تتجاوز المقاربة بالكفايات البيداغوجيات التقليدية المتمركزة حول المعرفة والمدرس ،إلى بيداغوجيات تحول مهمة المدرس من ملقن إلى موجه ومنشط.بما يقتضيه ذلك من انفتاح على طرق وتقنيات التنشيط ودينامية الجماعة وتوظيفاتها السوسيومترية والبيداغوجيات المتمركزة حول المدرس ومنها بيداغوجيا حل المشكالت ،وبيداغوجيا اإلدماج ،والبيداغوجيا الفارقية وبيداغوجيا المشروع، وبيداغوجيا الخطأ والتعاقد واللعب .والتي تعتبر كلها بمثابة مرجعيات للمقاربة بالكفايات من أجل جعل المتعلم محور كل نشاط تعليمي ،وذلك بوضعه في قلب االهتمام أثناء الممارسة التعليمية /التعلمية . .1مرجعيات نظريّة: تستمد المقاربة بالكفايات مرجعيتها النظرية من علوم ونظريات ،منها: النظرية البنائية: التي تقوم على مبدأ أن التعلم فعل نشيط وأن بناء المعارف يتم استنادا إلى المعارف السابقة (خبرات وتمثالت) عملية التناوب بين التوازن والالتوازن. (جان بياجيه) 1 النّظرية المعرفية :والتي تهتم بالسياقات المعرفية الداخلية للمتعلم وتعطي أهمية لمصادر المعرفة واستراتيجيات التعلم (معالجة المعلومات وال تخزين في الذاكرة). النّظرية السوسيو -بنائية :التي تعتبر أن المعارف تبنى اجتماعيا من لدن المتعلم ولفائدته كما أنه ال يطور كفاياته إال بمقارنة إنجازاته بإنجازات غيره أي في إطار التفاعل مع الجماعة أو األقران. علم النّفس الفارقي :حيث أن األفراد ال يتشابهون أبدا فهناك فوارق بينهم تستدعي تفريد التعلمات تبعا لحاجات وخصوصية كل فرد. نظرية الذّكاء المتع ّدد :فهناك الذكاء اللغوي ،والذكاء المنطقي الرياضي ،والذكاء الحس-حركي، والذكاء الموسيقي والذكاء الباطني .لذلك وجب االهتمام بمختلف الذكاءات نظرا لحاجات المجتمع إليها. تتأسس المقاربة بالكفايات خاصة على مرجعية بنائية تهتم بـ: - طبيعة المعرفة دور المتعلم في بنائها المسارات المالزمة الكتساب المعرفة (فكرية /وجدانية /اجتماعية) إعادة الهيكلة المستمرة المكتسبات هذا يعني أن التعلم يحصل إذا: - وضع المتعلم في سياقات إنتاج فعلي اعتبرت المعارف موارد تُستغل لحل المشكالت. كانت سياقات التعلم دالة. استُثمرت األخطاء االستثمار المناسب. سمحت سياقات التعلم بالتواصل الحقيقي. .2من بيداغوجيا األهداف إلى المقاربة بالكفايات: 2 يمثل التدريس بالكفايات ،باعتباره امتدادا للتدريس باألهداف ،حركة تصحيحية داخل بيداغوجية األهداف ،نتيجة انحراف المدرسة السلوكية التي عرفت اإلغراق في النزعة التقنية والسلوكية التجزيئية، على حساب النظرة الشمولية للتدريس .وهي تخضع المتعلمين آلليات التعليم ،وتسلبهم حرية اإلبداع واالختيار .فتحديد األهداف ،يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمتمثلة في السلوك الخارجي الذي ينبغي إنجازه من طرف المتعلمين ،غير أن هذه النتيجة ال تبين التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية المتعلم .كما أن صياغة األهداف وإن كانت واضحة ومحدودة ومقبولة ،ال تخبرنا في الحقيقة عن المواطن التي يتحكم فيها المتعلم ،كما ال تخبرنا أيضا عما سيعرفه ،وال عما سيكتسبه من قدرات ،وال عن الخطوات التي سيوظفها. إذا كان نموذج التدريس الهادف ،الذي يتبنى التصور السلوكي يختزل مكتسبات التالميذ التعليمية التعلمية في العمل على تحقيق سلسلة من األهداف السلوكية التي تقود إلى تجزئة النشاط إلى الحد الذي سيصبح المتعلم معه عاجزا على تبيان ما هو بصدده ،ومن الصعب معرفة مغزى نشاطه ،فإن التدريس بالكفايات ال يعتبر سلوكا كانعكاس أي رد فعل كما يراه السلوكيون ،بل سلوكا كنشاط ومهام .لذلك تعرف الكفاية بكونها "تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض". المواضيع المقاربة بالكفايات بيداغوجيا األهداف الخلفية ساعدت أعمال سكينر على نمو التعليم ساعدت أعمال روجيرز وغيره على النظرية المبرمج الذي يختلف عن التربية تطوير المفاهيم والخصائص المميزة التقليدية في: للمقاربة بالكفايات التي نشأت في الوسط المهني المؤسسي قبل أن تستفاد منها المدرسة في: .1تقسيم السلوك إلى وحدات جزئية. .1إدماج مكتسبات المتعلم واكسابه كفايات مستديمة. .2التنظيم التدرجي لتلك الوحدات. .2المتعلم هو الفاعل يشارك في عملية تكوينه. .3المكافأة الفورية لكل استجابة. .3يبني معارفه انطالقا من تفاعله مع أترابه. 3 .4مالءمة نسق التعليم مع قدرات كل .4مالءمة نسق التعليم مع قدرات كل تلميذ تلميذ. (البيداغوجيا الفارقية). يمر تحقق المشروع وفق المقاربة يعتبر المشروع وفق المقاربة في الوضعية باألهداف بمراحل ثالث: فهي المنطلق األساسي لكل أنشطة التعلم. -تحليل الحاجات. -يتبين المتعلم من خالل ما يمارسه من برمجة األنشطة التربوية -تقييم النتائج. أنشطة جدوى التعلمات. تقييم دوري للتعلمات.وهو تقييم تكويني أكثر منه تقييم إشهادي جزائي. التعلّم ᵜتركز خاصة على المعارف. ᵜ تركز خاصة على المهارات والقدرات. ᵜيهدف إلى تعلمات محددة بدقة. ᵜ تهدف إلى تعلمات عامة ،غير مجزأة. ᵜتعلمات مجزأة( .أهداف غير مدمجة) ᵜ تعلمات مدمجة (معارف ،مهارات، ᵜمتأثرة بالسلوكية. ᵜ متأثرة بعلم النفس العرفاني ᵜتتطور عادة من خالل تمارين نظرية. ᵜ تتطور غالبا من خالل أنشطة تطبيقية. يتبين بسهولة النتيجة التي يجب ᵜ يصعب على المتعلم تبين النتيجة التي قدرات). ال ُمتعلّم ᵜ بلوغها (محددة بدقة). ᵜ تركز على تعليمات مضبوطة ،تهدف إلى أن يشعر المتعلم بالطمأنينة. يصل إليها (عامة). ᵜ تركز على تعليمات عامة تسعى إلى المبادرة (يمكن أن تخلق لدى المتعلم شعورا بعدم الثقة في بداية التعلم). وضعيات يقدم المعلم وضعيات تعليمية متتالية ينطلق المعلم في المقاربة بالكفايات من التّعليم يستثمرها متوخيا طريقة االستجواب ثم وضعيات اندماجية حقيقية ذات داللة وثيقة والتعلّم يكمل ما يراه مناسبا من شروح الصلة بحياة التلميذ ،فال تقدم المعلومات وتوضيحات معتمدا طريقة العرض، والمعارف والمفاهيم منفصلة بل تقدم 4 ومتكاملة، ضمن وضعيات فال يسهم المتعلم إال بتكرار ما يلقى مترابطة عليه وباإلجابة عن األسئلة المطروحة. طبيعية من نوع ما يعيشه التلميذ في حياته ذلك أن وضعية التعلم إنما هي وضعية اليومية داخل المدرسة أو خارجها. مصطنعة مجزأة ال تحمل معنى بالنسبة التأكيد على العمل الجماعي أثناء استثمار إلى المتعلم فهي بعيدة عن مشاغله الوضعية االندماجية. واهتماماته. يمكن أن تكون وضعية التعلم استكشافية تقدم في مرحلة االستكشاف تتطلب البحث وإقامة المقارنة لتنتهي إلى اكتشاف الحلول وبناء معارف جديدة. التّعليم أهمية التعليم التفاعلي (الذي يركز على ᵜ أهمية التعليم التلقيني. ᵜ ᵜ مقاربة تحليلية. ᵜ مقاربة إجمالية. ᵜ التخطيط لألنشطة بالنظر إلى الكفايات أنشطة التعلم وعلى التقييم التكويني). ᵜ التخطيط لألنشطة بالنظر إلى ومن ثم إلى محتوى المادة. األهداف أوال وما تم بالنظر إلى محتوى المادة. التقييم ᵜ تقييم سهل. ᵜ تقييم مشروط بمعايير. ᵜ مقياس موضوعي. ᵜ مقياس ذاتي (يحمل حكما معينا). ᵜ التقييم بواسطة سؤال وفي بعض ᵜ البحث عن اإلدماج بين التعليم والتعلم والتقييم. األحيان بواسطة المشروع. ᵜ تقييم معياري :مقارنة بين التالميذ. ᵜ التقييم بواسطة أو نشاط اندماجي. ᵜ في العادة كمي. ᵜ تقييم دوري ومنتظم :المقارنة النتائج ᵜ تبحث عن مشروعية المحتوى (تغطي بمحكات النجاح. مجموع محتويات المادة). ᵜ في العادة نوعي. ᵜ يصعب تحديد موثوقيتها. ᵜ تنتقي محتويات بالنظر إلى القدرات ᵜ تخبر عن النتائج بالنظر إلى األهداف المدمجة. ᵜ يسهل تحديد موثوقيتها. 5 ᵜ تخبر عن درجة تملك المتعلم للكفايات وعن استراتيجيات التعلم. 6 .3مفهوم الكفاية: الكفاية مفهوم عام يشمل القـدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية في وضعيات جديـدة ،داخل إطار حقله المهـني ،كما تحـوي أيضا تنظيـم العمـل وتخطيطـه ،وكـذا االبتكار والقـدرة على التكيف مع النشاطات الغير عادية. لنتصرف صـة ال نتعلـم بالضـرورة لنعـرف ،ولكـن نتعلّـم خا ّ ّ تعريف الكفاية: يعرف فيليب بيرنو الكفاية بأنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة فصيلة من الوضعيات بشكل مطابق وفعال ،وترى غزالن توزان أن الكفاية هي حصيلة إدماج معارف ومهارات تتجلى في قدرة المتعلم على تحقيق إنجازات محددة ،أما لوبوتيرف فيعتبر أن الكفاية هي القدرة على التحويل ،وليس االقتصار على إنجاز مهمة وحيدة تتكرربشكل اعتيادي ...كما أنها القدرة على تكييف السلوك مع الوضعية ،ومجابهة الصعوبات غير المتوقعة. حسب لوي دينو فان الكفاية هي مجموعة من التصرفات االجتماعية -الوجدانية ،ومن المهارات المعرفية والحس -حركية ،التي تمكن من ممارسة دور ،وظيفة ،نشاط ،مهمة أو عمل معقد على أكمل وجه. .4لماذا المقاربة بالكفايات؟ .1جاءت المقاربة بالكفايات إلثراء ودعم وتحسين البيداغوجيا ،وليس للتنكر أو لمحو فن تربوي عمره سنوات طويلة. .2يفشل كثير من التالميذ ،بسبب عدم تمكنهم من تحويل المعارف ،ألنهم يكتسبون معارف منفصلة عن سياقها ،ومقطوعة عن كل ممارسة. .3من أجل تجذير المعارف في الثقافة والنشاط. 7 .4ألن المعارف المدرسية ال معنى لها بالنسبة للتالميذ ما دامت منفصلة عن مصادرها وعن استعماالتها االجتماعية .إذا فالمقاربة بالكفايات تنشئ عالقات بين الثقافة المدرسية والممارسات االجتماعية. .5إن المقاربة بالكفايات تمثل ثورة تعليمية للمعلمين ،وهي تتطلب بالفعل: وضع وتوضيح عقد تعليمي جديد. ت َبني تخطيط مرن وذو داللة. العمل باستمرار عن طريق المشكالت. اعتبار الموارد كمعارف ينبغي تسخيرها. ابتكار أو استعمال وسائل تعليمية مناسبة وهادفة. مناقشة وقيادة مشاريع مع التالميذ. ممارسة تقويم تكويني في وضعيات العمل. .5ما هي المقاربة بالكفايات؟ المقاربة بالكفايات هي طريقة في إعداد الدروس والبرامج التعليمية .إنها تنص: على التحليل الدقيق للوضعيات التي يتواجد فيها المتعلمون أو التي سوف يتواجدون فيها. على تحديد الكفاءات المطلوبة ألداء المهام وتح ًمل المسؤوليات الناتجة عنها. -على ترجمة هذه الكفاءات إلى أهداف وأنشطة تعلمية . .1مزايا المقاربة بالكفايات تساعد المقاربة بالكفايات على تحقيق األغراض اآلتية: أ -تبني الطرق البيداغوجية النشطة واالبتكار :من المعروف أن أحسن الطرائق البيداغوجية هي تلك التي تجعل المتعلم محور العملية "التعليمية-التعلمية " .والمقاربة بالكفايات ليست معزولة عن ذلك ،إذ أنها تعمل على إقحام التلميذ في أنشطة ذات معنى بالنسبة إليه ،منها على سبيل المثال "إنجاز المشاريع وحل المشكالت" .ويتم ذلك إما بشكل فردي أو جماعي. ب -تحفيز المتعلمين (المتكونين) على العمل :يترتب عن تبني الطرق البيداغوجية النشطة ،تولد الدافع للعمل لدى المتعلم ،فتخف أو تزول كثير من حاالت عدم انضباط التالميذ في القسم .ذلك ألن كل واحد منهم سوف يكلف بمهمة تناسب وتيرة عمله ،وتتماشى وميوله واهتمامه. 8 سلوكات الجديدة :تعمل المقاربة بالكفايات على ج -تنمية المهارات وإكساب االتجاهات ،الميول وال ّ تنمية قدرات المتعلم العقلية (المعرفية) ،العاطفية (االنفعالية) و"النفسية -الحركية" ،وقد تتحقق منفردة أو متجمعة. د -عدم إهمال المحتويات (المضامين) :إن المقاربة بالكفايات ال تعني استبعاد المضامين ،وإنما سيكون إدراجها في إطار ما ينجزه المتعلم لتنمية كفاءاته ،كما هو الحال أثناء إنجاز المشروع مثال. هـ ـ اعتبارها معيارا للنجاح المدرسي :تعتبر المقاربة بالكفايات أحسن دليل على أن الجهود المبذولة من أجل التكوين تؤتي ثمارها وذلك ألخذها الفروق الفردية بعين االعتبار. .2 المفاهيم المستعملة في المقاربة بالكفايات: المحتوى :جزء مادة معرفية تمارس عليها قدرات (الجملة االسمية، األوصاف ،الهيكل العظمي ،المثلث.)... القدرة :نشاط عرفاني أو نفس-حركي يقوم به المتعلم (توظيف ،ترتيب، بناء ،قراءة ،تلوين ،إنتاج.)... الهدف :نشاط عرفاني أو نفس-حركي يمارس على محتوى معين. الكفاية :هي القدرة على االستخدام الناجح لمجموعة مندمجة في المعارف والمهارات والسلوكيات بغاية حل مشكالت ومواجهة وضعيات غير مألوفة والتكيف معها وإنجاز مشروع. الكفايات األفقية :هي كفايات عابرة لمجاالت التعليم تشترك في تحقيقها كل المواد التعليمية واألنشطة التي تنجز داخل الفضاء المدرسي بمختلف مراحله. .3 المبادئ الخمسة للمقاربة بالكفايات: .1 الكل يفوق مجموع األجزاء: تكونه الكل أرقى من أن يكون مجموع األجزاء التي ّ كانت المعرفة تدرس على شكل خطي - - - - - - -أي تراكم معلومات،اآلن وفق المقاربة بالكفايات أصبحت المعرفة تدرس على شكل لولبي. 9 ليس للكل نفس األهمية: .2 تعلمات أساسية ضرورية لبناء التعلمات الالحقة:التعامل مع مختلف أبواب البرنامج بحسب أفضلية المفاهيم وأهميّة تعلمات كل مرحلة يجب التعامل مع مختلف أبواب البرنامج بحسب أفضلية المفاهيم وأهمية تعلمات كل مرحلة، فهناك تعلمات أساسية ضرورية لبناء التعلمات الالحقة وأخرى فرعية ال تأخذ نفس األهمية وليست ضرورية لبناء التعلمات الالحقة ،لذلك على المدرس أن يكون ملما بجميع مستويات التدريس للتمييز بين األهم والمهم. حتى األكثر كفاءة يخطئ: .3 استثمار الخطإ لتجاوزه :التقييم ،التشخيص ،الدعم والعالج :الخطأ مشروع وضروري لدعم التعلمات واالكتساب .4ما يميز الخبير عن غيره قدرته على التّشخيص وجدواه في العالج: منزلة التقييمات وأهميتها يجب على المدرس أن يشخص الداء والتعرف على مواطن الضعف لدى تالميذه حتى يتمكن من تقديم الحلول وهذا ما يدعم منزلة التقييمات وأهميتها. ما يتم تعلمه انطالقا من وضعيات ذات داللة بالنّسبة إلى المتعلم يبقى .5 أثره مع مرور ّ الزمن: ال نتعلم فعال إال ّ ماله معنى بالنسبة إلينا 10 لذلك يجب أن تكون الوضعيات محفزة وتخلق الدافعية للتعلم وتجعل التلميذ ينخرط النشاط. مميزات الكفاية: .4 تتميز الكفاية بخصائص ،أهمها :تعبئة مجموعة موارد ،الوظيفية ،العالقة بفئة من الوضعيات، االرتباط بمحتوى دراسي ،والقابلية للتقويم. تعبئة مجموعة موارد :إذ التمكن من الكفاية يعني امتالك معارف ومهارات وخبرات وتقنياتوقدرات ،تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة .وال يعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا. الوظيفية :إن امتالك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاطأو إنتاج محفز ،أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة .وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية ،والعمل على تلبية هذه الحاجات باستقاللية تامة، ووفق وتيرة خاصة. العالقة بفئة من الوضعيات :إن ممارسة الكفاية ال يمكن أن يتم إال في إطار حل فئة منالوضعيات المتكافئة .فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكالت متنوعة باستثمار األهداف (المعرفية والحس -حركية والوجدانية) المحددة في البرنامج .وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار الموارد المالئمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددة للمشكلة. االرتباط بمحتوى دراسي :ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات ،يتطلب حلهااستثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين .ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد. القابلية للتقويم :تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حل وضعية -مشكلة ،إنجاز مشروع .)...،ويتم تقويم الكفاية من خالل معايير تحدد سابقا .وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة ،أو بسيرورة إنجازها (مدة اإلنجاز ،درجة استقاللية التلميذ ،تنظيم المراحل) .6مكانة المعلم في بيداغوجيا الكفايات: إن المعل م في إطار المقاربة بالكفايات مطالب بالتخلي في كثير من األحيان عن الطريقة االستنتاجية في التدريس .فعليه أن يكون منظما للوضعيات ،منشطا للتالميذ ،حاثا إياهم على المالحظة 11 التشاور والتعاون ،ومسهال لهم عملية البحث والتقصي في المصادر المختلفة للمعرفة (كتب ،مجالت، جرائد ،قواميس ،موسوعات ،أقراص مضغوطة ،انترنت الخ .)...وبقدر ما يكون بحاجة إلى الوسائل التعليمية ستكون حاجته أكثر إلى ابتكار وضعيات التعلم التي يواجه فيها المتعلم مشكالت وينجز مشاريع. ᵜدوره شديد األهمية ،لكنه ال يحتكر الكلمة وال يحتل صدارة المسرح. ᵜينبغي أن تتطور كفاءته المهنية باعتماد التكوين الذاتي حول: بناء الهندسة التعليمية (تصور وخلق وضعيات الوساطة). المالحظة التكوينية والتعديل الدقيق لألنشطة والتعلمات. إشراك المعلم واألستاذ في إستراتيجية التغيير من البيداغوجيا المركزة على المعارفإلى البيداغوجيا المركزة على التكوين بواسطة المقاربة بالكفاءات ،يعتبر أكثر من ضرورة. .7التّعلم في بيداغوجيا الكفايات: يُبنى تعلم التالميذ في بيداغوجيا الكفايات على الوضعية ال ُمشكل وإعداد المشاريع ،التي ينبغي أن تكون على صلة بواقعهم المعيش ،وأن يسخروا فيها مكتسباتهم المعرفية والمنهجية ،وأن يربطوها بواقعهم وحياتهم في جوانبها الجسمية النفسية ،االجتماعية ،الثقافية واالقتصادية .وتسمح المقاربة بالكفايات عموما بتحقيق ما يأتي: أ -إعطاء معنى للتعلم :تحدد عملية تنمية الكفايات اإلطار المستقبلي لتعلم التالميذ ،والربط بينه وبين وضعيات لها معنى بالنسبة إليهم ،وأن يكون لتعلمهم هدف ،وبذلك ال تكون المعارف والمعلومات التي يكتسبها التالميذ نظرية فقط ،بل سيستغلونها حاضرا ومستقبال .فاكتساب القواعد الصحية للجهاز العصبي مثال وغيرها ،يكون من أجل الحفاظ على سالمة الجسم ووقايته. 12 ب -جعل التعليم أكثر نجاعة: تضمن المقاربة بالكفايات أحسن حفظ للمكتسبات ،العتمادها أسلوب حل المشكالت وإنماء قدرات المتعلمين كلما واجهوا وضعيات جديدة ،صعبة ومتنوعة. تسمح المقاربة بالكفايات بالتركيز على المهم فقط. تربط المقاربة بالكفايات بين مختلف المفاهيم سواء في إطار المادة الدراسية الواحدة أو في إطار مجموعة من المواد. ج -بناء التعليم المستقبلي :إن الربط التدريجي بين مختلف مكتسبات التالميذ وفي وضعيات ذات معنى سوف يمكن من تجاوز اإلطار المدرسي ويسمح باستثمار هذه المكتسبات سنة تلو أخرى ومرحلة بعد أخرى لنكون في خدمة كفاءات أكثر تعقيدا. 13 هي الوضعية التي يكون فيها المتعلم أمام عقبة أو تناقض ،يجعله يعيد النظر في معارفه ومعلوماته .إنها ُمشكلة تدعو التلميذ إلى طرح مجموعة من التساؤالت ،ويتعين عليه أن يستحضر فيها كل ما اكتسبه من مفاهيم ،قواعد ،قوانين نظريات ،منهجيات وغيرها من الخبرات. وذلك في مختلف المواد. الوضعية ال ُم ْشكل إذا هي كل نشاط يتضمن معطيات أولية (موارد) وهدفا ختاميا وصعوبات (عراقيل) يجهل حلها وتوجيهها. .1ما هي وضعية التعلم؟ وضعية التعلم هي مجموعة ظروف ت َقترح تحديا معرفيا للمتعلم ،يوظف فيها قدراته لمعالجة اإلشكال المطروح وهو بذلك يكتسب كفايات تمكنه من بناء معرفته .وبتعبير آخر فإن الوضعية هي المحيط الذي يتحقق داخله نشاط المتعلم .والوضعية تتكون من كفاءات بمعنى (وضعية ُم ْشكل) أي مجموعة المعارف التي تندرج داخل سياق معين ،يتم الربط بينها النجاز عمل ما. .2خصائص الوضعية: وهي ثالثة: .1إدماجية :تُعبئ وتُجند مختلف مكتسبات المتعلم من معارف ،حركات ووجدان. .2ذات منتوج منتظر :وقد يكون هذا المنتوج واحدا في حالة الوضعية المغلقة ،وقد يكون متنوعا في حالة الوضعية المفتوحة. .3ال تعليمية :بل هي وضعية تعلمية تُعطى فيها حرية العمل للمتعلم. 14 .3مكونات الوضعية: أ -السند :وهي عناصر مادية مقترحة على المتعلم تتكون من: السياق (ظروف تكون قريبة من حياة المتعلم واهتماماته). معلومات كاملة أو ناقصة (على شكل معطيات) وظيفة تحدد الهدف من المنتوج (حيث تمكن المتعلم من التقدم في انجاز عمل معقد)ب -المهمة :وهي التنبؤ بالمنتوج المرتقب. ج -التعليمة :وهي مجموعة توصيات العمل. .4أنواع الوضعيات: وضعية تعلّميّة :وهي وضعية ديداكتيكية استكشافية ،تهيئ للمتعلم تعلمات جديدة (معارف، أداءات ،مواقف وقيم) بعضها مكتسب لدى التلميذ والبعض اآلخر جديد عليه ،تتم في الزمان والمكان بشكل فردي أو جماعي. وضعية إدماجية :وهي وضعية تخص إدماج مكتسبات المتعلم والتأكد من كفاءته ،وتستعمل أيضا في تقويم مدى تحكمه في الكفاءة المستهدفة .وفي هذه الحالة تعالج بشكل فردي. يتم بناء وصياغة الوضعية التعلمية ووضعيات اإلدماج والتقويم من طرف المعلم ،بكل ما من شأنه أن يعطي دافعية لعمل المتعلم ونشاطه ،بشكل فردي أو في إطار المجموعة. .5منهجية تناول الوضعيات: تعني المقاربة بالكفايات ربط التعلمات المكتسبة في المدرسة بسياقات استعمالها في وضعيات متنوعة ذات داللة بالنسبة للمتعلم ،مما يعطيها طابع الحيوية والديمومة ،إذ تمكن التلميذ من اكتساب كفاءات ،وتنمية سيرورات ضرورية الستيعاب وتوظيف معارفه.كما تمكنه من تجنيد موارد ينميها قصد مواجهة وضعيات إشكالية في الوسط المدرسي وخارجه. إن الوحدة التعلمية ذات صفة إدماجية ،تتضمن جملة من الوضعيات التعلمية التي ينبغي أن يبنيها المدرس لتكون محل نشاط المتعلم في إطار بناء معارفه .وحتى يتسنى له ذلك بات من الضروري اإللمام بمتطلبات صياغة الوضعية التعلمية . 15 .6أهمية الوضعية ال ُمشكل في العملية ''التعليمية-التع ّلميّة '' تسمح للتالميذ بالتعلم الحقيقي ،ألنهم يوضعون من خاللها في قلب مسار التعلم. تسعى إلى تجنيد مكتسبات التالميذ المعرفية ،وبذلك يصبحون فعالين أكثر. تنمي لديهم القدرة على التحليل ،التمييز ،التصنيف ،المقارنة ،اإلستنتاج ،اتخاذ القرار وإصداراألحكام. -تمثل أحسن وسيلة إلدماج المكتسبات. 16 .1تعريف اإلدماج: اإلدماج لغة :يفيد معنى التكامل والقوة والتداخل والرقة والجمال فنقرأ في لسان العرب البن منظور أن اإلدماج هو مصدر من أدمج وأن فالنا أدمج الحبل أي أجاد فتله وأن الماشطة دمجت شعرها أي ظفرته ،فاإلدماج إذن يفيد الصياغة والحبكة والدقة. اإلدماج في التّربية والتّعليم :هو تمش مركب يمكن من تعبئة مكتسبات سابقة أو عناصر مرتبطة بمنظومة معينة في وضعية دالة قصد إعادة هيكلة تعلمات سابقة وتكييفها طبقا لمستلزمات مقام معين لتملك تعلم جديد. ماذا ندمج؟ متى ندمج؟ معارف /قدرات /كفايات /أهداف مميزة /طرائق بيداغوجية ᵜفي بداية حصة /في نهاية حصة ᵜفي بداية وحدة ،فترة /في نهاية وحدة ،فترة .2خصائص اإلدماج: )1تضمن مفهوم اإلدماج فكرة التبعية بين مختلف المتبادلة العناصر التي نود إدماجها ويتم ذلك بإبراز النقاط المشتركة بين هذه العناصر والكشف عما يربط بينها ومن ثمة تمتين روابطها وتقريب بعضها إلى بعض ،دون المزج بينها أو إذابتها. )2تتمثل الخاصية الثانية لإلدماج في التنسيق المنسجم الذي ينبغي أن يطبع حركية العناصر المختلفة وذلك بتمفصلها وتآزرها وتكامل بعضها البعض. )3يتضمن مفهوم اإلدماج كذلك فكرة القطبية بمعنى أن تفعيل العناصر ال يتم بشكل عفوي بل يكون ألجل غرض محدد وبصفة خاصة قصد بلوغ داللة معينة. 17 .3أهمية نشاط اإلدماج: إن نشاطات اإلدماج تسمح بإعطاء معنى (داللة) للمكتسبات المنفصلة ،وعليه فهي: )1تبين فائدة كل تعلم منفصل:تبين نشاطات اإلدماج الفائدة العملية لنشاطات التعلم النقطية األساسية. )2تسمح بإبراز الفارق بين النظري والتطبيقي :يحتمل ،عند تطبيق بعض القواعد أو القوانين ،أن تعترض المتعلم عقبات من نوع: معطيات مشوشة. معطيات ينبغي تحويلها قبل استخدامها. معطيات ناقصة يجب البحث عنها. اللجوء إلى حاالت خاصة لتطبيق قاعدة معينة. بعض الوضعيات يتطلب حلها القاعدة ( )1والقاعدة ( )2مع الربط بينهما. )3تكشف للتلميذ عما ينبغي أن يتعلمه الحقا :يمكن من حين إلى آخر اقتراح وضعيات تكون درجة صعوبتها عالية بشرط أن تكون قابلة للتحليل والحل ،كدراسة نص ترد فيه بعض المفردات التي يجهل المتعلم معانيها أو تفسير نشرة جوية قبل أن يدرس الضغط الجوي... )4تسمح بإبراز أهمية المواد المختلفة:يتحقق ذلك عند اختيار وضعيات تتطلب استعمال مختلف المواد كما هو الحال في الرياضيات والعلوم التي تشترك في كثير من الجوانب. .4مميزات نشاط اإلدماج: يمتاز نشاط اإلدماج بأنه: )1نشاط يكون فيه الفاعل هو التلميذ :نشاط اإلدماج هو النشاط الذي يكون محوره التلميذ بحيث يجند فيه كل مكتسباته إلنجازه. )2نشاط تجند فيه مجموعة من المكتسبات:ينبغي الحرص على أن يُسخر التلميذ في هذا النشاط مكتسبات من كل األنواع (معارف ،اتجاهات ،مهارات ،آليات )...،وذلك بشكل مترابط. )3نشاط موجه نحو كفاءة أو هدف ختامي إدماجي :نشاط اإلدماج هو نشاط يرمي إلى حل وضعية تماثل الوضعية التي سيكون التلميذ مدعوا فيها إلى ممارسة كفاءته .يعني هذا أن النشاط ينبغي أن يهيئ التلميذ بشكل مباشر لممارسة الكفاءة. 18 )4نشاط يتصف بالطابع الداللي :الوضعية الداللية (ذات معنى) هي وضعية قريبة قدر المستطاع من محيط التلميذ وتجعله يلعب دورا فيها وتوجهه نحو تحقيق هدف ما .إنها وضعية يكون فيها لتجنيد المكتسبات من طرف التلميذ معنى أو داللة سواء ما تعلق منها بالبحث عن معلومة أو تبليغ رسالة أو حل مشكلة ،إننا ال نقرأ مقاال منشورا في جريدة أو مجلة من أجل القراءة فقط وإنما من أجل البحث عن معلومة ما. إن الوضعية التي تكون ذات داللة بالنسبة للمعلم ليست بالضرورة كذلك بالنسبة إلى التلميذ (كتابة رسالة إلى مسؤول لطلب إذن بالتغيب عن العمل هي وضعية ذات داللة بالنسبة للمعلم أو أي موظف آخر ولن يكون لها معنى بالنسبة إلى التلميذ إال إذا كتبها ألمه بمناسبة معينة كتهنئتها بعيد األمهات. )5نشاط مرتبط بوضعية جديدة :ينبغي أن ال تكون الوضعية المنتقاة قد ُحلت من قبل جماعيا أو فرديا ،لئال يكون النشاط مجرد إعادة أو تكرار .فالتكرار يسخر أساسا القدرة على التذكر ويهمل القدرة على التمييز والمقارنة والتحليل واالستنتاج وغيرها من القدرات التي ينبغي أن تجند باإلضافة إلى القدرة على التذكر ،عندما تكون الوضعية جديدة.من الضروري إذن أن تختلف الوضعية بعض الشيء عن الوضعيات التي تم تناولها من قبل وأن تنتقى من عائلة الوضعيات التي تحدد الكفاءة. .5مستويات إدماج المكتسبات: هناك ثالثة مفاهيم مترابطة ومتسلسلة تبين مستوى إدماج المكتسبات وهي العمل والفهم واالستقاللية. العمل أو الممارسة :يرتبط إدماج المكتسبات بشكل متين بقدرة المتعلم على التصرف و إنجاز النشاطات التي تجعله يدرك الفائدة من مكتسباته .يمكن الكشف عن القدرة على التصرف من خالل األداءات والنتائج القابلة للمالحظة .مع العلم أن كل نشاطات التعلم التي ستخطط وتنظم في عالقة بالكفاءة هي نشاطات تساعد على إدماج المكتسبات .من النشاطات الموافقة لهذه المقاربة :إعداد المشاريع وتنفيذها ،حل المشكالت المعقدة... الفهم :ال يمكن اكتساب كفاءة دون امتالك المكتسبات القاعدية ،إن هذه األخيرة هي التي تسمح للمتعلم بفهم وإدراك ما يفعل ،ففي سيرورة التعلم تعتبر المكتسبات القاعدية شرطا إلدماج المكتسبات 19 وينبغي أن تقع في مرحلة سابقة لإلدماج .لتوضيح ما سبق نقول إنه من غير المعقول أن نتخيل متعلما يستطيع أن يعبر كتابة وبشكل صحيح دون أن يحفظ ويفهم القواعد النحوية ،إن أي ضعف يظهر على مستوى الفهم ستنجر عنه صعوبات في اإلدماج .فالعمل والفهم (المكتسبات القاعدية) عمليتان متالزمتان وال يمكن الفصل بينهما ألن المكتسبات القاعدية جزء ال يتجزأ من الكفاءة. االستقاللية :تعتبر االستقاللية (االعتماد على النفس) من المؤشرات التي تبين بأن إدماج المكتسبات قد تم فعال.غير أنه في مرحلة اإلدماج ال تكون الكفاءة كاملة ،فالمتعلم يجرب قدراته ويكون بحاجة إلى المساعدة وهنا تتجلى أهمية التقويم التكويني إذ خالل هذه المرحلة تبدأ عملية اإلثراء و تحويل المكتسبات وتستقر تدريجيا عملية االستقاللية وذلك بإقحام المتعلم في وضعيات جديدة ومتنوعة وبالتقليل من التدخل .ينبغي أن تنقل عملية التعليم من األسلوب الموجه إلى التفويض وذلك وفق المراحل الكبرى الكتساب الكفاءة. 20 ليس التقييم عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من األسئلة نستطيع بفضلها التحقق من حصول التعلم باستعمال مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه ولرصد ما اكتسبه من معارف ومهارات ،بل التقييم عملية مركبة وغير واضح ِة النتائج دائما وتتدخل فيها العديد من المتغيرات وفي قوم وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم وحول أهداف مقدمتها المواقف الشخصية لل ُم ِ التربية بشكل عام. .1تعريف التقييم: "التقييم التربوي هو الجمع المن ّ ظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التالميذ ،بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في األهداف ،ومراقبة مستواها لدى كل تلميذ وإصدار الحكم المالئم واتخاذ القرارات المناسبة". يتضمن هذا التعريف بعض الحقائق التي يمكن اختصارها في النقاط التالية: .1يقتضي التقييم جمع المعلومات حول سيرورة التعلم /التعليم. .2ضبط التغير الحاصل في التلميذ ويتطلب هذا بدوره من المدرس: أ ـ أن يكون قد ضبط المنطلق (نقطة االنطالق) أي المستوى الذي كان عليه التلميذ في البداية (التشخيص) ومكتسباته السابقة. ب ـ أن يكون قد حدد المستوى الذي يسعى المدرس ويعمل على أن يبلغه التلميذ (األهداف). .3ضبط مقدار ذلك التغيير( .كميته وإلى أي حد حصل) .4إصدار حكم. .5اتخاذ القرار أو القرارات المناسبة. 21 .2أنواع التقييم: إن مقام التعلم الحقي هو المقام الذي يستفز فيه المتعلم نشاطه المعرفي فيستخدمه فيما يحتاج إليه ويحصل المدرس من خالل ذلك على مؤشرات دقيقة ومهمة تسمح له بتقدير مدى تملك التلميذ للكفاية المستوجبة إن هذا النوع من التقييم ال يتعلق بما أكتسبه التالميذ من معارف أو ما لم يحصله منها وإنما بمسار اكتساب المعرفة ذاته .لذلك يتخذ هذا النوع من التقييم أشكاال متنوعة للتعديل ،إنه التقييم المدمج في العمل اليومي للتلميذ والذي يتمثل أساسا في المتابعة واستخالص عدد من المؤشرات (نوعية األخطاء ،تواترها )...تخبر عن مدى تقدم المتعلم في تملك الكفايات وتنير المدرس في عمله وتلهمه أشكال التدخل والعالج المناسب وعلى هذا النحو يكون التقييم في خدمة التعليم والتعلم معا. .1التقييم التشخيصي :لمعرفة مستوى التالميذ أي تحديد نقطة البداية واالنطالق .إن معرفة مستواهم قبل بداية التدريس ،ودرجة التنوع في ميوالتهم وقدراتهم التحصيلية ووتائر تعلمهم ،تفيد المدرس في اختيار المحتويات المالئمة وتنظيمها وصياغة األهداف الخاصة المالئمة وكذا تمارين التعلم وطرقه ووسائله .وتفيد االختبارات القبلية في تحديد الكفايات التي يكون التلميذ قد اكتسبها والتي يجب توفرها المسبق للتحصيل. .2التقييم الكويني /التعديلي :تحديد مواطن القوة والضعف لدى التالميذ ،مما يقود المدرس إلى إعادة صياغة أهدافه وإعادة النظر في أساليبه التعليمية ،ومعرفة مدى تأثير المواد الدراسية.بحيث يتحول التقويم إلى فيدباك (تغذية راجعة) يمكن المدرس من معرفة مدى مالءمة هذه المواد وتلك األساليب لمستوى التالميذ وقدراتهم ،حتى يتمكن من تعديلها وتكييفها لتصبح أكثر مالءمة وفعالية. .3التقييم االشهادي :ويقصد به تحديد مدى اكتساب التلميذ للكفاءات الدنيا لمواصلة التعليم في السنة الموالية. .3خصائص وضعية التقييم: احترام مبدأ اإلدماج. احترام مبدأ الداللة: - مناسبة لدرجة النمو الذهني للمتعلمين. - محفزة على االنخراط فيها ومرغبة في األعمال المطلوبة. 22 محركة لخيالهم. - اعتبار قدرات المتعلمين على التركيز :درجة التركيز تختلف من شخص إلى آخر. درجة 30 ← 1دق درجة 54 ← 2دق درجة 60 ← 3دق احترام قاعدة أن :% 75أي % 75من بنود االختبار تتعلق بالمكتسبات المستوجبة للشروع في التعلمات الالحقة وهذا ما يعبر عنه بمعايير الحد األدنى. 15نقطة ← معايير الحد األدنى 5نقاط ← معيار الدقة أو التميز احترام مبدأ الثلثين :2/3أي تمكين التالميذ من ثالث فرص ألن التلميذ يمكن أن يخطأ في فرصة أولى وهذا ليس دليل على عدم تملكه لهذا المفهوم لذلك يجب توفر أكثر من فرصة. كيفية إسناد األعداد في االختبارات: المعايير مع 2 مع 1ج مع 1ب معـ 1أ 0 0 0 0 2 1 1 1 دون التملك األدنى 3 4 2 2 2 التملك األدنى 5 6 3 3 3 التملك األقصى معيار التميز مستويات 2 التملك انعدام التملك 23 24 .4الت ّشخيص: تعريفه: هو عملية وسطى بين التقييم والعالج وهو تمش يتطلب أربعة مراحل: تحديد األخطأ. البحث عن مصادر األخطأ. توظيف األخطأ. بناء خطة عالج. دور المعلّم: يتمثل دور المعلم في: تعرف أخطاء المتعلمين. تصنيفها حسب التواتر واألولوية. وضع فرضيات حول مصادر األخطاء: جـــــــــــدول محصــــــــــــول لنتــــــــائج التالمــــــــيذ المجموع العام معيار التميز المجموع معايير الحد األدنى االسم واللقب ضبط إستراتجيات العالج: جدول تعيين األخطاء مصدر الخطأ أسماء التالميذ نوع الخطأ 25 أصناف األخطاء ومصادرها: يقول "قيوم"":الخطأ هو الشاهد األمثل على أن التملك غير مكتمل" تختلف مصادر األخطاء من متعلم إلى آخر كما يمكن للخطأ نفسه أن يكون له أسباب ومصادر متنوعة لذا من المهم أن نسأل التالميذ حول الخطأ حتي نتعرف على مصدره مثال السؤال عن التمشيات الذهنية. من أهم األخطاء: نقص في تملك العربية الفصيحة (افتقار معجمي وتداخل بين الفصحى والعامية ،نقص فيالتشرب اللغوي ،نقص في التدريب)... صعوبات في تأويل الوضعية. فهم منقوص للتعليمة. تملك منقوص في استعمال عالمات التنقيط. تملك منقوص لصعوبات الرسم. تملك منقوص لترتيب األحداث. قدرة منقوصة على استعمال أدوات الربط واالستئناف. تملك منقوص في بناء الجملة بنوعيها. تملك منقوص بوسائل الوصف. قدرة منقوصة على تصريف صنف من األفعال حسب مقتضيات المقام. تملك منقوص لبنية لغوية.مثال :مصادر األخطاء في فهم النّص: ᵜعدم قراءة النص. ᵜالنص يتجاوز قدرات المتعلم. ᵜالنص مكتوب بشكل غير واضح. 26 .1المرجعيات النظرية: يعتبر بياجيه الخطأ شرط للتعلم ،فعملية الموازنة من خالل التصور البنائي للتعلم هو انتقال من وضعية "اختالل التوازن"إلى وضعية "التوازن".إن البنيات المعرفية للمتعلم في الوضعية األولى تتسم بنوع من التصدع تجعل عملية الفهم عسيرة مما يتيح المجال واسعا للخطأ فيتم التعامل مع هده األخطاء كمراحل أساسية ال يمكن االستغناء عنها لبناء المعرفة إذ تتدخل الذات عبر عمليتي االستيعاب والمالئمة لتحقيق الفهم وتجاوز حالة التشويش واالرتباك التي تنتاب الذات.و هده السيرورة الدائمة ضرورية للفهم. يرى باشالر أن تاريخ العلم هو تاريخ األخطاء وتصحيحها .فكل نظرية تبقى صحيحة في حدود زمنية محددة وسرعان ما تنهار بعد اكتشاف أوهامها وأخطاءها ليتم نفيها ثم تجاوزها بنظرية جديدة وهكذا يصبح العلم هو نظريات وتصحيح لها وتصبح النظرية الصحيحة هي القادرة على الصمود أكبر وقت ممكن .والمعرفة بهذا المنطق هي معرفة نسبية في حدود زمنية معينة .وال يقتصر هدا المنطق على العلم فقط بل يمتد إلى التربية والبيداغوجيا حيث أن التعلم الجيد هو الذي ينطلق من أخطاء المتعلم بتصحيحها ونفيها وتجاوزها قصد بناء مفاهيم جديدة. المعرفة حسب إدغار مورن تتم من خالل اإلدراك عن طريق إعادة بناء للواقع تتم بواسطة الحواس التي تخدعنا في غالب األحيان.إن الوهم يتربص بنا في كل تحركاتنا.فما نعتقد اليوم حقيقة نكتشف زيفه في المستقبل.إن حقائق الماضي هي أخطاء المستقبل .إن التعليم حسب إدغار هو الذي يعمل على تنسيب المعرفة وتدريس هدا النسبية ومن طبيعة الحال فهو ينطلق من تفهم أخطاء المتعلم واستثمارها للوصول للمعرفة وهده المعرفة غير نهائية وتبقى صحيحة في حدود معينة .وهناك أخطاء متعلقة بإدراك المرئيات وترجمتها وإعادة بناءها على شكل رموز .وهناك أخطاء ذهنية وفكرية وعقلية لدرجة أن نفس الحادث ينظر إليه كل واحد من زاويته الخاصة بمنظور يخالف األخر. 27 .2مبادئ بيداغوجيا الخطأ يرتكز التعلم من خالل بيداغوجيا الخطأ على: الخطأ البيداغوجي ال يعني عدم المعرفة ولكن يعبر عن معرفة مضطربة يجب اإلنطالق منها لبناء معرفة صحيحة. ال يمكن تفادي الخطأ في سيرورة التعلم. الخطأ الذي يرتكب في وضعية تعلم ال يتكرر في وضعيات حقيقية. الخطأ خاصية إنسانية. الخطأ شرط للتعلم. من حق المتعلم أن يخطئ. الخطأ ذو قيمة تشخيصية. المتعلم هو الذي يكتشف أخطاءه بنفسه ويصححها ذاتيا مما ينمي لديه قيم الثقة بالنفس واتخاذ القرار... .3أهمية بيداغوجيا الخطأ يقول باشالر "ال تحدث المعرفة إال ضد معرفة سابقة لها" وهو يقصد بهذا أنه ال يمكن الحديث عن أي تعلم إال إذا انطلق من معارف سابقة بتصحيحها وبناء معرفة جديدة قد تكون بدورها أساسا لمعرفة أخرى وهكذا دواليك .فتغدو المدرسة بهذا المعنى فضاء الرتكاب األخطاء دون عواقب والتلميذ المحظوظ هو الذي يرتكب أكبر قدر من األخطاء داخل الفصل الدراسي ألنه يستطيع تحليلها وتصحيحها لبناء أكبر قدر من المعارف .وعدم تكرارها خارج الفصل .وتساهم هذه البيداغوجيا المرتكزة على الخطأ كإستراتيجية في التعلم على تشجيع المتعلم على طرح األسئلة الجريئة والتي يراها مالئمة وعلى صياغة الفرضيات الجسورة والتساؤالت المقلقة حتى تلك التي تظهر غبية بدل بقاءه صامتا ممتثال وراضيا عما يقدم له دون فهمه وذلك خوفا من أن يحتسب تردده وخطأه ضده ويصبح المدرس في هذه البيداغوجيا مرافقا للمتعلم موجود في الفصل لمساعدته على تصحيح أخطاءه وتمثالته ال لمراقبته وتصيد أخطاءه. إنها توفر للمتعلم هامشا كبيرا من الحرية الفكرية التي تمكنه من استفزاز استعداداته الداخلية وتفجير طاقاته المكنونة دون حسيب أو رقيب يمنع تدفق هده اإلمكانات الهائلة والتي يتوفر عليها المتعلم. .4مصادر الخطأ البداغوجي: 28 )1 أخطاء ناتجة عن القيم الثقافية وثقافة األسرة ومعتقداتها. )2 أخطاء ناتجة عن ضعف القدرة على التجريد. )3 أخطاء ناتجة عن ضعف االستدالل المنطقي. )4 أخطاء ناتجة عن خطأ المدرس نفسه سواء معرفيا متمثل في تقديم معلومة أو عدم تخطيط للدرس. )5 أخطاء ناتجة عن استخدام أساليب بيداغوجية ال تتالءم مع فروقات المتعلمين. )6 أخطاء ناتجة عن التمثالت. )7 أخطاء ناتجة عن إدراك الحواس التي تخدع. )8أخطاء لغوية. 29 .1مفهوم الوساطة البيداغوجية: تتطلب تمشيات التعلم الحقيقي وساطة إنسانية تمكن المتعلم من اكتساب المعارف وذلك بتنظيمها بطريقة تسمح بإعادة توظيفها من قبله في سياقات مدرسية وغير مدرسية بما يمكنه من تعلم كيف يتعلم. وهذه الوساطة تمثل في الواقع تدخال لفائدة المتعلم في عالقته المباشرة بالمعرفة ،والمالحظ أن غياب المعلم الوسيط في هذه الحالة ينجر عنه غياب نماء قدرة المتعلم المتصلة ببناء المعارف وتملكها وذلك نتيجة عدم االستجابة إلى حاجته إلى المساعدة والمرافقة خالل عملية البناء. .2أسس الوساطة البيداغوجية: تستند الوساطة البيداغوجية إلى أدوات تعلم تبنى وتنظم في وضعيات نشيطة تستوجبها تصورات المتعلم حتى تؤمن له البحث عن المعلومات وإيجاد الحلول المناسبة. وتقوم هذه الوساطة على وعي المتعلم بالنشاط التفكيري المنجز من قبله (نشاط عرفاني) وهو عمل تتمحور فيه مهمة المدرس حول مساعدة المتعلم ليكون واعيا بالدور الموكول إليه ،ومن هذا المنطلق تحمل حصة التعلم المرتكز على الوساطة البيداغوجية المتعلم على: تنزيل الحصة في مسار تطور التعلم اكتشاف ووصف معطيات المشكل أو المعلومات المقدمة قصد تحقيق المهمة المطلوبة كقراءة مضامينها وإعادة صياغتها تحديد المهمة ذاتها (ما المطلوب القيام به؟) :عرض المشكل شفويا أو كتابيا أو باعتماد طرق مختلفة البحث الفردي عن الحل وإنجاز المهمة التعلمية وصف أنشطته الذهنية ومساره التفكيري عبر محاورة ذاته صياغة االستنتاج النهائي انطالقا من حل المشكل أو من أداء المهمة 30 تعميم االستنتاج بالبحث عن سياقات جديدة لتوظيفه. .3دور الوساطة البيداغوجية: تبرز الوساطة البيداغوجية في: نوعية األسئلة "كيف"" ،لماذا"... تدخل المعلم لتعديل اللغة ألنها تحمل المفاهيم ومن ال يسيطر على المفاهيم ال يسيطر على المعرفة توظيف المكتسبات المستوجبة ذات العالقة باألهداف المرسومة. تدريب المتعلم على تقييم أدائه تقييما ذاتيا. دعوة المتعلمين إلى تقييم بعضهم بعضا( .التمشيات والحلول واألداء) دعوة المتعلم إلى اإلفصاح عن تمشياته بلغة مالئمة للمادة. تمكين المتعلم من فرصة إصالح خطئه بنفسه أوال ثم اإلصالح المتبادل. تثبيت المعلومات التي يتوصل إليها المتعلمون. تدريب المتعلم على صياغة استنتاجات الدرس صياغة شخصية وتعديل ذلك بقراءة نماذج من االستنتاجات. التشجيع على العمل التعاوني (الفرقي) كلما دعت الحاجة إلى ذلك. مهمة المعلم: .4 يتمثل دور المعلم خالل حصة التعلم القائم على الوساطة البيداغوجية في هيكلة هذه الحصة وفق المراحل اآلتية: وضع المتعلمين في إطار التعلم الجديد :وهو مدخل يتيح للمتعلم تنزيل الحصة في مسار تطور التعلم كما يمكنه من استحضار التعلمات السابقة وانتقاء الضروري منها لبناء التعلم الجديد تقديم التعليمات :وهي مرحلة تتيح للمتعلمين فهم المهمة المرتقبة لخطة انطالق المحاوالت الفردية التي تستهدف تدريبهم على مواجهة الوضعيات فسح الﻤﺠال للعمل الفردي :وهي مرحلة تتيح للمتعلمين تملك معطيات المهمة المنتظر إنجازها واإلسهام النشيط في المرحلة الالحقة المتعلقة بالبناء الجامعي لالستراتيجيات الخاصة بالبحث عن حل المشكل ،وهي فترة مميزة يستغلها المعلم لمالحظة سلوك المتعلمين ،وهذه المالحظة ضرورية ألنها تستهدف مساعدة المتعلمين على فهم تمشياتهم الشخصية التي يدعون في نهاية هذه المرحلة إلى تفكير تأملي فردي فيها 31 فسح الﻤﺠال للعمل الجماعي :وهي مرحلة يؤمن خاللها المعلم ظروف اإلنصات لآلخرين قصد تبادل االستراتيجيات المعتمدة وتعرف األخطاء التي تتضمنه ،وهذا العمل الذي يتيح تحليل األخطاء سلوك ذو جدوى كبيرة ذلك أنه يساعد على فهم كيفية اشتغال الذهن والقيام بالتعديالت الضامنة لتطويره لدى المتعلم التدريب على العمل الفرقي :وهي مرحلة المقصود منها التعمق في عمل مقترح على فرق صغيرة متجانسة المستوى لتيسير التواصل وتشجيع المتعثرين التدريب على التأليف :وهي مرحلة ضرورة إلنهاء قدرة المتعلمين على التأليف بين مختلف االستنتاجات وهي كذلك فرصة لتقييم المكتسبات من قبل المعلم ،وتنجز هذه المرحلة وفق تدرج يعتمد االشتغال على األجزاء عبر االنطالق من شروح المتعلمين التي تغنى بإضافات المعلم متى تأكد ذلك. التدريب على التعميم :وهي مرحلة يتيح فيها المعلم للمتعلمين نقل معارفهم إلى وضعيات جديدة غير مألوفة. 32 يعتبر المشروع البيداغوجي نشاطا محدودا في الزمن يرمي من خالل إنجاز محسوس إلى تحقيق عدة أهداف تربوية ويوفر مجاال يضع المتعلم في مركز االهتمام ويحفز النخراطه المعرفي واالجتماعي في الفصل. في المستوى المعرفي :يتيح المشروع البيداغوجي امتالك كفايات ومهارات وتنمية مواقف وييسر اإلدماج عبر الكفايات األفقية القدرة على االستخدام الناجع لمجموعة من المعارف والمهارات والسلوكات المشتركة بين كل التعلمات أو المواد والنشاطات لمواجهة وضعية جديدة. في المستوى االجتماعي :يوفر المشروع فضاء للتواصل والتعاون والتدرب على تحمل المسؤولية. مميزات بيداغوجيا المشروع: يتحمل المتعلم مسؤولية إنجاز المهمة بنفسه ،يقود نفسه بنفسه. يعتبر الخطأ شيئا عاديا ،يدخل في صيرورة التعلم. هناك حضور للعالقات والتفاعالت االجتماعية ،بل إنها تدخل في تقييم عمل المتعلم. مجال التقييم يكون واسعا وممتدا من بداية المشروع إلى نهايته. -التدرب على المغامرة وعدم توقع الصعوبات. مراحل إنجاز المشروع المشروع مصطلح استعمله الفيلسوف األمريكي جون دوواي وقام بتوظيفه في التربية كيل باتريك ،ويقوم المشروع على مراحل ثالث: أ – مرحلة اإلعداد والتخطيط للمشروع :تتمثل هذه المرحلة أساسا في اختيار موضوع المشروع وبحث قابلية تنفيذه وتنظيم العمل وضبط الموارد الضرورية الالزمة له. 33 ب -إنجاز المشروع :تعد المعلومة المادة األساسية للمشروع وعبر تعاونهم يبحث المتعلمون عنها أو يطورونها: جمع بيانات إنجاز تجارب مقارنة إنجاز رسوم إعداد نصوص توضيحية يتابع المعلم تطور اإلنجاز وفق المخطط ويمرر المعلومة ويدعو إلى التقييم التعديلي المراجعة عبر ومناقشة األعمال المنجزة والمهام المنتظرة ويساعد المتعلم على إنجاز المهام المنوطة بعهدته. ج -اإلستثمار البيداغوجي للمشروع :يوفر المشروع مجاال لإلدماج عبر تداخل المواد فيعمل المعلم على توظيفه لتحقيق مختلف األبعاد التعليمية التعلمية . دور المعلم أساسي ويساعد على: ضبط مسلك التعلم رعاية التخطيط وتدرج اإلنجاز واالستثمار البيداغوجي للمشروع. -مساعدة المتعلمين على تجاوز البحث العفوي والتردد في البداية. أنواع المشاريع: ᵜ المشروع القسم. ᵜ مشروع المدرسة. ᵜ مشروع دائرة التفقد. 34 مفهوم البيداغوجيا الفارقية: .1 حسب لوي لوقران" :هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة األطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس األهداف'' أطفال مختلفون في فصل واحد يصلون بطرق مختلف إلى نفس األهداف. أساليب التفريق :يقترح فيليب ماريو أسلوبين: أ -الهدف الواحد لمجموعة الفصل عبر تمشيات مختلفة. ب -تشخيص الثغرات الحاصلة عند كل تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا لألخطاء المالحظة. نماذج من الفروق الفردية :فروق في االستعدادات الذهنية والمعرفية /فروق وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم /فروق في الوسط االجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه الطفل /فروق في التجربة الذاتية /فروق في العالقة بالمدرسة واألستاذ /فروق في القدرة على التكيف... .2 مميزات البيداغوجيا الفارقيّة: ليست نظرية جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي روح عمل تتمثل في األخذ بعين االعتبار خصوصيات المتعلمين من ناحية والكفايات المستهدفة في البرنامج من ناحية أخرى. هي بيداغوجيا التمشيات بامتياز. هي بيداغوجيا إفرادية ،ألنها تعتبر لكل تلميذ تصوراته الخاصة حول وضعيات التعلم. 35 هي بيداغوجيا متنوعة تقترح بوابة من التمشيات والمناهج ،وتجدد ظروف التكويـن وشروطه لتفتح أكثر من نافذة إلى أكثر من تلميذ. .3 األسس النظرية والمرجعيات: مرجعيات الفلسفية: قابلية الفرد للتعلم في مقابلة مفهوم الموهبة اإليمان بقدرة اإلنسان وتميزه بطاقة تعلم مفتوحة المرجعيات التربوية: التربية "إيصال كل فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها"( .كانط( الطفل محور العملية التربوية. العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية. الجودة رهان تربوي أساسي. المرجعيات االجتماعية: مبدأ تكافؤ الفرص :دور المدرسة في تقليص الفوارق بين الطبقات االجتماعية والتخلص من ظاهرة استنساخ المجتمع. مبدأ الحد من ظاهرة اإلخفاق المدرسي التدخل في مستوى الطرق واألساليب كسبب لإلخفاق. المرجعيات العلمية: أ -مجلوبات علم النفس الفارقي: فروق في مستويات النمو المعرفي. فروق في نسق التعلم. فروق في مستوى األنماط المعتمدة في التعلم. فروق في مستوى االستراتيجيات المعتمدة في التعلم. درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعي) 36 عالقة المتعلم بالمعرفة المدرسية. 37 ب -مجلوبات علم نفس التعلم النظرية البنائية لبياجيه. النظرية التفاعلية االجتماعية لدواز. المدرسة العرفانية. ج -مجلوبات التعلمية : مفهوم التصورات. مفهوم العوائق المعرفية. مفهوم العقد التعلمي التعليمي. مفهوم الهدف العائق. .4 األهداف البيداغوجيا الفارقيّة: الحد من ظاهرة الفشل المدرسي. التقليص من ظاهرة الهدر. تطوير نوعية اإلنتاج (مالمح خريجي المدرسة). اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية /الوجدانية /االجتماعية. إكساب التلميذ قدرة أفضل على التكيف االجتماعي والتفاعل اإليجابي مع المتغيرات. تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية واالستقاللية والترشد الذاتي. توفير دافعية أفضل للعمل المدرسي واالرتقاء االجتماعي. تحويل القدرات إلى كفايات (أي إقدار التالميذ على توظيف ما يكتسبونه من معارف في حياتهماليومية وفيما يعترضهم من تحديات) وذلك من خالل العمل حول وضعيات. .5 اآلليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية: تتمحور اآلليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثالثة أقطاب أساسية :األفراد ،المعارف المؤسسة التربوية ،يقصد بهم المعلمون والمتعلمون في عالقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس 38 التفريق بين ثالثة أنواع للمعرفة :المعرفة العلمية والمعرفة المقررة والمعرفة المدرسة فعال بكل ما تؤثر به من تنظيم للفضاء وعدد التالميذ ونظام التقييم واألهداف التربوية المعلنة ونظام العقوبات... طرق التفريق البيداغوجي: )1تفريق تمشيات التعلم )2تفريق محتويات التعلم )3تفريق هيكلة الفصل التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعابالتالميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل (المقاربة بالكفايات) التفريق عن طريق األدوات والوسائل التعليمية :تنويعها لتنسجم مع األنماط المختلفة للتعلم فيقسمه (التفطن إلى عدم إغراقهم في أنماطهم) التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :سلوكات المتعلم في الوضعيات التعلّميّة يطرح أسئلة بصفة تلقائية. يبحث/يجرب/يحاول. يقترح حلوال/أفكارا بصفة تلقائية. يتبادل األفكار مع زمالئه ويناقشها. يطرح فرضيات عمل/يتثبت من صحتها. -يقيم/يُصدر أحكاما... -يستمع/يستجيب ألسئلة المعلم أو االستاذ. يقدم إجابة/يعيد إجابة تلميذ آخر. يعلل إجابته. يطبق قاعدة/ينجز تمارين. ينفذ تعليمات/يسجل معلومات. يبقى صامتا.يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين: )1التفريق المتتابع :التنويع في الوضعيات واألساليب مع أهداف مشتركة. )2التفريق المتزامن :التنويع في األهداف واألنشطة حسب استعداد األفراد أو المجموعات. 39 40 المخططات: .1 .1 مواصفات التخطيط وفق المقاربة بالكفايات: تحديد األداء المنتظر في نهاية كل مرحلة. تحديد مدارات االهتمام. تحديد القيم المحمولة والقضايا المتوقع إثارتها. تحديد الكفايات. تحديد مكونات الكفايات. توزيع االهداف المميزة والمحتويات وفقا لمكونات الكفاية تنظيم زمن التعلم بكل مراحله (االستكشافي ،المنهجي ،االدماجي) تحديد فترات التقييم. ضبط فترات الدعم والعالج. برمجة المشاريع البيداغوجية. .2 أنواع المخططات: -1مخطط سنوي يعتمد نظام الوحدات والفترات -2مخططات وحدات تعليمية الوثائق المعتمدة في إعداد التخطيط: البرامج الرسمية. الوثائق المرجعية :دليل المعلم. 41 تدرج الكفايات حسب مختلف الثالثيات. جداول التوافق بين األهداف المميزة الواردة بالبرامج الرسمية ومكونات الكفاية وكفاية المادة. الوثائق المنهجية. .3 نظام الوحدات: مفهوم الوحدة التعليمية: هي وضعية تعليمية تعلمية تدمج مجموعة من األنشطة إلضفاء معنى على التعلمات وتفضي الى إكساب المتعلم جملة من القدرات (معارف ،مهارات ،مواقف) قابلة للتوظيف في معلجة القظايا المطروحة في إطار مدار االهتمام وحل المشكالت. و هي شكل من إشكال تنظيم أنشطة التعلم ،تتيح: تجنب التدرج الخطي للتعلمات وتحقيق تدرج لولبي يمكن من العودة المستمرة للمفاهيم المدروسة قصد تدقيقها واغنائها بما يسمح ببناء قاعدة صلبة متينة للمكتسبات ضمان ترابط مختلف األنشطة والمواد (تواصل شفوي ،قراءة ،قواعد لغة ،انتاج كتابي) بما يتيح إدماجها لتحقيق الكفاية التواصلية الشاملة تقييم مكتسبات المتعلمين تقييما دوريا ومعالجة صعوبات التعلم في إبانها تجنبا للفشل غير الدال تمش يأخذ بعين االعتبار فترات االستكشاف والبحث والهيكلة واإلدماج والتقييم والعالج توزيع محتويات التعلم توزيعا متوازنا على امتداد السنة تعريف الوحدة التعليمية: هي مجموع أنشطة بيداغوجية ينظمها المعلم في القسم وتهدف إلى إكساب المتعلمين كفاية ما، وتضمن وضعيات التعلم بأنواعه :التعلم االستكشافي ،التعلم اآللي ،التعلم اإلدماجي ،وضعيات التقييم، وضعيات الدعم والعالج. لتحديد محتويات الوحدة التعليمية: االنطالق من خصوصية كل مجال تعلم. 42 ضمان الخيط الرابط بين مختلف األنشطة والحصص داخل الوحدة (القضية ،مدار االهتمام، الكفاية :مثال إنتاج نص سردي شفويا وكتابيا) ظهور التعلم بأنواعه حيث تندمج مكونات الكفاية بشكل طبيعي غير متكلف والتي تتحقق في زمن محدد. بناء الوحدة التعليميّة: تتمثل مكونات الوحدة في: الكفاية المستهدفة. القدرات المعرفية والمهارية. األهداف المميزة والمحتويات وآليات التنفيذ. المعايير المعتمدة عند تقييم مدى امتالك الكفاية. وضعيات التقييم. إستراتيجية الدعم والعالج. المقاطع المكونة للوحدة (عددها) -عدد أيام الوحدة المبرمجة. اليوم الفترة األنشطة مكـون الكفاية ّ أهــــــــداف الحصص المحتوى المـــدار تعلـــــــ ـــــــــــ ـــــــــــ ــــــم منهجـــ ـــــــــــ ــــــــي 1 تواصل شفوي مخطط الوحدة مكونات الوحدة ...:تعلم منهجي .....:إدماج .....:تقييم ....:استثمار المشروع .....:دعم وعالج......: 43 قــــــــراءة إنتاج كتابي . . . تواصل شفوي قــــــــراءة إنتاج كتابي 44 دفتر المناداة والتقييم: .2 .1 المناداة: يجب على المعلم أن: يرسم بكل وضوح اسم التلميذ ولقبه بلونين مختلفين. يتبع نظام أحرف الهجاء في ترتيب أسماء كل سنة. يبين كل يوم بالدفتر اليوم من األسبوع وعدده الرتبي وعدد التالميذ مع اإلشارة إلى الحضوراتوالغيابات وأسبابها. -تقع المناداة عند االنتهاء من الدروس ال عند الشروع فيها. .2 التقييم: ينبغي تعمير الخانات المدرجة في الجزء المخصص للتقييم في نهاية كل ثالثية على النحو التالي: إنعام التملك (دون )5 التملك دون األدنى (من 5إلى )10 التملك األدنى ()10 فوق التملك األدنى (من 10إلى )15 التميز (من 15إلى )20 ينبغي تعمير الصفحة الخاصة بتمارين التالميذ وفق الكفايات المكتسبة وذلك بالنسبة إلى المجاالت التي تتصل بالتعليمات األساسية مع اعتبار مستويات التملك بالنسبة إلى كل منها. ينبغي تعمير الجدول المخصص إلسناد الجوائز في نهاية كل ثالثية مع التنصيص على المادة أو المواد التي أحرز فيها المتعلم على جوائز حسب نوعية كل جائزة (إمتياز ،إستحسان ،تشجيع). .3 ك ّراس التّناوب: 45 كراس التناوب هي مرآة نشاط المعلم والتلميذ. نجد فيها مراجعة وتقييم لمكتسبات التالميذ وتمارين للدعم والعالج. يتناوب عليها جميع التالميذ حسب قائمة األسماء وينجزون عليها بعض التمارين التقييمية من نسخ وإمالء ورياضيات.... تتضمن الصفحة األولى اسم الكراس ،اسم المدرسة ،اسم المعلم، المستوى الدراسي والسنة الدراسية. تتضمن الصفحة الثانية قائمة أسماء التالميذ. تتضمن آخر صفحة جدوال إحصائيا يشتمل الشهر وعدد التمارين ال ُمنجزة. دفتر إعداد الدروس: .4 يتضمن دفتر إعداد الدروس العديد من البيانات وهي كاآلتي :المادة، المجال ،مكون الكفاية ،المدار ،هدف الحصة والمحتوى. تحتوي الصفحة األولى من الكراس :اسم المدرسة ،اسم المعلم ،عدد ساعات العمل ،الدرجة ،المستوى ،السنة الدراسية ،الصفة وتاريخ أول مباشرة للعمل. تحتوي الصفحة الثانية جدول توقيت المعلم ويتضمن ساعات عمله في كل يوم ،جدول توزيع المواد (توزيع المواد على ساعات العمل). و تحتوي الصفحات التالية إعدادا يوميا للدرس مع ذكر التاريخ، المستوى ،المدة الزمنية والمدار. المحتوى .5 الهدف مكونات الكفاية الفترة المجال المادّة جذاذات التنشيط: 46 يذكر فيها المعلم الفترة ،اليوم ،المادة ،المجال ،مكون الكفاية ،المحتوى ،المدار ،الهدف المميز، هدف الحصة وتتضمن تفصيال للدرس يشتمل على: الوضعيات :تهيئة ،تعبير حر ،تعبير موجه ،استعمال الصيغة ،التقييم. نشاط المعلم :تساؤالت المعلم وفعالياته. ردود أفعال المتعلمين. أسلوب التنشيط :فردي أو فرقي. التوقيت المقترح. مالحظات الوسائل تقنية التنشيط نشاط المتعلم المدرس نشاط ّ الوضعيّات المراحل 47