمية‪ ،‬فالهدف هو التعلم‪.‬‬
‫لتطوير عملهم‪ ،‬باعتبهارهم األكثهر تهأثي اًر علهى تعلهم الطلبهة‪ ،‬وعلهى‬
‫إيجاد جيل قادر على مواجهة المستقبل وقيادة المجتمع‪.‬‬
‫مهمات تطبيقية تعكس مدى تطور الكفايات‪.‬‬
‫تتعدد كفايات التعليم التي تجعل المعلم فعاالً‪ ،‬يعهرف ويمهارس مها‬
‫يحسهن جههودة التعلههيم والهتعلم‪ ،‬وعههادة مهها يعكهس أداء المعلههم تهيئتههه‬
‫النظهر‬
‫عليها‪ ،‬واعتمادها على تيسير التعلم ال نقله‪.‬‬
‫‪‬‬
‫وأسهلوب إعهداده وتأهيلههه لمهنهة التعلههيم (بركهات وحسههن‪،)2011 ،‬‬
‫التأم ههل ف ههي الس ههياه التعليم ههي للمت ههدربين وتع ههديل الت ههدريبات‬
‫وفه المعطيات‪.‬‬
‫وبالتالي فإن أي تدريب للمعلم يجب أن يكون بناء على الكفايات‬
‫حههددت و ازرة التربيههة والتعل ههيم الفلس ههطينية ممثلههة بالمعه ههد الههوطني‬
‫الالزمه ههة للتعله ههيم لتالشه ههي الفج ه ههوة الشه ههائعة به ههين ب ه هرامج الت ه ههدريب‬
‫للت ههدريب الترب ههوي (‪ )2013‬س ههبع كفاي ههات مهني ههة محوري ههة للمعل ههم‬
‫وحاجه ههات المعله ههم والته ههي تقه ههود لفشه ههل هه ههذه الب ه هرامج‪ ،‬ولعه ههل هه ههذه‬
‫الفلسه ههطيني الفعه ههال تتمثه ههل فه ههي أدائه ههه وتتضه ههمن‪ :‬تسه هههيل التعله ههيم‬
‫األسباب هي التي أدت إلى ظهور اتجاههات حديثهة لتربيهة المعلهم‬
‫المتمرك ههز حه ههول الطال ههب‪ ،‬وتصه ههميم المصهههادر والم ه هواد التعليميه ههة‬
‫‪ ،1968‬وهدفت إلى تطوير برامج إعهداد المعلمهين وتهأهيلهم بنهاء‬
‫والمشههاركة فههي تههوفير بيئههة تعلميههه فاعلههة و منههة‪ ،‬والسههعي للتطههور‬
‫علههى كفايههاتهم التعليميههة لرفههع كفههاءة المعلمههين إلههى أعلههى مسههتوى‬
‫المهنه ههي‪ ،‬وتفعيه ههل الش ه هراكة داخه ههل المجتمه ههع‪ ،‬ووضه ههعت مؤش ه هرات‬
‫ممكه ههن لتحقيه ههه متطلبه ههات هه ههذه المهنه ههة‪ ،‬إذ تمته ههاز هه ههذه الب ه هرامج‬
‫لتحقيه هذه الكفايهات‪ ،‬ثهم طهورت تسهعة مجهامع لتهدريب المعلمهين‬
‫ضوئها على األداء والممارسة‪ ،‬وتزويده بخبرات يحتاجها‪ ،‬ووضع‬
‫(‪ )10-5‬ف ههي خمس ههة تخصص ههات (لغ ههة عربي ههة‪ ،‬لغ ههة إنجليزي ههة‪،‬‬
‫معههايير لتحقيههه الكفايههات التعليميههة‪ ،‬األمههر الههذي يزيههد مههن فاعليههة‬
‫علههوم‪ ،‬رياضههيات‪ ،‬تكنولوجيهها) فههي ضههوء هههذه الكفايههات‪ ،‬وت هزامن‬
‫هذه البرامج ويجعلها أكثر وضوحاً (أبو صواوين‪.)2010 ،‬‬
‫هه ههذا البرنه ههامج م ه ههع ته ههدريب م ه ههديري الم ه ههدارس الته ههي يعمه ههل فيه ه هها‬
‫القائمههة علههى الكفايههات والتههي انطلقههت فههي الواليههات المتحههدة عههام‬
‫التدريبيه ههة بتحديه ههد الكفايه ههات المطلوبه ههة مه ههن المعله ههم‪ ،‬وتدريبه ههه فه ههي‬
‫والتعلمية‪ ،‬والمتابعة والتقويم لعمليتهي التعلهيم والهتعلم ومخرجاتهمها‪،‬‬
‫بناء على هذه الكفايات‪ ،‬ووضع برنامج لتدريب معلمهي الصهفوف‬
‫عه ه ههرف شه ه ههنطاوي(‪ )2007‬الكفايه ه ههات التعليميه ه ههة كمجموعه ه ههة مه ه ههن‬
‫الق ههدرات الت ههي يمتلكه هها المعل ههم م ههن مه ههارات واتجاه ههات ويمارس ههها‬
‫المعلمههون المسههتهدفون‪ ،‬ودعههم هههذه المههدارس مادي هاً بشههبكها علههى‬
‫(اإلنترن ههت)‪ ،‬وتزوي ههد ك ههل معل ههم بحاس ههوب متنق ههل وأجهه هزة ع ههر‬
‫أثناء التعليم فهي مجهاالت المحتهوى واألههداف والوسهائل واألنشهطة‬
‫للمدرسة‪ ،‬وتميز البرنامج باعتمهاده علهى الممارسهة وتبهادل خبهرات‬
‫وط ه ه ه ه ههره التعل ه ه ه ه ههيم وادارة الصهه ه ه ه ههف والتق ه ه ه ه ههويم‪ ،‬وأض ه ه ه ه ههاف أب ه ه ه ه ههو‬
‫المعلم ه ههين‪ ،‬وك ه ههان المعلم ه ههون يتلق ه ههون الت ه ههدريب حس ه ههب المنهجي ه ههة‬
‫صهواوين(‪ )2010‬بهأن الكفايهة ههي قهدرة المعلهم علهى أداء شهيء‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫بكفهاءة وفاعليهة‪ ،‬وبمسهتوى معهين مهن األداء للمهمهات التعليميهة‬
‫‪ -‬لقاءات وجاهية‪ :‬تهدريبات وجاهيهة لمعلمهي التخصهو الواحهد‬
‫المتعلقة بهالتخطيط‪ ،‬واألههداف التدريسهية‪ ،‬واسهتثارة انتبهاه الطهالب‬
‫ي ههتم فيه هها ت ههدريب المعلم ههين لم ههدة ‪ 6‬سهههاعات تدريبي ههة‪ ،‬وتتض ههمن‬
‫وادارة الصههف وحفههظ النظههام‪ ،‬وغلههه الههدرس‪ ،‬والتقههويم‪ ،‬وعههد‬
‫وتطبيقات عملية في السياقات الصفية المختلفة‪ ،‬وتنتهي بمهمات‬
‫وتهيئهتهم وعهر‬
‫مناقش ه ههة األفكه ه ههار الرئيسهه ههة لكفايه ه ههات المعلهه ههم الفعه ه ههال مهه ههع أمثله ه ههة‬
‫الهدرس‪ ،‬وبنهاء الوسهائل التعليميهة واسهتخدامها‪،‬‬
‫بالكمههور(‪ )Blackemore, 2008‬أن البهرامج التدريبيههة المبنيههة‬
‫على الكفايات تتميز باآلتي‪:‬‬
‫يكل ههف به هها المت ههدربون وتعتم ههد عل ههى الممارس ههة الميداني ههة‪ ،‬وعم ههل‬
‫أبح ه ههاث إجرائي ه ههة قائم ه ههة عل ه ههى االستقص ه ههاء‪ ،‬وتجري ه ههب األفك ه ههار‪،‬‬
‫وتنفيذها عملياً‪.‬‬
‫‪230‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫شكل (‪ )1‬اإلطار العام لفعالية برنامج التأهيل التربوي المبني على الكفايات‬
‫‪ -‬حلقااات تعلاام‪ :‬لقههاءات وجاهيههة مصههغرة يت هراوا عههدد المعلمههين‬
‫فيها ما بهين (‪ )12-8‬معلمهاً مهن نفهس التخصهو‪ .‬تلهي اللقهاءات‬
‫الوجاهيهة حلقتهها تعلههم؛ تهههدف األولهى إلههى نقههام تخطههيط المهمههات‬
‫الميدانية التعليمية التهي كلهف بهها المعلمهون المتهدربون وتطويرهها‪،‬‬
‫والثانية إلى ممارسة التأمل في ممارساتهم الناجمة عما نفهذوه مهن‬
‫خط ه ههط‪ ،‬وال ه ههذي ع ه ههادة م ه هها يع ه ههر‬
‫م ه ههن خ ه ههالل أدل ه ههة كالص ه ههور‬
‫والفيديوهات‪ ،‬ثم االستماع إلى التغذية الراجعة من ميسر الحلقات‬
‫وم ه ههن ال ه ههزمالء المش ه ههاركين ف ه ههي الت ه ههدريب م ه هها ي ه ههدعم الممارس ه ههات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعااات التوا اال ارلكترونااي‪ :‬مجموعههات إلكترونيههة مغلقههة‬
‫بين الميسر والمعلمين‪ ،‬وبين المعلمين أنفسههم‪ ،‬تههدف إلهى تبهادل‬
‫الخبرات بين المعلمين الزمالء‪ ،‬ومناقشة قصو النجاا ونشهرها‪،‬‬
‫ومناقشه ه ه ههة التحه ه ه ههديات والحصه ه ه ههول عله ه ه ههى تغذيه ه ه ههة راجعه ه ه ههة عله ه ه ههى‬
‫الممارسات‪ ،‬وتبادل المصادر التعليمية المختلفة‪.‬‬
‫ مهمااااااات تعليميااااااة‪ :‬مهمه ه ههات تتطله ه ههب التخطه ه ههيط والممارسه ه ههة‬‫الميدانيههة‪ ،‬ومنههها المشههاريع التكامليههة التههي تتطلههب مشههاركة أكثههر‬
‫م ههن معل ههم م ههن المدرس ههة مم ههن تعرضه هوا للت ههدريب كمعلم ههي (اللغ ههة‬
‫عربي ههة‪ ،‬والرياض ههيات‪ ،‬والعل ههوم‪ ،‬واللغ ههة اإلنجليزي ههة‪ ،‬والتكنولوجي هها)‬
‫وتته هوازى م ههع المهم ههات المتطلب ههة م ههن الم ههدير ف ههي برن ههامج القي ههادة‬
‫المته هزامن م ههع ه ههذا البرن ههامج‪ ،‬والمتق ههاطع ف ههي بعه ه‬
‫مح ههاوره م ههع‬
‫برن ه ههامج المعلم ه ههين مث ه ههل‪ :‬التعل ه ههيم وال ه ههتعلم‪ ،‬وتفعي ه ههل التكنولوجي ه هها‪،‬‬
‫والمتابعه ه ههة والتقه ه ههويم‪ ،‬وتع ه ه هد المهمه ه ههات التعليميه ه ههة متطلب ه ه هاً لتخه ه ههر‬
‫المعلمين‪ ،‬وينتهي البرنامج بمؤتمر يعر‬
‫فيهه المعلمهون مشهاريع‬
‫تخرجهم‪.‬‬
‫ويتزامن التدريب مع الدعم التكنولوجي للمهدارس وتزويهد المعلمهين‬
‫بحواس ههيب متنقل ههة‪ .‬والش ههكل (‪ )1‬يوض ههح اإلط ههار الع ههام للبرن ههامج‬
‫التدريبي‪.‬‬
‫تقهود كفايهات المعلهم الفعهال إلهى إكسهابه معهارف تمكنهه مههن األداء‬
‫األمث ههل‪ ،‬وق ههد خ هها‬
‫التربوي ههون ف ههي نوعي ههة ه ههذه المع ههارف‪ ،‬ويعه هد‬
‫ش ه ه ههولمان (‪ (Shulman,1986‬م ه ه ههن أب ه ه ههرز ال ه ه ههذين بحثه ه ه هوا ف ه ه ههي‬
‫الموضه ه ههوع‪ ،‬إذ ركه ه ههز عله ه ههى المعرفه ه ههة به ه ههالمحتوى وطه ه ههره تعليمه ه ههه‬
‫(‪ )PCK‬كنموذ مفقهود فهي العمليهة التعليميهة‪ ،‬واعتبهرت (‪)PCK‬‬
‫نوع هاً خاص هاً مههن المعرفههة تتشههكل مههن م هزيج مههن المعرفههة بطههره‬
‫التعله ههيم المناسه ههبة للمحته ههوى‪ ،‬ومعرفه ههة المتعلمه ههين‪ ،‬وطه ههره تمثيه ههل‬
‫المعرف ههة العلميه هة لتس ههاعد الط ههالب عل ههى فه ههم أفض ههل للموض ههوع‪.‬‬
‫وتلخصههت عناصههر ‪ PCK‬باالمعرفههة التربويههة أو البيداغوجيههة فههي‬
‫المحت ههوى (المعرف ههة المتخصص ههة ب ههالمحتوى‪ ،‬والمعرف ههة باأله ههداف‬
‫التعليميههة‪ ،‬والمعرفههة بالمنههها الد ارسههي وفلسههفته‪ ،‬وصههعوبات تعلههم‬
‫المحت ه ههوى‪...‬ال )‪ ،‬والمعرف ه ههة بخص ه ههائو المتعلم ه ههين وخبه ه هراتهم‪،‬‬
‫وباألخطاء المفاهيمية‪ ،‬وبالتقويم‪ ،‬وبالسياه التعليمي‪.‬‬
‫أقحه ههم التطه ههور التكنوله ههوجي معرفه ههة جديه ههدة تضه ههاف إله ههى المعرفه ههة‬
‫البيداغوجيههة للمحتههوى وهههي المعرفههة التكنولوجيههة‪ ،‬ووصههف ميش ه ار‬
‫وكوهلر المعرفة التكنولوجية بالضرورية للمعلم‪ ،‬ولكن دون عزلهها‬
‫عه ههن السه ههياه التعليمه ههي‪ ،‬فه ه ههي ليسه ههت فقه ههط المعرفه ههة بإمكاني ه ههات‬
‫التكنولوجيه هها‪ ،‬وانمه هها معرفه ههة امكانيه ههة وكيفيه ههة تكاملهه هها مه ههع التعله ههيم‬
‫‪231‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫لمحتههوى متخصههو (‪ ،)Mishra & Kohler, 2005‬حيههث‬
‫يسهاهم تكامهل التكنولوجيها مهع التعلهيم فهي تحسهين قهدرة الفهرد علهى‬
‫تحقي ههه الفه ههم العمي ههه‪ ،‬واكتس ههاب المعرف ههة ب ههالمحتوى وبالمه ههارات‬
‫المختلفه ههة وتوظيفهه هها لحه ههل المشه ههكالت الحياتيه ههة نتيجه ههة مه هها ته ههوفره‬
‫التكنولوجي هها م ههن مرون ههة ف ههي ال ههتعلم‪ ،‬وأنش ههطة منظم ههة‪ ،‬ومص ههادر‬
‫تفاعليههة‪ ،‬وتغذيههة راجعههة فوريههة‪ ،‬وم ارعههاة للمسههتويات المختلفههة مههن‬
‫األفه هراد‪ ،‬وق ههدرة عل ههى التمثي ههل ثالث ههي األبع ههاد للظه هواهر‪ ،‬والمف ههاهيم‬
‫العلميههة‪،‬‬
‫والنمذج ههة‪ ،‬والمحاكههاة الت ههي توفرههها الوسههائط المتع ههددة‬
‫المراعية لألنماط المختلفة من المتعلمين )وهبة‪2009 ،‬؛ ‪Ardac‬‬
‫‪& Akaygan, 2004; Barak & Dori, 2005; Su,‬‬
‫‪ ،)2011‬وقد أصبح ههذا التكامهل مهن أولويهات دول العهالم لتعلهيم‬
‫األجي ههال القادم ههة بطريق ههة أكث ههر مناس ههبة للعص ههر ال ههذي يعيش ههونه‪،‬‬
‫وللمنافسة في االقتصاد العالمي (‪ ،)West, 2011‬وللتأكيد على‬
‫دور التربيههة فههي القههرن الحههادي والعشهرين‪ ،‬والمرتكههز علههى‪ :‬الههتعلم‬
‫وأفكار‪ ،‬ومبادىء‪ ،‬وبراهين وأدلة‪ ،‬ويؤدي الضعف في ههذه‬
‫المعرفة إلى تكوين مفاهيم خاطئة لدى الطلبة‪.‬‬
‫ المعرفة التربوية أو البيداغوجية(‪)PK‬؛ وهي المعرفة بكيفية‬‫تعله ه ههيم هه ه ههذا المحت ه ه ههوى‪ ،‬وتتضه ه ههمن‪ :‬الممارسه ه ههات والطه ه ههره‬
‫واالس ههتراتيجيات المناس ههبة لتعل ههيم المحت ههوى وتحقي ههه أهداف ههه‬
‫التعليمي ه ههة‪ ،‬والقه ه ههيم والمهه ه ههارات المرافقهه ههة له ه ههه‪ ،‬وهه ه ههي تمكه ه ههن‬
‫المعلم ههين م ههن فه ههم كيفيهههة تعل ههم الطلب ههة وحاج ههاتهم وأنمهههاط‬
‫تعلمهه ههم واالهتمه ههام بخب ه هراتهم‪ ،‬ومه ههن امه ههتال مهه ههارات إدارة‬
‫الصف والتخطيط وتنفيهذ األنشهطة والتقهويم‪ ،‬واد ار ظهروف‬
‫المتعلمين االجتماعية والنفسية‪.‬‬
‫ المعرف ه ه ه ههة التكنولوجي ه ه ه ههة(‪ ،)TK‬وهه ه ه ه ههي معرف ه ه ه ههة المعلمه ه ه ه ههين‬‫بالتكنولوجيه هها عله ههى اخه ههتالف أشه ههكالها‪ ،‬وكيفيه ههة اسه ههتخدامها‬
‫ليتمكنه ه هوا م ه ههن تفعيله ه هها ف ه ههي التعل ه ههيم‪ ،‬وتوظي ه ههف مص ه ههادرها‬
‫المختلفه ههة لتحسه ههين اله ههتعلم أو زيه ههادة التواصه ههل مه ههع الطلبه ههة‬
‫لنكون‪ ،‬التعلم للمعرفة‪ ،‬الهتعلم للعمهل‪ ،‬الهتعلم للعهيم معهاً (شهكري‪،‬‬
‫باستخدام التعلهيم االلكترونهي مهثالً ( ‪Mishra & Kohler,‬‬
‫التههي مههن شههأنها أن تهههيء المههتعلم لمواجهههة عههالم ملههيء بالتقلبههات‬
‫أطلقهها عليههه (‪ :TPACK‬المعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة‬
‫التكنولوجية‪ ،‬ودفعت مزايا التكنولوجيا التربويين على اإلقبهال بهنهم‬
‫في المحتهوى) بهين المعهارف السهابقة‪ ،‬وركهز األنمهوذ علهى‬
‫التكنولوجيه هها ليسه ههت أداة سه ههحرية وأنهه هها غيه ههر قه ههادرة وحه ههدها عله ههى‬
‫بغ ه ه‬
‫النظه ههر عه ههن تعقيه ههد هه ههذه التكنولوجيه هها أو بسه ههاطتها‪،‬‬
‫إصدار الطبعة الجديدة للتعليم الذي ننشد‪ ،‬فهنها تحهديات عديهدة‬
‫وبذل يكون التركيز على دمج التكنولوجيا مع استراتيجيات‬
‫تواجه ههه التكنولوجيه هها فه ههي حه ههال دمجهه هها فه ههي التعله ههيم بشه ههكل غيه ههر‬
‫تعلههيم مناسههبة للطلبههة فههي ضههوء خب هراتهم وحاجههاتهم وأنمههاط‬
‫التح ههديات ق ههدرة المعلم ههين عل ههى اكتس ههاب المعرف ههة التكنولوجي ههة‪،‬‬
‫محتههوى معههين مفهههوم بعمههه مههن المعلههم ليههتمكن مههن تعليمههه‬
‫وتوظيفها فهي التعلهيم بطريقهة ممنهجهة وتربويهة فعالهة‪ ،‬ففقهدان ههذه‬
‫مههن خههالل التكنولوجيهها األنسههب‪ ،‬فمههثالً؛ قههد تسههتخدم أحيانهاً‬
‫‪ ،)2011‬كم هها أص ههبحت التكنولوجي هها واقعه هاً مرتبطه هاً ف ههي الم ههدارس‬
‫عله ه ههى د ارسه ه ههة دورهه ه هها فه ه ههي التعله ه ههيم واله ه ههتعلم‪ ،‬ليجه ه ههد بعضه ه هههم أن‬
‫مههدروس‪ ،‬مهها يجعههل أثرههها علههى الههتعلم ثانويهاً أو سههلبياً‪ ،‬ومههن هههذه‬
‫‪ .)2005, 2006‬دمههج ميش ه ار وكههوهلر بههأنموذجهم الههذي‬
‫معرفة المعلمين بالتكنولوجيا األنسب لتعليم نهوعي للمحتهوى‬
‫تعلمهه ههم والطه ههره األنسه ههب له ههدمج التكنولوجيه هها فه ههي تعله ههيمهم‬
‫القدرة أو تهدنيها يثيهر مخهاوف المعلمهين‪ ،‬ويجعهل اتجاههاتهم لهدمج‬
‫متحركههات لتعلههيم مفههاهيم معينههة مههع عصههف ذهنههي ونقههام‪،‬‬
‫التكنولوجيها فههي التعلهيم سههلبية ( ;‪Afashari et al., 2009‬‬
‫ومفههاهيم أخههرى قههد تناسههبها عههرو‬
‫مههع عمههل تعههاوني‪ ،‬أو‬
‫‪ ،)Knaack, 2008‬وههذا مها يؤكهد علهى أنمهوذ ميشه ار وكهوهلر‬
‫مههع الطلبههة الكتروني هاً مناسههباً فههي بيئههات معينههة‪ ،‬بينمهها تمنههع‬
‫& ‪Buabeng-Andoh, 2012; Bullock, 2004; Kay‬‬
‫د ارمهها‪ ،‬أو تعلههم باللعههب‪ ،‬وقههد يكههون تيسههير مشههاريع تعليميههة‬
‫الههذي عبههر عههن ضههرورة تكامههل ثالثههة مجههاالت للمعرفههة لتحقيههه‬
‫الثقافة بيئات أخرى مهن اسهتخدام الطلبهة لالنترنهت‪ .‬وتظههر‬
‫التعليم الفعال والفهم العميه‪ ،‬وتتلخو هذه المعارف باآلتي‪:‬‬
‫هههذه المع ههارف مههن خههالل التقاطع ههات بههين الههدوائر الممثلههة‬
‫‪ -‬معرفه ههة المعلمه ههين به ههالمحتوى اله ههذي سه ههيعلمونه(‪)CK‬؛ وهه ههي‬
‫للمعارف في الشكل (‪ )2‬المعبر عن أنموذ ميش ار وكوهلر‬
‫معرف ههة تخصص ههية تتف ههاوت ب ههين المعلم ههين حس ههب خبه هراتهم‬
‫للمعرفه ه ه ه ه ه ه ه ههة التكنولوجيه ه ه ه ه ه ه ه ههة البيداغوجيه ه ه ه ه ه ه ه ههة للمحته ه ه ه ه ه ه ه ههوى‪.‬‬
‫ود ارسه ههاتهم وتطه ههويرهم لهه هها وتتضه ههمن‪ :‬مفه ههاهيم‪ ،‬ونظريه ههات‪،‬‬
‫‪232‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫شكل(‪ )2‬أنموذ ميش ار وكوهلر للمعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى(‪)Kohler et al. , 2013‬‬
‫ميش ار وكوهلر‬
‫والتعلم باستخدام تكنولوجيا وطره تربوية محددة وهذا ما‬
‫يظهر من الشكل (‪ )2‬المترجم عن أنموذ‬
‫(‪ )Kohler et al. ,2013‬تقاطع ثالثة أنواع من المعارف‬
‫أطله عليه ميش ار وكوهلر المعرفة التكنولوجية البيداغوجية‬
‫النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ ،) Knowledge‬ومن األمثلة على ذل معرفة الفرد كيف‬
‫‪ -1‬النقطة (أ)‪ :‬تعبر عن منطقة تقاطع المعرفة بالمحتوى‬
‫يستخدم اللوا الذكي للتعليم الصفي‪ ،‬أو المنصات التعليمية‬
‫من خالل‬
‫تتعله بالمحتوى‪ ،‬والبيداغوجيا‪ ،‬والتكنولوجيا وذل‬
‫(‬
‫‪Pedagogical‬‬
‫‪Technological‬‬
‫‪TPK:‬‬
‫وكيفية تعليمه باستخدام إستراتيجيات تربوية تناسب هذا‬
‫للتعليم عن بعد‪.‬‬
‫(‪ (Shulman,1986‬المعرفة البيداغوجية في المحتوى‬
‫وهي تعبر عن تزامن المعرفة بالمحتوى مع المعرفة‬
‫(‪.)PCK: Pedagogical Content Knowledge‬‬
‫التكنولوجية والمعرفة البيداغوجية‪ ،‬وهذا ما أطله عليه‬
‫‪ -2‬النقطة (ب)‪ :‬تعبر عن منطقة تقاطع المعرفة بالمحتوى‬
‫ميش ار وكوهلر المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‪ ،‬أو‬
‫مع المعرفة التكنولوجية لتمثل المعرفة بالتكنولوجيا المناسبة‬
‫المحتوى المعرفي التكنولوجي التربوي ( ‪TPACK:‬‬
‫‪TCK:‬‬
‫وللوصول إلى هذه المعرفة يجب أن‬
‫المحتوى‪،‬‬
‫وهو‬
‫أطله‬
‫ما‬
‫شولمان‬
‫عليه‬
‫‪ -4‬النقطة (د)‪ :‬تعبر عن منطقة تقاطع جميع المعارف السابقة‬
‫لمحتوى متخصو‪ ،‬وهذا ما أطله عليه ميش ار وكوهلر‬
‫المعرفة‬
‫التكنولوجية‬
‫في‬
‫المحتوى‬
‫(‬
‫‪Content‬‬
‫‪)Knowledge‬‬
‫‪Pedagogical‬‬
‫‪Technological‬‬
‫‪ )Technological Content Knowledge‬وللوصول‬
‫يتحصن الفرد بمعارف ومهارات متخصصة في المحتوى‬
‫لهذه المعرفة يجب أن يكون الفرد ُملماً بتكنولوجيا معينة‬
‫ليتمكن من الحكم على مدى مناسبتها لتحقيه هدف تعليمي‬
‫نفسه‪ ،‬ومعرفة تكنولوجية مناسبة لهذا المحتوى‪ ،‬مع معرفة‬
‫أنسب الطره لتوظيف التكنولوجيا لتعليم المحتوى بفعالية‪،‬‬
‫ما‪ ،‬وهذا ال يتأتى إال إذا تعمه في المحتوى المعرفي‪،‬‬
‫معرفة ما يجعل الطلبة يستصعبون وزن‬
‫ومن أمثلة ذل‬
‫المعرفة في برامج الرسم ثالثي‬
‫المعادالت الكيميائية؟ وما التكنولوجيا المناسبة لتسهيل تعلم‬
‫األبعاد لتمثيل الذرة بمكوناتها وخصائصها‪ ،‬مع مراعاة ما‬
‫وزن المعادالت؟ وكيف يمكن أن توظف هذه التكنولوجيا‬
‫تمثيلها بشكل غير مالئم لهم‪.‬‬
‫المحتوى بخصوصيته؟‬
‫ومن األمثلة على ذل‬
‫بطره تربوية تالئم الطلبة وخبراتهم وثقافتهم وتناسب هذا‬
‫يقع فيه الطلبة من أخطاء مفاهيمية حول الذرة نتيجة‬
‫‪ -3‬النقطة ( )‪ :‬تعبر عن منطقة تقاطع المعرفة التكنولوجية‬
‫يلمههس القههاريء لمهها سههبه العالقههة بههين كفايههات المعلههم والمعههارف‬
‫البيداغوجية لتمثل المعرفة بالتغيير الطارىء على التعليم‬
‫الثالثة (المحتوى‪ ،‬البيداغوجيا والتكنولوجيا)‪ ،‬إذ تتضهمن الكفايهات‬
‫‪233‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫هههذه المعههارف‪ ،‬وبههذل تقتههرن فعاليههة التههدريب القههائم علههى كفايههات‬
‫المعل ه ه ههم بقدرت ه ه ههه عل ه ه ههى تمك ه ه ههين المعلم ه ه ههين م ه ه ههن ه ه ه ههذه المع ه ه ههارف‬
‫إجرائيه هاً كبرن ههامج متخص ههو ف ههي الته هدريب عل ههى كفاي ههات المعلهههم‬
‫الفع هال‪ ،‬يتضههمن مجموعههة أنشههطة وفعاليههات تدريبيههة مخططههة‬
‫وتقاطعاته هها‪ ،‬األم ههر ال ههذي س ههعت ه ههذه الد ارس ههة للكش ههف عن ههه م ههن‬
‫لتط ه ههوير هه ه ههذه الكفاي ه ههات مه ه ههن خهه ههالل لقه ه ههاءات تدريبي ه ههة وجاهيه ه ههة‬
‫مشااااااكلة الدراسااااااة‪ :‬ينص ه ههب تركي ه ههز المعه ه ههد ال ه ههوطني للت ه ههدريب‬
‫والمدرس ه ههية‪ ،‬ينقس ه ههم بع ه ههدها المعلم ه ههون إل ه ههى مجموع ه ههات مص ه ههغرة‬
‫خالل أهدافها‪.‬‬
‫التربوي(كه ههإدارة تابعه ههة له ههو ازرة التربيه ههة والتعله ههيم العه ههالي فه ههي دوله ههة‬
‫فلسههطين) علههى تط هوير كههل مههن معههارف المعلمههين البيداغوجيههة‪،‬‬
‫والتكنولوجي ههة البيداغوجي ههة ف ههي المحت ههوى بش ههكل صه هريح أحيانه هاً‪،‬‬
‫تخصص ه ه ههية تنته ه ه ههي بمهم ه ه ههات تطب ه ه ههه ف ه ه ههي الس ه ه ههياقات الص ه ه ههفية‬
‫تجتمع في حلقات تعلم لمناقشة المهمات التي تم تطبيقهها‪ ،‬بحيهث‬
‫يكههون عههدد السههاعات التدريبيههة ‪ 320‬سههاعة تههدريب منههها ‪%30‬‬
‫نظريههة تطبيقيههة‪ ،‬و‪ %70‬ميدانيههة‪ ،‬ويسههتهدف البرنههامج المعلمههين‬
‫وضمني أحياناً أخرى ضهمن بهرامج التهدريب القائمهة علهى كفايهات‬
‫الههذين يدرسههون الصههفوف مههن(‪ )10-5‬وال يحملههون مههؤهالً تربويهاً‪،‬‬
‫المبنيههة علههى كفايههات المعلمههين فههي تطههوير المعرفههة البيداغوجيههة‬
‫ضههوئها‪ ،‬ويههزود كههل معلههم مشههار فههي البرنههامج بجهههاز حاسههوب‬
‫ممها يبهرز حاجهة مسهتمرة لد ارسهة فعاليهة بهرامج التهدريب‬
‫المعلمين‪َّ ،‬‬
‫للمحتوى والتكنولوجية البيداغوجية للمحتوى التخصصي للمعلمهين‬
‫بغههر‬
‫تطههوير هههذه الب هرامج‪ ،‬وفههي هههذه الد ارسههة تههم التركيههز علههى‬
‫معلمهي العلهوم‪ ،‬فتحههدد الغهر‬
‫مهن الد ارسههة بالكشهف عهن فعاليههة‬
‫بهههدف تطههوير كفايههاتهم المهنيههة التههي بنههي البرنههامج الت هدريبي فههي‬
‫محم ه ههول‪ ،‬كم ه هها ي ه ههتم ش ه ههب المدرس ه ههة باالنترن ه ههت‪ ،‬ويش ه ههار م ه ههدير‬
‫المدرس ههة ف ههي برن ههامج خ ههر للقي ههادة المدرس ههية يتق ههاطع ف ههي بعه ه‬
‫محاوره مع برنامج تدريب المعلمين‪.‬‬
‫البرنامج التدريبي القائم على كفايات المعلمين في تطوير كل من‬
‫المعرفههة البيداغوجيههة والمعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة للمحتههوى‬
‫المعرفة البيداغوجية للمحتوى‪ :‬عرفهها شهولمان بالمعرفهة الناجمهة‬
‫عه ه ه ه ه هن تق ه ه ه ه ههاطع المعرف ه ه ه ه ههة ب ه ه ه ه ههالمحتوى والمعرف ه ه ه ه ههة البيداغوجي ه ه ه ه ههة‬
‫لمعلمي العلوم في محافظات الضفة الغربية‪.‬‬
‫(‪ (Shulman,1986‬وعرفههت إجرائي هاً بالمعرفههة المعمقههة بمحتههوى‬
‫معهَّين‪ ،‬واالسههتراتيجيات األنسههب لتعليميهه فههي بيئههة تعليميههة تعلميههة‬
‫أسئلة الدراسة‪ :‬حاولت الدراسة اإلجابة عن السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫السااا ال ا ول‪ :‬مهها درجههة فعاليههة برنههامج التأهيههل التربههوي المبنههي‬
‫علههى كفايههات المعلمههين فههي تطههوير المعرفههة البيداغوجيههة للمحتهوى‬
‫لمعلمي العلهوم فهي محافظهات الضهفة الغربيهة مهن وجههات نظهرهم‬
‫ووجهات نظر مديري مدارسهم؟‬
‫تفاعلية تتوافه مع خبرات الطلبة وأنماط تعلمهم وحاجاتهم‪.‬‬
‫المعرفاااااة التكنولوجياااااة البيداغوجياااااة للمحتاااااوى‪ :‬عرفهه هها ميش ه ه ار‬
‫وكههوهلر بالمعرفههة الناجمههة عههن تقههاطع ثالثههة أنهواع مههن المعههارف؛‬
‫المحته ه ه ه ههوى‪ ،‬والمعرفه ه ه ه ههة التكنولوجي ه ه ه ه ههة‪ ،‬والمعرفه ه ه ه ههة البيداغوجي ه ه ه ه ههة‬
‫الس ا ال الناااني‪ :‬مهها درجههة فعاليههة برنههامج التأهيههل التربههوي المبنههي‬
‫(‪ ،)Mishra & Kohler, 2005‬وعرفت إجرائيهاً بالمعرفهة التهي‬
‫البيداغوجية للمحتوى لمعلمي العلوم في محافظات الضفة الغربية‬
‫ودمجه ه ه ه هها م ه ه ه ههع االس ه ه ه ههتراتيجيات التعليمي ه ه ه ههة األنس ه ه ه ههب للمحت ه ه ه ههوى‬
‫عل ه ه ههى كفاي ه ه ههات المعلم ه ه ههين ف ه ه ههي تط ه ه ههوير المعرف ه ه ههة التكنولوجي ه ه ههة‬
‫تمكن المعلم من تحديد التكنولوجيا األنسب لتعلهيم محتهوى محهدد‪،‬‬
‫من وجهات نظرهم ووجهات نظر مديري مدارسهم؟‬
‫والمتعلمههين‪ ،‬فههي بيئههة تعليميههة تعلميههة تفاعليههة تتوافههه مههع حاجههات‬
‫م طلحات الدراسة‪:‬‬
‫الطلبة وخبراتهم وأنماط تعلمهم‪.‬‬
‫فعاليااة البرنااامج‪ :‬عرفههت رمههو (‪ )2013‬فعاليههة البرنههامج التههدريبي‬
‫برنامج التأهيل التربوي المبني على كفايات المعلمين‪:‬‬
‫يعد برنامج التأهيل التربوي للمعلمين أحد البرامج التدريبية المبنية‬
‫عله ههى الكفايه ههات‪ ،‬وقه ههد عرفه ههت رمه ههو (‪ )2013‬البرنه ههامج الته ههدريبي‬
‫المبنه ههي عله ههى الكفايه ههات كمحته ههوى تربه ههوي يتضه ههمن منظومه ههة مه ههن‬
‫المع ه ههارف واألنشه ه ههطة والفعاليه ه ههات المتنوع ه ههة والته ه ههدريبات العمليه ه ههة‬
‫بق ه ههدرة البرن ه ههامج المص ه ههمم وف ه ههه منح ه ههى الكفاي ه ههات عل ه ههى تحقي ه ههه‬
‫األه ههداف المرجه هوة منههه‪ ،‬وعرف ههت إجرائيههاً بدرج ههة تحقيههه البرن ههامج‬
‫التههدريبي ألهدافهه المرتبطههة بتطههوير كههل مههن المعرفههة البيداغوجيههة‬
‫للمحتوى والمعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‪.‬‬
‫المتكاملة المتعلقهة بإكسهاب المعلمهين مجموعهة كفايهات مهن خهالل‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫بمهههام تتضههمن فعاليههات وأنشههطة تربويههة مرتبطههة بالمهههام‪ .‬وعههرف‬
‫تدريبي مبنهي علهى الكفايهات‪ ،‬معتمهد فهي المعههد الهوطني للتهدريب‬
‫التدريب النظري‪ ،‬والتطبيه العملهي‪ ،‬وتنفيهذ خبهرات تربويهة‪ ،‬والقيهام‬
‫تكمهن أهميهة الد ارسهة فههي كونهها تركهز علههى د ارسهة فاعليهة برنههامج‬
‫‪234‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫الترب هوي‪ ،‬يس ههتهدف معلم ههي العل ههوم كاف ههة ممههن ال يحمل ههون م ههؤهالً‬
‫تربوياً‪ ،‬لتطوير كفاياتهم الالزمة لتحسين التعلهيم‪ ،‬بتطهوير المعرفهة‬
‫البيداغوجي ه ه ه ههة للمحت ه ه ه ههوى‪ ،‬والمعرف ه ه ه ههة التكنولوجي ه ه ه ههة البيداغوجي ه ه ه ههة‬
‫للمحتوى‪ .‬وتتزامن فكرة الدراسة والدعوات التي تتبناها أغلب دول‬
‫الع ه هالم‪ ،‬ومنهه هها فلسه ههطين‪ ،‬للتركيه ههز عله ههى جه ههودة التعله ههيم‪ ،‬وتفعيه ههل‬
‫المعرفههة البيداغوجيههة للمحتههوى‪ ،‬والمعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة‬
‫للمحتوى‪ -‬في المحاور الثالث اآلتية‪:‬‬
‫أورً‪ :‬فعالية البرامج التدريبية القائمة على الكفايات‪:‬‬
‫تعددت الدراسات التي اهتمت في تطوير المعلم مهنياً من خالل‬
‫برامج تدريبية قائمة على كفايات المعلمين للمراحل التعليمية‬
‫التكنولوجيا في عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬لمها لهمها مهن ارتبهاط وثيهه‬
‫المختلفة‪ ،‬وركز بعضها على فاعلية هذه البرامج كدراسة‬
‫بالمخرج ههات المنش ههودة م ههن العملي ههة التربوي ههة‪ ،‬وتنب ههع أهمي ههة ه ههذه‬
‫الصقرات (‪ )2006‬التي وجدت أث اًر واضحاً لبرنامج تدريبي ‪-‬‬
‫‪ .1‬ت ههزود أص ههحاب القه هرار بالمعلوم ههات الالزم ههة لتط ههوير به ه ارمج‬
‫ت ههدريب المعلم ههين القائم ههة عل ههى الكفاي ههات لتعمي ههه معه هرفتهم‬
‫يدرسون في جامعة مؤتة‪ -‬على تحسن ممارسات المعلمين‬
‫المهنية وتحقيه الكفايات الالزمة للتعليم‪ ،‬ودراسة بدران (‪)2008‬‬
‫البيداغوجي ههة والتكنولوجي ههة البيداغوجي ههة للمحت ههوى‪ ،‬وتحس ههين‬
‫التي استهلت بالكشف عن درجة توافر الكفايات التعليمية‬
‫الدراسة من كونها قد‪:‬‬
‫عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتبط بالجهود العلمية التربوية الموجهة نحو فاعلية البرامج‬
‫التدريبية بشكل عام‪ ،‬وب ارمج تدريب المعلمين بشكل خاو‪.‬‬
‫‪ .3‬تتيح للمؤسسات التربوية اإلفادة من نتائج الدراسة في‬
‫مجالي متابعة المعلمين واإلشراف عليهم‪.‬‬
‫‪ .4‬تمثل خطوة منطقية في الميدان البحثي تقود إلى المساهمة‬
‫في التخطيط لتطوير التدريب وتقييمه‪.‬‬
‫طور في ضوء الكفايات التعليمية الالزمة لمعلمي الصف الذين‬
‫للمعلمين الخريجين والمستجدين‪ ،‬ثم الكشف عن دور مشروع‬
‫تأهيل المعلمين في تطوير كفايات معلمي الصف‪ ،‬وتضمنت‬
‫الدراسة إعداد قائمة بكفايات المعلم في ضوء االتجاهات‬
‫المعاصرة وفحو هذه الكفايات لدى المعلمين‪ ،‬فوجدت أن‬
‫برنامج تأهيل المعلمين ساهم بنسبة ‪ %30‬في تطوير كفايات‬
‫المعلمين خاصة كفايتي التخطيط والتنفيذ للحصو الصفية‪ ،‬من‬
‫جهة أخرى‪ ،‬قارنت دراسة إسماعيل ورفاقه ( ‪Ismail et al.,‬‬
‫‪ )2009‬بين الكفايات المعرفية في غرفة المصادر لمجموعتين‬
‫حدود الدراسة‪ :‬تتحدد نتائج الدراسة باآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ح ههدود بشه هرية‪ :‬اقتص ههرت الد ارس ههة علهههى عين ههة م ههن معلمهههي‬
‫من المعلمين‪ :‬مجموعة تجريبية تم تدريبها وفه برنامج تدريبي‬
‫العلوم للصفوف من (‪ )10-5‬الذين التحقوا ببرنهامج الهدبلوم‬
‫قائم على كفايات تتلخو بالتخطيط والتنفيذ وتقويم التعلم مع‬
‫المهنهي فههي التعلههيم مههن المهدارس الحكوميههة فههي و ازرة التربيههة‬
‫إدارة الصف‪ ،‬وأخرى ضابطة تم تدريبها وفه برنامج تدريبي تابع‬
‫‪ .2‬حههدود مكانيههة‪ :‬نفههذت هههذه الد ارسههة فههي الضههفة الغربيههة دون‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬وتخصصت دراسة األبرط (‪)2011‬‬
‫قطاع غزة‪ ،‬نظه اًر ألن البرنهامج التهدريبي لهم ينفهذ فهي القطهاع‬
‫بدراسة فاعلية برنامج تدريبي قائم على الكفايات في تقنيات‬
‫والتعليم العالي للعام الدراسي (‪.)2015-2014‬‬
‫لصعوبة الوصول إليه‪.‬‬
‫‪ .3‬حدود زمانية‪ :‬الفتهرة الزمنيهة التهي طبقهت فيهها أدوات القيهاس‬
‫عله ههى المعلمه ههين هه ههي الفصه ههل الثه ههاني مه ههن العه ههام الد ارس ه ههي‬
‫للو ازرة ال يعتمد على الكفايات‪ ،‬فكانت الفروه دالة إحصائياً‬
‫التعليم في تطوير أداء معلمي العلوم للمراحل األساسية‪،‬‬
‫وأظهرت الدراسة أن أداء معلمي العلوم المتعله بتوظيف‬
‫التكنولوجيا في التعليم تطور بعد تدريبهم فأصبحوا يوظفون‬
‫مصادر التكنولوجيا كاالنترنت‪ ،‬وما توفره من وسائط متعددة في‬
‫(‪.)2015-2014‬‬
‫محاددات الدراساة‪ :‬تتحهدد نتهائج الد ارسهة بصهده أدواتهها‪ ،‬وثباتههها‪،‬‬
‫وبم ههدى موض ههوعية أفه هراد عين ههة الد ارس ههة وأم ههانتهم ف ههي اس ههتجابتهم‬
‫عل ه ههى ه ه ههذه األدوات‪ ،‬ويمك ه ههن تعم ه ههيم نت ه ههائج ه ه ههذه الد ارس ه ههة عل ه ههى‬
‫المجتمعات المشابهة لمجتمع الدراسة‪.‬‬
‫الدراسااات السااابقة‪ :‬صههنفت الد ارسههات التههي تطرقههت إلههى فاعليههة‬
‫تعليم العلوم‪ ،‬بشكل فعال‪ .‬أكد العجرمي (‪ )2008‬على نتائج‬
‫الدراسات السابقة عندما درس أثر برنامج تدريبي لتطوير كفايات‬
‫المعلمين في ضوء استراتيجية إعداد المعلمين في فلسطين‪،‬‬
‫وأظهرت دراسته تطور المعرفة المفاهيمية والمعرفة البيداغوجية‬
‫للمعلمين مما حسن أداءهم‪ ،‬وبذل‬
‫الب ه هرامج التدريبيه ههة المبنيه ههة عله ههى الكفايه ههات فه ههي تطه ههوير كه ههل مه ههن‬
‫‪235‬‬
‫أوصى الباحث ببناء برامج‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫تدريبية قائمة على كفايات المعلمين واعتمادها كمتطلب لمزاولة‬
‫الممارسة واعطائهم فرصة لتطبيه ما تعلموه نظرياً خالل البرامج‬
‫نانياً‪ :‬المعرفة البيداغوجية في المحتوى (‪:(PCK‬‬
‫‪ )Oliver, 2008‬عندما وجدا‪ ،‬من خالل دراستهما ألثر برنامج‬
‫مهنة التعليم‪.‬‬
‫التدريبية‪ ،‬وهذا ما أشار إليه سابقاً بار وأوليفر( & ‪Park‬‬
‫اهتم التربويون بالمعرفة البيداغوجية للمحتوى ألثرها الواضح‬
‫على جودة العملية التعليمية‪ ،‬وقد أشار كايند (‪)Kind, 2009‬‬
‫تدريبي على معلمي العلوم‪ ،‬أن قدرة البرنامج على تطوير‬
‫المعرفة البيداغوجية في المحتوى كان سببها ممارسة المعلمين‬
‫في دراسة له أن معرفة معلمي العلوم البيداغوجية في المحتوى‬
‫استراتيجيات تعليم جديدة والتأمل بها وتحسينها ثم استقصاء‬
‫ساعدت المبتدئين على التكيف مع التعليم‪ ،‬وذوي الخبرة على‬
‫أثرها على التعلم من خالل تقويم تعلم الطلبة ويضاف إلى ذل‬
‫تطوير ممارساتهم التعليمية‪ ،‬وقد كشفت نتائج دراسة العليمات‬
‫والخوالدة (‪ )2011‬أن امتال‬
‫معلمي العلوم للمراحل األساسية‬
‫في األردن‪ ،‬أو عدم امتالكهم للمعرفة البيداغوجية انعكس على‬
‫فهم الطلبة وحاجاتهم‪.‬‬
‫نالناً‪ :‬المعرفة البيداغوجية التكنولوجية في المحتوى‬
‫(‪:(TPACK‬‬
‫ممارساتهم التعليمية‪ ،‬وأن أهم مصادر اكتساب المعلمين‬
‫لمعرفتهم البيداغوجية تمثل بدراستهم الجامعية‪ ،‬والنمذجة لمعلمين‬
‫اهتم التربويان كوهلر وميش ار (‪ )2005‬بكيفية دمج التكنولوجيا‬
‫في التعليم بشكل فعال‪ ،‬فقدما أنموذ‬
‫خرين‪ ،‬وزمالء المهنة‪ ،‬وأوصى الباحثان بضرورة تطوير برامج‬
‫تقاطع ثالثة أنواع من المعارف (التكنولوجية‪ ،‬والبيداغوجية‪،‬‬
‫إعداد المعلمين وتدريبهم للتركيز على المعرفة البيداغوجية‬
‫المعلم أن يعرفه عن‬
‫كممارسة‪ .‬وتوافقت التوصيات مع الدراسات التي تشير إلى أن‬
‫هنا‬
‫والمحتوى)‪ ،‬وذل‬
‫لتمثيل ما يحتا‬
‫(‪ )TPACK‬والذي مثل‬
‫التكنولوجيا وتكاملها مع التعليم من خالل أنشطة تعليمية تصمم‬
‫عالقة وطيدة بين نوعية األنشطة التي تتضمنها البرامج‬
‫التدريبية وبين أثرها على المعلمين وعلى معرفتهم البيداغوجية‬
‫بشكل أصيل وتدعم بالتكنولوجيا‪ ،‬كما نفذا دراسة على مجموعة‬
‫من معلمي الجامعات والمشرفين على طلبة الماجستير‪ ،‬قامت‬
‫بارثولوميو‬
‫من خاللها فره من المعلمين بتطوير مساقات تعلم الكترونية‬
‫فقد‬
‫ظهر‬
‫من‬
‫دراسة‬
‫في‬
‫المحتوى‪،‬‬
‫تعر‬
‫معلمي العلوم لبرنامج تدريبي لمدة عامين طور معرفتهم‬
‫استقصاء لقياس تطور معارف الطلبة ومعلميهم‬
‫عمل الباحثان‬
‫ً‬
‫واتجاهاتهم نحو بيئة التعلم االلكتروني‪ ،‬واستخدمت المالحظة‬
‫اتجاهاتهم؛ نتيجة طبيعة الفعاليات التي تضمنها البرنامج والتي‬
‫كأداة ثانية‪ ،‬فوجدا تطو اًر في المعرفة التكنولوجية البيداغوجية في‬
‫المعلمون أساليب التدريب وطرقه في صفوفهم‬
‫حقيقية ناجمة عن الممارسة‪ ،‬والفهم العميه الناجم عن تصميم‬
‫وزمالئه(‪ )Bartholomew et al., 2012‬في نيوزلندا أن‬
‫البيداغوجية في المحتوى‪ ،‬إضافة لتأثيره اإليجابي على‬
‫ركزت على الممارسة والتعلم بالعمل وعلى المتعة أثناء التدريب‪،‬‬
‫وبذل‬
‫نمذ‬
‫لتعليم محتوى العلوم‪ ،‬واستقصوا ما طور معرفتهم البيداغوجية‬
‫بالمحتوى‪ ،‬وأكدت على ذل‬
‫دراسة كالي‬
‫و يتار & ‪(Çalic‬‬
‫بمشاركة طلبتهم بهدف التعلم من خالل تصميم المحتوى‪ ،‬ثم‬
‫المحتوى للمعلمين نتيجة العمل في فره تعلم تحل مشكالت‬
‫المحتوى (‪ .)Mishra & Kohler, 2005‬وبعد عام طور ميش ار‬
‫وكوهلر أنموذ‬
‫المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‬
‫)‪ ،Aytar, 2013‬مبينة أهمية تضمين البرامج التدريبية‬
‫وفصاله (‪ )Mishra & Kohler, 2006‬وأراد الباحثان كوكس‬
‫النظرية‪ ،‬فقد درس الباحثان حاالت لمعلمين التحقوا في مساه‬
‫تقويم معرفتهم بكيفية استخدام‬
‫للمعلمين للصف الخامس للممارسة وعدم اقتصارها على المعرفة‬
‫تربوي لتحسين ممارسات المعلمين فوجدوا أن معرفة المعلمين‬
‫في المحتوى لم تتطور بشكل كاف‪ ،‬فظل فيها شرخ خاصة في‬
‫المحتوى المعرفي للمناهج وصعوبات تعلم الطلبة‪ ،‬أما معرفتهم‬
‫التربوية النظرية عن طره التعليم‪ ،‬واالستراتيجيات‪ ،‬والتقنيات‪،‬‬
‫والتقييم فقد تطورت بشكل جيد ولكنهم لم يتمكنوا من ترجمتها في‬
‫ممارساتهم‪ ،‬مما جعل الباحثان يوصيان بتدريب المعلمين على‬
‫وجراهام التعمه في مدى فهم التربويين والمعلمين لألنموذ الذي‬
‫جعل المعلمين قادرين على‬
‫التكنولوجيا في تعليم محتوى معين‪ ،‬فحلال تعريفات المحتوى‬
‫المعرفي التكنولوجي البيداغوجي الموجودة في األدب التربوي‪،‬‬
‫وقابال تربويين للتعمه في المفهوم‪ ،‬ثم درسا حاالت لمعلمين‬
‫حققوا جميع جوانب المحتوى المعرفي التكنولوجي البيداغوجي‪،‬‬
‫وحاالت لمعلمين لم يحققوا هذه الجوانب‪ ،‬لمقارنة الحاالت وخرجا‬
‫بتفصيل ألنموذ‬
‫‪236‬‬
‫كوهلر وميش ار (‪ )2006‬حول المعرفة‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى بجميع حدوده‪ ،‬ووضعا أمثة‬
‫ممارسات يتطلب توفر ظهروف مناسهبة أهمهها بيئهة تربويهة مجههزة‬
‫على تل الحدود (‪ .)Cox & Graham, 2009‬ومع ذل بقي‬
‫تكنولوجي ه هاً‪ ،‬ومعله ههم ذو خب ه هرة يتطه ههور مهني ه هاً بالته ههدريب والممارسه ههة‬
‫التكنولوجي‬
‫اسهتبانة إلكترونيههة اسههتجاب لههها ‪ 1292‬معلمهاً للعلههوم تههم اختيههارهم‬
‫األنموذ األصلي لكوهلر وميش ار األكثر استخداماً‪ ،‬فاستخدم في‬
‫الواليات‬
‫المتحدة‬
‫لقياس‬
‫المحتوى‬
‫المعرفي‬
‫البيداغوجي لعينة من معلمي الصف ‪ 596( 12‬معلماً) ممن‬
‫يعلمون طلبتهم الكترونياً‪ ،‬من خالل استبانة وزعت عليهم‬
‫)‪ .(Wetzel & Marshall, 2011‬وأكدت دراسة اعتمدت على‬
‫عشه هوائياً م ههن مختل ههف أنح ههاء ت ههايوان‪ ،‬ت ههأثر المعرف ههة التكنولوجي ههة‬
‫البيداغوجية للمحتوى بخبرة المعلمين وجنسهم ‪(Jang & Tsai,‬‬
‫الكترونياً وأبرزت النتائج حاجة المعلمين لتمكينهم من المعرفة‬
‫‪ .)2013‬وأض ههافت د ارس ههة أخ ههرى قارن ههت ب ههين معلم ههي عل ههوم ف ههي‬
‫الباحثان بالتركيز على ذل في برامج إعداد المعلمين وتدريبهم‬
‫المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى بالسياه التعليمي وبنهوع‬
‫)‪ ،(Archambault & Crippen,2009‬وأكد على ذل‬
‫التكنولوجيا المدمجة في التعليم وبخبرة المعلمين ( ‪(Chang et‬‬
‫هاريس مع ميش ار وكوهلر في دراسة لهم بينت أن تدريب‬
‫(‪.al., 2014‬‬
‫يكون بتدريبهم على مهارات تكنولوجية بحتة‪ ،‬بينما يتطلب األمر‬
‫المعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة فههي المحتههوى للمعلمههين وتطههوير‬
‫مرونة بين التدريب على تطوير المحتوى والبيداغوجيا للتفكير‬
‫كفايهههات الطلبهههة للقه ههرن الواح ههد والعشه هرين نتيجه ههة التكامهههل الفع ه هال‬
‫بكيفية استخدام التكنولوجيا في الصف‪ ،‬فبرامج تدريب المعلمين‬
‫للتكنولوجيا في التعليم‪ ،‬حيث تدعم التكنولوجيا انخراط الطلبهة فهي‬
‫يجب أن تركز على تطوير التفكير في كيفية تكامل التكنولوجيا‬
‫التعلم‪ ،‬وتوصلت سيدز لذل من خالل تقهويم مشهروع ههدف لرفهع‬
‫التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى التربوي‪ ،‬وبذل‬
‫أوصى‬
‫المعلمين لتطوير المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى ال‬
‫مع المحتوى بشكل فعال يحسن التعليم ( ‪Harris et al.,,‬‬
‫‪.)2009‬‬
‫تههايوان و خهرين فههي محافظههة شنشههي التابعههة للصههين الشههعبية تههأثر‬
‫ربطههت د ارسههة للبروفسههور سههيدز) ‪ (Cydis, 2015‬بههين تطههور‬
‫كفايههات المعلمههين المنخههرطين فههي إحههدى الجامعههات فههي الواليههات‬
‫المتحدة من خهالل دمهج التكنولوجيها فهي التعلهيم بطهره بيداغوجيهة‬
‫وتوالت الدراسات المتعلقة بالمعرفة التكنولوجية البيداغوجية‬
‫مناسبة‪ ،‬وتدريبهم على تخطهيط دروسههم بالتكامهل مهع التكنولوجيها‬
‫للمحتوى وتطوير مقياس خاو بها مرتكز على استبانة‬
‫ثههم تطبيقههها علههى مجموعههة مههن طلبههة المرحلههة األساسههية‪ ،‬وقههد تههم‬
‫)‪ (Schmidt et al., 2010‬أو تأمالت المعلمين‪ ،‬والمهام التي‬
‫قاموا بها إضافة للمقابالت‪ ،‬كدراسة جانج وشين التي هدفت إلى‬
‫فحو أثر أنموذ‬
‫قياس نجاا المشروع من خالل أداء المعلمهين والطلبهة‪ ،‬ووجهد أن‬
‫جميع المعلمين أدركوا أهمية المعرفهة التكنولوجيهة البيدغوجيهة فهي‬
‫تدريبي‪ -‬دمج التكنولوجيا في التعليم مع‬
‫المحت ههوى بع ههدما جمعه هوا أدل ههة تش ههير إل ههى تطهههور كفاي ههات الطلب ههة‬
‫في تطوير المعرفة التكنولوجية‬
‫وثقتهم نتيجة دمج التكنولوجيا فهي تعلهيمهم بطهره تربويهة مناسهبة‪،‬‬
‫متابعة وارشاد األقران‪-‬‬
‫البيداغوجية للمحتوى لمعلمي العلوم‪ ،‬فوجدا أن هذا األنموذ‬
‫ومدرجة في خطط المعلمين‪.‬‬
‫طور المعرفة البيداغوجية التكنولوجية للمعلمين فأصبحوا‬
‫يوظفون التكنولوجيا بطره تربوية مناسبة للمتعلمين‪ ،‬كما طور‬
‫المعرفة باستراتيجيات تعليم المحتوى‬
‫مما سبه يتبين للقاريء تركيهز الد ارسهات السهابقة علهى أهميهة كهل‬
‫مه ههن ب ه هرامج ته ههدريب المعلمه ههين المبنيه ههة عله ههى كفايه ههات المعلمه ههين‪،‬‬
‫(المعرفة البيداغوجية في‬
‫والمعرفه ه ههة البيداغوجيه ه ههة فه ه ههي المحت ه ه ههوى‪ ،‬والمعرفه ه ههة البيداغوجيه ه ههة‬
‫المحتوى) مما حسن المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‬
‫والتكنولوجيههة البيداغوجيههة فههي المحتههوى لمعلمههي العلههوم‪ ،‬والعوامههل‬
‫لمعلمي العلوم ‪(Jang & Chen, 2010).‬‬
‫أك ههد الباحث ههان ويت ههزل ومارش ههال عل ههى أهمي ههة أن ترك ههز المالحظ ههة‬
‫الص ه ه ههفية للمعلم ه ه ههين عل ه ه ههى معه ه ه هرفتهم التكنولوجي ه ه ههة البيداغوجي ه ه ههة‬
‫للمحت ه ههوى‪ ،‬وذله ه ه بع ه ههد قيامهم ه هها بد ارس ه ههة حال ه ههة لمعلم ه ههة للص ه ههف‬
‫السه ههادس‪ ،‬وتبه ههين مه ههن خاللهه هها أن انعكه ههاس المعرفه ههة التكنولوجيه ههة‬
‫البيداغوجيههة للمحتههوى فههي الصههف‪ ،‬وتح هول اإلطههار النظههري إلههى‬
‫التي تساهم في تطوير هذه المعهارف‪ ،‬وقهد اسهتفادت ههذه الد ارسهة‬
‫م ه ههن الد ارس ه ههات الس ه ههابقة ف ه ههي إطاره ه هها النظ ه ههري وأدواته ه هها‪،‬غير أن‬
‫القه ههاريء للد ارسه ههات السه ههابقة يالحه ههظ وجه ههود فجه ههوة فه ههي الد ارسه ههات‬
‫العربي ه ههة الت ه ههي تطرق ه ههت للمعرف ه ههة التكنولوجي ه ههة البيداغوجي ه ههة ف ه ههي‬
‫المحتوى‪ ،‬وفي الدراسات التي تتناول دور برامج تهدريب المعلمهين‬
‫القائمههة علههى الكفايههات فههي تطههوير المعرفههة البيداغوجيههة للمحتههوى‬
‫‪237‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫مع المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‪ ،‬وتأتي هذه الدراسة‬
‫لسد هذه الفجوات من خالل تناولها لكل من المعرفهة البيداغوجيهة‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫ط ههورت ث ههالث أدوات؛ وه ههي‪ :‬اس ههتبانة‪ ،‬وأس ههئلة مجموع ههات بؤري ههة‬
‫للمحته ههوى والمعرفه ههة التكنولوجيه ههة البيداغوجيه ههة للمحته ههوى لمعلمه ههي‬
‫للمعلمين‪ ،‬وأسئلة مقابالت للمديرين‪ ،‬وفيما يأتي الوصف الخاو‬
‫العلههوم‪ ،‬والكشههف عههن فاعليههة برنههامج تههدريبي قههائم علههى الكفايههات‬
‫بكل أداة‪.‬‬
‫فه ههي تطه ههوير هه ههذه المعه ههارف‪ ،‬وهه ههي تعتبه ههر الد ارسه ههة األوله ههى فه ههي‬
‫ا داة ا ولااااى‪ :‬اسااااتبانة فاعليااااة برنااااامج تاااادريبي مبنااااي علااااى‬
‫برنههامج تههدريبي قههائم علههى كفايههات المعلمههين يعتم ههد علههى التأمههل‬
‫والمعرفة التكنولوجية البيداغوجية في المحتوى لمعلماي العلاوم‪:‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫أجنبيههة مختلفههة اسههتخدمت لقيههاس كههل مههن المعههارف البيداغوجيههة‪،‬‬
‫فلس ههطين الت ههي تبح ههث ف ههي ه ههذه المع ههارف وتطويره هها مه هن خ ههالل‬
‫كفاياااات المعلماااين فاااي تطاااوير كااال مااان المعرفاااة البيداغوجياااة‬
‫والممارسة والتواصل االلكتروني‪.‬‬
‫تههم بنههاء االسههتبانة بعههد الرجههوع لههألدب التربههوي‪ ،‬وتحليههل اسههتبانات‬
‫مااانهج الدراساااة ‪ :‬هههدفت هههذه الد ارسههة إل ههى الكشههف عههن فعاليههة‬
‫والتكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‪ ،‬وباالستعانة بكفايات المعلمين‬
‫برنههامج تههدريبي قههائم علههى كفايههات المعلمههين فههي تط هوير المعرفههة‬
‫وزرة التربيههة والتعلههيم الفلسههطينية(‪ ،)2013‬وتكونههت‬
‫التههي حههددتها ا‬
‫معلمه ههي العل ه ههوم ف ه ههي محافظ ه ههات الض ه ههفة الغربي ه ههة ف ه ههي فلس ه ههطين‪،‬‬
‫مرتبطههة بعينههة الد ارسههة‪ ،‬وتضههمن الثههاني مقياس هاً لدرجههة موافقههة أو‬
‫البيداغوجيه ههة‪ ،‬والمعرفه ههة التكنولوجي ه هة البيداغوجيه ههة للمحته ههوى عنه ههد‬
‫ولتحقي ه ههه ذله ه ه اس ه ههتخدمت منهجي ه ههة البح ه ههث الوص ه ههفي النه ه ههوعي‬
‫التحليلي‪.‬‬
‫االس ههتبانة م ههن قس ههمين؛ تض ههمن القس ههم األول معلوم ههات شخص ههية‬
‫اعت ار‬
‫أفراد عينة الدراسة على بنود االستبانة‪ ،‬وتكون المقيهاس‬
‫مههن (‪ )37‬فق هرة موزعههة فههي مجههالين؛ يقههيس المجههال األول‪ ،‬الههذي‬
‫مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكههون مجتمههع الد ارسههة مههن معلمههي العلههوم الههذين يحملههون شهههادة‬
‫تكههون مهن (‪ )16‬فقهرة‪ ،‬تطههور المعرفههة البيداغوجيهة فههي المحتههوى‪،‬‬
‫ويقيس المجال الثاني‪ ،‬الذي تكون من (‪ )21‬فقرة‪ ،‬تطور المعرفة‬
‫البكههالوريوس األكاديميههة‪ ،‬وال يحملههون مههؤهالً تربوي هاً فههي المههدارس‬
‫التكنولوجي هة البيداغوجي هة للمحتههوى‪ .‬أعط هي لكههل فق هرة مههن فق هرات‬
‫وهههي‪ :‬رام اهلل‪ ،‬وضهواحي القههدس‪ ،‬وقلقيليههة‪ ،‬وبيههت لحههم‪ ،‬وسههلفيت‬
‫الخماس ه ه ههي بحي ه ه ههث دله ه ه هت الدرج ه ه ههة (‪ )5‬عله ه ه هى الموافق ه ه ههة بش ه ه ههدة‪،‬‬
‫الحكوميه ههة األساسه ههية فه ههي (‪ )6‬محافظه ههات فه ههي الضه ههفة الغربيه ههة؛‬
‫والخليههل ممههن شههاركوا فههي البرنههامج التههدريبي القههائم علههى كفايههات‬
‫المعلم ههين ف ههي المعه ههد ال ههوطني للت ههدريب الترب ههوي للع ههام الد ارس ههي‬
‫(‪ ،)2016-2015‬وعههددهم (‪ )170‬معلمهاً ومعلمههة‪ ،‬ومههن جميههع‬
‫مههديري المههدارس التههي شههاركت فههي البرنههامج التههدريبي القههائم علههى‬
‫األداة وزن لتقدير درجة الموافقة أو االعته ار‬
‫‪ ،‬وفهه سهلم ليكهرت‬
‫والدرجههة(‪ )1‬علههى المعارضههة بشههدة‪ ،‬ولتفسههير نتههائج االسههتبانة تههم‬
‫استخدام المعادلة اآلتية‪ :‬طول الفئة = (أكبر قيمة‪ -‬أقل قيمة) ÷‬
‫عدد بدائل المقياس‪ ،‬وبالتطبيه على القانون أعاله نجهد أن طهول‬
‫الفئه ه ههة = (‪ ،0.80 =5 ÷ )1-5‬وبه ه ههذا يكه ه ههون تفسه ه ههير المتوسه ه ههط‬
‫الكفايات التعليمية‪ ،‬وعددهم (‪ )144‬مدير‪.‬‬
‫الحسابي الموزون كاآلتي‪ :)5.00 -4.20( :‬درجة موافقهة كبيهرة‬
‫عينااة الدراسااة‪ :‬بلغههت عينههة الد ارسههة (‪ )121‬معلم هاً ومعلمههة مههن‬
‫جههداً‪ :)4.19 -3.39( ،‬درجههة موافقههة كبي هرة‪:)3.38 -2.58( ،‬‬
‫محافظههات الضههفة اآلتيههة رام اهلل وضهواحي القههدس وقلقيليههة وبيههت‬
‫محاي ه ههدة‪ :)2.57 -1.77 ( ،‬درجه ه ههة موافقه ه ههة قليله ه ههة‪( ،‬أقه ه ههل مه ه ههن‬
‫م ههن م ههديري الم ههدارس المش ههاركين ف ههي برن ههامج القي ههادة المدرس ههية‪،‬‬
‫محكمين من ذوي خبرة واختصاو فهي أصهول التربيهة‪ ،‬والتهدريب‬
‫لحههم وسههلفيت والخليههل‪ ،‬بنسههبة ‪ %71‬مههن مجتمههع الد ارسههة‪ ،‬و(‪)8‬‬
‫بنسبة ‪ ،%5.5‬وتم اختيار هذه العينهة القصهدية لسههولة الوصهول‬
‫‪ :)1.77‬درج ههة موافق ههة قليلهههة ج ههداً‪ .‬عرض ههت االس ههتبانة عله ههى ‪6‬‬
‫في و ازرة التربيهة والتعلهيم العهالي للتحقهه مهن صهدقها‪ ،‬وعهدلت فهي‬
‫بناء على رغبة كل مهن المعلمهين فهي تعبئهة االسهتبانة‪ ،‬أو‬
‫إليها‪ ،‬و ً‬
‫عمههل مجموعههات بؤريههة‪ ،‬ورغبههة مههديري المههدارس‪ ،‬وتههوفر الوقههت‬
‫ضوء هذه المالحظات‪ ،‬وللتحقهه مهن ثبهات االسهتبانة تهم اسهتخدام‬
‫معامه ههل ثبه ههات االتسه ههاه اله ههداخلي( كرونبه ههاخ ألفه هها)‪ ،‬والجه ههدول(‪)1‬‬
‫الكافي لديهم لعمل مقابالت فردية معمقة‪ ،‬وتزويدنا ببيانات تهدعم‬
‫يوضح ذل ‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ ،‬إضافة إلى سهولة الوصول للعينة‪.‬‬
‫‪238‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫جدول(‪ )1‬ثبات اداة الدراسة األولى باستخدام معامل كرونباخ الفا‬
‫المجال‬
‫الرقم‬
‫مجال تطور المحتوى المعرفي البيداغوجي‬
‫‪1‬‬
‫مجال تطور المحتوى المعرفي التكنولوجي البيداغوجي‬
‫‪2‬‬
‫معامل الثبات لالستبانة جميعها‬
‫ا داة النانية‪ :‬المجموعات الب رية للمعلمين‪ :‬طورت هذه األداة ‪ ‬عمههل مقههابالت مههع مههديري‪/‬‬
‫معامل كرونباخ الفا‬
‫‪0.90‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪0.95‬‬
‫مههديرات المههدارس المشههاركة فههي‬
‫باالستعانة باألدب التربوي وكفايات المعلمين بهدف الحصول‬
‫برنامج الدبلوم المهني المتخصو فهي القيهادة‪ ،‬وتحليهل ههذه‬
‫على بيانات تفصيلية من عينة من المعلمين الذين استجابوا‬
‫المقه ههابالت مه ههن قبه ههل كه ههل باحثه ههة واالتفه ههاه عله ههى المحه ههاور‬
‫المشتركة وتحويلها كمياً‪.‬‬
‫لالستبانة‪ ،‬واشتملت األداة على (‪ )9‬أسئلة مقالية تظهر في‬
‫(الملحه (‪ ،))1‬وتم تنفيذ (‪ )4‬مجموعات بؤرية له (‪ )49‬معلماً‪،‬‬
‫المعالجة اإلح ائية‪:‬‬
‫ممن تمكنوا للوصول للمعهد الوطني للتدريب التربوي(المكان‬
‫لتحقيه ه ههه أهه ه ههداف الد ارسه ه ههة واإلجابه ه ههة عه ه ههن أسه ه ههئلتها‪ ،‬اسه ه ههتخدمت‬
‫الذي عقدت فيه المجموعات البؤرية)‪.‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتهب لكهل فقهرة مهن‬
‫ا داة النالناااة‪ :‬مقااااب ت معمقاااة لعيناااة مااان ماااديري المااادار ‪:‬‬
‫فقرات استبانة فاعلية برنامج تدريبي مبني على كفايهات المعلمهين‬
‫طهورت هههذه األداة للحصههول علهى بيانههات تفصههيلية لمها عبههر عنههه‬
‫ف ههي تط ههوير ك ههل م ههن المعرف ههة البيداغوجي ههة والمعرف ههة التكنولوجي ههة‬
‫المعلمههون فههي االسههتبانة مههن طههرف خههر غيههر المعلمههين أنفسهههم‪،‬‬
‫البيداغوجي ههة ف ههي المحت ههوى لمعلم ههي العل ههوم ف ههي مجاليه هها تط ههوير‬
‫وهههو م ههديرو المههدارس المش ههاركون ف ههي برنههامج القي ههادة المدرسههية‪،‬‬
‫والههذي يتقههاطع بمحههاوره مههع برنههامج تههدريب المعلمههين المبنههي علههى‬
‫الكفايههات ويت هزامن معههه‪ ،‬إضههافة إلههى أن برنههامج القيههادة المدرسههية‬
‫المعرفه ه ههة البيداغوجيه ه ههة والمعرفه ه ههة التكنولوجيه ه ههة البيداغوجيه ه ههة فه ه ههي‬
‫المحتوى‪.‬‬
‫كما استخدم التحليل النوعي المدعم بالبيانات الكميهة للمجموعهات‬
‫يحههتم علههى مههديري المههدارس تنفيههذ زيههارات صههفية يالحظههون فيههها‬
‫البؤرية والمقابالت المعمقة‪.‬‬
‫المعلم ههين فهههي حصص هههم‪ ،‬والشه هراكة م ههع المعلم ههين ف ههي مهم ه هات‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫الملحههه (‪ )2‬ونفههذت علههى ‪ 8‬مههن مههديري المههدارس (‪ 4‬ذكههور‪4 ،‬‬
‫أ‪ .‬النتااائج المتعلقااة باإلجابااة عاان الس ا ال ا ول‪ ،‬ون ّ ا ‪ " :‬مهها‬
‫درج ه ههة فعالي ه ههة برن ه ههامج التأهي ه ههل الترب ه ههوي المبن ه ههي عل ه ههى كفاي ه ههات‬
‫متكاملههة‪ .‬اشههتملت المقههابالت علههى (‪ )6‬أسههئلة مقاليههة تظهههر فههي‬
‫إناث)‪.‬‬
‫وللتحقه من صده المحتوى لألداتين الثانية والثالثة تهم عرضههما‬
‫المعلمين في تطوير المعرفة البيداغوجية للمحتوى لمعلمهي العلهوم‬
‫في محافظات الضفة الغربية من وجههات نظهرهم وووجههات نظهر‬
‫علههى لجنههة محكمههين ذوي خب هرة واختصههاو فههي أصههول التربيههة‪،‬‬
‫مديري مدارسهم؟ لإلجابة عن هذا السؤال تهم جمهع بيانهات كميهة‬
‫والت ههدريب ف ههي و ازرة التربي ههة والتعل ههيم الع ههالي إلب ههداء رائه ههم حوله هها‬
‫ونوعية من المشاركين كاآلتي‪:‬‬
‫وللتحقههه مههن أنههها تقههيس مهها أعههدت لقياسههه‪ ،‬وعههدلت األداتههان فههي‬
‫ضوء المالحظات‪.‬‬
‫أورً‪ :‬بيانااات كميااة ماان ارسااتبانة‪ :‬أظهههرت نتههائج تحليههل المجههال‬
‫األول مههن االسههتبانة (تطههوير المعرفههة البيداغوجيههة للمحتههوى) أن‬
‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫المعلم ههين وج ههدوا البرن ههامج الت ههدريبي الق ههائم عل ههى الكفاي ههات فع ههاالً‬
‫‪ ‬بنههاء أدوات الد ارسههة والتحقههه مههن صههدقها وثباتهها‪ ،‬ثههم تحديههد‬
‫بدرج ههة كبيه هرة ف ههي تط ههوير مع ههرفتهم البيداغوجي ههة للمحت ههوى‪ ،‬فبله ه‬
‫‪ ‬توزيههع االسههتبانة علههى عينههة الد ارسههة‪ ،‬ثههم تحليلههها باسههتخدام‬
‫واالنحه ه ه هراف المعي ه ه ههاري (‪ ،)0.37‬والج ه ه ههدول (‪ )2‬يظه ه ه ههر فقه ه ه هرات‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬
‫المتوسه ه ه ههط الحس ه ه ه ههابي لجمي ه ه ه ههع فق ه ه ه هرات المج ه ه ه ههال األول (‪)4.11‬‬
‫برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪.(SPSS‬‬
‫‪ ‬تنفيهذ المجموعههات البؤريههة‪ ،‬وتلقهي إجابههات المعلمههين فههي كههل‬
‫المجال األول ومتوسطاتها وانحرافاتها المعيارية‪.‬‬
‫مجموعة وعدد الموافقين عليهها وتهدوينها‪ ،‬وتحليللهها مهن قبهل‬
‫كل باحثة واالتفاه على المحاور المشتركة‪ ،‬وتحويلها كمياً‪.‬‬
‫‪239‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫جدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المعلمين على المجال األول من االستبانة (تطوير المعرفة‬
‫البيداغوجية للمحتوى)‬
‫المجال األول‪ :‬تطور المعرفة البيداغوجية للمحتوى‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫رقم‬
‫رتبة‬
‫الفقرة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫الفقرة‬
‫أصبحت من خالل تدريبي في برنامج تأهيل معلمي ‪ 10-5‬أكثر‬
‫‪0.62‬‬
‫‪4.23‬‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫قدرة على تقييم الطرق التي يقترحها الكتاب لتعليم المحتوى‪.‬‬
‫أصبحت من خالل تدريبي في برنامج تأهيل معلمي ‪ 10-5‬أكثر‬
‫‪0.53‬‬
‫‪4.21‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫قدرة على توظيف االستراتيجية المناسبة لتعليم محتوى معين‪.‬‬
‫تطورت معرفتي بكيفية تعليم المحتوى التعليمي نتيجة تبادل‬
‫‪3‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪4.20‬‬
‫‪10‬‬
‫الخبرات مع المعلمين في حلقات التعلم‪.‬‬
‫زادت قدرتي على تنفيذ أنشطة تعزز تعاون الطلبة لفهم‬
‫‪0.54‬‬
‫‪4.19‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫المحتوى‪.‬‬
‫زادت قدرتي على طرح اسئلة أساسية في المحتوى تركز على‬
‫‪0.60‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪4.18‬‬
‫‪6‬‬
‫زادت قدرتي على تكليف الطلبة بمهام تربط التعلم بالحياة‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫تطورت معرفتي بكيفية تعليم المحتوى التعليمي خالل اللقاءات‬
‫‪0.53‬‬
‫‪4.18‬‬
‫‪9‬‬
‫‪6‬‬
‫الوجاهية‪.‬‬
‫تطورت معرفتي بكيفية تعليم المحتوى التعليمي نتيجة التغذية‬
‫‪0.56‬‬
‫‪4.13‬‬
‫‪11‬‬
‫‪7‬‬
‫الراجعة التي قدمها لي المعلمون في حلقات التعلم‪.‬‬
‫زادت قدرتي على توظيف مصادر التعلّم المتاحة لتعليم‬
‫‪0.52‬‬
‫‪4.12‬‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫المحتوى‪.‬‬
‫ساعدتني المهمات التعليمية التي نفذتها خالل التدريب على‬
‫‪0.58‬‬
‫‪4.12‬‬
‫‪16‬‬
‫‪8‬‬
‫تطوير معرفتي بكيفية تعليم المحتوى‪.‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪4.10‬‬
‫‪8‬‬
‫أصبحت أكثر قدرة على إرشاد الزمالء كيف يعلم المحتوى‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0.54‬‬
‫‪4.10‬‬
‫‪4‬‬
‫زادت قدرتي على تطوير مصادر تعلّم مناسبة للمحتوى‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ساعدتني مجموعة التواصل االلكتروني مع المدربين والمعلمين‬
‫‪0.65‬‬
‫‪4.08‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫على تطوير معرفتي بكيفية تعليم المحتوى‪.‬‬
‫ساعدني العمل مع المعلمين الذين تدربوا من تخصصات‬
‫‪0.56‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪13‬‬
‫األخرى بالتزامن معنا على تطوير معرفتي بكيفية تعليم‬
‫‪11‬‬
‫المحتوى بالتكامل‪.‬‬
‫ساعد عملي في مشاريع تعليمية مشتركة مع الزمالء على‬
‫‪0.64‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪14‬‬
‫‪11‬‬
‫تطوير معرفتي بكيفية التعليم‪.‬‬
‫ساهم تدريب المدير بالتزامن مع تدريبنا في دعمي لتطوير‬
‫‪0.66‬‬
‫‪3.97‬‬
‫‪15‬‬
‫‪12‬‬
‫معرفتي بكيفية تعليم المحتوى‪.‬‬
‫‪0.37‬‬
‫‪4.11‬‬
‫المجموع‬
‫يالح ههظ م ههن الج ههدول(‪ )2‬أن أعل ههى موافق ههة كان ههت للفقه هرة اآلتي ههة‪ :‬ولتدعيم نتائج ارستبانة جمعت بياناات نوعياة مان‬
‫"أصههبحت مههن خههالل تههدريبي فههي برنههامج تأهيههل معلمههي ‪10-5‬‬
‫درجة‬
‫الموافقة‬
‫كبيرة جدا‬
‫كبيرة جدا‬
‫كبيرة جدا‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫المجموعاات‬
‫الب رية للمعلمين‪ ،‬وحللت البيانات وفه النظرية المتجهذرة‪ ،‬وتبهين‬
‫أكث ه ههر ق ه ههدرة عل ه ههى تقه ه هويم الط ه ههره الته ه هي يقترحه ه هها الكت ه ههاب لتعل ه ههيم‬
‫أنها تركز على المحاور اآلتية‪:‬‬
‫المههدير بههالتزامن مههع تههدريبنا فههي دعم ههي لتطههوير معرفت ههي بكيفيههة‬
‫تطور التخطيط لاتعلم الطلباة‪ :‬بينهت نتهائج تحليهل اسهتجابات‬
‫‬‫ّ‬
‫المعلمين فعاليهة التهدريب فهي تطهوير التخطهيط لهتعلم الطلبهة‪،‬‬
‫المحتههوى"‪ ،‬بينمهها كانههت أدنههى موافقههة للفقهرة اآلتيههة‪" :‬سههاهم تههدريب‬
‫تعليم المحتوى"‪ .‬مع االحتفاظ بدرجة موافقة كبيرة للفقرة‪.‬‬
‫فلقد أصبح المعلمون يخططون في ضوء مخرجات التعلم‬
‫‪240‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫للمنها ‪ ،‬فيحددون المخرجهات ويرصهدون مها يتطلبهه تحقيقهها‬
‫الههدارة الكهربائيههة للطههالب‪ ،‬اآلن أقس هم مجموعههات وأزود كههل‬
‫من أنشطة‪ ،‬ومصادر‪ ،‬وأدوات تقويم‪ ،‬ما نظهم عملههم وجعلهه‬
‫مجموعة بدارة كهربائية لتركبها‪ ،‬خطوات التنفيذ اختلفت كان‬
‫أكثههر متعههة‪ ،‬وورد عههن أحههد المعلمههين قولههه‪" :‬أصههبحنا نحههدد‬
‫االعتم ههاد علين هها وص ههار اآلن عل ههى الطال ههب"‪ ،‬وق ههد أي ههد ذله ه‬
‫مخرجههات‪ ،‬واسههتراتيجيات وأسههاليب مناسههبة لكههل نشههاط‪ ،‬مههن‬
‫ب ههاقي المجموع ههة وبأمثل ههة أخهههرى مث ههل‪" :‬كن ههت سهههابقاً أعمهههل‬
‫قبههل لههم أكههن أخطههط لكيفيههة عمههل النشههاط‪ ،‬وأكثههر مهها أحببتههه‬
‫الخارطة الذهنية حيث علمتنا ما نريد من الدرس"‪ .‬وأيهد ذله‬
‫تجربه ههة عه ههن الم اريه هها والطلبه ههة يراقبه ههون‪ ،‬واليه ههوم أدخله ههتهم فه ههي‬
‫مشه ههروع تعليمه ههي وظفن ه هها فيه ههه الم اريه هها لح ه ههل مشه ههكلة الط ه ههره‬
‫(‪ )35‬م ه ه ههن (‪ )49‬أي بنس ه ه ههبة‪ %71‬م ه ه ههن المش ه ه ههاركين ف ه ه ههي‬
‫المخفيههة للمركبههات والح هوادث الناجمههة عنههها‪ ،‬فقاس هوا األبعههاد‬
‫المجموعات البؤرية‪.‬‬
‫وطلبوا من المجلهس القهروي م اريها مناسهبة لتركيبهها‪ ...‬فطبقهوا‬
‫‪ -‬تطااوير المعرفااة فااي محتااوى الااتعلّم‪ :‬توصههلت نتههائج تحليههل‬
‫ما تعلموه"‪ .‬وأيد ذل )‪ )49‬معلماً أي بنسبة ‪.%100‬‬
‫اس ه ههتجابات المعلم ه ههين إل ه ههى أن ت ه ههدريب معلم ه ههي العل ه ههوم م ه ههن‬
‫‪ -‬التقويم الشمولي‪ :‬من المواضيع التهي اتفهه عليهها المعلمهون‬
‫ساهم في تطوير المحتوى المعرفي لهم فهي غيهر تخصصههم‬
‫التق هويم مههع معههايير واضههحة للتق هويم فقههالوا‪ " :‬لههم نعههد نعتمههد‬
‫تخصصههات مختلفههة للعلههوم نفسههها (فيزيههاء‪ ،‬كيميههاء‪ ،‬أحيههاء)‬
‫أن طريقتهم في تقويم أداء الطلبة تغيرت‪ ،‬فقد تنوعهت أدوات‬
‫واثهراء معرفههة المتخصصههين بمحتههوى تخصصهههم أيضهاً‪ ،‬وقههد‬
‫على االمتحانات فقط فقد أصبحنا نقيس أداء الطلبهة ونعتمهد‬
‫عل ههى المش ههاريع"‪ " ،‬أص ههبحت المهم ههات الت ههي ينف ههذها الطلب ههة‬
‫عبهر عههن ذله أحههد المعلمههين بقولههه‪ ":‬تطههور المحتههوى عنههدنا‬
‫كالتجههارب‪ ،‬والوسههائل التههي يعرضههها الطلبههة ويناقشههوها جههزء‬
‫بتخصصههات مههن غيههر تخصصههنا كههالمعلم المتخصههو فههي‬
‫األحياء ويعلم الفيزياء‪ ،‬كما ساهم في إثراء ثقافتنا ومعلوماتنا‬
‫من تقييمهم أيضاً"‪" ،‬من أجمل ما تعلمناه في التدريب وضهع‬
‫مش ههاركتهم وتفع ههيلهم ف ههي األنش ههطة التعليمي ههة والتخط ههيط له هها"‬
‫جعلههت التق هويم أكثههر مصههداقية‪ ".‬وقههد كههان عههدد الههذين أيههدوا‬
‫العامة ليس فقط من المدربين والزمالء بل من الطلبهة نتيجهة‬
‫معايير للتقويم‪ ،‬وبقدر ما تغلبنا من تطهوير المعهايير إال أنهها‬
‫وكان عدد الذين أيدوا ذل ‪ 25‬من ‪ 49‬أي بنسبة‪ %51‬من‬
‫المشاركين في المجموعات البؤرية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫مراعاااااة خ ااااائم المتعلمااااين وخبااااراتهم السااااابقة‪ :‬اتف ههه‬
‫المعلمه ه ه ههون عله ه ه ههى أن الته ه ه ههدريب سه ه ه ههاعدهم عله ه ه ههى اكتسه ه ه ههاب‬
‫إسه ه ههتراتيجيات متنوعه ه ههة تتناسه ه ههب وأهه ه ههداف تعله ه ههيم المحته ه ههوى‬
‫ومخرجات ههه‪ ،‬وبم هها يتواف ههه م ههع احتياج ههات المتعلم ههين وأنم ههاط‬
‫تعلمهم والتعامل مع المفهاهيم الخاطئهة لهدى الطلبهة‪ .‬فقهد قهال‬
‫ذل (‪ )49‬أي بنسبة ‪.%100‬‬
‫كماااا جمعااات بياناااات نوعياااة مااان مقااااب ت ماااديري المااادار ‪،‬‬
‫وحللااات‪ ،‬فوج ههد أنه هها أك ههدت عل ههى فاعلي ههة البرن ههامج الت ههدريبي ف ههي‬
‫تطوير المعرفة البيداجوجية للمحتوى عند المعلمهين‪ ،‬حيهث بهرز‬
‫ذل من خالل المحاور اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫أح ههد المعلم ههين‪" :‬األه ههداف التعليمي ههة ل ههم تتغي ههر ولك ههن ط ههره‬
‫تحقيه الهدف تغيرت فأصبحنا نستخدم استراتيجيات متنوعهة‬
‫مثههل دورة الههتعلم الخماسههي (تنبههؤ‪ ،‬وضههع فرضههيات‪ ،‬تجريههب‪،‬‬
‫‪-‬‬
‫تطاااااور التخطااااايط للاااااتعلم‪ :‬اتف ه ههه (‪ )7‬م ه ههن أص ه ههل(‪ )8‬أي‬
‫(‪ )%88‬مه ه ههن مه ه ههديري المه ه ههدارس عله ه ههى أن الته ه ههدريب حفه ه ههز‬
‫المعلمههين علههى االهتمههام بههالتخطيط‪ ،‬كمهها أحههدث تغيي ه اًر فههي‬
‫عملية التخطيط للهتعلم‪ ،‬فأصهبحوا يحهددون مخرجهات تعلميهة‬
‫مح ه ههددة‪ ،‬يحققه ه هها الم ه ههتعلم م ه ههن خ ه ههالل أنش ه ههطة وفعالي ه ههات‬
‫تفسه ههير‪ ،‬توصه ههل إله ههى نته ههائج)‪ ،‬ونقسه ههم الطه ههالب مجموعه ههات‬
‫متنوعة‪ ،‬وباستخدام مصادر متنوعة‪ .‬فقد قالت(ه)‪" :‬الخطهة‬
‫وأيد ذل )‪ (49‬معلماً أي بنسبة ‪.%100‬‬
‫أن المتعلمين متشابهين ولكن بعد التدريب أصبحت المعلمة‬
‫ون ارعههي الههذكاءات‪ ،‬ونعتمههد علههى الطالههب‪ ،‬والتقهويم اختلههف"‪،‬‬
‫كانههت سههابقاً تنقههل مههن خطههط السههنوات السههابقة علههى اعتبههار‬
‫التمركز حول المتعلّم‪ :‬تبين من تحليهل اسهتجابات المعلمهين‬
‫أكثر تعمقاً في دراسة الوحدة"‪ ،‬وقهال (خ)‪" :‬انعكهس التهدريب‬
‫أن البرن ههامج الته هدريبي جعله ههم أكث ههر تفع ههيال للطلب ههة‪ ،‬فأص ههبح‬
‫المعلمههون يربطههون تعلههم الطلبههة بقضههايا ومشههكالت حياتيههة‪،‬‬
‫وعب هر أح ههد المعلمههين عههن ذل ه بقولههه‪ " :‬كنههت زمههان أركههب‬
‫‪241‬‬
‫عله ههى بنه ههاء الخطه ههة فأصه ههبحت مفصه ههلة واضه ههحة األهه ههداف‬
‫واألنشطة والمخرجات"‪.‬‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫‪-‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫تفعيل استراتيجيات تعلّم متمركزة حول المتعلّم‪ :‬اتفهه جميهع‬
‫مه ههديري المه ههدارس اله ههذين تمه ههت مقه ههابلتهم عله ههى أن البرنه ههامج‬
‫‪-‬‬
‫التههدريبي سههاهم فههي تركيههز المعلمههات والمعلمههين علههى تعلههم‬
‫إشهراكهم وعملهههم بأيههديهم وهههذا مههن األمههور التههي كنههت أركههز‬
‫خ ه ه ههالل االهتم ه ه ههام بخبه ه ه هرات الطلب ه ه ههة الس ه ه ههابقة والتن ه ه ههوع ف ه ه ههي‬
‫الفردي ههة ل ههديهم واحتياج ههاتهم المختلف ههة‪ ،‬ورب ههط ال ههتعلم بالحي ههاة‬
‫‪-‬‬
‫على مالحظتها عندما أحضر حصصاً"‪.‬‬
‫توظيف م ادر تعليمياة متنوعاة‪ :‬اتفهه(‪ )7‬مهن أصهل (‪)8‬‬
‫أي بنسههبة (‪ )%88‬مههن مههديري المههدارس علههى أن للبرنههامج‬
‫وبالمههارات الحياتيهة‪ .‬فقالهت (ه)‪" :‬لمها التحقهت المعلمهة فههي‬
‫تههأثي اًر علههى سههعي المعلم هين علههى تههوفير المصههادر التعليميههة‬
‫والذكاءات المتعددة وتراعي الطالبات وتفيدهم وتشاركهم في‬
‫تطويرها‪ ،‬مما فعل اندما الطلبهة وزاد مهن تعلمههم بهالتمركز‬
‫البرنههامج أصههبحت توظههف مهههارات القههرن الواحههد والعش هرين‬
‫المالئم ه ههة للمحت ه ههوى بش ه ههكل مس ه ههبه‪ ،‬ومش ه ههاركة الطلب ه ههة ف ه ههي‬
‫التخطيط وتنفيذ األنشطة وعمل الوسائل التعليمية‪ ،‬فتعاونهت‬
‫حولهم‪ ،‬فقالت (ف)‪" :‬أصبحت المعلمة تدرس الوحدة بعمهه‬
‫الطالبهات فهي اعهداد الحصهو باسهتخدام البوربوينهت والهتعلم‬
‫وتحههدد األدوات والمصههادر التههي تحتاجههها وتطلبههها مههن قبههل‬
‫بالمش ه ههاريع وأص ه ههبح دوره ه ههم ف ه ههي ال ه ههتعلم اكب ه ههر‪ ،‬وأص ه ههبحت‬
‫أو تجهزها"‪.‬‬
‫المعلمههة تكلههف الطالبههات بانشههطة تجعلهههم يههذهبوا للحاسههوب‬
‫والمختبرات واالرصاد الجوية والمؤسسهات االخهرى‪ ،‬مهن قبهل‬
‫‪-‬‬
‫كان هنا استخدام لطره التعليم التي تعلمتها معلمة العلهوم‬
‫للبرنههامج التههدريبي تههأثي اًر واضههحاً علههى تقهويم المعلمههين ألداء‬
‫التعاونيه ههة ألغ ه ه ار‬
‫المتمركز حول المتعلم خوفا من الفوضى"‪.‬‬
‫تقه ههويم تعله ههم الطلبه ههة وتطه ههوير مهه ههاراتهم‬
‫الحياتية‪ ،‬فقيل‪" :‬طبهه المعلمهون التقهويم للمشهاريع التعليميهة‪،‬‬
‫بيئة داعمة للاتعلّم تراعاي خ اائم المتعلماين‪ :‬اتفهه (‪)6‬‬
‫حي ههث قس ههم الط ههالب إل ههى مجموع ههات وك ههل مجموع ههة تعم ههل‬
‫من أصل(‪ )8‬أي بنسبة (‪ )%75‬من مهديري المهدارس علهى‬
‫هأثير عله ههى بيئه ههة اله ههتعلم وتفاعه ههل المتعلمه ههين‪،‬‬
‫أن للبرنه ههامج ته ه اً‬
‫التقااااويم الشاااامولي للطلبااااة‪ :‬ورد ع ههن م ههديري الم ههدارس أن‬
‫الطلب ه ههة خاص ه ههة أنه ه ههم اعتم ه ههدوا عل ه ههى المش ه ههاريع التعليمي ه ههة‬
‫ف ههي البرن ههامج ولك ههن بش ههكل غي ههر م ههنظم وب ههدون جه هرأة لل ههتعلم‬
‫‪-‬‬
‫الطههالب أسههئلة تثيههر اهتمههامهم وتشههغلهم وتفعلهههم‪ ،‬ثههم يتههابع‬
‫عمله ه ههم‪ ،‬فتحس ه ههنت مش ه ههاركة الطه ه هالب وزاد تف ه ههاعلهم نتيج ه ههة‬
‫الطلبههة‪ ،‬وجعههل التعلههيم متمحههو اًر حههول المتعلمههين‪ ،‬وذله مههن‬
‫اسههتراتيجيات التعلههيم واالهتمههام بأنمههاط تعلههم الطلبههة والفههروه‬
‫الحص ه ههو ق ه ههل وزاد دور الطال ه ههب‪ ،‬وأص ه ههبح المعل ه ههم يس ه ههأل‬
‫على تنفيذ مهمة معينة"‪ ،‬وقد أيهد ذله ( ‪ )%38‬مهن مهديري‬
‫المدارس‪.‬‬
‫ومشه ههاركتهم الفاعله ههة وسه ههماع صه ههوتهم دون خه ههوف‪ ،‬وجعه ههل‬
‫يظهه ههر ممه هها سه ههبه اتفه ههاه المعلم ه هين ومه ههديري المه ههدارس عله ههى أن‬
‫المتعلمه ههين يتواصه ههلون بيه ههنهم وبه ههين المعلمه ههين‪ ،‬فقاااااال (ك)‪:‬‬
‫البرن ههامج الت ههدريبي ق ههد ط ههور العدي ههد م ههن المح ههاور المتعلق ههة‬
‫أصبح دور المعلم بعد التحاقه بالبرنامج مختلفاً‪ ،‬فحديثه في‬
‫‪242‬‬
‫بالمعرفههة البيداغوجيههة فههي المحتههوى لمعلمههي العلههوم‪ ،‬والشههكل‬
‫(‪ )3‬يبين المحاور التي اتفه عليها الطرفان‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫شكل(‪ )3‬نسبة موافقة كل من المعلمين ومديري المدارس على المحاور الدالة على فعالية البرنامج التدريبي في تطوير المعرفة‬
‫البيداغوجية في المحتوى‬
‫مما سبه يتبين أن المعلمين وافقوا بدرجة كبيرة على أن البرنامج‬
‫وتتفه هذه النتيجة مع الدراسات التي أكدت أن من شأن التدريب‬
‫التدريبي المبني على الكفايات كان فعاالً في تطوير معرفتهم‬
‫المبني على الكفايات تطوير كفايات المعلمين‬
‫البيداغوجية للمحتوى نتيجة مساهمته في تطوير التخطيط الذي‬
‫(بهدران‪2008 ،‬؛ العجرمهي‪2011 ،‬؛ ;‪Ismail et al., 2009‬‬
‫‪Al-Shabatat,‬‬
‫&‬
‫‪ ،)Rahman‬وبتطههوير هههذه‬
‫أصبح في ضوء مخرجات التعلم‪ ،‬وفي تفعيل استراتيجيات تعلم‬
‫‪2009‬‬
‫متمركزة حول المتعلم‪ ،‬ومراعاة خصائو المتعلمين وخبراتهم‬
‫الكفايهات تتطهور عناصهر المعرفههة البيداغوجيهة فهي المحتهوى التههي‬
‫السابقة ضمن بيئة داعمة‪ ،‬والتقويم الشمولي للطلبة‪ ،‬واستخدامهم‬
‫أشههار إليههها شههولمان (‪ )Shulman, 1986‬مههن خههالب تطههوير‬
‫مصادر تعليمية تعلمية متنوعة‪ ،‬وتشير هذه المحاور معاً إلى‬
‫المعرف ه ههة المتخصص ه ههة ب ه ههالمحتوى كمعرف ه ههة األه ه ههداف التعليمي ه ههة‪،‬‬
‫تطور معرفة المعلمين البيداغوجية للمحتوى (‪ ،)PCK‬وقد يعود‬
‫والمعرفة بالمنها الد ارسهي‪ ،‬وبصهعوبات تعلهم المحتهوى‪ ،‬والمعرفهة‬
‫لتمحور التدريب في كفايته المحورية األولى على دور‬
‫بخصه ههائو المتعلمه ههين وخب ه هراتهم‪ ،‬واألخطه ههاء المفاهيميه ههة له ههديهم‪،‬‬
‫المعلم كميسر للتعليم والتعلم المتمركز حول الطالب بما تتضمنه‬
‫والمعرفة بالتقويم‪ ،‬وبالسياه التعليمي‪ ،‬وكل ههذه العناصهر تشهكلها‬
‫من تخطيط في ضوء مخرجات المنها ‪ ،‬وبما يتوافه واحتياجات‬
‫الكفاي ههات الت ههي طوره هها البرن ههامج بمحته هواه‪ ،‬ومنهجيت ههه الت ههي رك ههز‬
‫تدمج الطلبة في عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬وتركيزه في كفايته‬
‫الممارسههة‪ ،‬وتطبيههه المهمههات التعليميههة‪ ،‬والتأمههل فههي الممارسههات‬
‫المحورية الثانية على تصميم المصادر والمواد التعليمية والتعلمية‬
‫التعليميههة وتطويرههها‪ ،‬كههل ذل ه سههاهم فههي تطههوير معرفههة المعلمههين‬
‫وتوظيفها بما تتضمنه هذه الكفاية من تخطيط واختيار المصادر‬
‫البيداغوجيههة للمحت ههوى‪ .‬واتفق ههت ه ههذه النتيجههة م ههع د ارس ههات س ههابقة‬
‫األنسب للمحتوى ولخصائو الطلبة وخبراتهم‪ ،‬وكيفية استخدام‬
‫أكه ههدت عله ههى أن الب ه هرامج التدريبيه ههة الته ههي تركه ههز عله ههى الممارسه ههة‬
‫ذل‬
‫الطلبة‪ ،‬وخبراتهم وفروقهم الفردية‪ ،‬وأنماط تعلمهم وتنفيذ أنشطة‬
‫عليهه ه هها المعلم ه ه ههون ومه ه ههديرو الم ه ه ههدارس عنه ه ههدما أش ه ه ههاروا إل ه ه ههى أن‬
‫المصادر‪ ،‬ومكان وموعد التنفيذ‪ ،‬ومشاركة الطلبة في ذل ‪ ،‬وفي‬
‫والتطبيههه ي ههنجم عنه هها تط ههوير لمعرفههة المعلم ههين البيداغوجي ههة ف ههي‬
‫كفايته المحورية الثالثة على المتابعة والتقويم لعملية التعليم‬
‫المحتوى ( ‪Bartholomew et al., 2012; Çalic & Aytar,‬‬
‫والتعلم ومخرجاتها بما تتضمنه من تخطيط ألدوات تقويم تتناسب‬
‫‪.)2013; Park & Oliver, 2008‬‬
‫والمحتوى التعليمي ومخرجات التعلم‪ ،‬وتهدف إلى تحسين التعلم‪،‬‬
‫ب‪-‬النتائج المتعلقاة باإلجاباة عان السا ال النااني‪ ،‬ون ّ ا ‪ " :‬مها‬
‫درج ه ههة فعالي ه ههة برن ه ههامج التأهي ه ههل الترب ه ههوي المبن ه ههي عل ه ههى كفاي ه ههات‬
‫وبالتالي فإن التدريب المبني على الكفايات طور هذه الكفايات‪،‬‬
‫المعلمههين فههي تطههوير المعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة للمحتههوى‬
‫‪243‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫لمعلمي العلهوم فهي محافظهات الضهفة الغربيهة مهن وجههات نظهرهم‬
‫ووجه ههات نظ ههر م ههديري مدارسهههم؟" لإلجاب ههة ع ههن هههذا السه هؤال ت ههم‬
‫الكفاي ههات فع ه هاالً بدرج ههة كبي ه هرة فه ههي تطه ههوير معه هرفتهم التكنولوجيه ههة‬
‫البيداغوجيه ههة للمحته ههوى‪ ،‬فبل ه ه المتوسه ههط الحسه ههابي لجميه ههع فقه ههرات‬
‫جمع بيانات كمية ونوعية من المشاركين كاآلتي‪:‬‬
‫المجه ه ههال األول(‪ )4.07‬واالنح ه ه هراف المعيه ه ههاري(‪ ،)0.38‬ويظهه ه ههر‬
‫أورً‪ :‬بيانااات كميااة ماان ارسااتبانة‪ :‬أظهههرت نتههائج تحليههل المجههال‬
‫الثاني من االسهتبانة (تطهور المعرفهة التكنولوجيهة البيداغوجيهة فهي‬
‫الجدول (‪ )3‬فقرات المجال الثاني ومتوسطاتها وانحرافاتها‬
‫المعيارية‪.‬‬
‫المحته ههوى) أن المعلمه ههين وجه ههدوا البرنه ههامج الته ههدريبي القه ههائم عله ههى‬
‫‪244‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫جدول(‪ )3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات المعلمين على المجال الثاني من االستبانة (تطوير المعرفة‬
‫التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى)‬
‫رتبة‬
‫الفقرة‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫المجال الثاني‪ :‬تطور المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‬
‫المتوسط‬
‫رقم‬
‫الفقرة‬
‫الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫‪4.18‬‬
‫‪17‬‬
‫أصبحت أخطط الستخدام التكنولوجيا المناسبة لتعليم المحتوى‪.‬‬
‫أصبببحت أكثببر قببدرة علببى تيدببير اسببتخدام الطلبببة للتكنولوجيببا‬
‫‪4.14‬‬
‫‪18‬‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫تطورت معرفتي باستخدام استراتيجيات تعليمية تبدمج التكنولوجيبا‬
‫‪4.12‬‬
‫‪30‬‬
‫بالمحتوى التعليمي خالل اللقاءات الوجاهية‪.‬‬
‫أصبحت أكثر قدرة على تطوير أنشطة تعليميبة تبدمج التكنولوجيبا‬
‫‪4.11‬‬
‫‪28‬‬
‫بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫تطببببورت قببببدرتي علببببى اسببببتخدام اسببببتراتيجيات تعليميببببة تببببدمج‬
‫‪4.11‬‬
‫‪32‬‬
‫التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي نتيجبة التغذيبة الراجعبة التبي قبدمها‬
‫المعلمون لي في حلقات التعلم‪.‬‬
‫سببباعدتني المهمبببات التعليميبببة التبببي نفبببذتها خبببالل التبببدريب علبببى‬
‫‪4.11‬‬
‫‪33‬‬
‫استخدام استراتيجيات تعليمية تدمج التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي‬
‫وطرق تعليمه‪.‬‬
‫أصبحت أكثر قدرة على تيدير استخدام الطلببة للتكنولوجيبا لتقبديم‬
‫‪4.09‬‬
‫‪19‬‬
‫عروض خاصة بالمحتوى‪.‬‬
‫أصببببحت أكثبببر قبببدرة علبببى اسبببتخدام التكنولوجيبببا التبببي تراعبببي‬
‫‪4.09‬‬
‫‪23‬‬
‫الذكاءات المختلفة للطلبة‪.‬‬
‫أصبحت أكثبر قبدرة علبى اسبتخدام التكنولوجيبا التبي تتناسبب مبع‬
‫‪4.08‬‬
‫‪24‬‬
‫رغبات الطلبة‪.‬‬
‫أصبحت أكثبر قبدرة علبى اسبتخدام التكنولوجيبا التبي تتناسبب مبع‬
‫‪4.08‬‬
‫‪25‬‬
‫ثقافة الطلبة‪.‬‬
‫أصبببحت أكثببر قببدرة علببى اسببتخدام التكنولوجيببا التببي تعم ب فهببم‬
‫‪4.08‬‬
‫‪21‬‬
‫الطلبة لمحتوى معين‪.‬‬
‫أصبببحت أكثببر قببدرة علببى اسببتخدام اسببتراتيجيات تعليميببة تببدمج‬
‫‪4.07‬‬
‫‪27‬‬
‫التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫تطببببورت قببببدرتي علببببى اسببببتخدام اسببببتراتيجيات تعليميببببة تببببدمج‬
‫‪4.07‬‬
‫‪31‬‬
‫التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي نتيجة تبادل الخببرات مبع المعلمبين‬
‫في حلقات التعلم‪.‬‬
‫أصببببحت اكثبببر اسبببتخداما لوسببباالل التواصبببل االجتمببباعي (مثبببل‬
‫‪4.05‬‬
‫‪37‬‬
‫الفيدبوك) لتبادل الخبرة في محتوى معين مع المعلمين‪.‬‬
‫أصبببحت أكثببر قببدرة علببى اسببتخدام التكنولوجيببا التببي تدببهل تعلببيم‬
‫‪4.04‬‬
‫‪22‬‬
‫محتوى معين‪.‬‬
‫سببباهم عملبببي فبببي مشببباريع مشبببتركة مبببع المعلمبببين فبببي تطبببوير‬
‫‪4.04‬‬
‫‪36‬‬
‫معرفتيباستراتيجيات تعليمية تدمج التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫أصبحت أيدر استخدام الطلبة للتكنولوجيا للتعاون مع بعضهم فبي‬
‫‪4.02‬‬
‫‪20‬‬
‫حل مشكالت تتعل بالمحتوى‪.‬‬
‫أصبببببحت ادعببببم اسببببتخدام الطلبببببة للتكنولوجيببببا لببببتعلم مهببببارات‬
‫‪4.01‬‬
‫‪26‬‬
‫القرن‪ (21‬كالتفكير الناقد‪ ،‬التواصل‪ ،‬التعاون‪ ،‬حل المشكالت‪)....‬‬
‫أصبببببحت أكثببببر قببببدرة علببببى إرشبببباد الببببزمالء كيببببف يببببدمجون‬
‫‪4.01‬‬
‫‪29‬‬
‫التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫دعم تدريب المدير بالتزامن معنا استخدامي الستراتيجيات تعليميبة‬
‫‪4.00‬‬
‫‪35‬‬
‫تدمج التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي‪.‬‬
‫ساعدني العمل مع المعلمين الذين تدربوا من التخصصات األخرى‬
‫‪3.99‬‬
‫‪34‬‬
‫بالتزامن معنا على استخدام استراتيجيات تعليمية تدمج التكنولوجيبا‬
‫بالمحتوى التعليمي وطرق تعليمه‪.‬‬
‫‪4.07‬‬
‫المجموع‬
‫‪4.09‬‬
‫المجموع للمجالين األول والثاني معا‬
‫‪245‬‬
‫االنحراف‬
‫المعياري‬
‫‪0.58‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.52‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.56‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.53‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.53‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.44‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.58‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.62‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.46‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.51‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.57‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.50‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.52‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.66‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.60‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.58‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.57‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.69‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.57‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.65‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.54‬‬
‫كبيرة‬
‫‪0.38‬‬
‫‪0.35‬‬
‫كبيرة‬
‫كبيرة‬
‫درجة الموافقة‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫يالحههظ مههن الجههدول (‪ )3‬أن الموافقههة علههى جميههع فق هرات المجههال‬
‫وعرضته لمالحظة شذوذ الماء ولكن تجريب الطالبات وتصوير‬
‫الث ههاني (تط ههور المعرف ههة التكنولوجي ههة البيداغوجي ههة فهههي المحت ههوى)‬
‫ما يحدث جعلهم يالحظون شذوذ الماء أكثر"‪.‬‬
‫كانه ههت عالي ه ههة‪ ،‬وكه ههان أعل ه ههى متوسه ههط للفقه ه هرة‪" :‬أصه ههبحت أخط ه ههط‬
‫‪‬‬
‫العمل التعاوني‪ " :‬اليوم علمتهم عن البلمرة في مجموعات‬
‫للفقرة‪" :‬ساعدني العمل مع المعلمين الذين تدربوا مهن تخصصهات‬
‫‪‬‬
‫حل المشكالت‪ " :‬في درس النفايات المنزلية عرضت‬
‫األخههرى بههالتزامن معنهها علههى اسههتخدام اسههتراتيجيات تعليميههة تههدمج‬
‫صورة للطالبات وطرحت عليها أسئلة تتعله بحل مشكلة‬
‫التكنولوجيا بالمحتوى التعليمي وطهره تعليمهه" مهع احتفهاظ األخيهرة‬
‫النفايات‪ ،‬وقسمتهم إلى مجموعات كل مجموعة تناقم سؤاالً‬
‫نانياً‪ :‬بيانات نوعية من المجموعات الب رياة للمعلماين‪ :‬أظههرت‬
‫وذهبوا إلى بيوتهم يتساءلون ماذا نفعل بالنفايات المنزلية؟‬
‫السههتخدام التكنولوجيهها المناسههبة لتعلههيم المحتههوى"‪ ،‬وأدن ههى متوسههط‬
‫بدرجة موافقة كبيرة‪.‬‬
‫نت ه ههائج تحلي ه ههل المجموع ه ههات البؤري ه ههة للمعلم ه ههين فاعلي ه ههة البرن ه ههامج‬
‫الت ههدريبي فهههي تط ههوير معرف ههة المعلم ههين التكنولوجي ههة البيداجوجي ههة‬
‫للمحتوى‪ ،‬وبرز ذل من خالل المحاور اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬تطاااااور المعرفاااااة التكنولوجياااااة للمحتاااااوى‪ :‬اتف ه ههه ‪ %71‬م ه ههن‬
‫المعلمههين (‪ (35‬م هن أصههل (‪ )49‬علههى أن المهمههات التههي تطلبههت‬
‫مهنهم ممارسهة تفعيههل التكنولوجيها فهي التعلههيم‪ ،‬وتواصهلهم مهع أقهران‬
‫أكثههر معرفههة ف ههي التكنولوجيهها‪ ،‬وحاجههة طالبه ههم لب هرامج تكنولوجيههة‬
‫متطورة‪ ،‬مما ولد لديهم حاجهة لتطهوير معهرفتهم التكنولوجيهة ذاتيهاً‪،‬‬
‫وأكثر من ولد قال‪ :‬استاذ فهمنا من خالل عمل مجموعات"‪.‬‬
‫وتعر‬
‫نتائجها على أو اره كبيرة فأصبحوا يتشاورون ويناقشون‬
‫ويقترحون بدائل حلول‪ ،‬من قبل كنت أعر‬
‫نفس الصورة وال‬
‫أقسم لمجموعات بل نناقشها جميعا ولكني وجدت عمل‬
‫المجموعات وتقديم العرو‬
‫للعر‬
‫‪‬‬
‫أفضل‪ ،‬فإعطاء الطلبة خمس دقائه‬
‫يزيدهم ثقة بأنفسهم"‪.‬‬
‫الحوار والنقام‪ " :‬صورت خب اًر من صحيفة وعرضته‬
‫للطالبات فيه قصة عن تحديد جنس المولود‪ ،‬طلبت منهم قراءتها‬
‫ثم ناقشناها فاستنتجوا من النقام من يحدد جنس المولود طلبت‬
‫منهم التوسع فكلفتهم بالبحث عبر االنترنت"‪.‬‬
‫فقالههت أحههدى المعلمههات‪ " :‬تطههورت تكنولوجيههاً مههن التههدريب وذاتي هاً‬
‫‪ -‬تطور المعرفة التكنولوجية البيداجوجية‪ :‬أظهرت جميع‬
‫أفك ههارهم بتقنيههات جديههدة غيههر(‪ ،(Powerpoint‬ولمهها احتجههت أن‬
‫التكنولوجيا األكثر مالءمة لبيداغوجية التعليم وبما يتوافه‬
‫أقه ههو أو ألصه ههه فه ههيلم‪ ،‬ومه ههن المجموعه ههة االلكترونيه ههة ومه هها ينزله ههه‬
‫واحتياجات الطلبة وخبراتهم‪ ،‬ويعدل المفاهيم الخاطئة لديهم‪،‬‬
‫ومههن الههزمالء عنههدما أصههبحت هنهها حاجههة عنههد طالبههاتي لعههر‬
‫وعبرت معلمة عن ذل‬
‫الزمالء عليها"‪.‬‬
‫ استخدام المعلمين إلستراتيجيات تعليمية متنوعة تدعم تفعيال‬‫التكنولوجيااااا‪ :‬اتف ههه المعلم ههون جميعه هاً عل ههى أن التهههدريب زاد م ههن‬
‫معرفتهم في استراتيجيات تعليم تفعل التكنولوجيا‪ ،‬وظههر ذله مهن‬
‫خالل قول أحد المعلمهين‪" :‬أصهبحنا نسهتخدم أكثهر مهن اسهتراتيجية‬
‫وأس ه ههلوب تعليم ه ههي بع ه ههد الت ه ههدريب"‪ ،‬وتمي ه ههزت ه ه ههذه االس ه ههتراتيجيات‬
‫بتمركزهه ه ه هها ح ه ه ه ههول المه ه ه ههتعلم‪ ،‬وفيم ه ه ه هها يه ه ه ههأتي أمثل ه ه ه ههة عله ه ه ههى ه ه ه ه ههذه‬
‫‪‬‬
‫بقولها‪" :‬صرت أركز في الحصة على‬
‫المفاهيم الخاطئة لدى الطالب‪ ،‬سألتهم مرة‪ :‬لماذا تظهر السماء‬
‫بلون أزره؟ فقالوا‪ :‬ألنها تعكس لون البحر‪ ،‬فقلت وأين البحر‬
‫الذي تعكس لونه؟ ثم كلفتهم بالبحث من خالل اإلنترنت‪ ،‬وبحثت‬
‫كذل‬
‫فوجدت في اإلنترنت تجربة تحاكي ظهور السماء بلون‬
‫أزره‪ ،‬وفي اليوم الثاني عرضت لهم التجربة ووجدتهم قد بحثوا‬
‫فناقشنا إجاباتهم عن السؤال‪ ،‬من قبل كنت أطرا السؤال وأشرحه‬
‫بشكل عادي"‪.‬‬
‫االستراتيجيات‪ ،‬وأقوال وردت عن المعلمين‪:‬‬
‫االستقصاء‪ " :‬لمعرفة ما يحدث للماء عند انخفا‬
‫استجابات المعلمين في المجموعات البؤرية تطور معرفتهم في‬
‫درجة‬
‫الح اررة طلبت من الطالبات وضع ماء في مجمد الثالجة‬
‫واتفق جمياع المعلماين علاى أن منهجياة التادريب ودعما لبيئاة‬
‫الااتعلّم هااي التااي ساااعدتهم علااى تطااوير معااارفهم وممارساااتهم‬
‫وتصويره كل نصف ساعة بهواتفهم النقالة في البيت‪ ،‬في اليوم‬
‫وبالتااالي التطااور مهني ااً‪ ،‬وفيمااا يلااي تف اايل وأمنلااة ماان أق اوال‬
‫عملوا النشاط للماء والزيت وصوروه فيلم فيديو لتمييز شذوذ‬
‫وطاقم من معلمي المدرسة‪ ،‬وتوفير بيئة المدرسة‪:‬‬
‫الثاني أحضرن الصور وناقشناها وطورناها الكترونيا‪ ،‬وكذل‬
‫جاهز‬
‫اً‬
‫الماء‪ ،‬في السابه أحضرت على نفس الموضوع فيلماً‬
‫المعلمين على منهجياة التادريب‪ ،‬وتاأنير تادريب مادير المعلماين‬
‫‪246‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫‪-‬‬
‫اللقاءات الوجاهية‪ :‬ساعدت اللقاءات الوجاهية على نمذجة‬
‫طريقة التدريب في تعليمهم‪ ،‬وعلى تبادل الخبهرات‪ ،‬واألسهئلة‬
‫‪-‬‬
‫توفير مصادر لتطهوير معهارف المعلمهين فاورد عهنهم‪" :‬دعهم‬
‫التي طرحت فيها استثارت تفكيرهم وعبر أحد المعلمين عهن‬
‫المدرسة مادياً طبعاً ساعد في توفير الوسائل"‪.‬‬
‫ذل بقوله‪ " :‬اللقاء الوجاهي ساعدنا على تطبيه مها نتعلمهه‬
‫نالناً‪ :‬بيانات نوعية من مقاب ت مديري مدار ‪ :‬أظههرت نتهائج‬
‫لتعله ههيم طالبنه هها‪ ،‬وكه ههان بمثابه ههة خطه ههوط عريضه ههة للموضه ههوع‬
‫فههي تطههوير المعرفههة البيداجوجيههة التكنولوجيههة فههي المحتههوى‬
‫تجعلنا نفكر بما سيحدث في حلقة التعلم"‪.‬‬
‫للمعلمين‪ ،‬وتبين ذل على المحاور اآلتية‪:‬‬
‫فكنهها نههرى االسههتراتيجيات تطبههه علينهها قبههل طالبنهها فنطورههها‬
‫‪-‬‬
‫حلقاااات الاااتعلم‪ :‬سههاهمت الحلقههات ف ههي تكههوين مجتمع ههات‬
‫تعل ههم تتب ههادل الخبه هرات وتتن ههاقم ف ههي المهم ههات والممارس ههات‬
‫تحليههل مقههابالت مههديري المههدارس فاعليههة البرنههامج التههدريبي‬
‫‪-‬‬
‫التعليميههة‪ ،‬ليحههدد كههل معلههم نقههاط قوتههه وضههعفه مههن خههالل‬
‫الم ههدارس أن ت ههدريب المعلم ههين‪ ،‬وتكل ههيفهم بمهم ههات تتطل ههب‬
‫توظي ه ه ههف التكنولوجي ه ه هها ف ه ه ههي التعل ه ه ههيم ب ه ه ههالت ازمن م ه ه ههع ال ه ه ههدعم‬
‫تقويم ذاتهي‪ ،‬وعبهر أحهد المعلمهين عهن ذله بقولهه‪" :‬الحلقهات‬
‫كانت تكمل الوجاهي‪ ،‬كنا نفهم المهمهات المطلوبهة‪ ،‬ونجيهب‬
‫للمعلم ههين س ههاهم ف ههي تط ههوير معرف ههة المعلم ههين التكنولوجي ههة‪،‬‬
‫المعلمين لتجهاربهم التعليميهة‪،‬‬
‫فقالت ( س)‪" :‬حضرت حصو لمعلمهات العلهوم قبهل وبعهد‬
‫أحيان ه هاً كنه هها نسه ههتفيد مه ههن كلمه ههة قالهه هها معله ههم‪ ،‬الحلقه ههات واقه ههع‬
‫التدريب‪ ،‬قبل لم يكن هنا تفعيل للحاسوب وصدقا لهم يكهن‬
‫مصغر للصف طبقنا خاللها ما يطبقه الطالب"‪.‬‬
‫هن هها تفعي ههل للتكنولوجي هها‪ ،‬وبع ههد البرن ههامج فعله هت المعلم ههات‬
‫مجموعااااة التوا اااال اإللكترونااااي‪ :‬ع ههززت ه ههذه المجموعه ههة‬
‫مختبههر الحاسههوب وعميههات البحههث عبههر االنترنههت واسههتخدام‬
‫تواصه ههل المعلم ه ههين وتب ه ههادل خب ه هراتهم ف ه ههورد ع ه ههنهم‪" :‬عمل ه ههت‬
‫الوسههائل التكنولوجيههة خاصههة وأن كههل معلمههة معههها البتههوب‬
‫للط ههالب مجموع ههة مث ههل مجموع ههة التواص ههل اإللكترون ههي لن هها‬
‫لتسههاعدهم علههى التواصههل والنقههام وتسههليم المهمههات خاصههة‬
‫عندما نفهذوا مشهاريع تعليميهة‪ ،‬ولقهد سهاعدتنا مجموعتنها علهى‬
‫تساعدهم في التحضير البيتي المسبه"‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫التعارف ومشاركة خبراتنا"‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫تطااور المعرفااة التكنولوجيااة للمعلمااين‪ :‬اتفههه جميههع مههديري‬
‫التكنولوجي الذي قهدم للمدرسهة وتهوفر جههاز حاسهوب متنقهل‬
‫على أسئلتنا‪ ،‬ونناقم عرو‬
‫‪-‬‬
‫دعم المدرسة مادياً‪ :‬سهاعد الهدعم التكنولهوجي للمدرسهة فهي‬
‫تاادريب الماادير ومعلمااي التخ‬
‫تفعيل إستراتيجيات تعلّم متنوعاة تادعم تفعيال التكنولوجياا‪:‬‬
‫اتف ه ههه (‪ )%88‬مه ه ههن مه ه ههديري المه ه ههدارس أن الته ه ههدريب طه ه ههور‬
‫اس ههتراتيجيات التعله ههيم الته ههي يسه ههتخدمها المعلهههم فه ههي توظيه ههف‬
‫ااات ا خاارى‪ :‬دعههم تههدريب‬
‫التكنولوجيا فأصبحت تركز على تعلم الطلبهة الهذاتي والعمهل‬
‫وممارسات معلمي العلوم‪ ،‬فتعرف المدير على طبيعهة عمهل‬
‫(س)‪" :‬خرجههت المعلمههات عههن الههنمط التقليههدي ففههي إحههدى‬
‫المه ه ه ههدير ومعلمه ه ه ههي خمه ه ه ههس تخصصه ه ه ههات تطه ه ه ههور معه ه ه ههارف‬
‫التع ههاوني وال ههتعلم بالمش ههاريع والبح ههث واالستقص ههاء‪ .‬فقال ههت‬
‫المعلم ههين وأهمي ههة التمرك ههز ح ههول الم ههتعلم مم هها جعل ههه يس ههاند‬
‫الحصههو صههممت الطالبههات جهههاز لغسههيل الكلههى وشههرحن‬
‫معلميههه‪ ،‬إضههافة لوجههود مهههام مشههتركة بههين مههديري المههدارس‬
‫ال ه ههدرس"‪ .‬وب ه ههنفس الس ه ههياه قال ه ههت (ف)‪" :‬ص ه ههارت المعلم ه ههة‬
‫ووص ههف أح ههد المعلم ههين ذله ه بقول ههه‪ :‬قه هدر الم ههدير ظروفن هها‬
‫تأخهذ منهه مها يجهب أن تركههز وتحضهر عليهه أفهالم ومصههادر‬
‫والمعلمه ههين مه ههن التخصصه ههات كافه ههة كالمشه ههاريع التكامليه ههة‪،‬‬
‫تستخدم التكنولوجيها فهي التعلهيم بكثهرة فكهل درس فهي الكتهاب‬
‫وعملنها وكهان مسههاهما ألنهه مطلههوب منهه مهمههات تجعلنها فههي‬
‫مما جذب الطالبات للحصة‪ ،‬وزادت مشاركتهن وتحضهيرهن‬
‫خطين متوازيين‪ ،‬ولما عملنا في مشروع تكهاملي فههم المهدير‬
‫للمادة التعليميهة وأصهبحن يحضهرن الفيهديوهات بالتعهاون مهع‬
‫والمعلمههون الفكههرة وأصههبحنا نكمههل بعض هاً‪ ،‬وجههود أكثههر مههن‬
‫المعلمههة‪ ،‬ثههم يعرضههن فههي الحصههة وتوقههف المعلمههة العههر‬
‫ح ار في المدرسة"‪.‬‬
‫المعلمة كانت شاطرة ولكن تنظمت في التعليم"‪.‬‬
‫تخصه ههو يته ههدربون ويعمله ههون عله ههى نفه ههس الموضه ههوع عمه ههل‬
‫وتنهههاقم الطالبه ههات فهههاختلف الوضه ههع ‪ 180‬درجهههة علم ه هاً أن‬
‫‪-‬‬
‫‪247‬‬
‫تطور المعرفة التكنولوجية البيداغوجية‪ :‬اتفه (‪ )%88‬من‬
‫م ههديري الم ههدارس عل ههى أن الت ههدريب س ههاعد المعلم ههين عل ههى‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫توظيف مصادر تكنولوجية مخططة تتالءم وحاجات الطلبهة‬
‫وخبراتهم‪ ،‬ما أسفر عهن تطهور معرفهة المعلمهين البيداغوجيهة‬
‫ مجموعة التوا ل ارلكتروني‪ :‬قالت ( )‪" :‬كن يتواصلن‬‫الكترونيا ويحضرن تعليقات المعلمين وخبراتهم ويقلن لي‬
‫التكنولوجية‪ ،‬ووضح مديري المهدارس أن المهمهات التعليميهة‬
‫انظري هذا المعلم وضع شيئاً ما على المجموعة االلكترونية‬
‫الميه ههدان أثه ههرت بشه ههكل ملم ه هوس عله ههى تفعه ههيلهم للتكنولوجيه هها‬
‫‪ -‬اللقاءات الوجاهية‪ :‬قال (ع)‪ " :‬كان اللقاء الوجاهي فعاالً‬
‫األقه هران ع ههن المص ههادر التكنولوجي ههة األنس ههب‪ ،‬وعب ههرت ع ههن‬
‫ذل ه الم ههديرة ( ) بقوله هها‪ ":‬نتيجههة للت ههدريب والمهمههات تغي ههر‬
‫خالل أنشطة متعددة خالله‪ ،‬فهو يعمل بيده ويكتب بيده‪،‬‬
‫يكتشف معلومات من غيره"‪.‬‬
‫توظيه ه ههف التكنولوجيه ه هها كليه ه هها فقه ه ههد تطه ه ههورت المعلمه ه ههات فه ه ههي‬
‫‪ -‬المهمات التطبيقية الميدانية وعرض أعمال المعلمين في‬
‫يستخدمونها على االطاله ففعلوا الحاسوب للشرا‪ ،‬وعهر‬
‫فيها تعاون بين االدارة والمعلمات مثل اعادة التصنيع فكانت‬
‫الت ههي أعطي ههت للمعلم ههين ف ههي الت ههدريب وتطلب ههت تطبي ههه ف ههي‬
‫فأص ههبحوا يبحث ههون بش ههكل ذات ههي أو م ههن خ ههالل تف ههاعلهم م ههع‬
‫نريد أن نجربها"‪.‬‬
‫النه يساهم في نقل الخبرات‪ ،‬ويساعد المعلم على التطبيه من‬
‫اس ه ه ههتثمارهم للتكنولوجيه ه ه هها بش ه ه ههكل كبيه ه ه ههر بع ه ه ههد ان كه ه ه ههانوا ال‬
‫م تمر ختامي‪ :‬قالت (ه)‪" :‬كلفنا اثناء البرنامج بمهمات يكون‬
‫التجارب غير المتوفرة في المدرسة‬
‫المعلمات تتعاون ورغم أن مدرستنا كانت أساساً تقليدية في‬
‫األفالم والمحاكاة لبع‬
‫أو الخط هرة‪ ،‬وه ههذا جعههل ال ههتعلم أكثههر متع ههة عنههد الطالب ههات‬
‫فأصبحن أكثر انهدماجا فهي الهتعلم وأخهذن يحضهرن عهرو‬
‫التعليم‪ ،‬إال أن المعلمات بعد البرنامج تحسن وعرضن جميعهن‬
‫مشاريعهن في المؤتمر الختامي"‪.‬‬
‫كلفتهن بها المعلمات وناقشنها"‪.‬‬
‫يظه ههر ممه هها سه ههبه اتفه ههاه المعلمه هين ومه ههديري المه ههدارس عله ههى أن‬
‫ حلقات التعلّم‪ :‬قالت ( )‪" :‬بعد حلقات التعلم كن يخبرنني‬‫عن الخبرات التي اكتسنها ويشاركنني في عملهن"‪.‬‬
‫البرنامج التدريبي قد طور العديهد مهن المحهاور المتعلقهة بالمعرفهة‬
‫‪ -‬تدريب المدير ومعلمين من تخ‬
‫(‪ )4‬يبين المحاور التي اتفه عليها الطرفان‪.‬‬
‫ذاتهااا‪ :‬مها سههاهم فههي إيجهاد تعههاون وتطههوير لمجتمعهات تعلههم بههين‬
‫ات متنوعاة (لغاة عربياة‪،‬‬
‫التكنولوجيههة البيداغوجيههة فههي المحتههوى لمعلمههي العلههوم‪ ،‬والشههكل‬
‫ورياضاايات‪ ،‬ولغااة إنجليزي اة‪ ،‬وعلااوم وتكنولوجيااا) ماان المدرسااة‬
‫كما اتفه مديرو المدارس مع المعلمين في أن منهجية التدريب‬
‫المعلمين المتدربين من المدارس المشتركة والمعلمين في المدرسة‬
‫ساعدت المعلمين على تطور كل من معرفتهم البيداغوجية في‬
‫الواحدة قال(ع)‪" :‬أفهره المعلهم بهين السهماء واالر ؟ وال مهرة قبهل‬
‫البحث المستمر والتعلم الذاتي واستثمار خبرات الزمالء في‬
‫عليههه ولكههن مههع البرنههامج ومشههاركته لخب هرة معلمههين خ هرين وزيههارة‬
‫المحتوى‪ ،‬والتكنولوجية البيداغوجية في المحتوى من خالل‬
‫التهدريب اعطهى فههي المختبهر وكانهت هههذه مهن ضهمن المالحظههات‬
‫شكل(‪ )4‬نسب موافقة كل من المعلمين ومديري المدارس على المحاور الدالة على فعالية البرنامج التدريبي في‬
‫تطوير المعرفة التكنولوجية البيداغوجية للمحتوى‬
‫التدريب والمدرسة وبالذات المتخصصين في التكنولوجيا‪ ،‬ومن‬
‫األمثلة على مكونات البرنامج الداعمة التي ذكرها مديرو‬
‫المدارس اآلتي‪:‬‬
‫حصص هههم‪ ،‬أص ههبحت حصص ههه نموذجي ههة فق ههد حض ههرت ل ههه مه هرة‬
‫حصههة فههي المختبههر أشههر فيههها الطلبههة فههي التجههارب ووزع ورقههة‬
‫عمل تفاعلية"‪.‬‬
‫‪248‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫‪ -‬الاادعم المااادي للمدرسااة‪ :‬قههال (ع)‪ " :‬حصههول كههل معلههم علههى‬
‫وح ههل المش ههكالت المهني ههة‪ُ .‬يض ههاف إل ههى م هها س ههبه م هها أك ههد علي ههه‬
‫كبيههر الت هزام المعلمههين فههي توظيههف مصههادر تكنولوجيههة الكترونيههة‬
‫بش ههكل كبيهههر ف ههي تطهههوير المعرف ههة التكنولوجي ههة البيداغوجي ههة فهههي‬
‫جهههاز حاسههوب محمههول‪ ،‬وربههط المدرسههة باالنترنههت سههاعد وبشههكل‬
‫فعه ههال"‪ ،‬ولخصه ههت (ه) أهميه ههة جميه ههع مكونه ههات الته ههدريب بقولهه هها‪:‬‬
‫"جمي ه ههع مكون ه ههات البرن ه ههامج أث ه ههرت عل ه ههى المعلم ه ههين‪ ،‬فاللق ه ههاءات‬
‫الوجاهيه ههة كانه ههت تؤسه ههس المبه ههاديء‪ ،‬وفه ههي حلقه ههات اله ههتعلم تبه ههادل‬
‫الخبرات‪ ،‬ومجموعة التواصل أنها كمهان كمهديرة اطلعهت عليهها مهع‬
‫أني من تخصو مختلف عن العلوم إال أني استفدت منها"‪.‬‬
‫مما سبه يتبين أن المعلمين وافقوا بدرجة كبيهرة علهى أن البرنهامج‬
‫التههدريبي المبنههي علههى الكفايههات كههان فع هاالً فههي تطههوير مع هرفتهم‬
‫التكنولوجيهة البيداغوجيهة للمحتهوى نتيجهة تفعيهل اسهتراتيجيات تعلهم‬
‫متنوع ههة ومتمركه هزة ح ههول الم ههتعلم وباس ههتخدام مص ههادر تكنولوجي ههة‬
‫فعاله ههة لتعله ههيم المحته ههوى كاإلستقصه ههاء‪ ،‬والعمه ههل التعه ههاوني‪ ،‬وحه ههل‬
‫المشه ههكالت‪ ،‬والح ه هوار والنقه ههام‪ ،‬واله ههتعلم بالمشه ههاريع‪ ،‬والمحاك ه ههاة‪،‬‬
‫وال ههتعلم ال ههذاتي م ههن خ ههالل البح ههث مم هها دم ههج الطلب ههة ف ههي عملي ههة‬
‫التعلم‪ ،‬إضافة إلى تطهور كهل مهن المعرفهة التكنولوجيهة للمعلمهين‪،‬‬
‫والمعرفة التكنولوجيهة فهي المحتهوى‪ ،‬وبإضهافة نتهائج السهؤال األول‬
‫الذي بين تطور المعرفة البيداغوجية في المحتهوى يكهون البرنهامج‬
‫ق ههد ط ههور جمي ههع المع ههارف والتقاطع ههات الت ههي ظه ههرت ف ههي نم ههوذ‬
‫المعلم ههون ومه ههديرو المه ههدارس مه ههن أن منهجي ههة الته ههدريب سه ههاهمت‬
‫المحته ههوى؛ فالمهمه ههات التعليميه ههة أجبه ههرت المعلمه ههين عله ههى تطه ههوير‬
‫مع ه ههرفتهم التكنولوجي ه ههة‪ ،‬ودعمته ه هها ف ه ههي ذله ه ه مجموع ه ههة التواص ه ههل‬
‫اإللكترونههي‪ ،‬فههي حههين دعمههت اللقههاءات الوجاهيههة وحلقههات الههتعلم‪،‬‬
‫ووجود أكثر من معلم من تخصصات مختلفة في التهدريب تكهوين‬
‫فه ههره تعله ههم تطه ههورت إله ههى مجتمعه ههات تعل ه هم سه ههاهمت فه ههي تطه ههوير‬
‫المعرفه ه ههة التكنولوجيه ه ههة البيداغوجيه ه ههة واتفقه ه ههت هه ه ههذه النتيجه ه ههة مه ه ههع‬
‫الد ارسههات التههي أكههدت أهميههة المهمههات التطبيقيههة وتبههادل األق هران‬
‫لخبراتهم في تطوير المعرفة التكنولوجية البيداغوجية في المحتوى‬
‫(‪ ،(Jang & Chen, 2010; Schmidt et al., 2010‬كمها‬
‫هر بيئههة‬
‫أن الهدعم المعنههوي للمههدير والههدعم التكنولههوجي للمدرسههة وفه ا‬
‫منة وداعمة لتطوير المعلمهين لمعهرفتهم التكنولوجيهة البيداغوجيهة‬
‫فهي المحتهوى اتفاقهاً مهع د ارسهة ويتهزل ومارشهال( & ‪(Wetzel‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪ Marshall,‬الته ههي أكه ههدت أهميه ههة اله ههدعم التكنوله ههوجي‬
‫للمدرسههة والمعلمههين فههي تطههوير المعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة‬
‫للمحته ههوى‪ .‬وبه ههذل دعه ههم هه ههذا البرنه ههامج بمحت ه هواه ومنهجيته ههه دمه ههج‬
‫التكنولوجي هها ف ههي تعل ههيم محت ههوى العل ههوم بط ههره بيداغوجي ههة مناس ههبة‬
‫ميش ار وكوهلر (‪ )Kohler et al., 2013‬الذي ظهر في الشهكل‬
‫للمتعلمه ههين اتفاق ه هاً مه ههع الد ارسه ههات السه ههابقة الته ههي بينه ههت أن ته ههدريب‬
‫وقد يعود ذل إلى مساهمة البرنامج في تطهوير كفايهات المعلمهين‬
‫يتطلههب مرونههة بههين التههدريب علههى تطههوير المحتههوى والبيههداغوجيا‬
‫(‪.)2‬‬
‫المتعلق ه ههة بتس ه هههيل التعل ه ههيم المتمرك ه ههز ح ه ههول الطال ه ههب‪ ،‬وتص ه ههميم‬
‫المصههادر والم هواد التعليميههة والتعلميههة‪ ،‬والمتابعههة والتقههويم لعمليتههي‬
‫التعلههيم والههتعلم ومخرجاتهم ها‪ ،‬والمشههاركة فههي تههوفير بيئههة تعلميههه‬
‫المعلمههين لتطههوير المعرفههة التكنولوجيههة البيداغوجيههة فههي المحتههوى‬
‫للتفكي ههر بكيفي ههة اس ههتخدام التكنولوجي هها ف ههي الص ههف )‬
‫‪Cydis,‬‬
‫;‪2015; Harris et al., 2009; Jang & Chen, 2010‬‬
‫‪.)Mishra & Kohler,2005‬‬
‫فاعلههة و منههة‪ ،‬والسههعي للتطههور المهنههي‪ ،‬والتههي تضههمنت جميعههها‬
‫مؤشه هرات تتعل ههه بتوظيههف التكنولوجي هها لتحقيقه هها‪ ،‬ممه ها تطلههب م ههن‬
‫التو يات‪:‬‬
‫المعلمه ه ههين تخطه ه ههيط دروس مدعمه ه ههة بالتكنولوجيه ه هها المناسه ه ههبة فه ه ههي‬
‫اللقاءات الوجاهية‪ ،‬ثم جمع مصادر تكنولوجية مالئمهة للمحتهوى‪،‬‬
‫توصي الدراسة‪ ،‬في ضوء نتائجها‪ ،‬أصحاب القرار باآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬االطالع على محتوى ومنهجية برنامج التأهيل التربوي‬
‫وتصميم أنشطة تربوية وتطبيقهها مهع الطلبهة فهي صهفوفهم‪ ،‬وجمهع‬
‫المبني على كفايات المعلمين‪ ،‬والمعتمد في المعهد الوطني‬
‫أدل ههة عل ههى التطبي ههه‪ ،‬وعرض ههها بأح ههدث البه هرامج التكنولوجي ههة ف ههي‬
‫للتدريب التربوي‪ ،‬واإلفادة منه في تطوير معارف المعلمين‬
‫حلقههات الههتعلم‪ ،‬ونقههام نتائجههها ونقههاط القههوة والضههعف والتحههديات‬
‫البيداغوجية للمحتوى‪ ،‬والتكنولوجية البيداغوجية للمحتوى في‬
‫مه ههع زمالئهه ههم‪ ،‬أضه ههف إله ههى ذل ه ه ؛ كفايه ههة تفعيه ههل الش ه هراكة داخه ههل‬
‫كافة أنحاء فلسطين والدول المعنية‪.‬‬
‫المدرسة وخارجها التهي ركهزت علهى تكهوين مجتمعهات تعلهم داخهل‬
‫المدرسههة وخارجههها يتواصههلون وجاهيهاً والكتروني هاً‪ ،‬لتبههادل الخب هرات‬
‫‪249‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫‪ ‬تطوير البيئة التكنولوجية في المدارس لتوفير بيئة منة‬
‫شنطاوي‪ ،‬عبد الكريم(‪ .)2007‬الكفايات التعليمية لدى الطالبات‬
‫المعلمات تخصو معلم مجال علمي‪ ،‬أدبي في كلية التربية‬
‫وداعمة تمكن المعلمين من تطوير معرفتهم البيداغوجية‪،‬‬
‫بعبري من وجهة نظر المعلمات المتعاونات في مدارس الظاهرة‬
‫والتكنولوجية البيداغوجية في المحتوى‪.‬‬
‫جنوب في سلطنة عمان‪،‬‬
‫‪ ‬إجراء مزيد من البحوث والدراسات حول تأثير البرامج‬
‫التدريبية المبنية على كفايات المعلمين على اتجاهات المعلمين‬
‫نحو مهنة التعليم‪ ،‬ودافعيتهم‪ ،‬وأداء طلبتهم‪.‬‬
‫والنفسية‪ ،)1(1‬و و‪.164-119 .‬‬
‫الصقرات‪ ،‬خلف علي (‪ .)2006‬تقويم أداء الطالبات المعلمات‬
‫تخ م معلم‬
‫المراجع‪:‬‬
‫للتدري‬
‫األبرط‪ ،‬نايف (‪ .)2011‬برنامج تدريبي مقترح قائم على الكفايات في‬
‫من االنترنت يوم الثالثاء الموافه ‪ ،2015/9/15‬من الموقع‬
‫العجرمي‪ ،‬باسم صالح(‪ .)2008‬فعالية برنامج تدريبي مقترح لتطوير‬
‫الكفايات المهنية لطلبة معلمي التعليم ا ساسي بجامعة‬
‫ا زهر‪ -‬غزة في ضوء استراتيجية إعداد المعلمين‪ ،‬رسالة‬
‫‪http://www.almajmaa.org/bib/upload/L20130908130‬‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬غزة‪ :‬جامعة األزهر‪ .‬أخذ من االنترنت‬
‫‪559.pdf‬‬
‫أبو صواوين‪ ،‬راشد محمد (‪ .)2010‬الكفايات التعليمية الالزمة للطلبة‬
‫المعلمين تخصو معلم صف في كلية التربية في جامعة‬
‫األزهر من وجهة نظرهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية‪ ،‬مجلة‬
‫يوم الخميس الموافه ‪ ،2015/7/25‬من الموقع اآلتي‪:‬‬
‫‪http://library.iugaza.edu.ps/thesis/95894.pdf‬‬
‫العليمات‪ ،‬علي مقبل والخوالدة‪ ،‬سالم عبد العزيز (‪.)2011‬تصورات‬
‫معلمي علوم المرحلة األساسية في األردن عن معرفتهم‬
‫الجامعة اإلس مية(سلسلة الدراسات اإلنسانية)‪ ،)2(18‬و‬
‫البيداغوجية و ممارستهم لها‪ ،‬المنارة للبحث والدراسات‪،)2( 17‬‬
‫و‪.398-359‬‬
‫بدران‪ ،‬داليا يوسف (‪ .)2008‬الكفايات التدريسية لمعلمي ال ف في‬
‫ضوء ارتجاهات التربوية المعا رة‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪ :‬جامعة دمشه‪.‬‬
‫بركات‪ ،‬زياد وحسن‪ ،‬كفاا (‪ .)2011‬الكفايات التعليمية لدى المعلمين‬
‫ومستوى ممارستهم لها وعالقتها بالدافعية واإلنجاز‪ ،‬مجلة‬
‫‪.84-37‬‬
‫المفتوحة لألبحاث والدراسات ‪ ،)1( 24‬و و‬
‫رمو‪ ،‬لمى(‪ .)2013‬فاعلية برنامج تدريبي قائم على الكفايات في‬
‫اتقان أداء معلمات رياض ا طفال دوارهن التربوية‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه منشورة‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪ :‬جامعة دمشه‪ .‬أخذ‬
‫من االنترنت يوم الثالثاء الموافه ‪ ،2015/9/15‬من الموقع‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪http://damascusuniversity.edu.sy/faculties/edu/image‬‬
‫‪s/stories/phd/abstract/d51.pdf‬‬
‫شكري‪ ،‬ايهاب يوسف(‪ .)2011‬النقافة العلمية في كتب العلوم‬
‫للمرحلة ا ساسية العليا ودرجة معرفة معلمي العلوم بهذه‬
‫المكونات وتقديرهم لممارستهم لها في المدار‬
‫أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة اليرمو ‪.‬‬
‫وبناء برنامج تدريبي مقترح وقيا‬
‫فعاليت‬
‫في‬
‫الجمهورية العربية السورية‪ :‬جامعة دمشه‪.‬‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫جامعة القد‬
‫ف في ضوء الكفايات التعليمية ال زمة‬
‫جامعة م تة في ا ردن‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫تقنيات التعليم ودراسة فاعليت في أداء معلمي العلوم‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه منشورة‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪ :‬جامعة دمشه‪ .‬أخذ‬
‫مجلة الدراسات التربوية‬
‫الفلسطينية‪.‬‬
‫و و‪.133-105 .‬‬
‫و ازرة التربية والتعليم العالي الفلسطينية(‪ .)2013‬كفايات المعلم الفعال‪،‬‬
‫المعهد الوطني للتدريب التربوي‪.‬‬
‫وهبة‪ ،‬دعاء (‪ .)2009‬دور التعلم المدعم إلكترونياً في تعليم وتعلم‬
‫الكيمياء‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة بيرزيت‪.‬‬
‫;‪Afshari, Mojgan; Abu- Bakar, Kamariah‬‬
‫&‪Suluan, Wong; Abu- Samah, Bahaman‬‬
‫‪Fooi, Foo Say(2009). Factors affecting‬‬
‫’‪teachers‬‬
‫‪use‬‬
‫‪of‬‬
‫‪information‬‬
‫‪and‬‬
‫‪communication technology, International‬‬
‫‪Journal of Instruction2 (1), pp. 77-104.‬‬
‫‪Archambault L. & Crippen K. (2009).‬‬
‫‪Examining TPACK among K-12 online‬‬
‫‪distance educators in the United States,‬‬
‫‪Contemporary Issues in Technology and‬‬
‫‪Teacher Education, 9(1), pp. 71-88.‬‬
‫‪Retrieved from the internet in August, 4,‬‬
‫‪2015‬‬
‫‪from:‬‬
‫‪http://www.citejournal.org/vol9/iss1/general/‬‬
‫‪article2.cfm‬‬
‫‪Ardac,‬‬
‫‪Dilek‬‬
‫&‬
‫‪Akaggan,‬‬
‫‪Sevil(2004).Effectiveness of multimedia‬‬‫‪based instruction that emphasize molecular‬‬
‫‪250‬‬
254 -229 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
representations on student’s understanding of
chemical change.Journal of Research in
Science Teaching 41(4), pp. 317-337.
Barak, Miri & Dori, Yehudit Judi (2005).
Enhancing undergraduate students’ chemistry
understanding through project –based
learning in an IT enviorenment, Science
Education 89(1), pp.117-137.
Bartholomew, Rex; Anderson, Dayle & Moeed,
Azra(2012). Resilience of Science Teaching
Philosophies and Practice in Early Career
Primary Teaching Graduates, Eurasia
Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 8(2), pp. 103-112.
Blakemore, Stephen(2008). A competency based
approach to RedR’s training and learning
activities, helping rebuild lives in times of
disaster, Retrieved from the internet in
October,
6,
2015
from:
https://www.redr.org.uk/objects_store/redr_u
k_competency_approach_sm_2_.pdf
Buabeng- Andoh, Charles (2012). Factors
influencing
teachers’
adoption
and
integration
of
information
and
communication technologt into teaching: a
review of the literature, International
Journal of Education and Development
Using Information and Communication
Technology 8(1), pp. 136-155.
Bullock, D. (2004). Moving from theory to
practice: An examination of the factors that
preservice teachers incounter as the attempt
to gain experience teaching with technology
during field placement experiences, Journal
of Technology and Teacher Education
12(2), pp. 211-237.
Çalic,
Muammer
&
Aytar,
Ayse(2013).Investigating
Prospective
Primary Teachers’ Pedagogical Content
Knowledge of “Effect of Human on
Environment” Subject in the Process of
Teaching Practice, Educational Sciences:
Theory & Practice13(3), pp. 1599-1605.
Chang, Yahui; Tsai, Meng-Fang & Jang, SyhJong (2014). Exploring ICT Use and TPACK
of Secondary ScienceTeachers in Two
Contexts, US-China Education Review, 4(5),
pp. 298-311.
Cox, Suzy& Graham, Charles R. (2009). Using
an elaborated model of the TPACK
framework to analyze and depict teacher
knowledge, TechTrends, 53 (5), pp. 60-69.
Cydis, Susan(2015). Authentic instruction and
technology literacy, Journal of Learning
Design ,8 (1), pp. 68-78.
Harris, J.; Mishra, P. & Koehler, M. (2009).
Teachers’ technological pedagogical content
knowledge and learning activity types:
Curriculum-based technology integration
reframed. Journal of Research on
Technology in Education ،41 (4), pp. 393416.
Ismail, Hairul Nizam; Al-Zoubi, Suhail
Mahmoud; Abdel Rahman, Majdoleen Bani
Ahmad
&
Al-Shabatat,
Mohammad(2009).Competency
Based
Teacher Education (CBTE): A Training
Module
for
Improving
Knowledge
Competencies for Resource Room Teachers
in Jordan, European Journal of Social
Sciences 10 (9), pp. 166-178.
Jang, Syh-Jong & Chen, Kuan-Chung (2010).
From PCK to TPACK: Developing a
Transformative Model for Pre-Service
Science Teachers, Journal of Science
Education and Technology, 19 (6), pp. 553564.
Jang, Syh-Jong & Tsai, Meng-Fang (2013).
Exploring the TPACK oF Taiwanese
secondary school science teachers using a
new
contextualized
TPACK
model,
Australian
Journal
of
Educational
Technology, 29 (4).
Kay, Robin & Knaak, Liesel (2008).
Investigating the use of learning objects for
secondary
school
mathematics,
Interdisciplinary Journal of Knowledge and
Learning Objects 4, pp. 269-289.
Kind, V. (2009). Pedagogical content knowledge
in science education: perspectives and
potential for progress, Studies in Science
Education 45(2), pp. 169-204.
Koehler, M., & Mishra, P. (2005). What happens
when
teachers
design
educational
technology?
The
development
of
technological
pedagogical
content
knowledge.
Journal
of
Educational
Computing Research, 32 (2), 131-152.
Koehler, M. & Mishra, P. (2013). What is
technological pedagogical content knowledge
251
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
(TPACK), Journal of Education, 193 (3),
pp. 131-152.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006).
Technological
pedagogical
content
knowledge: A framework for teacher
knowledge, Teachers College Record, 108
(6) ,pp. 1017-1054.
Park, Soonhye & Olive, J. Steve (2008).
National Board Certification (NBC) as a
catalyst for teachers' learning about teaching:
The effects of the NBC process on candidate
teachers' PCK development, Journal of
Research in Science Teaching 45 (7), pp.
812-834.
Schmidt, Denise A.; Thompson, Ann D.;
Mishra, Punya; Kohler, Maththew J. & Shin,
Tae S.(2010). Technological pedagogical
content
knowledge
(TPACK):
The
development and validation of an assessment
Instrument for pre-service teachers, JRTE 42
(2), pp. 123-149.
Shulman, Lee S.(1986). Those Who Understand:
Knowledge
Growth
in
Teaching,
Educational Researcher 15 (2), pp. 4-14.
Su, King-Dow(2011).An Intensive ICTIntegrated Environmental Learning Strategy
for
Enhancing
Student
Performance,
International Journal of Environmental and
Science Education 6(1),pp. 39-58.
West, Darrell M. (2011). Using Technology to
Personalize Learning and Assess Students
in Real-Time, Centet for technology
Innovation at Brookings. Retrieved from the
internet in August, 9, 2014 from:
http://www.brookings.edu/~/media/research/files
/papers/2011/10/06%20personalize%20learni
ng%20west/1006_personalize_learning_west.
pdf
Wetzel, K. & Marshall, S. (2011). TPACK goes
to sixth grade - Lessons from a middle school
teacher in a high technology access
classroom, Journal of Digital Learning in
Teacher 28(2), pp. 73-81.
252
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪254 -229 ،)1(37‬‬
‫ملحه (‪)1‬‬
‫أسئلة المجموعات البؤرية للمعلمين‬
‫س‪ 1‬كيف أثر برنامج تدريب معلمي(‪ )10-5‬علي كمعلم‪/‬ة؟‬
‫س‪ 2‬كيف أثر برنامج تدريب(‪ )10-5‬على المجاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫التخطيط للتعليم‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية تعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية توظيف التكنولوجيا لتعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫التقييم‪:‬‬
‫س‪ 3‬كيف أثر اللقاء الوجاهي على‪:‬‬
‫‪‬‬
‫معرفت بالمحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫التخطيط للتعليم‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية تعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية توظيف التكنولوجيا لتعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫التقييم‪:‬‬
‫س‪ 4‬كيف أثرت حلقات التعلم على كل مما سبه؟‬
‫س‪ 5‬كيف أثرت مجموعة التواصل االلكتروني على ما سبه؟‬
‫س‪ 6‬هل كان لتدريب المدير دعم لكم؟ كيف؟‬
‫س‪ 7‬هل كان لوجود أكثر من معلم من تخصصات مختلفة أثر على معرفتكم ب‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية تعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫توظيف المصادر التكنولوجية المناسبة لتعليم المحتوى‪:‬‬
‫س‪ :8‬هل كان لمحتوى التدريب أثر على معرفتكم ب‪:‬‬
‫‪‬‬
‫المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫كيفية تعليم المحتوى‪:‬‬
‫‪‬‬
‫توظيف المصادر التكنولوجية المناسبة لتعليم المحتوى‪:‬‬
‫س‪ 9‬ما الذي رغبت في تعلمه خالل البرنامج؟‬
‫‪253‬‬
‫دعاء غوشة وهبة‬
‫شهناز إبراهيم الفار‬
‫ملحه (‪)2‬‬
‫مقابالت مديري المدارس‬
‫س‪ :1‬برأي ماذا استفاد المعلمون من هذا البرنامج؟ ماذا استفاد الطالب؟‬
‫س‪ :2‬من خالل متابعت للمعلمين الذين شاركوا في تدريب(‪ )10-5‬صف التغيير الذي حدث على‪:‬‬
‫‪‬‬
‫تخطيط المعلمين للحصو‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تنفيذ الحصو الصفية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تقييم المعلمين للحصو‪.‬‬
‫س‪ :3‬كيف تأثرت طره تعليم العلوم التي يستخدمها المعلمون؟ قدم أمثلة‪.‬‬
‫س‪ :4‬كيف تأثرت معرفة المعلمين بكيفية توظيف التكنولوجيا لتعليم المحتوى؟ قدم أمثلة‪.‬‬
‫س‪ :5‬برأي كيف أثرت عنا صر البرنامج اآلتية على معرفة المعلمين البيداغوجية التكنولوجية في محتوى العلوم‪:‬‬
‫‪ -1‬اللقاءات الوجاهية‪.‬‬
‫‪ -2‬حلقات التعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬مجموعة التواصل االلكتروني‪.‬‬
‫‪ -4‬تدريب المدير‪.‬‬
‫‪ -5‬وجود أكثر من معلم من تخصصات مختلفة‪.‬‬
‫س‪ :6‬ما التحديات التي واجهها المعلمون أثناء تدريبهم؟ قدم نصائح للتغلب عليها في المرات القادمة‪.‬‬
‫‪254‬‬
278 -255 ،)1(37 ‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي‬
‫درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية وعالقتها بمستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء‬
‫هيئة التدريس‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫كلية الزرقاء الجامعية‬
‫كلية العلوم التربوية‬
‫جامعة البلقاء التطبيقية‬
‫جامعة عمان العربية‬
‫المملكة األردنية الهاشمية‬
2016/10/30 :‫تاريخ القبول‬
2016/9/4 :‫تاريخ التسلم‬
‫هدفت الدراسة إلى تقصي درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية وعالقتها بمستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء‬
،‫) أعااء‬205( ‫ والبالغ عددهم‬،‫ وتكون مجتمع الدراسة من جميع أعااء الهيئة التدريسية من حملة درجة الدكتوراه في تسع جامعات أردنية‬.‫هيئة التدريس‬
‫ ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحثان بتطوير استبانتين تقيس األولى درجة‬.‫) عاوا‬151( ‫ وأما عينة الدراسة فتكونت من‬،‫) انثى‬75(‫) ذك ار و‬130( ‫منهم‬
‫ وتقيس الثانية مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة لإلنتاجية‬،‫) فقرة‬47( ‫ وعدد فقراتها‬،‫ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة اإلبداعية‬
.‫) فقرة‬20( ‫ وعدد فقراتها‬،‫العلميةالعااء هيئة التدريس‬
:‫ إن درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية كانت مرتفعة في ثالث مجاالت وهي‬:‫توصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية‬
‫ وان مستوى دعم اإلنتاجية العلمية‬،)‫ وتشجيع اإلبداع‬،‫ (روح المجازفة‬:‫ ومتوسطة في مجالين هما‬،)‫ والمقدرة على حل المشكالت‬،‫ والقابلية للتغيير‬،‫(االتصاالت‬
‫ وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة عمداء كليات‬،‫في كليات الصيدلة في الجامعات األردنية ألعااء هيئة التدريس كان متوسطا‬
‫ ووجود فروق فيها تبعا لمتغير نوع الجامعة ولصالح‬،‫ والنوع االجتماعي‬،‫ الرتبة األكاديمية‬:‫الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية تبعا لمتغيرات‬
‫ وبينت النتائج الدراسة أياا عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬.‫الجامعات الخاصة‬
‫ وأظهرت‬.‫ ووجود فروق ذات داللة إحصائية فيها تبعا لمتغير الجامعة ولصالح الجامعات الخاصة‬،‫ والنوع االجتماعي‬،‫ الرتبة األكاديمية‬:‫التدريس تبعا لمتغيرات‬
‫النتائج وجود عالقة ارتباطية ايجابية بين درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية‬
.‫ فقد أوصى الباحثان بالعديد من التوصيات‬،‫ وبناء على ما توصلت إليه الدراسة من نتائج‬.‫ألعااء هيئة التدريس‬
.)‫ االنتاجية العلمية‬،‫ القيادة االبداعية‬،‫ كليات الصيدلة‬،‫ درجة الممارسة‬:‫(الكلمات المفتاحية‬
The degree of Pharmacy Deans’ Practice of Creative Leadership at the Jordanian Universities’ and its
Relation with the Level of Supporting Scientific Productivity of Faculty Members
Sameh Mohammad Mahafza
Hanada Ahmed Rasheed Makahleh
Faculty of educational Sciences
Al-Zarqa University college
Amman Arab University Al-Balqa’ Applied University
HKJ
his study aimed to investigate the degree of Pharmacy deans’ practice of creative leadership at Jordanian
universities' and its relation with the level of supporting scientific productivity of faculty members. Population of
the study consisted of (205) members, and the study sample consisted of (151) members.
To achieve the goal of the study, the researchers developed two tools: the first related to creative leadership consisted of
(47) items, and the second one related to the scientific productivity consisted of (20) items.
Findings of the study revealed that: The degree level of pharmacy deans’ practice of creative leadership at Jordanian
universities’ was at high level at three dimensions (communications, and ability to change, and capacity for problem
solving), while it was at moderate level at two dimensions (spirit of risk taking, and creativity encouragement). and the
supporting level of scientific productivity for faculty members was moderately level, and there were no statistically
significant differences due to the variables: academic rank, and gender. whereas statistically significant differences due to
the variable type of university, and in favor to private universities. Results showed no statistically significant differences
in their supporting level for scientific productivity for faculty members due to the variables: academic rank, and gender,
but there is astatistically significant differences in their supporting level for scientific productivity at Jordanian
universities due to the variable (type of university he works at), and in favor to private universities. Results showed also
the existence of a positive correlation between degree of faculties of pharmacy deans’ practice creative leadership and
their supporting level for scientific productivity of faculty members at Jordanian universities.
Based on the findings of the study results, the researchers recommended some recommendations.
(Keywords: Degree of practice, College of pharmacy, Creative leadership, Seientific productivity).
T
255
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫مقدمة‬
‫يرى أحد الباحثين التربويين بأن القيادة هي نبض العملية‬
‫اإلمكانات اإلبداعية سواء أكان ذلك على مستوى الفرد أم‬
‫اإلدارية‪ ،‬وهي علم وفن ونشاط ديناميكي‪ .‬وقد بدأ اهتمام‬
‫الجماعة أم المنظمة إلى سلوك حقيقي‪ ،‬وذلك ال يمكن أن يتوفر‬
‫الفالسفة والمفكرين في دراسة األنماط القيادية منذ أقدم العصور‪،‬‬
‫إال من خالل وجود القيادة اإلدارية الناجحة التي تسعى إلى‬
‫وحاليا هناك اهتمام في القيادة التربوية‪ ،‬لما لها من أهمية في‬
‫توفير المناخ المالئم لإلبداع‪ ،‬ذلك أن تحويل اإلمكانات‬
‫قادة المؤسسات ال يسلكون نمطا واحدا في القيادة الختالف‬
‫األساسي لمهمة القادة اإلداريين الذين يتطلعون إلى توفير كافة‬
‫شخصياتهم وفلسفاتهم التربوية‪ .‬ومن أهم أنواع القيادات التربوية‬
‫الوسائل واتاحة الفرصة للمرؤوسين وايجاد المناخ التنظيمي‬
‫التي تحتاجها المؤسسات التربوية هي القيادة اإلبداعية (عبداهلل‪،‬‬
‫المالئم الذي يشجع على اإلبداع ويقود إلى الق اررات والحلول‬
‫وتعد القيادة التربوية اإلبداعية فرعا مهما في علم اإلدارة التربوية‪،‬‬
‫وقد أكد العديد من الكتاب والباحثين على أهمية دور القيادة نمطا‬
‫لما لها من األهمية في قيادة جميع العاملين في المؤسسات‬
‫وسلوكا على إبداع‪ ،‬وابتكار المرؤوسين‪ ،‬ومنهم على سبيل‬
‫التعليمية الجامعية لتحقيق أهداف العملية التعليمية التربوية‪ .‬فهي‬
‫المثال ال الحصر‪( :‬النمر‪ )1992 ،‬و(الزناتي‪)1994 ،‬‬
‫تتامن التخطيط‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬وغيرها‪ ،‬ولذلك يجب أن‬
‫و(الحقباني‪ )1997 ،‬و(العنقري‪.)2001 ،‬‬
‫التواصل االجتماعي‪ ،‬وروح الفريق‪ ،‬وادارة المواقف الصعبة‪،‬‬
‫مخططي السياسات التعليمية والتنموية‪ ،‬ألن اإلهتمام باألنشطة‬
‫وحل المشكالت بأسلوب يتسم بالمرونة والمنطقية واإلبداع‪ ،‬مما‬
‫العلمية والبحثية له أهمية حيوية وكبرى تتصل بالدور الذي‬
‫يعني أن حاجة مؤسسات التعليم العالي الجامعية إلى القيادة‬
‫يؤديه أساتذة الجامعات في حل قاايا مجتمعهم‪ ،‬فهي إذن‬
‫أفراد العملية التعليمية من الطلبة‪ ،‬واإلداريين‪ ،‬وأعااء الهيئة‬
‫النجاح‪ ،‬وألن العصر الحالي هو عصر العولمة وتكنولوجيا‬
‫التدريسية إلى قمة اإلبداع والتميز‪ ،‬ويمكن أياا من خاللها‬
‫المعلومات‪ ،‬فقد وجب على المؤسسات التعليمية العمل على‬
‫التوصل إلى قمة التقدم العلمي والبحثي‪ ،‬واإلنتاجية العلمية‬
‫تحقيق معايير الجودة الشاملة‪ ،‬ولهذا فقد زاد العبء أياا على‬
‫إن المتفحص ألدبيات اإلبداع اإلداري‪ ،‬والدراسات الميدانية في‬
‫في محاولة منها ألن تتمكن من أخذ واع رفيع ومميز امن‬
‫هذا المجال‪ ،‬يجد أن هناك شبه إجماع بين الباحثين‬
‫الجامعات اإلقليمية المجاورة وربما العالمية أياا (عريفج‪،‬‬
‫والمتخصصين في مجال اإلبداع اإلداري على أن قدرات‬
‫‪.)2001‬‬
‫المرؤوسين اإلبداعية تتأثر بنمط القيادة السائد‪ .‬فالقادة يمكن أن‬
‫وتعد مسألة اإلنتاجية العلمية لألساتذة في الكليات العلمية من‬
‫تشجيعهم على حل المشاكل والتصدي لها وعرض حلولها بشكل‬
‫تواجد عدد من األساتذة والباحثين والمتخصصين من أعااء‬
‫مفتوح أمامهم‪ .‬كما يمكن للقادة أن يشجعوا مرؤوسيهم على‬
‫هيئة التدريس فيها‪ ،‬الذين لهم ثقل وأهمية بالغة في المجتمعات‪،‬‬
‫اإلبداع من خالل سلوكهم الذي يعظم الدافعية على اإلبداع‪،‬‬
‫لما لإلنتاجية العلمية بتعدد موااعيها من دور إيجابي وفعَّال في‬
‫التأثير على المرؤوسين في إنجاح المؤسسات التعليمية‪ .‬إذ أن‬
‫‪.)1996‬‬
‫تكون واعية‪ ،‬وتمتلك اإلستعدادات العلمية‪ ،‬والمهنية‪ ،‬ومهارات‬
‫اإلبداعية هي حاجة حتمية‪ ،‬ألنها سوف تقود المديرين‪ ،‬وجميع‬
‫(سيد‪.)2008 ،‬‬
‫يساهموا في تنمية القدرات اإلبداعية لمرؤوسيهم من خالل‬
‫اإلبداعية لدى الفرد أو الجماعة أو المنظمة يمثل بال شك الجزء‬
‫اإلبداعية للمشكالت القائمة (الهيجان‪.)1999 ،‬‬
‫وأما بالنسبة لإلنتاجية العلمية‪ ،‬فقد شغل مواوع دراستها‬
‫المخرج الرئيسي لمنظومة التنمية في المجتمعات التي تقود إلى‬
‫الجامعات األردنية في أداء وظيفتها ‪ ،‬وازداد حجم مسؤولياتها‪،‬‬
‫أهم الوظائف الرئيسية التي تسعى الجامعة لتحقيقها‪ ،‬عن طريق‬
‫ومن خالل إفساح المجال أمامهم كي يقوموا بواع األهداف أو‬
‫معظم مجاالت الحياة التي تمس أبناء المجتمع‪ ،‬فاألمم تتفاخر‬
‫على األقل المشاركة فيها (زناتي‪.)1994 ،‬‬
‫بثروتها المعرفية‪ ،‬وبما لديها من مساهمات للعلماء‪ ،‬وبما يقدمونه‬
‫وحيث أن نجاح العمل اإلبداعي في أي منظمة يستلزم توفير‬
‫من إنتاج علمي يساهم في النهاة والرقي والتقدم (العبادي‪،‬‬
‫اإلدارة الجيدة لهذا اإلبداع‪ ،‬التي تساعد بدورها على ترجمة‬
‫‪ )2000‬و (التل‪.)2000 ،‬‬
‫‪256‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫ومع هذا التطور العالمي لمؤسسات التعليم العالي‪،‬‬
‫فإننا ال‬
‫بمستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس وذلك‬
‫نستطيع أن نعطي فكرة عما تقدمه جميع الكليات والمراكز‬
‫من خالل اإلجابة على األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫العلمية فيها‪ ،‬لذا فإننا سنركز على الدور الذي تقوم به كليات‬
‫‪ .1‬ما درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫الصيدلة في الجامعات األردنية‪ ،‬والتي تشهد طفرة هائلة في‬
‫األردنية للقيادة االبداعية من وجهة نظر أعااء هيئة‬
‫تطور األداء في شتى المجاالت‪ ،‬لتتماشى مع االتجاهات‬
‫التدريس فيها؟‬
‫القومية في تقديم تعليم رفيع المستوى إلنتاج صيادلة أكفياء‪،‬‬
‫‪ .2‬ما مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية‬
‫وعمل أبحاث علمية قيمة لينتج عنها تركيبات دوائية متطورة‬
‫لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس من وجهة نظر‬
‫تساهم في التنمية المجتمعية لتفي بمتطلبات األسواق‪ ،‬وتقديم‬
‫الرعاية الصحيَّة والعالجية َّ‬
‫الخالقة للمراى وغيرها‪.‬‬
‫‪ .3‬هل يوجد فروق دالة احصائيا عند مستوى الداللة (‪≥ 0.05‬‬
‫ولتحقيق هذا األمر فال بد من وجود فكر متفتح في اختيار‬
‫‪ )α‬في درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫القيادات األكاديمية القادرة على تحمل المسؤولية‪ ،‬وتحقيق‬
‫األردنية للقيادة االبداعية تعزى لمتغيرات (النوع االجتماعي‪،‬‬
‫أعااء هيئة التدريس فيها؟‬
‫الجودة‪ ،‬والفعالية في العمل‪ ،‬وتحقيق الكفاءة واإلنتاجية العلمية‬
‫في هذه الكليات ربما يحتاج إلى تلك القيادات اإلبداعية الجامعية‬
‫نوع الجامعة التي يعمل فيها‪ ،‬الرتبة األكاديمية)؟‬
‫‪ .4‬هل يوجد فروق دالة احصائيا عند مستوى الداللة (‪≥ 0.05‬‬
‫(الخطيب واألشقر‪1416 ،‬ه)‪.‬‬
‫‪ )α‬في مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫مشكلة الدراسة وأسئلتها‪:‬‬
‫األردنية لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس تعزى‬
‫تؤمن معظم اإلدارات الجامعية‪ ،‬والمؤسسات ذات العالقة بالتعليم‬
‫الجامعي بالرغبة بالتغيير والتجديد لمواكبة العصر الذي تتواجد‬
‫فيه‪ .‬فالعمل في الجامعات يحتاج لعنصر االبتكار‪ ،‬واإلبداع‬
‫لمتغيرات (النوع االجتماعي‪ ،‬نوع الجامعة التي يعمل فيها‪،‬‬
‫الرتبة األكاديمية)؟‬
‫‪.5‬هل هناك عالقة ارتباطية دالة احصائيا عند مستوى الداللة‬
‫خاصة في مواوع اإلدارة والقيادة‪ .‬فالجامعات تحتاج لنموذج‬
‫جديد من القادة بمهارات واتجاهات حديثة ومتميزة (الوزني‬
‫وآخرون‪ .)1998 ،‬وبالتالي فإن التعرف على طبيعة القيادة‬
‫اإلبداعية‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬ومظاهرها‪ ،‬ومجاالتها في الجامعات يساعد‬
‫(‪ )α ≥ 0.05‬بين درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في‬
‫الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية‬
‫العلمية ألعااء هيئة التدريس فيها ؟‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫على تحقيق الجامعات للكثير من أهدافها‪ ،‬إذ أن هناك الكثير‬
‫تبرز أهمية هذه الدراسة من أهمية مواوعها‪ ،‬وهو درجة‬
‫من العوامل التي تحد من قدرة الجامعة أو تزيد من حركتها‬
‫ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة‬
‫وعطائها‪ ،‬وهذا يتطلب إخااع الجامعات إلى دراسات وبحوث‬
‫االبداعية وعالقتها بمستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء‬
‫متنوعة تظهر نقاط القوة والاعف للعوامل المؤثرة فيها‪ ،‬وعلى‬
‫هيئة التدريس‪ .‬وبالتالي يتوقع أن تكشف هذه الدراسة عن أثر‬
‫رأسها مواوع القيادة اإلبداعية‪ .‬وقد يرتبط باإلبداع اإلنتاج‪ ،‬فإذا‬
‫القيادة اإلبداعية في دعم مستوى اإلنتاجية العلمية ألعااء‬
‫كانت هناك قيادات إبداعية قد يكون هناك إنتاجا علميا وعكسه‬
‫هيئة التدريس في كليات الصيدلة‪ .‬هذا وقد تساعد هذه الدراسة‬
‫صحيح‪ .‬وعليه تتمثل مشكلة هذه الدراسة في الكشف عن‬
‫صانع القرار في الجامعات األردنية باختيار اإلدارة األكاديمية‬
‫مستوى اإلنتاجية العلميةألعااء هيئة التدريس في كليات‬
‫المناسبة من العمداء‪.‬‬
‫الصيدلة في الجامعات األردنية‪ ،‬ومعرفة مدى تأثرها بالقيادة‬
‫كما تكتسب هذه الدراسة أهميتها في أنها توفر معلومات‬
‫مشكلة الدراسة الحالية تتمثل في معرفة درجة ممارسة عمداء‬
‫اإلبداعية وعالقتها بمستوى دعم اإلنتاجية العلمية‪.‬‬
‫اإلبداعية لعمداء كليات الصيدلة فيها‪ .‬وبصورة أواح‪ ،‬فإن‬
‫كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة االبداعية وعالقتها‬
‫‪257‬‬
‫وبيانات لمن يريد المزيد من البحث واالطالع على القيادة‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫مصطلحات الدراسة‪ :‬ورد في هذه الدراسة عدد من المصطلحات‬
‫مفهوم القيادة‪ :‬القيادة هي من أهم المواوعات التي تناولها‬
‫‪ .1‬القيادة‪ :‬هي القدرة الفاعلة على ربط الممارسات بأهداف‪،‬‬
‫إلى اتفاق حول تعريف واحد للقيادة‪.‬‬
‫األساسية‪ ،‬وفيما يلي تعريف لها‪:‬‬
‫وقيم المؤسسة وطموحاتها المستقبلية مما يؤدي لتحقيق‬
‫الباحثون في كثير من الدراسات واألبحاث ومع هذا لم يتوصلوا‬
‫أشارت الغزو(‪ )2009‬إلى مجموعة تعريفات للقيادة ومنها‪ :‬بأنها‬
‫األهداف الخاصة بالمؤسسة مع تحقيق األهداف الشخصية‬
‫عبارة عن تفاعل بين القائد وآخرين بحيث يحاول التأثير عليهم‬
‫جيد (الحريري‪.)2010 ،‬‬
‫للعاملين بصورة متناسقة وفي مناخ ّ‬
‫‪ .2‬القيادة اإلبداعية‪ :‬هي القدرة على االنتاج‪ ،‬وبأكبر طاقة‬
‫يصبحوا تابعين له وبالتالي تحقيق األهداف‪ ،‬وفي تعريف آخر‬
‫ممكنة من األفكار والمرونة‪ ،‬وذلك كاستجابة لمشكلة أو‬
‫موقف معين (الفيومي‪.)2007 ،‬‬
‫‪ .3‬اإلنتاجية العلمية‪ :‬أنها كمية األعمال العلمية لعاو هيئة‬
‫التدريس وتشمل البحوث المنشورة والكتب العلمية وورقات‬
‫العمل في المؤتمرات العلمية المحكمة (الشايع‪.)2004 ،‬‬
‫‪ .1‬السياق المواوعي‪ :‬تقتصر هذه الدراسة على تقصي العالقة‬
‫بين درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة لمبادىء القيادة‬
‫اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية‪ ،‬وتشمل دعم‬
‫األبحاث المقدمة في المؤتمرات والندوات‪.‬‬
‫‪ .2‬السياق المكاني‪ :‬تقتصر هذه الدراسة على العمداء في كليات‬
‫الصيدلة في الجامعات األردنية التالية‪( :‬الجامعة األردنية‪،‬‬
‫جامعة العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬جامعة عمان األهلية‪ ،‬جامعة‬
‫العلوم التطبيقية‪ ،‬جامعة الزرقاء األهلية‪ ،‬جامعة البتراء‬
‫الخاصة‪ ،‬جامعةالزيتونة‪ ،‬جامعة فيالدلفيا‪ ،‬جامعة االسراء‬
‫الخاصة)‪ ،‬وقد تم استثناء كليات الصيدلة المتواجدة في‬
‫الجامعة الهاشمية وجامعة اليرموك‪ ،‬بسبب عدم البدء‬
‫بالتدريس فيها حتى تاريخ إجراء الدراسة‪ ،‬وبالتالي لم يتم‬
‫تعيين أعااء هيئة تدريس فيها‪.‬‬
‫‪ .3‬السياق الزمني‪ :‬تم تطبيق هذه الدراسة خالل العام الدراسي‬
‫‪.2014/2013‬‬
‫األدب النظري الدراسات السابقة‬
‫األدب النظري‪ :‬ويشمل القيادة اإلبداعية‪ ،‬واإلنتاجية العلمية‪.‬‬
‫والعمل على تشجيعهم وحفزهم من أجل الوصول إلى األهداف‬
‫المرسومة‪.‬‬
‫وأما الحريري (‪ )2010‬فقد اعتبرت القيادة نشاط إيجابي يقوم به‬
‫شخص تتوافر فيه سمات وخصائص قيادية ليشرف على‬
‫واالستمالة‪.‬‬
‫كما توصف عملية القيادة بأنها عملية موازنة بين قدرات وصفات‬
‫القائد‪ ،‬مع إمكانات المرؤوسين وأفكارهم‪ ،‬ليتم التالحم بينهم‬
‫لتحقيق األهداف‪ ،‬بفعل المكانة المرموقة للقائد والطموح والتحدي‬
‫المتواجد لدى التابعين‪ ،‬ومن الطبيعي أن المجموعة هي التي‬
‫تعطي القيادة لألشخاص الذين ترى فيهم سندا لمبادئها‪ ،‬مع أنه‬
‫في بعض األحيان طبيعة المهمة والتنظيم هي التي تفرض القائد‬
‫المناسب لذلك (الطراونة‪.)2005 ،‬‬
‫مفهوم االبداع‪:‬‬
‫هناك العديد من التعريفات المتعلقة باإلبداع‪ ،‬فقد أشار‬
‫تايلور ‪ Taylor‬أن تعريفات اإلبداع في مجال علم النفس زادت‬
‫على الستين تعريفا‪ ،‬لذا سنشير إلى بعض هذه التعاريف وبما‬
‫يفيد دراستنا هذه‪( .‬صبحي‪.)1992 ،‬‬
‫عرف القطيش والسعود اإلبداع بأنه االستعداد الكامن للتفوق أو‬
‫التميز‪( .‬القطيش والسعود‪.)2009 ،‬‬
‫أما ماكيلر ‪ Mackeller‬فقد نظر لإلبداع بمعنى‪ ،‬أنه تفاعل‬
‫تقتصر نتائج هذه الدراسة على مدى صدق استجابة أفراد عينة‬
‫الدراسة على أدوات هذه الدراسة وهم أعااء هيئة التدريس‪.‬‬
‫أن القيادة هي عملية فن التوجيه لألفراد‪ ،‬والتنفيذ فيما بينهم‬
‫مجموعة من العاملين لتحقيق أهداف وااحة بوسيلة التأثير‬
‫حدود الدراسة‪ :‬تتحدد نتائج الدراسة الحالية بما يلي‪:‬‬
‫محددات الدراسة‪:‬‬
‫من أجل إتباع نهجه بإستخدام أساليب عديدة مثل الحفز حتى‬
‫معقد بين تفكيرين‪ ،‬وهما التفكير الواقعي والخيالي‪ ،‬بينما نظر‬
‫شتاين ‪ Stein‬إليه بمعنى أنه عملية ينتج عنها عمل جديد مفيد‬
‫للجماعة في زمن ما (الكناني‪.)2005 ،‬‬
‫وأخي ار عرفه (خيراهلل‪ ،)2009 ،‬بأنه‪ :‬مزيج من القدرات‬
‫واالستعدادات والخصائص الشخصية التي إذا وجدت‪ ،‬في بيئة‬
‫‪258‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫مناسبة يمكن أن ترقى بالعمليات العقلية لتؤدي إلى نتائج أصيلة‬
‫‪ .5‬االهتمام بالتفاصيل‪ :‬أي القدرة على تطوير وتوسيع أو ااافة‬
‫مفيدة للفرد أو للمنظمة أو للمجتمع‪.‬‬
‫تفاصيل جديدة‪ ،‬وهي أهم عناصر التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫أما التفكير اإلبداعي فيوصف بأنه التفكير المنتج‪ ،‬أو التفكير‬
‫خصائص المبدعين‪ :‬تتوفر في الشخص المبدع مجموعة من‬
‫المتباعد‪ ،‬أو التفكير الجانبي‪ ،‬المؤدي لعملية اإلبداع (عبد‬
‫المجيد‪.)1995 ،‬‬
‫الصفات ومنها‪( :‬كتاني‪.)2007 ،‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫المكونات العامة لإلبداع‪:‬‬
‫العقل الخالق‪.‬‬
‫القدرات العقلية المتميزة مثل التخيل‪ ،‬والحدس‪ ،‬والتجميع‪.‬‬
‫تندرج مكونات اإلبداع تحت المحاور التالية‪( :‬السلمي‪.3 )2008 ،‬‬
‫القدرة على ربط األفكار ومزجها واعادة تشكيلها للوصول‬
‫و (جروان‪.)2002 ،‬‬
‫إلى شيء جديد‪.‬‬
‫‪ -‬المناخ اإلبداعي‪ :‬وهو مجموع الظروف والمواقف التي تسير ‪.4‬‬
‫الجرأة في التعبير عن الرأي والثقة بالنفس‪.‬‬
‫عملية اإلبداع‪ ،‬وتجعل الشخص العادي مبدعا‪ ،‬ويتبنى ‪.5‬‬
‫االهتمام بهذا المجال علماء االجتماع‪.‬‬
‫التمرد وعدم االستسالم للواقع وامتالك درجة كبيرة من‬
‫الدافعية والرغبة بالعمل المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنسان المبدع‪ :‬أي اإلنسان الذي يمتلك الخصائص المعرفية‬
‫‪ .3‬القيادة االبداعية‪:‬‬
‫والشخصية‪ ،‬والتي يتميز بها المبدعون‪ ،‬ويتبنى هذا االتجاه‬
‫إن حاجة المؤسسات لإلبداع أصبح معلوما عند قادتها‪ ،‬بل‬
‫علماء نفس الشخصية‪.‬‬
‫أصبحت القيادة اإلبداعية متطلبا أساسيا للقائد العصري في ظل‬
‫‪ -‬العملية اإلبداعية‪ :‬والمقصود بالعملية اإلبداعية منذ بدئها‬
‫التحديات والتطورات الحديثة‪ ،‬من اجل الوصول بالمؤسسات إلى‬
‫وحتى تصبح فكرة نااجة‪ ،‬ويتبنى هذا االتجاه علماء النفس‬
‫ميزة تنافسية عالية‪( .‬حوامدة وحراحشة‪ .)2006 ،‬والقيادة‬
‫‪ -‬الناتج اإلبداعي‪ :‬وهو شكل اإلبداع النهائي الملموس‪ ،‬أو هو‬
‫مؤسسي يشجع اإلبداع‪ ،‬خاصة عندما يدرك متخذو القرار بأن‬
‫المعرفيين‪.‬‬
‫اإلبداعية هي قيادة قائمة على التغيير‪ ،‬وعلى بناء إطار‬
‫اإلتيان بالشيء الجديد‪ ،‬أو اإلتيان بالحل الناجح للمشكلة‬
‫بطريقة مثيرة وأصيلة‪ .‬وهذا جوهر مفهوم اإلبداع الكالسيكي‪.‬‬
‫فيه (الطيطي‪ .)2011 ،‬وحسبما يرى الخصاونة (‪ ،)2011‬فإن‬
‫اإلبداع هو المحرك الرئيسي للتغيير‪ ،‬فال قيمة إلبداع بدون‬
‫عناصر اإلبداع ومهارات التفكير اإلبداعي‪:‬‬
‫على الرغم من أن العلماء قد اختلفوا في تعريف اإلبداع‪ ،‬إال‬
‫أن هناك إجماعا على عناصر‬
‫هناك فجوة فاصلة بين األداء الواقعي للمنظمة واألداء المرغوب‬
‫اإلبداع أو مهارات اإلبداع‬
‫وهي‪( :‬الجالد‪.)2006 ،‬‬
‫تغيير‪ ،‬فكل منهما يؤدي لآلخر‪ ،‬فالقيادة تستخدم اإلبداع لتحقيق‬
‫الكفاءة والتميز‪.‬‬
‫تعريف القيادة اإلبداعية‪:‬‬
‫‪ .1‬الطالقة‪ :‬وقد عرفها جيلفورد ‪ Guilford‬بأنها مقدرة الفرد تناول العديد من الباحثين القيادة اإلبداعية تعريفا وتحديدا‪ ،‬ومن‬
‫على إنتاج أكبر عدد ممكن من األفكار والبدائل في وحدة‬
‫زمنية‪ ،‬وتشمل الطالقة اللفظية والفكرية والتعبيرية‪.‬‬
‫أهم هذه التعريفات تعريف القرشي (‪1425‬ه)‪ ،‬بأنها القدرة على‬
‫االنتاج‪ ،‬وبأكبر طاقة ممكنة من األفكار والمرونة‪ ،‬وذلك‬
‫‪ .2‬المرونة‪ :‬أي القدرة على االنتقال من موقف آلخر‪ ،‬للتوصل‬
‫كاستجابة لمشكلة أو موقف معين‪.‬‬
‫إلى حل المشكلة‪ ،‬وهي عكس التصلب الذهني البشري‪.‬‬
‫وقد عرفها أياا (الشواورة‪ )2012 ،‬بأنها القدرة على التغيير‬
‫‪ .3‬األصالة‪ :‬أي المقدرة على توليد األفكار الجديدة‪ ،‬بحيث‬
‫والتجديد‪ ،‬واإلصالح في مجاالت التفكير‪ ،‬والممارسة إلحداث‬
‫اليلجأ المبدع للحلول التقليدية للمشاكل‪ ،‬وال يكرر أفكار‬
‫المحيطين‪.‬‬
‫تطورات كمية ونوعية في مجاالت العمل‪ ،‬وكذلك محاولة‬
‫اكتشاف المشكالت‪ ،‬وحلها‪ ،‬وتتامن أياا تهيئة المناخ‬
‫‪ .4‬القدرة على اإلحساس بالمشكلة واكتشافها‪ :‬فالمبدع يرى ما ال‬
‫المناسب لإلنجاز داخل المؤسسة‪ ،‬باإلاافة إلى أنها تشمل‬
‫يراه الشخص العادي‪ ،‬فهو يكتشف وجود المشكلة قبل غيره‪.‬‬
‫كذلك تلبية لحاجات المرؤوسين ولمتطلبات بيئة العمل‪.‬‬
‫‪259‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫أما جحش (‪ )2005‬فعرفت القيادة االبداعية‪ ،‬بأنها المبتكر الذي‬
‫أن مقايسس اإلنتاجية كثيرة وصعب قياسها‪ ،‬وبالطبع فإن جميع‬
‫يترجم المعرفة إلى اختيارات جديدة‪ ،‬والذي يملك أفكا ار تتسم بأنها‬
‫المؤسسات تسعى للكشف عن العوامل المؤثرة في اإلنتاجية‬
‫جيدة ومفيدة ومتصلة بحل مشكالت معينة أو إعادة ترتيب‬
‫والعمل على زيادتها (اللوزي‪.)1994 ،‬‬
‫األنماط المعروفة من المعرفة في أشكال متجددة وفريدة‪.‬‬
‫العوامل المعيقة لإلنتاجية البحثية في الجامعات‪:‬‬
‫توجد العديد من المعوقات التي تحول دون قيام الباحثين والعلماء‬
‫دور الجامعات في إيجاد القيادات المبدعة‪:‬‬
‫إن نشاط المؤسسة الجامعية يمتاز بأنه نشاط أكاديمي بالدرجة‬
‫األولى‪ ،‬فوظيفة الجامعة األكثر أهمية في التعليم والبحث العلمي‬
‫وأساتذة الجامعات باألبحاث العلمية المتوقع أن يقوموا بها‪ ،‬ومن‬
‫أهم هذه المعوقات ما يلي‪( :‬العبادي‪ )2000 ،‬و(العسيلي‪،‬‬
‫وخدمة المجتمع تتطلب إدارة وقيادة إبداعية‪ ،‬وتمكين الكليات في‬
‫‪ )2008‬و(قسيس وآخرون‪ )2008 ،‬و(عبدالسميع‪)2009 ،‬‬
‫الجامعة عن طريق القيادة اإلدارية اإلبداعية يتم عن طريق‬
‫و(محافظه‪ )2011 ،‬و(‪ )Fullan, 2003‬و(‪)William, 2003‬‬
‫االختيار الجيد لتلك القيادات المؤهلة من قبل أصحاب القرار‪،‬‬
‫فكلما حسنت مواصفات اولئك القادة‪ ،‬أمكن توفير المناخ‬
‫التنظيمي المشجع لإلبداع‪ ،‬مما ينعكس أثره على الكلية بشكل‬
‫و(الخطيب ومعايعة‪ )2006 ،‬و(العاجز‪.)2004،‬‬
‫‪ .1‬عدم تمويل نشر البحوث في المجالت العلمية المحكمة من‬
‫قبل الجامعات‪ ،‬مع ما يصاحبها من معاناة وطول لإلجراءات‪.‬‬
‫خاص والجامعة بشكل عام (األسدي وآخرون‪.)2008 ،‬‬
‫‪ .2‬عدم وجود شبكة عربية للمعلومات تحوي فهرس سنوي‬
‫فأداء الجامعات إذن يعتمد على قيادة الكليات‪ ،‬ومما ال شك فيه‬
‫للبحوث المنشورة في الدوريات العربية واألجنبية‪.‬‬
‫أن قيادة الكليات هي مهمة شاقة جدا بسبب التغير المستمر في‬
‫الظروف البيئية المحيطة‪ ،‬وما يرافقه من مشاكل في إدارة‬
‫الصراع والتغيير‪ ،‬وعلى هذا فإن‬
‫اإلدارة الجامعية يجب أن‬
‫تؤمن بالتغيير‪ ،‬وأن تكون حازمة وأن تعمل على توفير الظروف‬
‫المناسبة كي تقوم القيادات بأداء عملها برشاقة‪ ،‬ودون إعاقة او‬
‫إثقال لحركتها (‪.)Balderston & Fredrick, 1995‬‬
‫‪ .3‬عدم وجود صيغة دقيقة لتقويم األنشطة البحثية ألستاذ‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ .4‬البيروقراطية والمركزية في الجامعات‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم تطبيق نتائج األبحاث العلمية‪.‬‬
‫‪ .6‬طبيعة األنظمة والتشريعات‪.‬‬
‫‪ .7‬المناخ العلمي في المؤسسات الجامعية‪.‬‬
‫‪ .8‬اعف التجهيزات المادية من مختبرات‪ ،‬وأجهزة‪ ،‬وفنيين‪،‬‬
‫واجبات القيادات اإلبداعية الجامعية‪:‬‬
‫هناك العديد من المتطلبات التي يجب على القيادات اإلبداعية‬
‫القيام بها وهي اآلتية‪( :‬عبد الحميد‪.)2001 ،‬‬
‫‪ .1‬إعادة النظر في رسالة الجامعة ورؤيتها واستراتيجياتها‬
‫وهياكلها التنظيمية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحقيق مفاهيم الجودة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحقيق التفاعل والتكامل التام بين الجامعات والبيئة‬
‫المجاورة‪.‬‬
‫‪ .4‬تقديم مستوى عالي من جودة العمل بكافة أشكاله‪ ،‬اإلداري‬
‫والتدريسي والبحثي‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة على إدارة التغيير‪ ،‬وادارة الصراع‪ ،‬وادارة البيئة‪،‬‬
‫والقدرة على التفاعل مع الظروف المستجدة‪.‬‬
‫وحواسيب وغيرها من األشياء الارورية إلجراء البحوث‪،‬‬
‫واعف في إعداد الفنيين والقوى البشرية المؤهلة‪.‬‬
‫‪ .9‬اعف في حركة تأليف الكتب وترجمتها‪.‬‬
‫‪ .10‬اعف الترابط بين الجامعات‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫سيتم في هذا الجزء من الدراسة عرض لبعض الدراسات ذات‬
‫العالقة بمواوع الدراسة الحالية‪.‬‬
‫أجرى جمعة ونوري (‪ )2011‬دراسة بعنوان" تأثيﺮ القيادة‬
‫اإلدارية الناجحة في تحقيﻖ اإلبداع اإلداري‪ :‬د ارسة تطبيقية‬
‫آلراء القيادات العليا في جامعة ديالى‪ ،‬استخدما فيها االستبانة‬
‫كأداة لجمع البيانات‪ ،‬وقﺪ تم توزيع (‪ )44‬استبانة لعينة البحث‬
‫على (‪ )9‬كليات‪ ،‬وقد وزعت على عمداء الكليات ومعاونيهم‬
‫اإلنتاجية العلمية‪:‬‬
‫توجد صعوبة في تعريف اإلنتاجية‪ ،‬بسبب تعدد عناصرها‪،‬‬
‫وتداخلها وفيما إن كانت تخص فرد أم مؤسسة أم مجتمع‪ ،‬كما‬
‫ورؤساء االقسام‪ .‬وأظهرت النتائج أن متغير االبداع قد حقق‬
‫متوسطا حسابيا عاليا‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة أياا عن وجود‬
‫‪260‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫أثر إيجابي للقيادة اإلدارية على اإلبداع االداري‪ ،‬فقد وجدت‬
‫أما الحاجات اإلرشادية كما تدركها عاوات هيئة التدريس‬
‫عالقة ارتباطية بيﻦ القيادة اإلدارية الناجحة واإلبداع اإلداري‪.‬‬
‫بجامعة طيبة لزيادة إنتاجيتهن العلمية كانت‪ :‬زيادة دعم الجامعة‬
‫قام التل (‪ )2011‬بدراسة بعنوان‪" :‬تحليل واقع اإلنتاج العلمي‬
‫المالي للبحث العلمي‪ ،‬خفض األعباء التدريسية واإلدارية‪ ،‬وزيادة‬
‫وطبقت الدراسة‬
‫وجهة نظر أعااء هيئة التدريس في الكلية"‪ّ .‬‬
‫على عينة من (‪ )91‬عاوا من أعااء هيئة التدريس ممن‬
‫وأجرى سويشل )‪ (sweeshel,2007‬دراسة في اسبانيا هدفت‬
‫للكشف عن مظاهر اإلبداع اإلداري‪ ،‬وعالقته بالجودة الشاملة‬
‫يحملون درجة الدكتوراه‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن كمية‬
‫في الكليات والجامعات االسبانية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫وبينت الدراسة‬
‫مؤشر لإلنتاج العلمي بمستوى منخفض جدا‪ّ ،‬‬
‫أياا وجود فروق دالة بين متوسطات كمية هذا اإلنتاج لصالح‬
‫تقدر أعمال العنصر البشري وتثمنه أكثر من نماذج الجودة‬
‫الشاملة‪ ،‬وأن الجامعة التي تتبنى سياسة التطوير المستمر هي‬
‫فئة الرتبة (أستاذ مشارك) وفئة الخبرة (أكثر من ‪ 10‬سنوات)‪.‬‬
‫التي تبني ثقافة إبداعية ناجحة‪.‬‬
‫في كلية التربية بجامعة الملك عبد العزيز وتحديد معوقاته من‬
‫اإلنتاج العلمي ككل جاءت بمستوى متوسط‪ ،‬وأن كمية كل‬
‫المكافآت‪.‬‬
‫(‪ )17‬كلية جامعية‪ ،‬وكشفت النتائج أن الممارسات اإلبداعية‬
‫كما توصلت الدراسة إلى أن معوقات اإلنتاج العلمي بشكل عام‬
‫وقام اوهانجيا (‪ )Ohangia, 2007‬بإعداد دراسة في الواليات‬
‫كانت حادة بدرجة كبيرة‪ ،‬كما ّبينت النتائج اياا عدم وجود‬
‫فروق دالة بين متوسطات تقديرات معوقات هذا اإلنتاج تعزى‬
‫المتحدة االمريكية بهدف الكشف عن العالقة بين السلوك‬
‫اإلبداعي لرؤساء االقسام ومعنويات أعااء الهيئة التدريسية في‬
‫لمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫(‪ )3‬جامعات في والية تكساس االمريكية‪ .‬وتألفت عينة الدراسة‬
‫أما عن دراسة الكبيسي والراوي (‪ )2010‬وهي بعنوان‪" :‬اإلنتاج‬
‫من (‪ )412‬عاو هيئة تدريس‪ .‬وبينت النتائج أن معنويات‬
‫العلمي ألعااء هيئة التدريس في جامعة األنبار ومعوقاته"‪ ،‬فقد‬
‫أعااء الهيئة التدريسية تزداد‪ ،‬ويتحسن أداءهم كلما تميزت‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫اإلدارة باإلبداع‪.‬‬
‫التدريس في جامعة األنبار من البحوث العلمية‪ ،‬وقد تكون‬
‫وأجرى أبو عاشور (‪ )2006‬دراسة بعنوان‪" :‬اإلنتاجية العلمية‬
‫مجتمع الدراسة من أعااء هيئة التدريس في جامعة األنبار من‬
‫ألعااء هيئة التدريس في اوء تصوراتهم للمناخ التنظيمي‬
‫حملة شهادة الدكتوراه والبالغ عددهم (‪ ،(302‬وقد كشفت النتائج‬
‫السائد في الجامعات االردنية"‪ .‬وقد تكون مجتمع الدراسة من‬
‫ان اإلنتاج العلمي للتخصصات االنسانية متدن‪ ،‬وأن هناك‬
‫جميع أعااء هيئة التدريس في الجامعات االردنية للعام‬
‫معوقات للبحث العلمي مثل انعدام الدعم المالي من الجامعة‪،‬‬
‫الدراسي ‪ 2006/2005‬والبالغ عددهم (‪ )2485‬عاو هيئة‬
‫وأن المناخ العلمي اليشجع على االنتاج البحثي‪.‬‬
‫تدريس‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )410‬من أعااء هيئة‬
‫أما دراسة رااي (‪ )2010‬والتي كانت بعنوان‪" :‬اإلنتاجية‬
‫التدريس في الجامعات االردنية‪ .‬وقد توصل البحث للنتائج‬
‫طيبة"‪ ،‬فتكونت عينتها من (‪ )52‬من عاوات هيئة التدريس‬
‫احتل المرتبة األولى ثم مجال النشاط العلمي‪ ،‬وجاءت في‬
‫بكليات جامعة طيبة‪ .‬وقد توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج‬
‫المرتبة األخيرة خدمة المجتمع‪ ،‬وأن مستوى اإلنتاجية العلمية‬
‫ومن أهمها اآلتي‪:‬‬
‫قليلة وأن هناك عالقة ارتباطية إيجابية بين كل مجاالت‬
‫العلمية والحاجات اإلرشادية لعاوات هيئة التدريس بجامعة‬
‫التالية‪ :‬أن مستوى اإلنتاجية العلمية في مجال النشر العلمي قد‬
‫اإلنتاجية العلمية لعاوات هيئة التدريس منخفاة في مجال‬
‫اإلنتاجية العلمية والمناح التنظيمي باستثناء مجال أعباء العمل‬
‫إنتاج الكتب العلمية‪ ،‬واإلشراف على رسائل الماجستير‬
‫ألن العالقة االرتباطية معه سلبية‪.‬‬
‫والدكتوراه‪ ،‬بينما تبدو مقبولة فيما يتعلق بعدد البحوث المنشورة‪.‬‬
‫قام حسين (‪ )2006‬بدراسة بعنوان‪" :‬الرااالوظيفي ألعااء‬
‫للجنسية لصالح غير السعوديات‪ ،‬وللتخصص لصالح العلوم‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )205‬عاو هيئة تدريس‪ .‬وأما أهم‬
‫ووجود فروق دالة إحصائيا بين عاوات الهيئة التدريسية تعزى‬
‫العملية‪ ،‬وللرتبة األكاديمية لصالح رتبة أستاذ‪.‬‬
‫هيئة التدريس وعالقته بإنتاجيتهم العلمية‬
‫في جامعة عدن"‪.‬‬
‫النتائج التي توصلت إليها الدراسة فكانت التالية‪ :‬تدني المستوى‬
‫‪261‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫العام لإلنتاجية العلمية لدى أعااء هيئة التدريس بجامعة عدن‪،‬‬
‫وعدم وجود فروق دالة إحصائيا في جميع محاور الراا‬
‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يمكن القول بأن الدراسة الحالية استفادت من الدراسات السابقة‬
‫الوظيفي تعزى لمتغير النوع‪ ،‬والعبء التدريسي‪ ،‬وعدد سنوات‬
‫باآلتي‪ :‬واع تصور عام لمواوعات اإلطار النظري‪ ،‬وتصميم‬
‫الخبرة في الجامعة‪ .‬ووجود أثر لمتغير الجنس ولصالح الذكور‪،‬‬
‫وبناء أداة الدراسة وهي االستبانة من حيث المحاور والمتغيرات‬
‫ووجود أثر لمتغير العمر والرتبة األكاديمية على كل من مستوى‬
‫الراا الوظيفي واإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس‬
‫الديموغرافية‪ ،‬كما استفادت من األساليب االحصائية وطرق‬
‫التحليل المناسبة لهذه المواوعات‪ ،‬ومقارنة النتائج التي‬
‫بجامعة عدن‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى‬
‫توصلت إليها الدراسة الحالية بالنتائج التي توصلت إليها‬
‫الراا الوظيفي واإلنتاجية العلمية تعزى لمتغير العبء‬
‫الدراسات السابقة‪.‬‬
‫التدريسي‪ ،‬وعدم وجود عالقة ارتباطيه بين مستوى الراا‬
‫الوظيفي ومستوى اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس‪.‬‬
‫وقد تشابهت الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة للقيادة‬
‫اإلبداعية في مجتمعها وهو عمداء الكليات في الجامعات‪ ،‬مثل‬
‫قام بروشاك (‪ )Broushack, 2005‬بدراسة هدفت إلى‬
‫دراسة جمعة ونوري (‪ )2011‬ودراسة التل(‪ ،)2011‬ودراسة‬
‫التعرف على مدى انتشار الممارسات اإلبداعية بين مديري دوائر‬
‫الجامعات في والية كاليفورنيا‪ .‬وقد طبقت الدراسة على (‪)593‬‬
‫عاو هيئة تدريس من (‪ )48‬قسما في ثالث جامعات في والية‬
‫رااي (‪ ،)2010‬ودراسة الفيومي (‪ ،)2004‬ودراسة الشايع‬
‫(‪ .)2004‬إال أنها اختلفت عن غيرها من الدراسات في مجتمع‬
‫الدراسة وفي محدودية عدد الجامعات التي تناولتها الدراسات‬
‫كاليفورنيا‪ ،‬وكشفت النتائج أن ممارسات التفويض‪ ،‬وتعزيز الثقة‬
‫األخرى‪ .‬أما ما يميز هذه الدراسة عن غيرها من الدراسات فهو‬
‫هي األكثر شيوعا وأواحت الدراسة مدى ارتباط معنويات هيئة‬
‫أنها شملت جميع أعااء هيئة التدريس في كليات الصيدلة في‬
‫التدريس بالسلوك اإلبداعي لمديري دوائر الجامعات‪.‬‬
‫الجامعات األردنية الخاصة والحكومية في األردن‪ ،‬وقد تم دراسة‬
‫قام الفيومي (‪ )2004‬بدراسة بعنوان‪" :‬تصور مقترح لتنمية‬
‫اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس بكليات التربية في‬
‫اإلنتاجية العلمية مع القيادة اإلبداعية‪ ،‬وهذا الربط جعل هذه‬
‫الدراسة متفردة عن كل الدراسات السابقة في هذا المجال‪.‬‬
‫مصر"‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )103‬عاو هيئة‬
‫الطريقة واإلجراءات‬
‫خالل األعوام الجامعية ‪ ،2004/2003 – 2003/2002‬وقد‬
‫استخدم في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يعتمد‬
‫أثر لمتغير العمر‬
‫عينة الدراسة بكليات التربية‪ .‬ووجدت الدراسة ا‬
‫على اإلنتاجية العلمية لألبحاث المقدمة في الندوات والمؤتمرات‬
‫ويعبر عنها تعبي ار كيفيا وكميا‪.‬‬
‫دقيقا‬
‫ّ‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫على اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس بكليات التربية في‬
‫حملة درجة الدكتوراه في الجامعات األردنية (الحكومية‬
‫تدريس ببعض كليات التربية في مصر‪ .‬وتم تطبيق أداة الدراسة‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫كشفت نتائج الدراسة الميدانية عن تدني اإلنتاجية العلمية ألفراد‬
‫على دراسة الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا‬
‫أثر لمتغير النوع (ذكور – إناث)‬
‫العلمية‪ ،‬ولم تجد نتائج الدراسة ا‬
‫مصر‪ ،‬بينما كان هناك وجود أثر لمتغير الدرجة العلمية على‬
‫اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس‪ ،‬ووجد أثر لمتغير‬
‫الجامعة على اإلنتاجية العلمية للكتب المؤلفة والكتب المترجمة‪.‬‬
‫ولم يوجد أثر لمتغير الجامعة على اإلنتاجية العلمية لألبحاث‪،‬‬
‫واألبحاث المقدمة في الندوات والمؤتمرات العلمية‪ .‬ووجد أثر‬
‫لمتغير العمر على اإلنتاجية العلمية للكتب المؤلفة والكتب‬
‫المترجمة‪ ،‬واألبحاث‪.‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع أعااء الهيئة التدريسية من‬
‫واألهلية)‪ ،‬وتشمل تسع جامعات وهي‪( :‬الجامعة األردنية‪،‬‬
‫جامعة العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬جامعة عمان األهلية‪ ،‬جامعة العلوم‬
‫التطبيقية ‪ ،‬جامعة الزرقاء األهلية‪ ،‬جامعة البتراء الخاصة‪،‬‬
‫جامعة الزيتونة‪ ،‬جامعة فيالدلفيا‪ ،‬جامعة اإلسراء الخاصة)‪،‬‬
‫خالل العام الدراسي ‪ ،2014/2013‬والبالغ عددهم (‪)205‬‬
‫أعااء‪ .‬أما عينة الدراسة فتكونت من جميع أفراد مجتمع‬
‫الدراسة والبالغ عددهم (‪ )205‬أعااء‪ ،‬منهم (‪ )130‬عاوا‪،‬‬
‫و(‪ )75‬عاوة‪ ،‬وقد تم توزيع (‪ )205‬استبانة‪ ،‬استرجع منها‬
‫‪262‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫(‪ )151‬استبانة معبأة حسب األصول‪ ،‬وتم استبعاد (‪ )25‬منها‬
‫‪ -1‬الحد األعلى لبدائل أداتي الدراسة (‪ )5‬درجات والحد األدنى‬
‫لعدم تعبئتها بشكل كامل‪ ،‬وبذلك يصبح عـدد االستبانات التـي‬
‫لبدائل أداتي الدراسة (‪ )1‬درجة واحدة‪ ،‬و بطرح الحد األدنى من‬
‫خاعت للتحليـل (‪ )126‬استبانه‪.‬‬
‫الحد األعلى يساوي (‪ ،)4‬ومن ثم تقسيم الفرق بين الحدين على‬
‫ثالثة مستويات كما هو مواح في المعادلة التالية‪:‬‬
‫أداتا الدراسة‪:‬‬
‫استخدم الباحثان في هذه الدراسة أداتين‪ :‬األولى تتعلق بالقيادة‬
‫طور الباحثان‬
‫اإلبداعية والثانية تتعلق باالنتاجية العلمية‪ .‬وقد ّ‬
‫فقرات األداة األولى استنادا إلى األدب النظري والدراسات‬
‫السابقة‪ ،‬ومن أهم المقاييس التي تمت االستفادة منها في بناء‬
‫وتطوير أداة الد ارسة األولى مقياس حردان (‪ ،)2011‬وطويقات‬
‫‪ 3 ÷ 4‬مستويات (مرتفع‪ ،‬متوسط‪ ،‬منخفض) = ‪1,33‬‬
‫وعليه يكون الحد األدنى (المنخفض) = ‪2,33 = 1,33+1‬‬
‫‪ -2‬الحد المتوسط = ‪3,67 = 1,33 + 2,34‬‬
‫‪ -3‬الحد األعلى (المرتفع) = ‪ 3,68‬فأكثر‬
‫وهكذا تصبح أوزان الفقرات على النحو التالي‪:‬‬
‫(‪ ،)2007‬والسلمي (‪ ،)2008‬وجمعة ونوري (‪ ،)2011‬وأما‬
‫‪ -‬الفقرات التي يتراوح متوسطها الحسابي بين (‪- 3,68‬‬
‫أهم المقاييس التي استفاد منها الباحثان في بناء وتطوير أداة‬
‫‪ )5,00‬تعني أن درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة‬
‫اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية لدى أعااء‬
‫الدراسة لمستوى دعم اإلنتاجية العلمية فهي‪ :‬مقياس العمايرة‬
‫والسرابي (‪ ،)2008‬ومقياس أبوعاشور (‪ ،)2006‬ومقياس‬
‫رااي (‪ ،)2010‬ومقياس توق واياء (‪ ، )1988‬ومقياس‬
‫الهيئة التدريسية مرتفعة‪.‬‬
‫‪ -‬الفقرات التي يتراوح متوسطها الحسابي بين (‪- 2,34‬‬
‫محافظة (‪.)1993‬‬
‫‪ )3,67‬تعني أن درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة‬
‫تكونت أداة الدراسة األولى من (‪ )47‬فقرة موزعة على خمسة‬
‫مجاالت هي‪ :‬مجال المقدرة على حل المشكالت‪ ،‬ويتكون من‬
‫(‪ )12‬فقرة‪ ،‬مجال القابلية للتغيير‪ ،‬ويتكون من (‪ )9‬فقرات‪،‬‬
‫اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء الهيئة‬
‫التدريسية متوسطة‪.‬‬
‫‪ -‬الفقرات التي يتراوح متوسطها الحسابي بين (‪- 1,00‬‬
‫مجال روح المجازفة‪ ،‬ويتكون من (‪ )6‬فقرات‪ ،‬مجال‬
‫‪ )2,33‬تعني أن درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة‬
‫االتصاالت‪ ،‬ويتكون من (‪ )6‬فقرات‪ ،‬مجال تشجيع اإلبداع‪،‬‬
‫اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء الهيئة‬
‫التدريسية منخفاة‪.‬‬
‫ويتكون من (‪ )14‬فقرة‪.‬‬
‫وقد توزعت فقرات األداة على مقياس ليكرت الخماسي المتدرج‬
‫صدق أداتي الدراسة‪:‬‬
‫مستوى الموافقة الكبيرة جدا (‪ )5‬درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة‬
‫الرئيسية لها من خالل عرض االستبانتين بصورتهما األولية‬
‫الكبيرة (‪ )4‬درجات‪ ،‬ومستوى الموافقة المتوسطة (‪ )3‬درجات‪،‬‬
‫على (‪ )14‬محكما من أعااء هيئة التدريس‪ ،‬والمختصين في‬
‫ومستوى الموافقة القليلة (‪ )2‬درجتين‪ ،‬ومستوى الموافقة القليلة‬
‫مجال العلوم اإلدارية والتربوية في كليتي العلوم التربوية في‬
‫جدا درجة واحدة‪.‬‬
‫الجامعة الهاشمية‪ ،‬والجامعة األردنية‪ ،‬وجامعة ال البيت‪ ،‬وقد‬
‫الذي يتألف من خمسة مستويات‪ ،‬حيث تعطى اإلجابة على‬
‫تم التحقق من الصدق الظاهري لفقرات االستبانة والمحاور‬
‫أما أداة الدراسة الثانية المتعلقة بمستوى دعم اإلنتاجية العلمية‪،‬‬
‫طلب من المحكمين إبداء رأيهم في كل فقرة من فقرات‬
‫فتكونت من (‪ )20‬فقرة‪.‬‬
‫االستبانتين‪ ،‬والتأكد من مالئمة الفقرات لمواوع الدراسة‪ ،‬والتأكد‬
‫اجراءات تصحيح أداتي الدراسة‪:‬‬
‫أياا من السالمة اللغوية والصياغة‪ ،‬والواوح‪ ،‬وابداء أية‬
‫تم تحديد درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة اإلبداعية‬
‫في الجامعات األردنية وعالقتها بمستوى دعمهم لإلنتاجية‬
‫العلمية ألعااء هيئة التدريس وفق خمسة مستويات وذلك بتقييم‬
‫المتوسط الحسابي لكل فقرة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫مالحظات يرونها ارورية‪.‬‬
‫وتكونت األداة بصورتها األولية من (‪ )50‬فقرة‪ ،‬وفي اوء‬
‫مالحظات المحكمين تبين أن بعض الفقرات وعددها (‪ )4‬كانت‬
‫مكررة‪ ،‬فتم حذفها‪ ،‬وهناك بعض الفقرات التي تم إعادة‬
‫‪263‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫صياغتها‪ ،‬وكتابتها بطريقة أخرى‪ ،‬وتم إاافة فقرة جديدة‪ ،‬وبذا‬
‫عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما درجة‬
‫أما أداة قياس مستوى دعم اإلنتاجية العلمية فتكونت من (‪)20‬‬
‫االبداعية من وجهة نظر أعااء هيئة التدريس فيها؟‬
‫ثبات أداتي الدراسة‪:‬‬
‫واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة على مجاالت‬
‫أصبح عددها (‪ )47‬فقرة‪.‬‬
‫فقرة‪.‬‬
‫ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة‬
‫لإلجابة على هذا السؤال‪ ،‬تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫ومن أجل التأكد من أن كل من األداتين تقيس العوامل المراد‬
‫قياسها‪ ،‬قام الباحثان بإجراء اختبار االتساق الداخلي لفقرات‬
‫القيادة اإلبداعية‪ ،‬وتاليا عرض النتائج المتعلقة بهذا السؤال تبعا‬
‫لمجاالت الدراسة الخمسة‪.‬‬
‫جدول (‪ )1‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة الممارسة لعمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة‬
‫اإلبداعية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫عدد‬
‫رقم‬
‫المجاالت‬
‫الممارسة‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫الترتيب الفقرات‬
‫المجال‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.12‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪12‬‬
‫‪3‬‬
‫المقدرة على حل المشكالت‬
‫‪1‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.28‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪9‬‬
‫‪2‬‬
‫القابلية للتغيير‬
‫‪2‬‬
‫متوسطة‬
‫‪0.21‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫روح المجازفة‬
‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.30‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫مجاالت االتصاالت‬
‫‪4‬‬
‫متوسطة‬
‫‪0.25‬‬
‫‪3.56‬‬
‫‪14‬‬
‫‪5‬‬
‫تشجيع االبداع‬
‫‪5‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.29‬‬
‫‪3.78‬‬
‫الكلي‬
‫المقياس‪ ،‬حيث تم تقييم تماسك المقياسين بحساب معامل يتاح من النتائج الواردة في الجدول (‪ )1‬أن أعااء هيئة‬
‫كرونباخ ألفا (‪ .)Cronbach Alpha‬فكان معامل الثبات‬
‫التدريس من أفراد عينة الدراسة أظهروا درجة (مرتفعة) في‬
‫الثالث (‪ ،)0.80‬وللمجال الرابع (‪ ،)0.59‬وللمجال الخامس‬
‫األردنية‪ ،‬إذ جاء المتوسط الحسابي الكلي (‪ )3.78‬وبانحراف‬
‫(‪ ،)0.93‬أما معامل الثبات لألداة ككل فبلغ (‪ .)0.96‬أما‬
‫معياري قدره (‪ .)0.29‬ويعود ذلك إليمان عمداء كليات الصيدلة‬
‫وعدت هذه القيم دالة‬
‫معامل ثبات األداة الثانية فبلغ (‪ّ ،)0.76‬‬
‫على الثبات وكافية ألغراض الدراسة الحالية‪.‬‬
‫في الجامعات األردنية بارورة توفير اإلمكانات والظروف‬
‫للمجال األول (‪ ،)0.92‬وللمجال الثاني (‪ ،)0.73‬وللمجال‬
‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام األساليب اإلحصائية‬
‫التالية‪ :‬النسب المئوية والتك اررات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪،‬‬
‫واالنحرافات المعيارية‪ ،‬واختبار (ت)‪ ،‬وتحليل التباين األحادي‪،‬‬
‫كما استخدم معامل االرتباط بيرسون لمعرفة العالقة بين درجة‬
‫ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة‬
‫اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫التدريس فيها‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬
‫توصلت الدراسة الحالية إلى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫نظرتهم للممارسة اإلبداعية لعمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫المختلفة لديهم على مواجهة التغييرات العالمية السريعة‪،‬‬
‫والوصول بكلياتهم إلى مستوى ٍ‬
‫عال في األداء‪ ،‬لتستطيع التنافس‬
‫مع نظيراتها من الجامعات األخرى‪ ،‬وهذا يعكس وعيا شديدا‬
‫بأهمية القيادة اإلبداعية‪ ،‬واستيعابا للتوجهات الرسمية السياسية‬
‫التي تدعم اإلبداع‪ .‬وربما تكون حاجة الكليات العلمية مثل كليات‬
‫الصيدلة إلى المرونة والحركة والتطوير يفوق غيرها من الكليات‪،‬‬
‫وهذا يفسر ممارسة قادتها للقيادة اإلبداعية التي تسعى للتجديد‪،‬‬
‫فاإلدارة الجامعية المبدعة تعني مؤسسة تعليمية ناجحة ومنفتحة‬
‫على العالم الخارجي وذات صبغة ديناميكية‪ ،‬وتوفر الجو الذي‬
‫يؤدي لرفع الروح المعنوية والذي يؤدي لنجاحها وزيادة إنتاجية‬
‫أفرادها‪ .‬وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج الكثير من الدراسات‬
‫‪264‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫مثل دراسة الحردان (‪ ،)2011‬ودراسةالسلمي (‪ ،)2008‬ودراسة‬
‫جمعة ونوري (‪ ،)2011‬ودراسة العوفي (‪ ،)2006‬ودراسة‬
‫الحوامدة (‪ )2003‬في أن درجة الممارسة للقيادة اإلبداعية‬
‫ألن عمداء كليات الصيدلة لديهم دافع قوي للتغيير‪ ،‬وبحكم‬
‫جاءت بدرجة مرتفعة ‪.‬‬
‫حاورهم للمؤتمرات والندوات وسفرهم للخارج يلمسون أهمية‬
‫وقد أظهرت النتائج متوسطا حسابيا عاليا لمجاالت القيادة‬
‫وارورة التغيير‪ ،‬ويرون بأنه ظاهرة طبيعية‪ ،‬ولديهم القدرة على‬
‫االبداعية التالية وهي (القدرة على حل المشكالت‪ ،‬القابلية‬
‫التعامل والتكيف معه‪ ،‬فالتجديد والتغيير يقتل الروتين ورتابة‬
‫للتغيير‪ ،‬االتصاالت)‪ ،‬بسبب وجود الفكر المتفتح في اختيار‬
‫العمل‪ ،‬وقد يكون أفراد العينة لمسوا ذلك من خالل أساليب‬
‫القيادات األكاديمية من العمداء القادرة على تحمل المسؤولية‪،‬‬
‫العمداء وطرائقهم المبتكرة والمتجددة في العمل‪.‬‬
‫يشجع على االبتكار واإلبداع لكي تواكب الجامعات العصر‬
‫وبمتوسط حسابي مقداره (‪ )3.86‬وانحراف معياري مقداره‬
‫الحالي شديد التغير‪ .‬بينما كانت مجاالت (روح المجازفة‪ ،‬تشجيع‬
‫(‪ ،)0.12‬وقد يعزى ذلك ألن عمداء كليات الصيدلة لديهم‬
‫االبداع) متوسطة‪ ،‬ألنهما يتعلقان بقاايا إدارية ومالية يتوالها‬
‫المقدرة على التفكير اإلبداعي‪ ،‬والبحث عن أسباب المشكلة‪،‬‬
‫كما يظهر من الجدول (‪ )1‬أن المجال الرابع (مجاالت‬
‫نواب حولهم يساعدهم كثي ار في اختيار الحل األنسب للمشاكل‬
‫االتصاالت) حصل على المرتبة األولى وبمتوسط حسابي‬
‫التي تعتراهم‪ ،‬وغالبا ما يرجعون لتجارب مااية معهم ومع‬
‫(‪ )4.06‬وانحراف معياري مقداره (‪ ،)0.30‬وقد يعزى ذلك‬
‫غيرهم لالستفادة من نتائجها‪ ،‬وهم ال يؤجلون حل المشكالت ألن‬
‫ألهمية وكبر حجم الوقت الذي يستغرقه عمداء كليات الصيدلة‬
‫تأجيلها يؤدي إلى تراكمها‪ ،‬وصعوبة التعامل معها فيما بعد‪.‬‬
‫وتحقيق الجودة‪ ،‬والفعالية في العمل‪ ،‬وألن هذا النمط من القيادة‬
‫أصحاب القرار من اإلدارات العليا بدرجة أولى‪.‬‬
‫أما مجال (المقدرة على حل المشكالت) فجاء في الترتيب الثالث‬
‫وواع البدائل‪ ،‬ثم اختيار البديل األنسب‪ ،‬وال شك أن لوجود‬
‫في مجاالت االتصال سواء كان ذلك يتعلق بأهداف ومهام‬
‫وجاء في المرتبة الرابعة مجال (روح المجازفة) وبمتوسط حسابي‬
‫العمل أو العاملين‪ ،‬فهم يهتمون بعقد االجتماعات الدورية‬
‫مقداره (‪ )3.62‬وانحراف معياري مقداره (‪ ،)0.21‬وقد يعزى‬
‫والطارئة على مستوى األقسام‪ ،‬والكلية وحتى الجامعة‪ ،‬فأفراد‬
‫السبب في ذلك أن األكاديميين اإلداريين من عمداء كليات‬
‫العينة يعتقدون إذن بحرص العمداء على إيجاد القنوات المفتوحة‬
‫الصيدلة ربما يخافون من المجازفة‪ ،‬ألنه قد يترتب عليها نتائج‬
‫لمناقشة بعض القاايا المهنية أو حتى الشخصية كونهم يهتمون‬
‫تنعكس على شريحة كبيرة من اإلداريين وأعااء هيئة التدريس‬
‫بالحاجات النفسية واالجتماعية للعاملين‪ ،‬وال يغلقون أبواب‬
‫وربما الطالب أنفسهم‪ ،‬وبالتأكيد فإن هذا األمر قد يؤدي إلى‬
‫مكاتبهم عن االستماع لمشاكلهم‪ ،‬ألن االستماع لهم بنظرهم‬
‫خسارتهم لمناصبهم القيادية‪ ،‬وربما يعراهم للمسائلة القانونية‪،‬‬
‫سيؤدي لسير العمل بطريقة سلسة ومريحة أكثر‪ .‬فهذا االتصال‬
‫وال يوجد غطاء قانوني ليحميهم من ذلك‪.‬‬
‫معهم‪ ،‬وربما يتم ذلك أحيانا من خالل لقاءات غير رسمية‬
‫غير متوقعة‪ ،‬وتأثيرها في حالة الخطأ عاليا‪ ،‬ألن نتائجها سوف‬
‫الفعال يرفع الروح المعنوية لدى الهيئة التدريسية وينمي لديهم‬
‫وجاء في المرتبة الخامسة واألخيرة مجال (تشجيع اإلبداع)‬
‫روح الفريق ويقوي عندهم االنتماء للجامعة‪ .‬وتعد ممارسة عمداء‬
‫وبمتوسط حسابي مقداره (‪ )3.56‬وانحراف معياري مقداره‬
‫كليات الصيدلة لمجاالت االتصال من األمور التي تجعل‬
‫(‪ .)0.25‬ربما يعود ذلك بسبب اعتماد تشجيع اإلبداع بدرجة‬
‫أعااء الهيئة التدريسية يتفهمون ق اررات الجامعة ويتقبلونها‬
‫أولى على توافر الحوافز المادية‪ ،‬والكثير من الدراسات أثبتت‬
‫أعااء الهيئة التدريسية بالراحة واالستقرار‪ ،‬فالمعلومات تصل‬
‫الحكومية‪ ،‬وعمداء كليات الصيدلة قد ال يملكون الصالحيات‬
‫إليهم بواوح وبأسلوب مؤثر‪.‬‬
‫للقاايا المالية التي يتوالها أصحاب القرار من اإلدارات العليا‪،‬‬
‫وجاء في المرتبة الثانية مجال (القابلية للتغيير) وبمتوسط حسابي‬
‫فال زالت القاايا المالية تعتمد على إدارة الجامعة بالدرجة‬
‫وبالتالي ينفذون أهدافها‪ ،‬كما أن ممارستهم لتلك المجاالت يشعر‬
‫مقداره (‪ )3.94‬وانحراف معياري مقداره (‪ ،)0.28‬وقد يعزى ذلك‬
‫وجود مشكالت في التمويل الجامعي وخاصة في الجامعات‬
‫األولى في جامعاتنا‪ ،‬وعادة ما تحتاج إلى وقت‪ ،‬وربما إلى‬
‫‪265‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫تشكيل لجان لها عالقة بالمواوع التخاذ القرار فيها‪ .‬وقد يعكس‬
‫العلمية ألعااء هيئة التدريس من وجهة نظر أعااء هيئة‬
‫الجامعية‪ .‬كما أن هناك سببا آخر لذلك وهو أن عمداء كليات‬
‫لإلجابة على هذا السؤال فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫اإلبداع نظ ار لثقل المسؤوليات الواقعة على كاهلهم‪.‬‬
‫دعم عمداء كليات الصيدلة لالنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬ما مستوى‬
‫التدريس في كليات الصيدلة في الجامعات األردنية‪ .‬ويواح‬
‫هذا األمر عدم اختفاء البيروقراطية والمركزية في إداراتنا‬
‫التدريس فيها؟‬
‫الصيدلة ربما ال يملكون الوقت الكافي لمتابعة التشجيع على‬
‫واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة على مستوى‬
‫دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية لإلنتاجية‬
‫الجدول (‪ )2‬هذه النتائج‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية لالنتاجية‬
‫العلمية ألعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫ترتيب رقم الفقرة‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫الفقرة‬
‫الممارسة‬
‫المعياري‬
‫الفقرة‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.99‬‬
‫يحث أعضاء هيئة التدريس على االنتاجية البحثية في ‪3.98‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫مجال الكتب واألوراق العلمية‪.‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.89‬‬
‫يوفر الخدمات الفنية واالجهزة وخدمات الحاسوب ‪3.97‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫واالنترنت‪.‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.92‬‬
‫يعمل على زيادة التواصل بين جامعته والجهات ‪3.96‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫المستفيدة من البحث العلمي‪.‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.98‬‬
‫‪3.96‬‬
‫يدعم عقد المؤتمرات والندوات العلمية في جامعته‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.96‬‬
‫‪3.95‬‬
‫يدعم معنويا أعضاء هيئة التدريس المنتجين علميا‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪5‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.99‬‬
‫يسند اعماال ادارية الى عضو هيئة التدريس مرهقة ‪3.92‬‬
‫‪18‬‬
‫‪6‬‬
‫نوعا ما‪.‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪1.06‬‬
‫يوفر المصادر العلمية كالكتب والمراجع والمقاالت ‪3.86‬‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫والدوريات العلمية‪.‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪1.01‬‬
‫‪3.76‬‬
‫يوفر المناخ المناسب لالنتاجية العلمية‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪8‬‬
‫مرتفعة‬
‫‪0.99‬‬
‫يسهل اتصال أعضاء هيئة التدريس مع نظرائهم من ‪3.72‬‬
‫‪5‬‬
‫‪9‬‬
‫الجامعات االخرى أحيانا‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.07‬‬
‫‪3.65‬‬
‫يوفر الدعم المالي الالزم الجراء اي انتاج علمي‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.12‬‬
‫يعقد االجتماعات لالستماع لالفكار البحثية في بعض ‪3.43‬‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫االحيان‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.08‬‬
‫‪3.41‬‬
‫يعمل على توفير مكافآت للباحثين‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.15‬‬
‫يعقد المؤتمرات المصغرة إلعالن اي انتاجية علمية ‪3.29‬‬
‫‪17‬‬
‫‪13‬‬
‫ألي عضو هيئة تدريس‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.06‬‬
‫يسرع اجراءات تقويم البحوث العلمية بعد وقت ‪3.22‬‬
‫‪7‬‬
‫‪14‬‬
‫طويل من انتهائها‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.17‬‬
‫يقلل العبء التدريسي على عضو هيئة التدريس ‪3.02‬‬
‫‪11‬‬
‫‪15‬‬
‫خالل فترة بحثه‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.15‬‬
‫يشيد بجهود أعضاء هيئة التدريس المتعلقة باالنتاجية ‪2.98‬‬
‫‪20‬‬
‫‪16‬‬
‫البحثية كالكتب واألوراق العلمية‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.18‬‬
‫تسهيله لحصول الباحث على المنح البحثية غير ‪2.86‬‬
‫‪10‬‬
‫‪17‬‬
‫كافي‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.13‬‬
‫توفيره للموارد البشرية الالزمة لتحقيق اي انتاجية ‪2.82‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫علمية ضعيف‪.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.14‬‬
‫توفيره للدورات التي تكسب اعضاء هيئة التدريس ‪2.63‬‬
‫‪15‬‬
‫‪19‬‬
‫المهارات البحثية قليال‪ً.‬‬
‫متوسطة‬
‫‪1.12‬‬
‫يشجع على اجراء البحوث المشتركة بشكل محدود‪2.56 .‬‬
‫‪2‬‬
‫‪20‬‬
‫متوسطة‬
‫‪0.49‬‬
‫‪3.45‬‬
‫الكلي‬
‫‪266‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫يتاح من الجدول (‪ )2‬أعاله أن المتوسطات الحسابية لمستوى‬
‫العملية‪.‬‬
‫دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية لالنتاجية‬
‫أما عن النتائج التفصيلية لفقرات مستوى دعم اإلنتاجية العلمية‬
‫العلمية العااء هيئة التدريس يتراوح بين (‪ ،)3.98-2.56‬أما‬
‫مرتبة تنازليا‪:‬‬
‫المتوسط الحسابي الكلي فقد بلغ (‪ )3.45‬وبانحراف معياري‬
‫فقد حصلت الفقرة (‪ )1‬المتعلقة بـِ "يحث أعااء هيئة التدريس‬
‫(‪ ،)0.49‬وهذا يعني أن مستوى دعم اإلنتاجية العلمية كما يراه‬
‫على اإلنتاجية البحثية في مجال الكتب واألوراق العلمية" على‬
‫أعااء هيئة التدريس كان بدرجة متوسطة‪ .‬ويعد هذا المستوى‬
‫أعلى متوسط حسابي (‪ .)3.98‬وقد اتفقت مع هذه النتيجة‬
‫المتوسط في مستوى دعم اإلنتاجية العلمية ألعااء الهيئة‬
‫دراسة العسيلي (‪ ،)2008‬فعمداء كليات الصيدلة يدعمون‬
‫الجامعات من اائقة مالية منذ عدة سنوات‪ ،‬إال أن زيادة‬
‫الجامعة تؤمن بأهمية اإلنتاجية البحثية‪ ،‬فالجامعة صرح علمي‬
‫مستوى دعم اإلنتاجية العلمية في الجامعات يدل على نجاحها‪،‬‬
‫مميز يتواجد فيه عدد كبير من العلماء والباحثين من شتى‬
‫وعلى إيمان القيادات العليا بالدور الكبير الذي يلعبه عاو هيئة‬
‫االماكن‪ ،‬وتواجدهم في مكان واحد له القيمة األكبر في التنافس‬
‫بالمزيد من العطاء من قبل عاو هيئة التدريس‪ ،‬وعلى انتمائه‬
‫واألصلح إلجراء البحوث‪ ،‬وال شك أن التشجيع على اإلنتاجية‬
‫لجامعته‪ ،‬ومن جانب آخر فإن زيادة إنتاجيته سوف تزيد من‬
‫دور في تواجد الرغبة لدى أعااء هيئة التدريس‬
‫البحثية يلعب ا‬
‫مكانته االجتماعية‪ ،‬كما أن هذا األمر قد يمكن الجامعات من‬
‫لزيادة انتاجيتهم البحثية‪ ،‬وهذه الرغبة سوف تساعدهم على‬
‫تحصيل الجوائز التقديرية العربية أو حتى العالمية‪ ،‬وربما براءات‬
‫تخطي أي عقبات أو صعوبات قد تواجههم‪ ،‬وقد يكون االنشغال‬
‫التدريسية في الجامعات األردنية مؤش ار معقوال؛ بسبب ما تمر به‬
‫التدريس في الجامعات والعمل على تعزيزه ودعمه‪ ،‬مما ينعكس‬
‫اإلنتاجية العلمية من خالل مجال اإلنتاجية البحثية‪ ،‬كون‬
‫على اإلنتاجية البحثية‪ ،‬فالجامعة إذن هي المكان األمثل‬
‫االختراع‪ .‬ومع الزيادة الكمية والنوعية المطردة في اإلنتاجية‬
‫بمهام غير اإلنتاجية البحثية‪ ،‬كالمهام اإلدارية والتدريسية سوف‬
‫العلمية قد يؤدي األمر إلى احتمالية دخولها في التصنيف‬
‫يحول دون إنجازهم لإلنتاجية البحثية‪ ،‬كما ورد في دراسة‬
‫العالمي للجامعات مع ما يترتب عليه من زيادة للسمعة‬
‫(عبداهلل‪ ،)2007 ،‬إال أنه يمكن القول أن عاو هيئة التدريس‬
‫األكاديمية للجامعة‪ .‬وقد يحد هذا األمر من ظاهرة خطيرة جدا‬
‫الذي ال يبحث يحرم طالبه من اإلفادة من علمه‪ ،‬ومن االستفادة‬
‫إلى الخارج‪ ،‬إذ أنهم يجدون كل الدعم المطلوب في بالدهم‪،‬‬
‫عمداء كليات الصيدلة حث أعااء الهيئة التدريسية على‬
‫وهذه النتيجة تؤيدها دراسة الخاليلة وعبيدات (‪ .)2010‬ومن‬
‫اإلنتاج البحثي‪ ،‬إذ ثبت أن من مؤشرات كفاءة عمل العميد زيادة‬
‫جانب آخر فإن إنتاجية البحوث حسب متطلبات المجتمع سوف‬
‫الكتب المؤلفة واألبحاث المنشورة في المجالت أو في المؤتمرات‬
‫تساهم بالتأكيد في التنمية المجتمعية‪ ،‬وأخي ار فإن من مؤشرات‬
‫العلمية ألعااء هيئة التدريس خالل فترة إدارته للعمادة‪.‬‬
‫ألعااء هيئة التدريس‪ ،‬مما يعكس جودة في أدائه‪.‬‬
‫الدراسة الستبانة مستوى دعم اإلنتاجية العلمية الفقرة (‪" )8‬يوفر‬
‫ويتاح من األدب التربوي في هذا المجال أنه هناك الكثير من‬
‫الخدمات الفنية واألجهزة وخدمات الحاسوب واالنترنت" على‬
‫الدراسات التي اختلفت عن الدراسة الحالية‪ ،‬والتي أشارت إلى‬
‫أعلى ثاني متوسط حسابي (‪ .)3.97‬لقد اتفقت نتائج هذه‬
‫وهي هجرة الكفاءات من الباحثين من أعااء الهيئة التدريسية‬
‫كفاءة عمل العميد خالل فترة إدارته‪ ،‬زيادة اإلنتاجية العلمية‬
‫من نتائج أبحاثه حسب دراسة (‪ .)William, 2003‬ومن واجب‬
‫وقد جاء في المرتبة الثانية لمتوسطات استجابة أفراد عينة‬
‫تدني االنتاجية العلمية وعدم اهتمام هذه الجامعات بدعم مستوى‬
‫الدراسة مع نتائج دراسة (العمايرة والسرابي‪ )2008 ،‬فيما يتعلق‬
‫االنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس فيها مثل‪ :‬دراسة حسين‬
‫بمجال مقترحات أعااء الهيئة التدريسية لتطوير البحث العلمي‬
‫(‪ ،)2006‬ودراسة الفيومي (‪ ،)2004‬ودراسة الحربي (‪،)1996‬‬
‫بجامعة االسراء الخاصة باألردن‪ ،‬ففي كال الدراستين حصلت‬
‫ودراسة ابراهيم (‪ ،)2011‬ودراسة رااي (‪ )2010‬والتي أشارت‬
‫هذه الفقرة على ثاني أعلى متوسط حسابي‪ ،‬كما أن نفس الفقرة‬
‫إلى انحفاض في االنتاجية العلمية للتخصصات النظرية عن‬
‫حصلت على أعلى متوسط حسابي لسبل تطوير البحث العلمي‬
‫‪267‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫لدى أعااء الهيئة التدريسية في كليات التربية كما في دراسة‬
‫يستقطب عدد أكبر من الطالب‪ ،‬مما يؤدي لزيادة دخل الجامعة‪،‬‬
‫(كنعان‪ ،)2001 ،‬وأيدتها دراسة ( ‪Harvey & Thompson,‬‬
‫والتقليل من مديونيتها‪ ،‬وهذا ما أشارت إليه دراسة (العسيلي‪،‬‬
‫‪ ،)2009‬مما يعني أن أعااء الهيئة التدريسية يرون أن هناك‬
‫‪ ،)2008‬ودراسة (غانم‪ )2012 ،‬في أن الجامعات تركز على‬
‫دعما لإلنتاجية العلمية من خالل هذه الفقرة‪ ،‬إلنها تشمل أمو ار‬
‫التدريس أكثر من البحث العلمي‪.‬‬
‫ارورية ومتطلبات رئيسية لكفاءة البحث العلمي‪ .‬فعملية البحث‬
‫ويليها الفقرة (‪ ،)15‬التي جاءت في المرتبة قبل األخيرة‬
‫العلمي تعتمد على توافر المعلومات‪ ،‬والبيانات الحديثة الممكن‬
‫لمتوسطات استجابة أفراد عينة الدراسة الستبانة مستوى دعم‬
‫الحصول عليها من خالل شبكات اإلنترنت بطريقة سهلة‬
‫اإلنتاجية العلمية وهي "توفيره للدورات التي تكسب اعااء هيئة‬
‫وسريعة‪ ،‬كما يحتاج الباحث أياا إلى األجهزة والمستلزمات‬
‫التدريس المهارات البحثية قليال"‪ ،‬وبمتوسط حسابي (‪.)2.63‬‬
‫والمختبرات والمعدات إلجراء البحث العلمي‪ ،‬فالبيئة المستوفية‬
‫فأعااء هيئة التدريس في هذه الدراسة يرون أن مستوى دعم‬
‫للمستلزمات البحثية تؤدي الستخراج الطاقات الكامنة لدى‬
‫اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس من قبل عمداء كليات‬
‫الباحثين‪ ،‬فاال عن أنها تعد تقنيات فعالة لتطوير طرق تدريس‬
‫الصيدلة كان محدودا ومتوسطا في هذه الفقرة‪ .‬وقد اتفقت نتائج‬
‫من خالل توفيرهم لهذه المستلزمات‪.‬‬
‫عبداهلل يرى أفراد عينة الدراسة أن اعف المهارات البحثية لعدم‬
‫وقد جاء في المرتبة األخيرة لمتوسطات استجابة أفراد عينة‬
‫توافر الدورات البحثية هي من أقل المعوقات الشخصية تأثي ار في‬
‫الدراسة الستبانة مستوى دعم اإلنتاجية العلمية الفقرة (‪" )2‬يشجع‬
‫إجراء البحوث‪ ،‬بمعنى أن المشكالت البحثية في مجاالت التعليم‬
‫على إجراء البحوث المشتركة بشكل محدود"‪ ،‬وبمتوسط حسابي‬
‫والتدريب هي مشاكل وهمية وغير حقيقية‪ ،‬وال تثير لدى القطاع‬
‫دعم عمداء كليات الصيدلة لإلنتاجية العلمية لهم من خالل‬
‫هو أمر قد تم تعلمه وممارسته خالل فترة الدراسة‪.‬‬
‫هذه الفقرة متوسطا‪ ،‬واتفقت معها نتائج دراسة العمايرة والسرابي‬
‫عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪ :‬هل يوجد‬
‫الطلبة‪ ،‬فعمداء كليات الصيدلة إذن يدعمون اإلنتاجية العلمية‬
‫(‪ .)2.56‬مما يعني أن أعااء هيئة التدريس يرون أن مستوى‬
‫هذه الدراسة مع نتائج دراسة (عبداهلل‪ ،)2007 ،‬ففي دراسة‬
‫المستفيد منها أي اهتمام‪ ،‬أاف إلى أن تعلم المهارات البحثية‬
‫(‪ )2008‬لمعوقات البحث العلمي لدى أعااء هيئة التدريس‬
‫فروق دالة احصائياً عند مستوى الداللة (‪ )α ≥ 0.05‬في‬
‫دراسة (كنعان‪ ،)2001 ،‬ودراسة (صيام‪ .)2000 ،‬وربما يعود‬
‫للقيادة االبداعية تعزى لمتغيرات (النوع االجتماعي‪ ،‬نوع‬
‫هي بحوث تجرى بهدف الترقية‪ ،‬فهي إذن ال تحتاج لعمل‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال تم تقسيمه إلى ثالثة أسئلة فرعية هي‬
‫بجامعة االسراء الخاصة باألردن وبنفس الترتيب‪ ،‬واتفقت معها‬
‫السبب في ذلك إلى أن معظم بحوث أعااء الهيئة التدريسية‪،‬‬
‫الفريق‪ ،‬ويغلب عليها الطابع الفردي‪ ،‬وبالتالي فمعظم بحوث‬
‫درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات األردنية‬
‫الجامعة التي يعمل فيها‪ ،‬الرتبة األكاديمية)؟‬
‫التالية‪:‬‬
‫أعااء الهيئة التدريسية ال تتناول قاايا مجتمعية أو تنموية‪،‬‬
‫‪.1‬هل يوجد فروق دالة احصائياً عند مستوى الداللة (‪0.05‬‬
‫وهناك سببا آخر لكون هذه الفقرة تحمل أدنى متوسط حسابي‪،‬‬
‫األردنية للقيادة اإلبداعية من وجهة نظر أعااء هيئة‬
‫وال تهدف لحل المشكالت‪.‬‬
‫≥ ‪ )α‬في درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫وهو يكمن في صعوبة التواصل بين الباحثين إلجراء البحوث‬
‫التدريس تعزى لمتغير النوع االجتماعي؟‬
‫عائقا آخر يحول دون إجراء البحوث المشتركة‪ ،‬وقد يكون هناك‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫المشتركة‪ ،‬بسبب اختالف أوقات عملهم وأماكنها‪ ،‬فهذا يولد‬
‫سببا أخير وهو اهتمام الجامعات الفعلي بقاايا التدريس أكثر‬
‫من إجراء البحوث‪ ،‬بسبب تكلفة البحث العلمي العالية ومردودها‬
‫الاعيف‪ ،‬وبالمقابل فإن جودة التدريس في الجامعات سوف‬
‫‪ .1‬متغير النوع االجتماعي‪:‬‬
‫واالنحرافات المعيارية وقيمة (ت) لدرجة ممارسة عمداء كليات‬
‫الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة اإلبداعية‪ .‬والجدول (‪)3‬‬
‫يبين تلك النتائج‪.‬‬
‫‪268‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )3‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) لداللة الفروق في تقدير أعضاء هيئة التدريس لدرجة‬
‫ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة اإلبداعية تبعا لمتغير النوع االجتماعي‬
‫الدالله‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫المستويات العدد‬
‫المجال‬
‫قيمة ت‬
‫درجة الحرية‬
‫االحصائية‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪0.66‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪72‬‬
‫المقدرة على ذكر‬
‫‪0.502‬‬
‫‪0.673‬‬‫‪124‬‬
‫حل‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.71‬‬
‫‪3.91‬‬
‫المشكالت‬
‫‪0.60‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪72‬‬
‫القابلية للتغيير ذكر‬
‫‪0.885‬‬
‫‪0.145‬‬
‫‪124‬‬
‫‪0.54‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.66‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪72‬‬
‫ذكر‬
‫روح‬
‫‪0 .936‬‬
‫‪0 .080‬‬‫‪124‬‬
‫المجازفة‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.54‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.56‬‬
‫‪4.08‬‬
‫‪72‬‬
‫ذكر‬
‫مجاالت‬
‫‪0.667‬‬
‫‪0.432‬‬
‫‪124‬‬
‫االتصاالت‬
‫‪0.55‬‬
‫‪4.04‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.78‬‬
‫‪3.61‬‬
‫‪72‬‬
‫تشجيع اإلبداع ذكر‬
‫‪0.491‬‬
‫‪0.691‬‬
‫‪124‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪3.52‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.60‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪72‬‬
‫ذكر‬
‫االستبانة‬
‫‪0.897‬‬
‫‪0.130‬‬
‫‪124‬‬
‫الكلية‬
‫‪0.56‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫تظهر نتائج اختبار (ت) حسب الجدول (‪ ،)3‬أنه ال يوجد فروق بإشراك اآلخرين في كل المواايع‪ ،‬وبتشجيع األفكار اإلبداعية‬
‫دالة احصائيا عند مستوى الداللة (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات‬
‫بغض النظر عن صاحبها وعن جنسه أو خبرته‪ ،‬أو رتبته‬
‫إجابات عينة الدراسة فيما يتعلق بدرجة ممارسة عمداء كليات‬
‫األكاديمية‪ .‬فاإلبداع الذي يبحث عنه هؤالء العمداء في كليات‬
‫االجتماعي‪ ،‬حيث كانت الداللة االحصائية لجميع المجاالت‬
‫أو مواصفات معينة‪ ،‬بل إلى تشجيع واستخراج االبداع عن‬
‫ولالستبانة ككل (أكبر من ‪ .)0.05‬فجميع أعااء هيئة‬
‫طريق توافر تلك القيادة االبداعية‪ ،‬وتوافر البيئة التي تدعم‬
‫التدريس يرون بأنهم يخاعون لنفس القوانين واألنظمة‬
‫وتؤمن باإلبداع‪.‬‬
‫الصيدلة للقيادة اإلبداعية في الجامعات األردنية تعزى للنوع‬
‫الصيدلة قد ينبع من أي عاو هيئة تدريس‪ ،‬وال يحتاج لشروط‬
‫والتعليمات التي يخاع لها العمداء‪ ،‬والقيادة اإلبداعية التي‬
‫‪ .2‬متغير الجامعة‪:‬‬
‫يمارسها عمداء كليات الصيدلة هي واحدة مع جميع أعااء‬
‫الهيئة التدريسية ذكو ار واناثا‪ ،‬وبصرف النظر عن رتبهم‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية وقيمة (ت) والجدول (‪ )4‬يبين هذه‬
‫األكاديمية أو عدد سنوات خبراتهم‪ ،‬فهذا النوع من القيادة يؤمن‬
‫النتائج‪.‬‬
‫‪269‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫جدول (‪ )4‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) لداللة الفروق في تقدير أعضاء هيئة التدريس‬
‫لدرجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة اإلبداعية تبعاً لمتغير (الجامعة)‪.‬‬
‫الدالله‬
‫قيمة ت‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫العدد‬
‫المستويات‬
‫المجال‬
‫االحصائية‬
‫الحرية‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫*‪0.000‬‬
‫ ‪4.044‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪42‬‬
‫المقدرة على حل حكومية‬
‫المشكالت‬
‫‪0.59‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫‪0.084‬‬
‫‪1.742‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.60‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫القابلية للتغيير‬
‫‪0.55‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫‪0.097‬‬
‫‪1.672‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.58‬‬
‫‪3.49‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫روح المجازفة‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫*‪0.013‬‬
‫ ‪2.517‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.50‬‬
‫‪3.89‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫مجاالت‬
‫االتصاالت‬
‫‪0.56‬‬
‫‪4.15‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫*‪0.002‬‬
‫‪3.109‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫تشجيع اإلبداع‬
‫‪0.72‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫*‪0.001‬‬
‫‪3.291‬‬‫‪124‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫االستبانة الكلية‬
‫‪0.55‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫يتبين من الجدول (‪ )4‬أن هناك فروقا دالة إحصائية عند مستوى الحكومية‪ ،‬مما يترتب عليه أن يتوافر لديها مجموعة خيرة من‬
‫الدالله (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات إجابات عينة الدراسة فيما‬
‫األكاديميين والقياديين اإلداريين‪ .‬والجامعات الخاصة بحكم‬
‫يتعلق ب درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة اإلبداعية في‬
‫إمكاناتها العالية قادرة أياا على توفير البيئة الداعمة لإلبداع‪،‬‬
‫الجامعات األردنية تعزى لمتغير نوع‬
‫الجامعات الخاصة‪.‬‬
‫الجامعة‪ ،‬ولصالح‬
‫وقد تفسر هذه النتيجة بأن الجامعات الخاصة يمتلكها عادة‬
‫وقنوات االتصال لديهم مفتوحة بكل االتجاهات‪ ،‬واتخاذ الق اررات‬
‫فيها ال يعتمد على مركزية عالية كحال الجامعات الحكومية‪.‬‬
‫‪ .3‬متغير الرتبة األكاديمية؟‬
‫مساهمون أثرياء‪ ،‬وال تعتمد على الدعم الحكومي المتذبذب‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم استخدام‬
‫واآليل لإلنتهاء‪ ،‬ولذلك فهي تستقطب عادة القيادات الجامعية‬
‫االحادي لمعرفة ما إذا كان هناك فروقا ذات داللة‬
‫الكفؤة إليمانها بمقدرتهم على إحداث التغيير‪ ،‬وتمنحهم رواتب‬
‫احصائية في درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة للقيادة‬
‫مجزية‪ ،‬فالكثير من أعااء الهيئة التدريسية تركوا الجامعات‬
‫الحكومية نحو الجامعات الخاصة‪ ،‬كما أنها تستقبل أعااء‬
‫هيئة التدريس واألكاديميين اإلداريين بعد تقاعدهم من الجامعات‬
‫‪270‬‬
‫تحليل التباين‬
‫االبداعية في الجامعات االردنية من وجهة نظر اعااء‬
‫هيئة التدريس تعزى الختالف الرتبة االكاديمية‪ ،‬والجدوالن‬
‫(‪ )6+5‬يبينان هذه النتائج‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )5‬نتائج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية للقيادة‬
‫اإلبداعية تبعا لمتغير الرتبة األكاديمية‪.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط الحسابي‬
‫العدد‬
‫الفئة‬
‫المجال‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.89‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.77‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫المجال األول‬
‫المقدرة على حل المشكالت‬
‫‪0.55‬‬
‫‪3.83‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.68‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪0.63‬‬
‫‪3.93‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.53‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫المجال الثاني‬
‫القابلية للتغيير‬
‫‪0.41‬‬
‫‪3.91‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪0.66‬‬
‫‪3.72‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.61‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫المجال الثالث‬
‫روح المجازفة‬
‫‪0.87‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.70‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪0.58‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.61‬‬
‫‪4.12‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫المجال الرابع‬
‫مجاالت االتصاالت‬
‫‪0.40‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.55‬‬
‫‪4.06‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪0.80‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.81‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫المجال الخامس‬
‫تشجيع اإلبداع‬
‫‪0.50‬‬
‫‪3.43‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.75‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪0.63‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.57‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫الكلي‬
‫‪0.42‬‬
‫‪3.72‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.58‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫‪271‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫جدول (‪ )6‬نتائج تحليل التباين االحادي لتقدير أعضاء هيئة التدريس لدرجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية‬
‫للقيادة اإلبداعية تبعا لمتغير الرتبة األكاديمية‬
‫مستوى‬
‫متوسط‬
‫درجات‬
‫المجال‬
‫قيمة ف‬
‫مجموع المربعات‬
‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬
‫المربعات‬
‫الحرية‬
‫‪0.906‬‬
‫‪0.099‬‬
‫‪0.047‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.094‬‬
‫بين المجموعات‬
‫المقدرة على‬
‫‪0.476‬‬
‫‪123‬‬
‫‪58.537‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫حل المشكالت‬
‫‪125‬‬
‫‪58.631‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.980‬‬
‫‪0.116‬‬
‫‪0.039‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.077‬‬
‫بين المجموعات‬
‫القابلية للتغيير‬
‫‪0.331‬‬
‫‪123‬‬
‫‪40.717‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫‪125‬‬
‫‪40.794‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.201‬‬
‫‪1.626‬‬
‫‪0.778‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.557‬‬
‫بين المجموعات‬
‫روح المجازفة‬
‫‪0.479‬‬
‫‪120‬‬
‫‪57.445‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫‪122‬‬
‫‪59.002‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.669‬‬
‫‪0.404‬‬
‫‪0.125‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.250‬‬
‫بين المجموعات‬
‫‪0.310‬‬
‫‪123‬‬
‫‪38.123‬‬
‫مجاالت االتصاالت داخل المجموعات‬
‫‪125‬‬
‫‪38.374‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.458‬‬
‫‪0.785‬‬
‫‪0.446‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.893‬‬
‫بين المجموعات‬
‫‪0.569‬‬
‫‪123‬‬
‫‪69.994‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫تشجيع اإلبداع‬
‫‪125‬‬
‫‪70.836‬‬
‫الكلي‬
‫‪0.733‬‬
‫‪0.312‬‬
‫‪0.106‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.212‬‬
‫بين المجموعات‬
‫االستبانة ككل‬
‫‪0.341‬‬
‫‪123‬‬
‫‪41.9025‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫‪125‬‬
‫‪42.114‬‬
‫الكلي‬
‫يتاح من الجدول (‪ )6‬أنه ال يوجد فروق دالة احصائيا عند الجامعة التي يعمل فيها‪ ،‬الرتبة األ كاديمية)؟‬
‫مستوى الدالله (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات إجابات عينة‬
‫الدراسة فيما يتعلق بدرجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في‬
‫لالجابة عن هذا السؤال تم تقسيمه إلى السؤالين الفرعيين‬
‫التاليين‪:‬‬
‫الجامعات األردنية للقيادة االبداعية تُعزى للرتبة األكاديمية في‬
‫كافة المجاالت‪ ،‬واالستبانة ككل‪ ،‬حيث بلغت قيمة الدالله‬
‫≥ ‪ )α‬في مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع‪ :‬هل يوجد فروق دالة احصائياً‬
‫النوع االجتماعي ونوع الجامعة؟‬
‫كليات الصيدلة في الجامعات األردنية لإلنتاجية العلمية‬
‫واالنحرافات المعيارية وقيمة (ت) لمستوى دعم االنتاجية العلمية‬
‫االحصائية لجميعها أكبر من ( ‪.)0.05‬‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )α ≥ 0.05‬في مستوى دعم عمداء‬
‫ألعااء هيئة التدريس تعزى لمتغيرات (النوع االجتماعي‪ ،‬نوع‬
‫‪.1‬هل يوجد فروق دالة احصائياً عند مستوى الداللة (‪0.05‬‬
‫االردنية لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس تبعا لمتغيري‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫ألعااء هيئة التدريس في كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫االردنية‪ ،‬والجدول (‪ )7‬يواح هذه النتائج‪.‬‬
‫‪272‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار(ت) لداللة الفروق في تقدير أعضاء هيئة التدريس‬
‫لمستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية لإلنتاجية العلمية ألعضاء هيئة التدريس تبعا لمتغيري النوع‬
‫االجتماعي والجامعة‪.‬‬
‫الدالله‬
‫درجة‬
‫االنحراف‬
‫المتوسط‬
‫قيمة ت‬
‫العدد‬
‫المستويات‬
‫المتغير‬
‫االحصائية‬
‫الحرية‬
‫المعياري‬
‫الحسابي‬
‫‪0.43‬‬
‫‪3.46‬‬
‫‪72‬‬
‫ذكر‬
‫‪0.684‬‬
‫‪0.408‬‬
‫‪124‬‬
‫الجنس‬
‫‪0.047‬‬
‫‪3.43‬‬
‫‪54‬‬
‫أنثى‬
‫‪0.42‬‬
‫‪3.19‬‬
‫‪42‬‬
‫حكومية‬
‫* ‪0.000‬‬
‫‪-4.898‬‬
‫‪124‬‬
‫الجامعة‬
‫‪0.41‬‬
‫‪3.58‬‬
‫‪84‬‬
‫خاصة‬
‫يتاح من نتائج الدراسة أنه ال يوجد فروق دالة إحصائيا عند قدرتها المادية على تحمل نفقاته‪ ،‬وجلب المستثمرين من القطاع‬
‫مستوى الدالله (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات إجابات عينة‬
‫الخاص إلجراء بحوث تعود بالفائدة عليهم من جهة‪ ،‬وتنشيط‬
‫الدراسة فيما يتعلق بمستوى دعم اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫حركة اإلنتاجية العلمية في الجامعة من جهة أخرى لتحسين‬
‫التدريس في كليات الصيدلة في الجامعات األردنية تٌعزى للنوع‬
‫سمعتها‪ .‬كما أن آلية العمل في الجامعات الخاصة تختلف عن‬
‫وبمستوى دالله ( ‪.)0.684‬‬
‫عمداء كليات الصيدلة في الجامعات الحكومية في دعم مستوى‬
‫وقد اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة كنعان (‪)2001‬‬
‫اإلنتاجية العلمية اعيف‪ ،‬ألنه توجد جهة اخمة ومتخصصة‬
‫التي وجدت فروقا ذات دالله إحصائية في اإلنتاجية العلمية‬
‫بهذه المهمة وهي عمادات البحث العلمي التابعة لو ازرة التعليم‬
‫تعزى لمتغير النوع االجتماعي‪ ،‬أما في هذه الدراسة فإنه ال فرق‬
‫العالي‪ ،‬والتي تتواصل مع أعااء هيئة التدريس فيها بشكل‬
‫االجتماعي حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (‪،)0.408‬‬
‫بين أعااء هيئة التدريس‬
‫الجامعات الحكومية ذات القالب البيروقراطي‪ ،‬وقد يكون دور‬
‫حسب الجنس في حكمهم على‬
‫مباشر‪ ،‬وبالتالي يقل دور العمداء في دعم مستوى اإلنتاجية‬
‫مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة إلنتاجيتهم العلمية‪ ،‬فمن‬
‫العلمية‪ .‬إال أن نتائج دراسة كران )‪ (Crane, 1985‬أثبتت أن‬
‫المؤكد أنه لم يعد هناك فرق بين الذكر واألنثى في هذا‬
‫موهبة الباحث هي األكثر أهمية في تحديد اإلنتاجية العلمية من‬
‫المواوع‪ ،‬فاإلناث في هذا الزمان أصبحن ينافسن الرجال في‬
‫سمعة أو كبر أو نوع الجامعة‪.‬‬
‫كل المجاالت‪ ،‬مثل التعليم والعمل واألبحاث العلمية‪ ،‬ولديهن من‬
‫‪ .2‬هل يوجد فروق دالة احصائياً عند مستوى الداللة (‪0.05‬‬
‫كما يبين الجدول (‪ )7‬أن هناك فروقا ذات داللة إإحصائية عند‬
‫االردنية لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس تعزى لمتغير‬
‫الطموح‪ ،‬واإلرادة ما يجعلهن يتحملن أصعب الظروف وأقساها‪.‬‬
‫≥ ‪ )α‬في مستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫مستوى الدالله (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات إجابات عينة‬
‫الرتبة االكاديمية؟‬
‫التدريس في كليات الصيدلة في الجامعات األردنية تعزى لمتغير‬
‫واالنحرافات المعيارية واختبار تحليل التباين االحادي لمستوى‬
‫الدراسة فيما يتعلق بمستوى دعم اإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫الجامعة‪ ،‬حيث بلغت قيمة (‪ )0.000 = α‬ولصالح الجامعات‬
‫الخاصة بمتوسط حسابي (‪ )3.58‬في حين بلغ للجامعات‬
‫الحكومية (‪ .)3.19‬وقد يعود السبب في ذلك أن الجامعات‬
‫الخاصة تهتم بتشجيع ودعم مستوى اإلنتاجية العلمية بسبب‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية‬
‫دعم عمداء كليات الصيدلة لالنتاجية العلمية ألعااء هيئة‬
‫التدريس في في الجامعات االردنية‪ .‬والجدوالن (‪ )9+8‬يواحان‬
‫هذه النتائج‪.‬‬
‫‪273‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫جدول (‪ )8‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لداللة الفروق في تقدير أعضاء هيئة التدريس لمستوى دعم عمداء‬
‫كليات الصيدلة في الجامعات االردنية لإلنتاجية العلمية ألعضاء هيئة التدريس تبعا لمتغير الرتبة األكاديمية‪.‬‬
‫االنحراف المعياري‬
‫المتوسط‬
‫العدد‬
‫الفئة‬
‫المتغير‬
‫الحسابي‬
‫‪0.48‬‬
‫‪3.48‬‬
‫‪75‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫‪0.43‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪27‬‬
‫أستاذ مشارك‬
‫الرتبة‬
‫األكاديمية‬
‫‪0.38‬‬
‫‪3.39‬‬
‫‪24‬‬
‫أستاذ‬
‫‪0.45‬‬
‫‪3.45‬‬
‫‪126‬‬
‫المجموع‬
‫جدول (‪ )9‬نتائج تحليل التباين األحادي لتقدير أعضاء هيئة التدريس لمستوى دعم عمداء كليات الصيدلة في الجامعات االردنية‬
‫لإلنتاجية العلمية ألعضاء هيئة التدريس تبعا لمتغير الرتبة األكاديمية‪.‬‬
‫مستوى‬
‫درجات‬
‫المتغير‬
‫متوسط المربعات قيمة ف‬
‫مجموع المربعات‬
‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬
‫الحرية‬
‫‪0.592‬‬
‫‪0.526‬‬
‫‪0.107‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.214‬‬
‫بين المجموعات‬
‫الرتبة‬
‫‪0.203‬‬
‫‪123‬‬
‫‪25.010‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫األكاديمية‬
‫‪125‬‬
‫‪25.224‬‬
‫الكلي‬
‫تبين من نتائج الدراسة للجدول (‪ )9‬أنه ال يوجد فروق دالة رغم أنه في بداية مشواره األكاديمي‪ ،‬وان زيادة عدد سنوات‬
‫إحصائيا عند مستوى الدالله (‪ )α ≥ 0.05‬بين متوسطات‬
‫الخبرة ال يحد من اإلنتاجية العلمية‪ ،‬وقلة عدد سنوات الخبرة‬
‫ألعااء هيئة التدريس في كليات الصيدلة في الجامعات‬
‫فالعبرة ليست بعدد سنوات الخبرة بل بكم تنتج هذه السنوات من‬
‫األردنية تعزى لمتغيري الرتبة األكاديمية والخبرة‪ ،‬حيث بلغت‬
‫مواقف وتجارب وخبرة‪ ،‬فزيادة عدد سنوات الخبرة قد يثري األداء‬
‫قيمة الدالله اإلحصائية لهما أكبر من ( ‪ .)0.05‬مما يعني عدم‬
‫التدريسي‪ ،‬وقد يطور من السلوك األدائي‪ ،‬ولكن ليس له عالقة‬
‫والخبرة في حكمهم على مستوى دعم العمداء إلنتاجيتهم العلمية‪،‬‬
‫)‪ (Gingras et al., 2008‬هذه النتيجة‪.‬‬
‫وقد يعود السبب في ذلك أن جميع أعااء الهيئة التدريسية‬
‫النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس‪ :‬هل هناك عالقة ارتباطية‬
‫إجابات عينة الدراسة فيما يتعلق بمستوى دعم اإلنتاجية العلمية‬
‫وجود فرق بين أعااء هيئة التدريس حسب الرتبة األكاديمية‬
‫ليست دافعا لها أياا إذا لم تتوفر لديه الرغبة الفعلية في ذلك‪.‬‬
‫في اإلنتاجية العلمية وقد أيدت دراسة كنجراس وآخرون‬
‫يواجهون نفس الظروف والصعوبات البحثية‪ ،‬وخاصة المعوقات‬
‫دالة احصائياً بين درجة ممارسة عمداء كليات الصيدلة في‬
‫صعوبة إيجاد الوقت الكافي لإلنتاجية العلمية في ظل العبء‬
‫العلمية ألعااء هيئة التدريس من وجهة نظر أعااء هيئة‬
‫كل المعوقات‪ ،‬فإن الباب مفتوحا لممارسة اإلنتاجية العلمية لمن‬
‫لالجابة عن هذا السؤال فقد تم حساب معامل ارتباط بيرسون‬
‫المادية‪ ،‬وصعوبة التواجد في المؤتمرات والندوات‪ ،‬عدا عن‬
‫الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية ومستوى دعمهم لإلنتاجية‬
‫التدريسي الكبير‪ ،‬وجميعهم لهم نفس المطالب‪ ،‬إال أنه بالرغم من‬
‫التدريس؟‬
‫يرغب‪ ،‬وعند توفر اإلمكانات‪ ،‬بصرف النظر عن الرتبة‬
‫لمعرفة العالقة التي تربط بين درجة ممارسة عمداء كليات‬
‫األكاديمية أو عدد سنوات الخبرة‪ ،‬فالرغبة في البحث والمعرفة ال‬
‫تقيدها الرتبة األكاديمية وال عدد سنوات الخبرة‪ ،‬فكم من عاو‬
‫هيئة تدريس إنتاجيته لم تقل بالرغم من الرتبة األكاديمية المتقدمة‬
‫التي حصل عليها‪ ،‬وكم من عاو هيئة تدريس ال ينتج علميا‬
‫الصيدلة في الجامعات األردنية للقيادة اإلبداعية ومستوى دعمهم‬
‫لإلنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس والجدول (‪ )10‬يواح‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫‪274‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫جدول (‪ )10‬معامل ارتباط بيرسون بين درجة ممارسة القيادة االبداعية ومستوى دعم االنتاجية العلمية‬
‫مستوى دعم االنتاجية العلمية‬
‫درجة ممارسة القيادة االبداعية‬
‫الداللة اإلحصائية‬
‫معـــامـل بيـرسـون‬
‫المجال‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.68‬‬
‫المقدرة على حل المشكالت‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.57‬‬
‫القابلية للتغيير‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.54‬‬
‫روح المجازفة‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.50‬‬
‫مجاالت االتصاالت‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.62‬‬
‫تشجيع االبداع‬
‫‪*0.00‬‬
‫‪0.69‬‬
‫الكلي‬
‫يتاح من الجدول (‪ )10‬أن معامل ارتباط بيرسون لجميع ‪ -‬دعم المزيد من األبحاث التي تدور حول ممارسة القيادة‬
‫المجاالت ولالستبانة ككل كانت مرتفعة وايجابية ويساوي‬
‫(‪ )0.69‬وبداللة إحصائية (‪ )0.000‬مما يعني وجود عالقة‬
‫ارتباطية ايجابية دالة احصائياَ بين درجة ممارسة عمداء كليات‬
‫الصيدلة في الجامعات االردنية‬
‫للقيادة اإلبداعية ومستوى‬
‫دعمهم لالنتاجية العلمية ألعااء هيئة التدريس من وجهة نظر‬
‫أعااء هيئة التدريس‪.‬‬
‫اإلبداعية لدى القيادات اإلدارية العليا من أصحاب القرار مثل‬
‫رؤوساء الجامعات ونوابهم‪.‬‬
‫ إجراء مزيد من الدراسات حول مستوى دعم اإلنتاجية العلمية‬‫في كليات علمية أخرى مثل كلية الطب لغايات المقارنة‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫األسدي‪ ،‬أفنان عبد علي والعبادي هاشم يوسف والطائي‪ ،‬يوسف‬
‫جحيم‪ .)2008( ،‬إدارة التعليم الجامعي‪ ،‬مفهوم حديث في‬
‫على الرغم من أنه هناك عوامل كثيرة قد تؤثر في اإلنتاجية‬
‫العلمية إال أن هذه الدراسة قد أكدت على قدرة هذا النمط من‬
‫القيادة العالية على قيادة المؤسسات التربوية والتعليمية الجامعية‬
‫الفكر اإلداري المعاصر‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوراق‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫ابراهيم‪ ،‬ليث حمودي‪" .)2011( ،‬مدى ممارسة األستاذ الجامعي‬
‫ألدواره التربوية والبحثية وخدمة المجتمع" مجلة البحوث التربوية‬
‫في ظل التحديات والتطورات الحديثة‪ ،‬وعلى أن القيادة اإلبداعية‬
‫قد تتدخل في كل العوامل التي تؤثر في اإلنتاجية العلمية‬
‫ألعااء هيئة التدريس‪ ،‬وتشجيعهم على تحقيق الهدف األكبر‬
‫للمؤسسات الجامعية في مواوع اإلنتاجية العلمية‪.‬‬
‫والنفسية‪.216-193 ،)30( 5 ،‬‬
‫التل‪ ،‬شادية‪ .)2000( ،‬التعليم العالي في األردن بين الواقع‬
‫والطموح‪ ،‬ط‪ ،1‬منشورات جامعة الزرقاء األهلية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫التل‪ ،‬وائل عبدالرحمن‪" .)2011( ،‬تحليل واقع اإلنتاج العلمي في كلية‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫التربية بجامعة الملك عبد العزيز وتحديد معوقاته من وجهة نظر‬
‫في اوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة يوصي الباحثان بما‬
‫أعااء هيئة التدريس في الكلية"‪ ،‬مجلة دراسات العلوم‬
‫‪ -‬تعزيز قدرة العمداء في كليات الصيدلة على ممارسة مهارات‬
‫توق‪ ،‬محي الدين وزاهر‪ ،‬اياء الدين‪ .)1988( ،‬االنتاجية العلمية‬
‫يلي‪:‬‬
‫التربوية‪.516-450 ،)3( 38 ،‬‬
‫ألعااء الهيئة التدريسية بجامعات الخليج العربي‪ ،‬مكتبة‬
‫القيادة اإلبداعية‪ ،‬وذلك من خالل عقد دورات تدريبية وخاصة‬
‫في مجال تشجيع االبداع‪.‬‬
‫ واع معايير وأسس علمية خاصة باختيار العمداء في كليات‬‫الصيدلة والتأكيد على امتالكهم لخصائص القيادة اإلبداعية‪.‬‬
‫التربية العربي لدول الخليج‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫جحش‪ ،‬زينب‪ .)2005( ،‬اإلبداع االداري‪ ،‬و ازرة التعليم العالي‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن‪ .)2002( ،‬اإلبداع‪ ،‬معاييره‪ ،‬نظرياته‪،‬‬
‫قياسه‪ ،‬تدريبه‪ ،‬مراحل العملية اإلبداعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪،‬‬
‫ تعزيز آليات وأساليب التحفيز لدى أعااء الهيئة التدريسية‬‫في الجامعات األردنية من خالل إعطائهم فرصة في المشاركة‬
‫في الق اررات‪ ،‬على مستوى الجامعة والكلية والقسم‪ ،‬لما لها من‬
‫عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫الجالد‪ ،‬ماجد زكي‪" .)2006(،‬فاعلية استخدام برنامج كورت في تنمية‬
‫أثر إيجابي على إيجاد اإلبداع لديهم‪ ،‬وبالتالي ينعكس ذلك‬
‫بشكل إيجابي على الجامعة بشكل عام‪.‬‬
‫مهارات التفكير اإلبداعي لدى طالبات اللغة العربية والدراسات‬
‫االسالمية في شبكة عجمان للعلوم والتكنولوجيا"‪ ،‬مجلة جامعة‬
‫أم القرى للعلوم التربوية واالجتماعية واالنسانية‪،)2(18 ،‬‬
‫‪.180-174‬‬
‫‪275‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
‫جمعة‪ ،‬محمود حسن‪ ،‬ونوري‪ ،‬حيدر شاكر‪" .)2011( ،‬تأثير القيادة‬
‫الخطيب‪ ،‬رداح‪ ،‬ووفاء األشقر‪" .)1996( ،‬األنماط القيادية السائدة‬
‫آلراء القيادات العليا في جامعة ديالي"‪ ،‬مجلة اإلدارة واالقتصاد‪،‬‬
‫أعااء هيئة التدريس"‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬عدد‬
‫الحربي‪ ،‬حمود صالح صابر‪" .)1996( ،‬الراا الوظيفي وعالقته‬
‫الخاليلة‪ ،‬هدى أحمد وعبيدات‪ ،‬أسامة محمد‪" .)2010( ،‬هجرة‬
‫اإلدارية الناجحة في تحقيق اإلبداع اإلداري ‪ -‬دراسة تطبيقية‬
‫في جامعتي اليرموك والعلوم‬
‫‪.318-299 ،)90( 34‬‬
‫التكنولوجيا األردنية كما يراها‬
‫(‪.141-106 ،)31‬‬
‫باإلنتاجية العلمية لدى أعااء هيئة التدريس بجامعة الملك‬
‫الكفاءات العلمية والفكرية العربية‪ :‬أسبابها ونتائجها"‪ ،‬مجلة‬
‫الحردان‪ ،‬النا نادر محمد‪ .)2011( ،‬درجة ممارسة قيادة التغيير‬
‫خير اهلل‪ ،‬جمال‪ .)2009( ،‬اإلبداع اإلداري‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اسامة‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫اإلداري من وجهة نظر أعااء هيئة التدريس‪ ،‬رسالة‬
‫رااي‪ ،‬فوقية محمد‪ .)2010( ،‬اإلنتاجية العلمية والحاجات االرشادية‬
‫سعود"‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي‪.209-204،)58(16 ،‬‬
‫لدى األكاديميين في الجامعة الهاشمية وعالقتها باإلبداع‬
‫ماجستيرغير منشورة‪ ،‬الجامعة الهاشمية‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫اتحاد الجامعات العربية‪.169-149 ،)55( ،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫لعاوات هيئة التدريس بجامعة طيبة في المدينة المنورة‪ ،‬ندوة‪:‬‬
‫الحريري‪ ،‬حمود صالح‪ .)2010( ،‬الراا الوظيفي وعالقته باإلنتاجية‬
‫"التعليم العالي للفتاة‪....‬األبعاد والتطلعات منهج جديد يعتبر‬
‫ماجستيرغير منشورة‪ ،‬موقع المنشاوي للدراسات والبحوث‪،‬‬
‫زناتي‪ ،‬محمد‪ .)1994( ،‬أثر سلوكيات القادة على التفكير اإلبتكاري‬
‫العلمية لدى أعااء هيئة التدريس بجامعة الملك سعود‪ ،‬رسالة‬
‫السعودية‪.‬‬
‫التعليم صناعة استثمارية"‪ ،‬المدينة المنورة‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫للمرؤوسين؛ دراسة تطبيقية على بعض منظمات األعمال‬
‫الحريري‪ ،‬رافدة‪ .)2010( ،‬القيادة وادارة الجودة في التعليم العالي‪،‬‬
‫الحكومية‪ ،‬مجلة كلية التجارة‪ ،‬جامعة طنطا‪.174-135)1(،‬‬
‫حسين‪ ،‬عبدة أحمد‪ .)2006( ،‬الراا الوظيفي ألعااء هيئة‬
‫في تنمية مهارات اإلبداع اإلداري لدى مديري مدارس المرحلة‬
‫دار الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫السلمي‪ ،‬فهد عبد عوض اهلل‪ .)2008( ،‬ممارسة إدارة الوقت وأثرها‬
‫التدريس وعالقته بإنتاجيتهم العلمية في جامعة عدن‪ ،‬رسالة‬
‫الثانوية بتعليم العاصمة المقدسة‪ ،‬رسالة ماجستيرغير منشورة‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫ماجستيرغير منشورة‪ ،‬جامعة عدن‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫الحقباني‪ ،‬تركي عبدالرحمن‪1418( ،‬ه)‪ .‬أثر المتغيرات التنظيمية‬
‫سيد‪ ،‬خلف جاد الرب‪ .)2008( ،‬القدرات القيادية للعاملين‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫الشايع‪ ،‬فهد بن سليمان‪ .)2004( ،‬واقع اإلنتاج العلمي ألعااء هيئة‬
‫على اإلبداع اإلداري في األجهزة الحكومية بالرياض‪ ،‬رسالة‬
‫حلس‪ ،‬داوود درويش‪ .)2009( ،‬اإلنفاق على البحث العلمي ودوره‬
‫بالجامعات‪ ،‬دار العلم وااليمان للنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫التدريس ومعوقاته في كلية العلوم اإلنسانية في جامعة الملك‬
‫في جودة نوعية اإلنتاج العلمي في الجامعات الفلسطينية‪،‬‬
‫سعود‪ ،‬ندوة تنمية اعااء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم‬
‫المؤتمر التربوي الثالث "دور التعليم العالي في التنمية‬
‫العالي"التحد يات والتطوير"‪ ،‬كلية التربية بجامعة الملك سعود‪،‬‬
‫حوامدة‪ ،‬باسم علي وحراحشة‪ ،‬محمد عبود‪" .)2006( ،‬مستوى اإلبداع‬
‫الشواورة‪ ،‬فيصل محمود‪" .)2012( ،‬أثر المناخ التنظيمي في السلوك‬
‫الشاملة"‪ 19 -18 ،‬نوفمبر‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫اإلداري لدى القادة التربويين في مديريات التربية والتعليم في‬
‫الرياض‪.‬‬
‫اإلبداعي لدى العاملين في الجامعات الخاصة األردنية بالتطبيق‬
‫األردن"‪ ،‬مجلة جامعة الملك سعود‪.543-493 ،)2( 18 ،‬‬
‫على جامعة عمان العربية"‪ ،‬دراسات العلوم التربوية‪40 ،‬‬
‫حوامدة‪ ،‬باسم‪ .)2003( ،‬المناخ التنظيمي في مديريات التربية‬
‫(‪.22-1 ،)11‬‬
‫والتعليم وعالقته باإلبداع اإلداري لدى القادة التربويين في‬
‫صبحي‪ ،‬تيسير‪ )1992( ،‬الموهبة واإلبداع ‪ -‬طرائق التشخيص‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫صيام‪ ،‬زكريا‪ )2000( ،‬واقع البحث العلمي وافاقه المستقبلية في العالم‬
‫األردن‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان العربية للد ارسات العليا‪،‬‬
‫وأدوات المحوسبة‪ ،‬دار التنوير‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫الخصاونة‪ ،‬عاكف لطفي‪ .)2011( ،‬إدارة االبداع واالبتكار في‬
‫العربي‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬عدد متخصص (‪،)3‬‬
‫الخطيب‪ ،‬أحمد محمود ومعايعة‪ ،‬عادل سالم‪ .)2006( ،‬اإلدارة‬
‫الطراونة‪ ،‬حسين احمد‪ .)2005( ،‬المهارات القيادية والسلوكية في‬
‫منظمات األعمال‪ ،‬دار الحامد‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫اإلبداعية للجامعات‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬إربد‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪.68-5‬‬
‫‪276‬‬
‫اإلدارة‪ ،‬دار الخليج‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي ‪278 -255 ،)1(37‬‬
‫طويقات‪ ،‬مشهور محمد‪ .)2007( ،‬تطوير برنامج تدريبي في القيادة‬
‫العنقري‪ ،‬غادة عبدالرحمن‪1422( ،‬ه)‪ .‬عالقة السلوك القيادي‬
‫األردنية في اوء االتجاهات اإلدارية والمعاصرة‪ ،‬اطروحة‬
‫األجهزة الحكومية في مدينة الرياض‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫اإلبداعية لعمداء الكليات ورؤوساء األقسام في الجامعات‬
‫باإلبداع اإلداري للمرؤوسين‪ :‬دراسة استطالعية على موظفي‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫الطيطي‪ ،‬خار مصباح‪ .)2011( ،‬إدارة التغيير‪ -‬التحديات‬
‫العوفي‪ ،‬فوزية عيد‪ .)2006( ،‬مدى تطبيق أساليب تنمية اإلبداع‬
‫اإل داري في التعامل مع األزمات لدى رؤساء األقسام االكاديمية‬
‫واالستراتيجيات للمدراء المعاصرين‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحامد‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫العاجز‪ ،‬فؤاد‪ .)2004( ،‬البحوث العلمية وتنمية المجتمع بين الركود‬
‫واإلدارية بجامعة أم القرى بمدينة مكة المكرمة من وجهة‬
‫والفعالية‪ ،‬المؤتمر العلمي الرابع "دور الجامعات في التنمية"‪،‬‬
‫نظرهم ومن وجهة نظر أعااء هيئة التدريس‪ ،‬رسالة‬
‫أبو عاشور‪ ،‬صالح مصطفى‪ .)2006( ،‬اإلنتاجية العلمية العااء‬
‫غانم‪ ،‬عصام جمال سليم‪ .)2012( ،‬اإلبداع اإلداري لدى قيادات‬
‫‪ / 5-3‬مايو‪ ،‬جامعة األقصى‪ ،‬فلسطين ‪.‬‬
‫ماجستيرغير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫الجامعات الحكومية بمصر وسبل تفعيله في اوء مدخل إدارة‬
‫هيئة التدريس في اوء تصوراتهم للمناخ التنظيمي السائد في‬
‫المعرفة‪ ،‬المؤتمر العلمي الدولي"عولمة االدارة في عصر‬
‫الجامعات االردنية‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫العبادي‪ ،‬محمد حميدان‪" .)2000( ،‬مدى فاعلية نظام الترقية‬
‫ألعااء هيئة التدريس في جامعة اليرموك"‪ ،‬مجلة اتحاد‬
‫الجامعات العربية‪ ،‬ع‪.56-30 ،37‬‬
‫المعرفة"‪ ،‬جامعة الجنان‪ ،‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫الغزو‪ ،‬فاتن عوض‪ .)2009( ،‬القيادة واإلشراف التربوي‪ ،‬دار أسامة‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫عبد الحميد‪ ،‬جابر‪ .)2001( ،‬اإلدارة الجامعية في الوطن العربي‪،‬‬
‫الفيومي‪ ،‬ابراهيم محمد‪ .)2007( ،‬القيادة في مراكز المعلومات‬
‫عبد السميع‪ ،‬مصطفى محمد‪ .)2009( ،‬التكامل بين التعليم العالي‬
‫الفيومي‪ ،‬ميسون يوسف محمد‪ .)2004( ،‬تصور مقترح لتنمية‬
‫للوزراء والمسؤولين عن التعليم والبحث العلمي في الوطن‬
‫مركز النظم العالمية لخدمات البحث العلمي‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪،‬‬
‫عبداهلل‪ ،‬فيصل حميد المال‪" .)2007( ،‬المعوقات التي تواجه البحث‬
‫القرشي‪ ،‬ليلى حسن عبداهلل‪ .)2005( ،‬القيادة اإلبداعية والمناخ‬
‫ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫والتعليم قبل العالي تنمية االبداع واالبتكار‪ ،‬المؤتمر التاسع‬
‫العربي‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫العلمي التربوي وتحول دون االستفادة من نتائجه في تطوير‬
‫التعليم والتدريب"‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬ع ‪،49‬‬
‫‪.485-475‬‬
‫والمكتبات‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫االنتاجية ألعااء هيئة التدريس بكليات التربية في مصر‪،‬‬
‫جامعة عين شمس للبنات‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫التنظيمي في الجامعات السعودية‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة ام‬
‫القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫قسيس‪ ،‬منال وأبو سمرة محمود وجبر‪ ،‬أحمد فهيم‪.)2008( ،‬‬
‫"معوقات توظيف البحوث التربوية من وجهة نظر أعااء الهيئة‬
‫عبد اهلل‪ ،‬هشام‪ .)1996( ،‬القيادة اإلدارية‪ ،‬دار وائل‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫عبد المجيد‪ ،‬شاكر‪ .)1995( ،‬علم نفس اإلبداع‪ ،‬دار غريب‪،‬‬
‫التدريسية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية"‪ ،‬مجلة‬
‫عريفج‪ ،‬سامي سلطي‪ .)2001( ،‬الجامعة والبحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫القطيش‪ ،‬يحي علي والسعود‪ ،‬أمين عبد اللطيف‪ .)2009( ،‬الموهبة‬
‫العسيلي‪ ،‬رجاء زهير حالد‪" .)2008( ،‬واقع القدرة البحثية لدى المراة‬
‫الكبيسي‪ ،‬عبدالواحد والراوي‪ ،‬عادل صالح‪ .)2010( ،‬االنتاج العلمي‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫العاملة في التعليم المفتوح عن بعد في فلسطين في ظل التقنيات‬
‫اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬ع ‪.23 - 1 ،50‬‬
‫واإلبداع والتفوق‪ ،‬ط‪ ،1‬عماد الدين للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫العااء هيئة التدريس في جامعة االنبار ومعوقاته للتخصصات‬
‫الحديثة"‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬ع‪.69-33 ،11‬‬
‫االنسانية‪ ،‬مؤتمر استراتيجية البحث العلمي في الوطن العربي‪،‬‬
‫جامعة األنبار‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫العمايرة‪ ،‬محمد حسن والسرابي‪ ،‬سهام محمد‪" .)2008( ،‬البحث‬
‫العلمي لدى أعااء هيئة التدريس بجامعة اإلسراء الخاصة ‪-‬‬
‫كتاني‪ ،‬منذر ابراهيم‪ .)2007( ،‬اإلبداع‪ ،‬المكتبة الوطنية‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫(‪.329-295 ،)2‬‬
‫الكناني‪ ،‬محمد عبد المنعم‪ .)2005( ،‬سيكولوجية اإلبداع وأساليب‬
‫األردن‪ :‬معوقاته ومقترحات تطويره"‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪24 ،‬‬
‫االردن‪.‬‬
‫تنميته‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪277‬‬
‫هنادة أحمد رشيد مكاحلة‬
‫سامح محمد محافظة‬
Broushack, M., (2005). Determinates and effects
of the structural human resource innovative
leadership styles of university head
managers.
Dissertation
Abstract
International, University of California, 56
(30), 769 -788.
Crane, Diana, (1995). Scientists major & minor
universities a study of productivity
&recognition,
American
sociological
review,30 (5), 699-715.
Fullan, Michael, (2002). The change leader,
Educational leadership, 59(8),16-21.
Gingras, Yves, Lariviere,Vincint, Macaluseo,
Benoit and Robitaille, J. Pierre, (2008). “The
effect of aging on researcher publication
citation patterns”, plosone journal, 3 (12)18.
Harvey, Lilia and Thmpson ,Karen. (2009).
“Approaches to undergraduate research &
their practical impact on faculty productivity
in the natural science” , Journal of college
science &Technology,38 (5), 12-13.
Ohangia, G, (2007). The moral of university
faculty and the perceived innovative
behavior of the department head of three
university in the cost area of raxes, DAI,
47(3), P 32-47.
Sweeshel, G, (2007). Investigation of
relationship between total quality and
innovation in Spanish higher institutions.
European Journal of Innoviation , 2 (3),
159-197.
William, J .Savage, (2003). Forced productivity
in modern university, Journal of Scholarly
‫"البحث العلمي في كليات التربية‬.)2001(
،‫ احمد علي‬،‫كنعان‬
‫ مجلة اتحاد الجامعات‬،‫بالجامعات العربية ووسائل تطويره‬
.7-5 ،)38( 18 ،‫العربية‬
‫ دار الثقافة‬،1‫ ط‬،‫ القيادة اإلدارية‬.)1995( ،‫ نواف سالم‬،‫كنعان‬
.‫ االردن‬،‫ عمان‬،‫للنشر والتوزيع‬
‫ "الراا عن المناخ التنظيمي لدى األفراد‬.)1994( ،‫ موسى‬،‫اللوزي‬
‫ مجلة‬،"‫العاملين في مستشفيات القطاع العام في األردن‬
.171-145،)6(26 ،‫دراسات‬
‫ مشكالت البحث العلمي كما يراها أعااء‬.)1993( ،‫ سامح‬،‫محافظة‬
،‫ جامعة المستنصرية‬،)4( ،‫ مجلة كلية التربية‬،‫هيئة التدريس‬
.‫بغداد‬
‫ وقائع رسائل الماجستير في الجامعة‬.)2011( ،‫ سامح‬،‫محافظة‬
،‫ دراسة تحليلية‬:‫الهاشمية وعالقته بأهداف المجتمع وقااياه‬
‫المؤتمر الثقافي الخامس "أزمة البحث العلمي في الوطن‬
.‫ االردن‬،‫ جامعة االميرة سمية للتكنولوجيا‬،"‫العربي‬
،‫ دراسة سلوكية‬:‫ اإلبداع اإلداري‬.)1992( ،‫ سعود محمد‬،‫النمر‬
.71-60،)117( ،‫المدير العربي‬
‫ "معوقات اإلبداع في المنظمات‬.)1999(،‫ عبد الرحمن احمد‬،‫هيجان‬
-1،)1( 39 ،‫ دراسات‬،‫ مجلة معهد االدارة العامة‬،"‫السعودية‬
.77
،‫ نعيم‬،‫ واسماعيل‬،‫ عبدالرحيم‬،‫ طالل وحمدان‬،‫ خالد والعكشة‬،‫الوزني‬
‫ مؤتمر‬،‫ وقائع المؤتمر‬،‫ البحث العلمي والتنمية‬.)1998(
.‫ االردن‬،‫ الزرقاء‬،‫جامعة الزرقاء للبحث العلمي‬
Balderston, E. and Fredrick, M. (1995).
Managing todays’ university strategies for
viability change and excellence, 2nd
edition, Jossy-Bass, San Fransico.
Publishing, 33 (1),40-46.
278
Degree of practice of aesthetic leadership at Jordanian universities as perceived by the academic staff
and its relationship with their satisfaction with work environment .......................................... 213-228
 Hanan Yousef Al Shorman & Aref Tawfiq Atari
Effectiveness of a “Teachers’ Competencies Based on Educational Qualifying Program” in
Developing PCK and TPACK for Science Teachers in the West Bank ................................... 229-254
 Shahnaz Ibrahim Al-far & Dua’ Ghosheh Wahbeh
The degree of Pharmacy Deans’ Practice of Creative Leadership at the Jordanian Universities’ and
its Relation with the Level of Supporting Scientific Productivity of Faculty Members .......... 255-278
 Sameh Mohammad Mahafza & Hanada Ahmed Rasheed Makahleh
Table of Context
Titles:
The Degree of Participation of Chairpersons and Administrative Departments in Jordanian
Universities in Planning to manage the Crisis from their Point of View........................................ 1-16
 Monther Qasem Shboul
The Degree of Practice Administrative Communication Skills among Faculty Deans and its
Relationship with Organizational Identification Level among Faculty Members in the Public
Jordanian Universities ................................................................................................................... 17-38
 Aieman Ahmad Alomari & Aya Khalid Mohammad Alomoush
The Spiritual Intelligence among the Students of the Faculty of Educational Sciences and
Arts/UNRWA in Terms of the Variables of Gender, GPA, and Social Status ............................. 39-54
 Nafez Ahmad Abed Bukaiei
The Effect of Teaching Science Using Flipped Classroom Strategy on Developing Science
Processing and Problem Solving Among the Faculty of Educational Sciences Students in
Jordan ............................................................................................................................................ 55-82
 Bassam A. Ibrahim & Amani Y. Ahmed
The Role of the Faculty of Education at Alexandria University in Citizenship Education according to
the Views of the Faculty Members ............................................................................................. 83-107
 Khaled Salah Hanafy Mahmoud
The Extent to which Faculty Members of Social Sciences college at the Imam Muhammad bin
Saud Islamic university practice Human Relations as perceived by their students ................. 109-135
 Abdulaziz bin Abdulrahman Al-Askar
Research Competency of the Masters' Students in Curricula and Instruction Departments in
Jordanian Universities, Phenomenological Study..................................................................... 137-155
 Khalil Fayyouni
The Attitudes of Students’ Management Departement in the University of Constantine 2 towards
Their Reasons of Absences ....................................................................................................... 157-170
 Boufalta Mohamed Seif Eddine
Dogmatism of Educational Science and Arts Faculty students and relationships to Thinking Styles
and Narcissism .......................................................................................................................... 171-191
 Yousef Abdelqader Ali Abu shindi
Job Relations in Public Jordanian Universities and Their Relationship with Morale and Job
Performance of Faculty Members ............................................................................................. 193-212
 Rula Hani Khirfan
11. Research and all correspondence relevant to the (JAARU-RHE) shall be sent to :President of
the Editorial Panel of the Journal of the Association of Arab Universities
General Secretariat of the Association of Arab Universities
P. O. Box 401 - Postal Code 11941
Amman – The Hashemite Kingdom of Jordan
Research may also receive through the Journal’s email:
[email protected]
12. The author must submit a copy of each appendix from the research appendices (if applicable)
such as programs, applications, tests ... etc., and must submit a signed form to maintain other
authors’ copyrights (intellectual property), and must identify means of access to obtain a copy
of the programs, applications, or tests to interested researchers.
13. The (JAARU-RHE) does not charge fees for publication and does not pay to the researcher
financial awards for research published in it. As soon as the researcher notified of the final
acceptance of the research for publication.
14. (JAARU-RHE) sends a copy of the published manuscript, in addition to (5) offprints free of
charge to the principal author of the published manuscripts.
15. Authors must specify whether the manuscript extracted from an M.A. or a Ph.D. thesis in the
title page manuscript.
16. The copyrights and publication rights shall be transfer to the Journal of the Association of
Arab Universities.
Note:" Opinions expressed in (JAARU-RHE) are solely those of their authors and do not
necessarily reflect the opinions of the Editorial Board.
Conditions and Rules of Publication for
Journal of the Association of Arab Universities for Higher Education Research
(JAARU-RHE)
1. The (JAARU-RHE) publishes genuine research characterized by originality and scientific
methodology according to the following standards and guidelines.
2. The (JAARU-RHE) publishes researches in all fields of Higher Education.
3. The (JAARU-RHE) apologize from considering manuscripts not following instructions and
publication guidelines.
4. The (JAARU-RHE) published articles in Arabic and/or in English. Manuscripts should be
typed in double spaced, font (14 Normal) in Arabic and (12 Times New Roman) in English.
All manuscripts must include an abstract in Arabic and in English, each containing a
maximum of 150 words typed on a separate sheet of paper, and followed by keywords put in
brackets to help researcher's access manuscripts in related databases. Manuscripts, including
figures, tables, drawings and appendices, should not exceed (30) pages, paper size (A4).
Figures and tables should not be colored or shaded, and should be placed in their appropriate
places within the text with their location.
5. The author(s) should submit a written consent that the submitted manuscript should not been
published and is not submitted simultaneously to any other journal to be considered for
publication. The author must submit a short bio including his affiliation and his specific
scientific field.
6. The (JAARU-RHE) does not adopt a single style of research elements in view of the inherent
diverse nature of educational research, both in quantity and quality, ranging from
experimental to descriptive. However, the main common elements are :
- Introduction or background on the topic of the research, its literature, justification and
importance .
- Research problems and outline of elements, with a link to the introduction .
- Research methodology appropriate to the nature of the research problems, with
procedures and qualitative or quantitative data that enabled the researcher to address the
research problem within clear research parameters and assumptions .
- Research results are discussed based on a strong scholarly framework, reflecting the
interaction of the research with the topic of the research through the conclusions and
recommendations drawn by the researcher, which are grounded on these results .
7. Manuscripts submitted for publication in (JAARU-RHE) are blind-reviewed, if they are
initially meet the guidelines, by two specialist referees, who confidentially selected by the
editor-in-chief.
8. (JAARU-RHE) reserves its right to ask the author to omit, reformulate or rephrase the
manuscript or any part thereof to conform to its publication policy. (JAARU-RHE) has the
right to make technical changes to meet the nature of the journal.
9. (JAARU-RHE) informs the author(s) of receipt, acceptance, or rejection of the manuscript.
10. Citation: (JAARU-RHE) applies APA (American Psychological Association) guide for
scientific research publication. The author(s) must conform to the guidelines of citation,
documentation of all sources and references, and the ethics of scientific research publication.
(JAARU-RHE) reserves the right to reject a manuscript and denounce its author(s) if
plagiarism verified. For citation guidelines, please visit the website: http://apastyle.apa.org,
and the following URL:http://www.library.cornell.edu/newhelp/res_strategy/citing/apa.html
President of National Najah University
President of Qatar University
President of Kuwait University
President of Saint George University
President of Tripoli University
President of Benghazi University
President of Mogadishu University
President of Al Mansoura University
President of Bani Suef University
President of Mohammad V University
President of Sana’a University
President of Taiz University
President of Sidi Mohamed Ben Abdellah University at Fez
Journal of the Association of Arab Universities
for Higher Education Research
Indexed, Peer-Reviewed and Global Academic Journal
Volume 37, Issue 1, May 2017 / Sha’ban 1438 Hijri
Semi-Annual Volume Published by the General Secretariat of the Association of Arab
Universities
Focused on Higher Education in the Arab World
Editorial Panel:
President of the Editing Panel / Secretary General / Professor Dr. Sultan Abu Orabi Al Adwan
Editor in Chief / Assistant Secretary General / Professor Dr. Mustafa Idris Al Bashir
Members of the Editing Panel
Professor Dr. Marwan Rasem Kamal
Professor Dr. Khaled Al Omari
Professor Dr. Rateb Al Soud
Professor Dr. Abdul Rahim Al Huneiti
Professor Dr. Bashir Al Zoubi
Managing Editor / Professor Dr. Sameh Mahaftha
Journal Secretary / Siham Mohammad Al Naddaf
Coordination and Production / Ghassan Lafi
Language Editor / Professor Dr. Sameh Mahaftha
Advisory Panel:
President of United Arab Emirates University
Network
President of Ajman Science and Technology
President of Bahrain University
President of University of Tunisia
President of University of Algeria
President of Islamic University of Madinah
President of King Saud University
President of Al Khartoum University
President of Nile Valley University
President of Damascus University
President of Tishrin University
President of Salahuddin University
President of Al Anbar University
President of Islamic University in Gaza