LIVRE-PROF-HG6

C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
1
Les débuts de l’humanité
REPÈRES
p. 26
› L es premiers hommes
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIERS
› DOSSIER - ENQUÊTE : À la recherche des premiers hommes
p. 28
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ ME POSER DES QUESTIONS ET FAIRE DES HYPOTHÈSES
■ VÉRIFIER ET JUSTIFIER MA DÉMARCHE, ARGUMENTER
› DOSSIER : Quand les hommes peuplent la Terre
p. 30
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Visiter un musée départemental de la préhistoire
HISTOIRE DES ARTS
Web
p. 32
› L ’art des premiers hommes
■ J’ASSOCIE UNE ŒUVRE D’ART À UNE ÉPOQUE
LEÇON
p. 34
› L ’apparition de l’humanité sur la Terre
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 36
› L es traces des premiers hommes
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE DES DOCUMENTS : UN SITE ARCHÉOLOGIQUE ET UNE RECONSTITUTION
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN TEXTE D’UN ARCHÉOLOGUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT ARCHÉOLOGIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE RECONSTITUTION
EXERCICES
p. 38
› E XERCICE 1 : Je me repère sur une frise chronologique
■ JE SITUE DANS LE TEMPS
› EXERCICE 2 : Je repère les migrations des premiers hommes
■ JE LOCALISE DES GRANDS REPÈRES ET DES LIEUX
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 39
› E XERCICE : ■ JE SITUE DANS LE TEMPS
C H A P I T R E 1 • P R É S E N TAT I O N • Les débuts de l’humanité 1
1
THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Les débuts de l’humanité
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
› Pascal Depaepe, La France du
BIBLIOGRAPHIE
❱ Ce chapitre ouvre la dernière année du cycle 3. Il reprend des éléments déjà abordés au
début du CM1 (étude de traces préhistoriques en France) et s’inscrit dans le thème « La
longue histoire de l’humanité et des migrations ». Le chapitre doit donc aborder les modes
de vie des hommes de la préhistoire, et mener une « première réflexion sur l’histoire du
peuplement à l’échelle mondiale ». Il s’agit donc d’insister sur les différentes migrations
qui parcourent la planète, sur le temps long.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires,
des faits scientifques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur les
origines du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes. L’histoire des
premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène une première
réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale.
❱ L’étude du Néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités
humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments diférents selon les
espaces géographiques observés.
❱ L’étude des premiers États et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient
ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.
Paléolithique, La Découverte,
2009.
› Jean-François Dortier,
Révolution dans nos origines,
Éditions sciences humaines,
2015.
› Anne Lehoërff, Préhistoires
d’Europe. De Néandertal à
Vercingétorix, Belin, 2016.
› André Lehroi-Gourhan,
Dictionnaire de la Préhistoire,
Presses universitaires de
France, 1988.
› Jean-Pierre Mohen et Yvette
Taborin, Les sociétés de la
Préhistoire, Hachette, 1998.
› Denis Vialou, La Préhistoire,
Histoire et dictionnaire,
Robert Laffont, 2004.
Mise au point scientifique
❱ « Le Paléolithique est certainement, avec l’Égypte pharaonique, la période de l’histoire
humaine qui a le plus de résonance dans l’imaginaire collectif », écrit l’archéologue et
préhistorien Pascal Depaepe dans son ouvrage La France du Paléolithique. En témoigne
la médiatisation de certaines découvertes récentes, notamment de fossiles trouvés ces
dernières années en Afrique. Ainsi, l’annonce de la découverte, le 10 septembre 2015,
d’une nouvelle espèce du genre Homo, baptisée Homo naledi, par le paléoanthropologue
américain Lee Berger a fait grand bruit.
❱ Cependant, on évoquera systématiquement avec prudence les découvertes « révolutionnaires ». Dans le cas d’Homo naledi, les analyses morphologiques des fossiles telles
qu’elles sont retranscrites par les médias font très souvent intervenir la notion de traits
« modernes » ou au contraire « archaïques ». Le sous-entendu, évoqué à maintes reprises,
est que ce fossile se placerait entre les autralopithèques et le genre Homo, à la manière
d’un chainon manquant. Or, nul ne peut savoir de quel australopithèque naledi est le
descendant, ni quelle a été sa postérité ; il est une branche de plus au buisson de nos
prédécesseurs, et non un ancêtre de plus à notre arbre généalogique.
❱ En effet, une analyse morphologique ne suffit pas à classer un fossile précisément, dans
la mesure où l’on s’inscrit dans une évolution buissonnante (voir schéma 1 p. 26) et non
linéaire. Il y a donc coexistence des espèces et non succession. C’est le paléoanthropologue Yves Coppens, co-découvreur de Lucy, qui est à l’origine du terme d’« évolution
buissonnante », popularisé dès les années 1990.
❱ Actuellement, une des perspectives les plus importantes de la recherche sont les études
sur l’ADN ancien. Ces travaux, certes conditionnés par l’état des restes fossiles (l’ADN ne
se conserve que 100 000 ans), permettent d’avoir une meilleure compréhension des populations disparues : aspects physiques, déplacements territoriaux, etc. Des études en cours,
notamment en Allemagne, ont d’ores et déjà permis d’établir la distance génétique entre
Néandertal et nous. Les préhistoriens insistent en effet aujourd’hui sur la complexité des
origines de l’espèce humaine, prouvée par les nombreuses découvertes récentes.
› Le site de l’INRAP.
SITOGRAPHIE
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› La préhistoire au musée de
l’homme.
› « La préhistoire », Les
experts remontent le temps,
série de cinq courts films
d’animation, Arte France
et Inrap, 2015, durée 3:40
minutes.
› Les experts du passé,
série de trente courts films
documentaires, Dockland
Yard, Gédéon Programmes,
Universcience, Inrap,
2014, notamment la vidéo
3, enquête sur « l’affaire
des silex de Boulazac ».
Beaucoup d’autres vidéos
sont intéressantes : la
boucherie, les 1ers artistes, la
fosse aux coquillages, les îles
perdues de Bretagne, etc.
C H A P I T R E 1 • P R É S E N TAT I O N • Les débuts de l’humanité 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ L’apparition de la lignée humaine s’inscrit dans une évolution buissonnante et complexe.
Le genre humain comprend plusieurs espèces, dont une seule existe toujours : l’Homo
sapiens. D’autres genres ont existé (comme les Australopithèques), et se sont éteints,
mais ce ne sont pas nos ancêtres.
❱ Sans énumérer toutes les migrations, il faut préciser que le genre humain est apparu en
Afrique, et s’est ensuite étendu à tous les continents, il y a 150 000 ans.
❱ Les hommes préhistoriques s’inscrivent dans de véritables systèmes culturels : ce sont des
chasseurs-cueilleurs nomades, qui maitrisent le feu et expriment leurs croyances par l’art.
› Une visite virtuelle de la
SITOGRAPHIE
❱ De plus, ces découvertes ont montré que certaines activités proprement humaines
(fabrication d’outils, gravures, décoration) ont fait leur apparition plus tôt qu’on ne le
pensait, ce qui relance les hypothèses d’interprétation de ces traces, expression d’un
langage visuel et matériel (voir les analyses sur une dizaine de sites dans l’ouvrage très
récent d’Anne Lehoërff, Préhistoires d’Europe, 2016). Certains préhistoriens relancent en
effet des interprétations de l’art paléolithique en terme de chamanisme, alors qu’André
Leroi-Gourhan, dans son ouvrage La préhistoire de l’art occidental de 1965, s’était déjà
élevé contre ce type d’interprétation (qui soutenait une mythologie préhistorique complexe), la jugeant abusive. La préhistoire demeure donc un lieu de débats ouverts, entre
sciences naturelles et sciences humaines (des sociologues, comme Jean-François Dortier,
y attachant un grand intérêt - voir La Révolution dans nos origines, 2015).
grotte Chauvet.
› Plusieurs sépultures préhis-
toriques et leur sens sacré.
› Un dossier sur la maitrise
du feu.
› Une interview autour des
migrations préhistoriques.
› L’évolution de la recherche
ces 25 dernières années.
› Un site complet proposant des
ressources sur la préhistoire.
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THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Les débuts de l’humanité
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Le document principal est une photographie de Jean Clottes, célèbre archéologue qui est ici au travail dans la grotte Chauvet. Cette
grotte, découverte en 1994, est située en Ardèche, dans la commune de Vallon-Pont-d’Arc. La grande richesse de ce site est le millier de
peintures et de gravures, avec de nombreuses représentations d’animaux (félins, mammouths, rhinocéros, chevaux, etc.). Jean Clottes
s’est particulièrement intéressé à ces peintures rupestres, et a dirigé les fouilles à Chauvet. Le panneau des chevaux, peint environ en
32 000 avant J.-C, est une des compositions les plus célèbres de la grotte. Cependant, la grotte Chauvet n’a jamais été ouverte au public
à cause du risque de dégradation. En avril 2015, une reconstitution de la grotte a été ouverte au public, à 5 km de la vraie.
2. Problématisation du document
Le document permet d’entrer dans le chapitre par la notion d’art, qui nait à cette époque (les premières peintures datant de 35 000 avant
J.-C. environ). Moyen d’expression des sentiments, cela montre que différentes formes de croyances étaient déjà présentes. On peut donc
mieux cerner la façon de penser et l’organisation sociale des premiers hommes.
Cette photographie permet également de présenter le travail de l’archéologue, qui étudie les traces du passé (en lien avec les études du
début du cyle 3). Ces traces sont extrêmement ténues et fragiles. On peut citer l’exemple de la grotte de Lascaux, qui a été ouverte au
public : les peintures attaquées par une bactérie liée à l’ouverture de la grotte et une dalle de béton empêchent l’analyse des sols.
3. Suggestion de questions
› Qu’est-ce qu’un archéologue ?
Réponse : Un archéologue est un chercheur qui étudie les traces laissées par l’homme depuis la Préhistoire.
› Quels animaux identifiez-vous sur cette image ?
Réponse : On peut voir des chevaux et un rhinocéros.
› Comment ces animaux sont-ils représentés ?
Réponse : Ils sont superposés pour donner une idée de mouvement, de quantité et de profondeur.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) c – 2) b – 3) c
REPÈRES
❚ Présentation
❱ Document 1 : Ce document est important dans la mesure où il
permet de mettre en place des ordres de grandeur chronologiques.
En outre, il remet en cause des idées reçues fortement ancrées.
Il s’agit de montrer tout d’abord que l’homme ne descend pas du
singe mais d’un très lointain ancêtre commun. On pourra ensuite
découvrir que la lignée humaine est buissonnante et non linéaire :
après un début de chronologie très lacunaire, faute de fossiles,
on constate en effet que les différentes espèces ont cohabité, y
compris lors de l’apparition d’Homo sapiens. Les liens entre chacune
de ces espèces se précisent lentement, avec de nombreuses hypothèses scientifiques : Homo erectus est-il l’ancêtre d’Ergaster et de
Néandertal ? Pourquoi l’Homme de Florès disparait-il ?
❱ Document 2 : Cette carte pourra être utilisée de deux manières.
Tout d’abord, de façon basique, pour que les élèves découvrent d’où
vient l’humanité. Puis, de façon un peu plus pointue, pour retracer
l’histoire des migrations préhistoriques.
› On constatera donc dans un premier temps que l’ensemble des
espèces, qu’il s’agisse de Toumaï, des Australopithèques ou du
genre humain, a son berceau en Afrique, et plus précisément en
Afrique de l’Est. Les dernières découvertes, notamment génétiques, tendent à conforter ce scénario. Celui-ci n’est pas remis
en cause par les exceptions que constituent Néandertal et Florès.
› Dans un second temps, on pourra reconstituer l’histoire d’une
« sortie d’Afrique » en trois temps : Homo habilis, Homo erectus
et Homo sapiens.
❚ Corrigés
NOTION : La préhistoire
1. Le genre humain est constitué de plusieurs espèces : Homo
sapiens, Homo erectus, Homo ergaster, Homo habilis, Homme de
Néandertal, Homme de Florès, Homo heidelbergensis.
2. La première espèce du genre humain est Homo habilis.
3. La dernière espèce humaine qui a survécu est Homo sapiens.
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DOSSIER 1 ENQUÊTE • À la recherche des premiers hommes
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Cette enquête mobilise la notion de trace préhistorique, déjà abordée au début du cycle 3, en classe de CM1, afin de démontrer l’ancienneté du peuplement. Le programme de 6e prévoit la mention d’un site de fouilles, permettant une réflexion sur l’étude du peuplement à
l’échelle mondiale. L’enquête mobilise la notion de fouille et de fossile, à travers le cas particulier de l’adolescent de Turkana, qui sera
situé dans le genre et les espèces de la lignée humaine.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ ME POSER DES QUESTIONS ET FAIRE DES HYPOTHÈSES
■ VÉRIFIER ET JUSTIFIER MA DÉMARCHE, ARGUMENTER
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ L’enquête peut être réalisée par groupes de deux ou trois élèves, si possible en salle informatique, ou grâce à des tablettes, pour que les
élèves aient accès à un logiciel de traitement de texte afin d’écrire leur article. L’article porte sur une découverte très importante de l’année
1984 : la découverte d’un crâne appartenant au premier squelette d’hominidé fossilisé (les Hominidés sont une famille de primates regroupant des espèces telles que chimpanzé, gorilles ou humains). Ce squelette est vieux de 1,6 million d’années environ. Il semble appartenir à
un Homo ergaster ou à un Homo erectus. On attribue classiquement Turkana à l’Homo ergaster, mais ces deux espèces sont proches : l’Homo
ergaster serait la population africaine, et l’Homo erectus la population asiatique. L’âge au décès de l’individu a été estimé entre 8 et 15 ans,
c’est pourquoi il a été surnommé « adolescent de Turkana » (du nom de la région de la découverte). Les fouilles, qui se sont déroulées pendant
plusieurs années, ont permis de mettre au jour plusieurs morceaux de dents, de côtes, de bras et de jambes.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Le site de fouilles : Le site de fouilles est une colline. Dans une couche du sol, entre des cendres et du grès, à plus de
10 mètres, des morceaux de crâne, de bras et de jambes ont été retrouvés. Ce sont des fragments, petits et fragiles. La zone de fouilles
se situe dans une couche en-dessous de celle qui date de 1,39 million d’années. Le fossile date donc d’au moins 1,4 million d’années.
Sous-tâche 2 - Le squelette : Le squelette de l’adolescent de Turkana se situe au milieu sur les deux documents.
Les fossiles sont de plus en plus grands.
Le fait qu’ils soient bipèdes, avec un volume crânien imporL’adolescent de
Lucy
tant, peuvent indiquer qu’ils appartiennent au genre humain.
Turkana
Ces critères ne sont cependant pas suffisants pour assurer
Taille
1m
1,6 m
qu’ils appartiennent au genre : ainsi, Lucy n’y appartient pas.
Épaules plus
Silhouette
Fine
larges
Sous-tâche 3 - Les outils : Des pierres et des galets ont été
utilisés pour façonner ces outils. D’après les dates, l’adolescent
Boite
Petite
Moyenne
de Turkana aurait pu utiliser le galet aménagé. On peut choisir
cranienne
le nom d’Homo ergaster, car il fabrique le premier outil, ce qui
3,2 millions
Environ 1 million
démontre sa capacité à penser. Cependant, il est également
Date
d’années
d’année
bipède : le nom d’Homo erectus pourrait donc convenir.
L’homme de
Néandertal
1,7 m
Épaules encore
plus larges
Grande
Entre 250 000 et
28 000 ans
DOSSIER 2 • Quand les hommes peuplent la Terre
❚ Présentation
❱ Le programme invite à privilégier, dans ce premier chapitre, un dialogue avec d’autres champs disciplinaires. C’est ce que ce dossier se
propose de faire. Retracer l’histoire des premières migrations humaines implique en effet de faire appel à l’archéologie, à la climatologie
et à la génétique. Une nouvelle fois, on s’apercevra que nos connaissances sont lacunaires.
› Concernant le « quand ? » et le « qui ? » : les très grandes lignes de ces premières migrations semblent connues, mais de considérables
controverses agitent encore le monde scientifique à propos de pans entiers de ce sujet, comme le rôle de carrefour du Moyen-Orient,
ou le cas de l’Amérique (document 4). L’étude de ce document permettra aux élèves de percevoir les limites de nos connaissances
actuelles et de comprendre à partir de quelles sources elles sont construites.
› Pour le « comment », le facteur environnemental semble devenir prépondérant, la succession de glaciations (comme celle de Würm entre
70 000 et 12 000 avant J.-C.) et d’interglaciaires favorisant l’expansion humaine. Le planisphère (document 3) représente la Terre lors de
cette dernière glaciation. Il vient compléter la carte de la page « repères » en se concentrant exclusivement sur les migrations d’Homo
sapiens, mieux documentées. Lors de la glaciation, le niveau des mers baisse et dégage certains passages, comme le détroit de Béring.
› Concernant le « pourquoi ? » (document 2), les raisons précises de ces migrations sont déduites d’un cumul de facteurs environnementaux (changements climatiques), économiques et culturels (chasseurs-cueilleurs). Les indices s’accumulent peu à peu, sans certitudes.
❱ Dans tous les cas, le document 1 sera l’occasion de montrer aux élèves qu’il n’existe qu’une race humaine, et que les variations morphologiques et physiologiques de notre espèce correspondent à une évolution très récente. Elisabeth Daynès possède une grande notoriété
dans la reconstruction des fossiles les plus célèbres du monde. Les scientifiques reconnaissent la rigueur et le sérieux de son travail et lui
ont confié des expositions et des reconstitutions (Lucy, Toumaï, Florès, le buste du jeune pharaon Toutânkhamon).
C H A P I T R E 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les débuts de l’humanité 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
1. Les deux espèces qui sont sorties d’Afrique en premier sont
l’Homo habilis et l’Homo erectus.
2. Les hommes se déplacent pour pouvoir se nourrir. Il est nécessaire de suivre leur troupeau, qui migre à la recherche de végétation.
3. Le détroit de Béring sépare l’Amérique et l’Asie.
4. Les hommes peuvent franchir le détroit à pied, lorsque la glace
a fondu, par exemple pendant la saison d’été. En effet, durant une
saison glaciaire, il y a tout de même une légère fonte des glaces pendant l’été, qui permet de faire émerger certaines terres, localement.
5. L’Amérique a été peuplée il y a environ 15 000 ans. Cette date
n’est cependant pas certaine, plusieurs hypothèses sont avancées
par les scientifiques (par exemple, une occupation qui remonterait
à plus de 30 000 ans).
6. Les premiers hommes sont apparus en Afrique de l’est. Il y
a 2 millions d’années, l’Homo habilis a migré vers le nord. Plus
tard, l’Homo erectus plus l’Homo habilis, d’autres espèces du genre
humain, sont également sortis d’Afrique et ont migré vers l’Europe
et l’Asie. Des groupes d’Homo sapiens ont également atteint l’Amérique en passant par le détroit de Béring, alors libre de glace.
HISTOIRE DES ARTS • L’art des premiers hommes
❚ Présentation
❱ Dans ce dossier, les élèves découvrent que l’art découle d’un système de pensée, de croyances des hommes, et qu’il nous permet donc de
mieux comprendre leur culture et leur mode de vie. L’art préhistorique s’exprime notamment dans la création des sépultures (documents
3 et 4) et dans la réalisation de peintures et gravures pariétales - du latin parietalis, relatif aux murs, aux parois (documents 1 et 2).
❱ L’art pariétal permet de mieux connaître l’environnement dans lequel évolue les hommes préhistoriques. Cependant, des incertitudes
demeurent quant à l’interprétation de l’art pariétal. Les animaux représentés sont évidemment liés à leur présence dans l’écosystème local,
mais le préhistorien Henri de Lumley a expliqué l’absence de corrélation directe entre fréquence de la représentation et fréquence de la
chasse, par exemple. Ainsi, dans la grotte de Lascaux, où il y a plus de 400 animaux peints, il n’y a quasiment pas de rennes alors que les
chasseurs qui ont orné les parois en consommaient beaucoup. De ce constat découle une possible interprétation religieuse ou magique
de l’art pariétal. Cependant, les préhistoriens doivent se contenter d’hypothèses.
❱ On trouve aussi des indices de l’occupation humaine sur plusieurs continents grâce à la présence de traces de mains sur les parois, réalisées par une technique de pochoirs (un pigment est appliqué sur la roche, puis une main est apposée, doigts écartés). On appelle cela
une « main négative » par opposition à la « main positive » (application d’une main déjà enduie de colorant) qui est beaucoup plus rare.
❱ Les sépultures permettent d’aborder la question religieuse : les documents montrent aux élèves que les hommes pensent leur vie après
la mort. Des pratiques artistiques se développent autour de ces croyances (la disposition des corps, des objets). Ces pratiques s’observent
dans différentes régions du monde (par exemple, le professeur peut compléter cette étude en évoquant la tombe fleurie de Shanidar dans
le nord de l’Irak).
❚ Corrigés
1. Les hommes peignent sur les parois des murs, ils utilisent de l’ocre ou du charbon de bois. Ils réalisent leurs motifs en utilisant des
pinceaux ou en utilisant leurs mains comme pochoirs.
2. Les hommes peuvent représenter les animaux qu’ils chassent, les animaux présents dans leur environnement ou les animaux qu’ils
considèrent comme sacrés.
3.
1
2
3
Date
Lieu
Motif
13 000 av. J.-C. / 8 000 av. J.-C. / 25 000 av. J.-C.
18 000 av. J.-C.
Grotte de Lascaux, en Dordogne, France
Argentine / Indonésie / France
Animaux (chevaux, aurochs)
Mains
25 000 av. J.-C.
Sungir en Russie
Perles, petits objets en ivoire
4. Ces objets doivent servir au défunt dans sa vie après la mort.
5. L’élève peut choisir une œuvre picturale présentée dans le dossier, une œuvre proposée dans le chapitre (p. 24 ou 34) ou une œuvre
étudiée en classe. Le dessin peut être réalisé en couleurs, avec des couleurs correspondant aux pigments utilisés par les hommes préhistoriques et peut être légendé.
Exemple pour le document 1 : La « salle des taureaux » est située dans la célèbre grotte de Lascaux, située en Dordogne (France). Les peintures datent de 18 000 ans avant J.-C. Les animaux, dont beaucoup de chevaux, ont été réalisés grâce à de l’ocre ou du charbon de bois.
Ces dessins sont essentiels pour les archéologues car ils permettent de savoir quels animaux étaient importants pour les hommes de l’époque
(animaux qu’ils chassent, animaux sacrés). Cela nous aide donc à mieux comprendre leurs croyances.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. La préhistoire commence il y a 2,5 millions d’années avant J.-C.
et se termine vers 3 300 avant J.-C.
2. Les premiers hommes apparaissent en Afrique il y a 2,5 millions
d’années.
3. Un nomade ne possède pas d’habitat fixe. C’est le contraire de
« sédentaire ».
4. L’Homo habilis est une espèce humaine qui migre hors d’Afrique.
5. L’Homo sapiens est présent sur les cinq continents.
6. La maitrise du feu permet à l’homme de survivre dans tous les
milieux.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LECTURE DE DOCUMENT
❚ Présentation
Document 1 : Le site archéologique de Terra Amata se situe près de la commune actuelle de Nice. Si le site est aujourd’hui à plus d’une
vingtaine de mètres au-dessus du niveau de la mer, celle-ci recouvrait il y a 400 000 ans une partie de la plaine de Nice. Terra Amata était
alors une petite crique abritée où des hommes, certainement des Homo erectus, avaient établi leur campement. Des indices découverts
lors des fouilles laissent penser qu’ils s’abritaient dans des structures légères et provisoires, faites de branchages. Ils utilisaient les galets
pour se fabriquer des outils. Les fouilles ont enfin révélé la présence de foyers, qui témoignent des prémices de la domestication du feu.
De dimension réduite, on a trouvé à proximité une petite murette en pierre au nord-ouest des foyers, certainement pour les protéger
du vent. Notons enfin que, s’il n’y a pas de traces de tissus ou de peaux de bêtes utilisés pour se couvrir sur le site de Terra Amata, les
hommes utilisent des peaux de bête ou de la fourrure dès 800 000 ans avant notre ère (voir cette mise au point d’une préhistorienne sur
le site du musée de l’Homme).
Suggestions de questions :
› Décrivez l’organisation du campement.
› Quel indice témoigne de la maitrise du feu ?
Document 2 : Ce document constitue une courte introduction à la fouille archéologique et à l’exploitation de ses données en laboratoire.
Les élèves doivent comprendre que le travail d’équipe, avec la présence de différents corps de métiers, est essentiel. On insistera ici sur
la fragilité des traces archéologiques et la nécessité de prendre soin à la fois des sites de fouilles et des artefacts qui y sont découverts,
faute de quoi des indices précieux disparaissent.
Suggestions de questions :
› Qu’est-ce qu’une fouille archéologique ? Quel est le métier de ceux qui sont en charge des fouilles ?
Document 3 : La Dame de Brassempouy, ou « Dame à la capuche » est un fragment de statuette en ivoire de mammouth. Elle date du
Paléolithique supérieur (de 29 000 à 22 000 avant notre ère). C’est l’une des plus anciennes représentations réalistes du visage humain. Les
préhistoriens ont fait l’hypothèse de la perruque, ou plus simplement d’une chevelure tressée pour expliquer les quadrillages au sommet de
sa tête. On pourra s’appuyer sur une analyse de la Dame de Brassempouy par le musée d’archéologie national de Saint-Germain-en-Laye
et sur une réflexion sur la place de la femme dans la préhistoire, qui s’appuie beaucoup sur cette statuette.
Suggestions de questions :
› Avec quel matériau cet objet est-il construit ?
› Citez une autre forme d’art préhistorique.
Document 4 : Cet ensemble permet de revenir sur le mode de vie nomade des magdaléniens du bassin parisien (le Magdalénien est la
dernière phase du Paléothique supérieure, comprise entre 17 000 et 12 000 avant notre ère). Dans les deux premières images, on distingue bien l’organisation de l’espace de la hutte : ouverture au sud, foyer central, espaces de travail (taille de pierre) et espaces de
repos (sur le pourtour). Il en va de même de l’espace extérieur, divisé en ateliers bien distincts : taille de pierre, boucherie, travail des
peaux. La troisième image permet également de comprendre comment les hommes laissent derrière eux des artefacts (objets façonnés
par les hommes), qui deviennent des traces, et comment les archéologues les interprètent grâce à des relevés topographiques précis. La
carte des migrations saisonnières permet de comprendre que le mode de vie de ces chasseurs-cueilleurs est totalement dépendant de leur
environnement, avec un nomadisme imposé par les migrations des rennes.
Suggestions de questions :
› Décrivez l’organisation d’une hutte.
› Selon la carte, pourquoi les hommes doivent-ils migrer selon les saisons ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je me repère sur une frise chronologique
1. La naissance de Jésus-Christ sert de point de départ au calcul
des années et des siècles.
2. Cependant, des évènements se sont déroulés avant la naissance
de Jésus-Christ.
3. Pour calculer les dates des périodes de la préhistoire, on part
d’aujourd’hui.
4. Ce repère n’est pas fixe. On l’utilise pour les périodes les plus
anciennes car elles se comptent en millions d’années, et sont peu
précises.
Exercice 2 : Je repère les migrations des premiers hommes
1. Ces trajets montrent les migrations des Homo sapiens à différents
endroits de la planète.
2. La carte 1 montre l’Europe, la carte 2 l’Asie du Sud-Est et la carte
3 le détroit de Béring, entre l’Asie et l’Amérique.
3. Les deux premières cartes ont une échelle de 1 000 km, et la troisième de 1 500 km. On constate que les hommes se sont déplacés
sur de très grandes distances.
4. Les Homo sapiens, une espèce du genre humain, sont apparus
en Afrique de l’Est il y a 200 000 ans. C’est grâce aux glaciations
qu’ils ont pu passer sur d’autres continents : le niveau de la mer
était alors plus bas, ce qui a crée de nouveaux passages. Les Homo
sapiens sont ainsi présents sur les cinq continents.
C H A P I T R E 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les débuts de l’humanité 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Il y a 2,5 millions d’années : la préhistoire. 10 000 avant J.-C. : la préhistoire. 3 000 avant J.-C. : l’histoire.
Niveau d’acquisition 2 : L’ordre chronologique juste est : b, a, d, c.
Niveau d’acquisition 3 : L’apparition d’Homo habilis : il y a 2,5 millions d’années. La maitrise du feu : il y a 400 000 ans. La fin de la
préhistoire : 3 300 avant J.-C. Les migrations d’Homo sapiens : il y a 150 000 ans.
Niveau d’acquisition 4 :
2,5 Ma
2 Ma
Il y a 2,5 millions d’années
L’apparition d’Homo habilis
1,5 Ma
1 Ma
0,5 Ma
Il y a 400 000 ans
Maitrise du feu
3 300 av. J.-C.
3300 av. J.-C.
préhistoire
Il y a 150 000 ans
Les migrations d’Homo sapiens
C H A P I T R E 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les débuts de l’humanité 8
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME 1 : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
2
Les hommes au Néolithique
REPÈRES
p. 42
› L a dernière période de la préhistoire
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIERS
› DOSSIER : Les premiers agriculteurs et éleveurs
p. 44
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
› DOSSIER - ENQUÊTE : L’apparition des villages : l’exemple de Çatal Hüyük
p. 46
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ ME POSER DES QUESTIONS ET FAIRE DES HYPOTHÈSES
■ RÉALISER ET PRÉSENTER UNE PRODUCTION COLLECTIVE
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Les méthodes et les outils de l’archéologue
HISTOIRE DES ARTS
Web
p. 48
› L ’art au Néolithique
■ JE COMPARE DES ŒUVRES D’ART ENTRE ELLES
LEÇON
p. 50
› L ’évolution du mode de vie au Néolithique
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 52
› L es sociétés au Néolithique
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE CARTE HISTORIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN VESTIGE ARCHÉOLOGIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN VESTIGE ARCHÉOLOGIQUE
EXERCICES
p. 54
› E XERCICE 1 : Je me repère sur une frise chronologique
■ JE SITUE DANS LE TEMPS
› EXERCICE 2 : Je découvre la médecine des hommes du Néolithique
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UN TEXTE
› EXERCICE 3 : J’explique la domestication
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 55
› E XERCICE : ■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
C H A P I T R E 2 • P R É S E N TAT I O N • Les hommes au Néolithique 1
2
THÈME 1 : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Les hommes au Néolithique
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
Mise au point scientifique
❱ Le terme de « Néolithique » (de neos, nouveau, et lithos, pierre) a été utilisé pour la
première fois en 1865 par le préhistorien anglais John Lubbock. Ce dernier souhaitait
désigner ainsi l’époque de la pierre polie, par opposition à celle de la pierre taillée, le
Paléolithique.
❱ L’emploi de l’expression « révolution » néolithique est elle aussi ancienne, puisqu’elle
date des années 1930. Elle a été popularisée par l’archéologue marxiste Vere Gordon
Childe. L’Australien voulait signifier le changement profond des habitudes, des techniques
et des modes de vie des hommes il y a plus de 10 000 ans. Le terme de « révolution »
souligne son importance et son immense portée, mais le professeur devra insister sur le
fait qu’il s’agit bien d’une évolution longue et très disparate géographiquement. On parle
aujourd’hui de processus de néolithisation. Les ordres d’émergence de l’agriculture, et ses
liens avec les bouleversements économiques et sociaux sont en effet l’objet de nombreux
débats entre les chercheurs.
❱ Ensuite, les nouveaux programmes du collège, en insistant sur les interactions entre les
hommes et leur environnement, prennent en compte l’intérêt actuel de l’archéologie pour
les interactions entre l’homme préhistorique et son milieu. Cela correspond à une réalité
du chantier de fouilles : l’archéologue, « chef d’orchestre », coordonne une équipe de
spécialistes de plus en plus variée. les géomorphologues et sédimentologues s’intéressent
ainsi à la formation des sols et contribuent de façon décisive à la datation stratigraphique.
Ils travaillent avec des archéozoologues, qui étudient les restes de faune fin de mieux
comprendre les stratégies alimentaires et les palynologues (spécialistes de pollens).
❱ Ces fouilles sont particulièrement dynamiques en France, avec le développement de
l’archéologie préventive.
› Bernadette Arnaud,
BIBLIOGRAPHIE
❱ Après avoir vu l’apparition des premiers hommes et la longue histoire de leurs migrations, il s’agit dans le chapitre 2 d’étudier une étape majeure dans l’histoire de l’humanité : la « révolution » néolithique. Les élèves vont découvrir comment les hommes
se sont peu à peu sédentarisés, avec l’apparition des premiers villages, il y a environ
12 000 ans. La sédentarisation s’accompagne de changements majeurs dans le mode de
vie des hommes : ils domestiquent peu à peu les animaux et les plantes, ce qui aboutit
à la naissance de l’élevage et de l’agriculture. Le chapitre amène donc à s’interroger sur
« l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement ». Ce nouveau mode
de vie se diffuse à partir du Proche-Orient en Europe, en Afrique, en Asie et en Amérique.
Des croyances nouvelles émergent, de plus en plus élaborées (culte de la fertilité, rites
funéraires complexes).
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires,
des faits scientifques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur les
origines du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes. L’histoire des
premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène une première
réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale.
❱ L’étude du Néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités
humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments diférents selon les
espaces géographiques observés.
❱ L’étude des premiers États et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient
ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.
« Otzi: découverte de nouveaux tatouages sur l’Homme
des glaces », Sciences et
Avenir, janvier 2015.
› Jean-Paul Demoule,
« La révolution néolithique »,
Sciences Humaines n°227,
juin 2011.
› Jean-Paul Demoule,
La Révolution néolithique en
France, La Découverte, 2007.
› Jean Guilaine, La seconde
naissance de l’Homme, Odile
Jacob, 2015.
› Jean-Pierre Mohen, Les
Mégalithes, Gallimard, 1998.
› Le site de l’UNESCO peut
SITOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
être très utile pour étudier
le site de Çatal Hüyük ou de
Stonehenge
› Le site Canope propose
de nombreuses ressources
vidéo sur les sciences de
l’archéologie
› Dossier sur le Néolithique
sur le site de l’INRAP
› Visite virtuelle du site du
musée des Palafittes sur le
lac de Constance
› La trépanation au
Néolithique
› Le numéro Arkéo Junior
n° 111, septembre 2004,
consacre un dossier au
Néolithique.
C H A P I T R E 2 • P R É S E N TAT I O N • Les hommes au Néolithique 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ À partir de 10 000 avant J.-C., un nouveau mode de vie apparait (sédentarisation, pratique de l’agriculture et de l’élevage, artisanat).
❱ Cependant, cette « révolution » est très progressive. Elle se développe à partir du Proche-Orient, mais avec des temporalités différentes selon les espaces.
❱ La société évolue rapidement : la population augmente fortement, les hommes se regroupent en villages, les guerres deviennent
plus fréquentes.
C H A P I T R E 2 • P R É S E N TAT I O N • Les hommes au Néolithique 3
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
2
THÈME 1 : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Les hommes au Néolithique
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
3. Suggestion de questions
Le village sur pilotis reconstitué ici se situe sur la rive nord-ouest du
lac de Constance, en Allemagne. Les fouilles subaquatiques ont permis de reconstituer un village néolithique datant de 3500 avant J.-C.
environ, entouré d’une palissade. Les maisons de petite taille sont
recouvertes de roseaux. Y vivaient des pêcheurs et des agriculteurs.
2. Problématisation du document
Ce document doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise la « révolution » néolithique : un habitat sédentaire, l’agriculture et la pêche comme activités principales.
› Localisez le village photographié. Quand a-t-il été occupé par
l’homme ?
Réponse : Ce village se situe en Allemagne, au bord du lac de
Constance. Il a été occupé par l’homme entre 4300 et 800 avant J.-C.
› Décrivez les habitations.
Réponse : Les habitations, reliées par des ponts, sont construites
sur pilotis.
› Quelles sont les principales activités des habitants ?
Réponse : Les habitants pratiquent l’agriculture et la pêche.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) c – 2) a – 3) b
REPÈRES
❚ Présentation
❚ Corrigés
Carte des foyers et de la diffusion de l’agriculture et
de l’élevage
❱ Cette carte permet d’évoquer la domestication et l’agriculture,
en mettant en évidence la diffusion progressive de ces nouveaux
modes de vie à partir de la région du Proche-Orient. Le ProcheOrient est en effet considéré comme le plus ancien foyer de la
néolithisation : on peut y observer une transition entre les derniers chasseurs-cueilleurs et les premiers chasseurs-agriculteurs
pendant plusiuers milliers d’années.
NOTION : Le Néolithique
1. L’agriculture et l’élevage apparaissent au Proche-Orient dès
10 000 avant J.-C.
2. Les hommes cultivent du blé et de l’orge (au Proche-Orient),
des courges, des haricots, du maïs, du coton, du tabac, du piment
et des pommes de terre (en Amérique), du sorgho, du millet et du
riz (Afrique, Chine).
3. Les hommes élèvent des porcs, des moutons, des chèvres, des
chiens, des bœufs (Afrique et Proche-Orient), des lamas, des alpagas et des cobayes (Amérique du Sud), des poulets (Chine).
DOSSIER 1 • Les premiers agriculteurs et éleveurs
❚ Présentation
❱ Ce dossier présente le nouveau mode de vie né au Néolithique, principalement l’agriculture et l’élevage. Le but est de comprendre qu’il
s’agit de changements radicaux (d’où le terme de « révolution »), mais qu’ils s’effectuent sur un temps très long. Les hommes se regroupent
en villages (reconstitution du document 1). Ils procèdent alors, selon des lieux et des temporalités variés, à la domestication de plusieurs
espèces animales (document 3). L’artisanat se développe, avec des réalisations et des matériaux de plus en plus divers (document 2).
❚ Corrigés
1.
Leurs activités
Leurs outils
› Élever des animaux
› Panier, faucille,
› Moudre du grain
hache
› Pratiquer l’agriculture › Meule
› Tisser
› Métier à tisser
Leur habitat
›M
aison en
bois
2. Le chien est domestiqué à partir de 15 000 avant J.-C. au ProcheOrient, en Chine et au Mexique. Le chat est domestiqué à partir
de 10 000 avant J.-C. La chèvre est domestiquée au Proche-Orient
à partir de 8 500 avant J.-C. Le bœuf est domestiqué à partir de
8 000 avant J.-C. au Proche-Orient et en Afrique.
3. Le Néolithique est la période comprise entre 10 000 et 3 300 avant
J.-C., durant laquelle les hommes se sédentarisent et domestiquent
peu à peu les plantes et les animaux. Lors de mes fouilles sur un
site archéologique en Suisse, j’ai découvert cet objet étonnant : une
faucille en silex poli avec un manche en bois de cerf. Nous avons
réussi avec mon équipe à le dater d’environ 3 000 avant J.-C. Cet
outil servait pour récolter du blé ou de l’orge. Il a donc permis l’un
des changements les plus importants du Néolithique : l’agriculture.
C H A P I T R E 2 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les hommes au Néolithique 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 2 ENQUÊTE • L’apparition des villages : l’exemple de Çatal Hüyük
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Ce dossier est conçu pour permettre aux élèves de s’approprier la
notion de sédentarisation, déjà évoquée dans la présentation du
Néolithique. À travers l’exemple de Catal Hüyuk, ils vont découvrir
les formes que peut prendre la sédentarisation (document 1) et le
développement de l’art et des croyances (documents 2 et 3). De
plus, en présentant un nouveau site de fouilles, l’enquête permet de
faire le lien avec le premier chapitre de la classe de 6e.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ ME POSER DES QUESTIONS ET FAIRE DES HYPOTHÈSES
■ RÉALISER ET PRÉSENTER UNE PRODUCTION COLLECTIVE
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Les élèves travaillent par groupe de 3 ou 4 et se mettent dans
la posture d’un archéologue qui découvre le résultat des fouilles
du site de Catal Hüyuk. Ils doivent exposer leurs découvertes à la
classe. En fonction de la progression, la présentation peut se faire
à l’oral à partir d’une petite vidéo par groupe, d’un diaporama, ou
encore par écrit.
❱ Pour une vidéo : en première heure, le groupe peut préparer
une feuille répondant à la problématique de départ. En cas de
difficulté, ils peuvent s’aider des questions qui figurent à côté des
documents. En deuxième heure, ils réalisent une petite vidéo en
salle informatique.
❱ Située en Turquie actuelle, en Anatolie centrale, Çatal Hüyük est
l’une des premières agglomérations du monde. Rare site néolithique
très bien conservé, il est considéré depuis plusieurs décennies
comme crucial pour comprendre la dernière période de la préhistoire.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Des maisons regroupées : La reconstitution du
village montre que les quartiers sont sans rues et que les maisons
sont accessibles par le toit. Les maisons font toutes à peu près la
même taille. Cette organisation est encore visible sur le site de
fouilles, où l’on peut voir les différents ilôts d’habitations. Le site
semble bien conservé.
Sous-tâche 2 - Les animaux au village ? : Ces fresques représentent des bœufs, des cerfs et des des sangliers. Ils sont dans
les tons rouges, et sont représentés beaucoup plus grands que
les hommes. Ces derniers tiennent des armes dans leurs mains et
semblent chasser des animaux sauvages. Les hommes ont peut-être
peint cette fresque parce qu’ils pensaient que cela leur apporterait
davantage de gibier.
Sous-tâche 3 - L’art et la religion : Cette figurine en terre cuite
représente une femme corpulente, avec des hanches larges et une
poitrine abondante. Elle est assise sur une sorte de trône et accoudée sur deux panthères. Elle accouche d’un enfant. C’est peut-être
une déesse-mère, c’est à dire une déesse à qui les habitants rendaient un culte pour s’assurer d’avoir de bonnes récoltes et des
enfants nombreux.
HISTOIRE DES ARTS • L’art au Néolithique
❚ Présentation
❱ Ce dossier permet d’aborder la question des liens nouveaux entre
l’homme et son environnement à l’époque du Néolithique, que les
programmes invitent à étudier dans ce chapitre. Les documents présentent des réalisations avec des matériaux divers : en céramique
(documents 1 et 4), en pierre (documents 1 et 2), avec des pigments
(document 3). Cette richesse peut être comparée avec profit avec
le dossier d’Histoire des arts du premier chapitre, où les réalisations
étaient moins variées même si elles exprimaient déjà des croyances.
❱ La photographie de Stonehenge est très importante. Le professeur pourra rappeler que ce site mégalithique est inscrit au patrimoine de l’Unesco et attire plus d’un million de visiteurs par an.
Les dimensions des pierres sont impressionnantes : la plus grande
pèse plus de 40 tonnes. De plus, le site n’a pas encore livré tous
ses mystères : des cercles de menhirs forment deux sanctuaires,
mais les menhirs semblent disposés selon un ordre astronomique
encore mal défini.
❚ Corrigés
1. La première figurine représente un dieu d’apparence humaine :
il est assis, son visage est représenté. Il porte une faucille : cet
attribut représente l’agriculture. La deuxième figurine représente
une déesse d’apparence humaine. Elle est bien en chair : cet attribut représente la fertilité (les naissances, les enfants, la famille).
2. Les hommes se représentent en taille réelle et parfois en plus
grand : donc ils accordent une importance à leur existence.
3. Stonehenge est un site préhistorique situé au Royaume-Uni, en
Europe. C’est un cromlech.
4. Ces peintures sont toutes réalisées sur des parois à l’aide de
couleurs naturelles. Sur les peintures de la page 49 des hommes
sont représentés. On voit même un homme qui est en train de
chasser avec un arc. Sur les peintures de la page 32, seuls des
animaux et des mains humaines sont dessinés.
5. Cette œuvre montre que les hommes développent la technique
de la céramique. Celle-ci permet de réaliser des vases pour stocker
des aliments. Ces vases sont parfois décorés, ce qui témoigne d’un
artisanat spécialisé.
6. Au Néolithique, les hommes commencent à intervenir sur leur
environnement. Les pierres, les animaux, les pratiques agricoles et
les croyances nouvelles sont présentes dans ces œuvres. En édifiant des mégalithes (doc. 2), ils modifient les paysages. En dessinant des fresques (doc. 3) et en sculptant des pierres (figurines et
statues, doc. 1), ils utilisent des ressources de leur environnement
et ils représentent leurs nouveaux modes de vie. De nombreuses
représentations d’animaux d’élevage et de scènes de chasse (doc.
3), de pratiques ou de divinités liées au monde agricole (doc. 1
et 4) montrent aussi ces interventions de l’homme sur son environnement.
C H A P I T R E 2 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les hommes au Néolithique 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Les deux changements importants au Néolithique sont la sédentarisation et la pratique de l’agriculture et de l’élevage.
2. Les animaux domestiqués sont le chien, le bœuf, le mouton, le chat, le lama, le porc, la chèvre, l’alpaga, etc.
3. Les plantes cultivées au Néolithique sont le blé, l’orge, le maïs, le sorgho, le mil, le riz, la pomme de terre, l’avocat, le millet, le
piment, etc.
4. La sédentarisation est le fait de devenir sédentaire, c’est-à-dire de se fixer quelque part pour y vivre durablement.
5. Catal Hüyük est le nom d’un village du Néolithique.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Un mégalithe est un monument préhistorique constitué d’un ou plusieurs blocs de pierre. Ils sont présents dans différents
continents du monde, et peuvent être de différents types.
› Un menhir : pierre dressée et plantée verticalement. Le terme vient du breton « maen » (pierre) et « hir » (longue). C’est en Europe
de l’ouest qu’on en trouve le plus. Ainsi, les alignements de menhirs à Carnac, en Bretagne, en comptent plus d’un millier. Le menhir
lui-même peut faire plusieurs mètres de hauteur.
› Un cromlech : plus rare, il s’agit de menhirs disposés en cercles. Le plus connu est celui de Stonhehenge, au Royaume-Uni. On en
retrouve sur plusieurs continents (Afrique du nord, Amérique, Japon), et on ne peut donc pas leur donner une signification unique.
› Un dolmen : c’est un ensemble constitué d’une pierre servant de « couverture » à plusieurs pierres verticales situées en dessous. Plus de
50 000 dolmens ont été recensés dans le monde. On pense que ce sont des monuments funéraires ayant abrité des sépultures collectives.
Suggestions de questions :
› Quels sont les trois différentes sortes de mégalithes ? Sur quels continents trouve-t-on le plus de mégalithes ?
Document 2 : La trépanation (technique qui consiste à pratiquer une ouverture dans la boite cranienne) était assez courante au Néolithique, selon les statistiques des fouilles (surtout dans le bassin parisien et en Lozère). L’imagerie par scanner permet aujourd’hui une
reconstruction en trois dimensions des crânes, et on peut mieux observer ce phénomène. Si, au début du Néolithique, il ne s’agissait
que de petites trépanations, réalisées par grattage ou perçage superficiel, la trépanation se perfectionne par la suite. Des individus ont
survécu à une voire deux opérations. Il peut y avoir deux grandes raisons à la trépanation : un acte acte médical, ou bien une raison
« magique » (faire sortir le démon de la tête d’une personne qui semble possédée - épilepsie par exemple).
Suggestions de questions :
› Qu’est-ce que la trépanation ? Quel était le but d’une telle pratique ?
Document 3 : La nécropole de Varna est un groupement de nombreuses tombes (plus de 280), en Bulgarie actuelle, près de la mer Noire.
Elle a été découverte en 1972. Elle contient les plus anciens objets en or jamais trouvés (ils datent d’entre 4 600 et 4 200 avant J.-C.). Ce
qui est particulièrement intéressant est la hiérarchie visible dans la nécropole. Quelques individus semblaient détenir un pouvoir politique
et commercial important : présence d’un sceptre dans une des tombes, or en grande quantité, monnaie, armes. Les coquillages témoignent
eux d’un commerce qui aurait pu s’organiser autour d’un système de troc.
Suggestions de questions :
› De quand date cette tombe ? Qui est enterré là ? Qu’est-ce qui le prouve ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je me repère sur une frise chronologique
1. Un millénaire compte dix siècles.
2. Le IIe millénaire a commencé en 1001 et s’est terminé en 2000.
4.
15 000 av. J.-C.
10 000 av. J.-C.
10 000 av. J.-C.
Début du Néolithique
au Proche-Orient
3. 6 500 avant J.-C. appartient au VIIe millénaire avant J.-C.
4 500 avant J.-C. appartient au Ve millénaire avant J.-C.
3 300 avant J.-C. appartient au IVe millénaire avant J.-C.
5 000 av. J.-C.
J.-C.
3 300 av. J.-C.
Fin de la préhistoire
4 500 av. J.-C.
Début de l’âge des métaux
C H A P I T R E 2 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les hommes au Néolithique 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Exercice 2 : Je découvre la médecine des hommes du Néolithique
1. Ötzi est un homme dont la momie a été découverte dans les Alpes. Il a vécu durant la période du Néolithique.
2. On a retrouvé près de son corps toutes sortes d’objets, des vêtements et des armes ainsi que des sacs contenant des plantes qui servaient peut-être de remèdes.
3. Ses tatouages servaient peut-être à soulager ses souffrances car ils étaient situés sur des zones douloureuses du corps. Toutefois, il
n’y a aucune certitude là-dessus.
Exercice 3 : J’explique la domestication
Au cours du Néolithique, les hommes domestiquent peu à peu les animaux, c’est à dire qu’ils apprivoisent certains animaux et les utilisent
pour l’élevage. Ainsi, à partir de 10 000 avant J.-C., ils domestiquent le loup afin de le protéger des bêtes sauvages ou des ennemis. Le chat
est domestiqué pour éliminer certains animaux nuisibles qui mangent les provisions par exemple. L’aurochs et le cheval sont domestiqués
pour augmenter leur force de travail (transporter du bois, cultiver).
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Les maisons sont de forme carrée. Le village est formé des maisons collées les unes aux autres. Il y a très peu
de rues : on circule de toit en toit. On peut identifier des rassemblements à l’extérieur et des activités dans les maisons.
Niveau d’acquisition 2 : Les principaux éléments à décrire sont les maisons : elles sont petites, en brique crue et toutes de la même
taille. On y accède par le toit grâce à des échelles.
Niveau d’acquisition 3 : Le village est constitué de maisons construites très près les unes des autres. Les maisons sont de formes carrées.
À l’intérieur des maisons, on voit des détails liés à la pratique de l’agriculture.
Niveau d’acquisition 4 : Le village est dessiné comme s’il était vu du ciel. On voit un ensemble de maisons, construites très près les unes
des aux autres. On distingue également des détails à l’intérieur des maisons, car certains toits n’ont pas été dessinés. On peut reconnaitre
des rassemblements d’habitants, à l’extérieur des maisons, et des outils agricoles, gardés à l’intérieur de certaines maisons.
C H A P I T R E 2 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les hommes au Néolithique 7
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Premiers États,
premières écritures
3
REPÈRES
p. 58
› L es civilisations de l’Orient ancien
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIER
› DOSSIER : La cité-État d’Uruk
p. 60
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
■ JE RÉDIGE
■ JE PRÉSENTE DES DOCUMENTS
■ JE RECONNAIS UN RÉCIT
› DOSSIER NUMÉRIQUE : La cité de Mari en Mésopotamie
Web
› DOSSIER - ENQUÊTE : Les première écritures
■ JE UTILISER DES DOCUMENTS : DES TABLETTES, UNE STATUETTE, UNE PEINTURE
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
p. 62
■ M’EXPRIMER À L’ORAL
› DOSSIER : Le pharaon Ramsès II
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
HISTOIRE DES ARTS
p. 64
› L es pyramides à la gloire de Pharaon
■ J’IDENTIFIE ET JE NOMME DES ŒUVRES D’ART MAJEURES
LEÇON
p. 68
›P
remiers États et premières écritures
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 70
› Les débuts de l’histoire
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT ARCHÉOLOGIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN TEXTE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT ARCHÉOLOGIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN TEXTE D’HISTORIEN
EXERCICES
p. 72
› E XERCICE 1 : Je reconnais les premières écritures
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
■ J’APPRENDS ET J’UTILISE DES REPÈRES HISTORIQUES
› EXERCICE 2 : J’identifie l’écriture utilisée en Égypte
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
PARCOURS DE COMPÉTENCES
› E XERCICE : ■
p. 73
J’EXPLIQUE UN DOCUMENT ET JE PERÇOIS SON POINT DE VUE
C H A P I T R E 3 • P R É S E N TAT I O N • Premiers États, premières écritures 1
3
THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Premiers États, premières écritures
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires, des faits scientifques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits
sur les origines du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes. L’histoire des premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à
partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène
une première réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale.
❱ L’étude du Néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités
humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments diférents selon les
espaces géographiques observés.
❱ L’étude des premiers États et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient
ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.
Mise au point scientifique
❱ L’historiographie de l’Orient ancien s’est construite autour de deux champs d’études :
l’égyptologie et l’assyriologie (ce dernier terme est forgé par Ernest Renan, au XIXe siècle,
à propos de la région appelée Assyrie, au nord de l’Irak actuel).
❱ L’égyptologie débute avec l’expédition de Bonaparte en Égypte à la fin du XVIIIe
siècle. Des savants et des artistes l’accompagnent, dont le duc Vivant Denon, qui publie
en 1802 un ouvrage lançant l’égyptologie en Europe. L’Allemagne, les États-Unis et la
Grande-Bretagne prennent aussi part aux recherches. Celles-ci se caractérisent d’abord
par une course aux antiquités, pour constituer de riches collections privées et les fonds
› Jean Bottéro, Mésopotamie,
BIBLIOGRAPHIE
❱ Ce chapitre est le dernier chapitre du premier thème de 6e, « La longue histoire de
l’humanité et des migrations ». Après avoir étudié la préhistoire, les élèves sont invités à
découvrir les débuts de l’histoire, avec la naissance de l’écriture et les premières civilisations. L’enjeu, en fin de cycle 3, est de réactiver les réflexions menées au début du cycle
(en fin de CM1) sur la distinction entre l’histoire et la fiction et sur les traces concrètes
de l’histoire que sont les sources écrites. Dans la suite du chapitre précédent, l’étude de la
sédentarisation et la réflexion sur les traces qu’elle laisse se poursuivent (vestiges archéologiques), avec la formation des premières cités-États (Mésopotamie) et des premières
structures centralisées (royaume, empire égyptien).
❱ Le programme indique que « l’étude des premiers États et des premières écritures se
place dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie. » Le
choix de l’un des deux espaces, rassemblées commodément sous l’appellation de « Croissant fertile » pour désigner leurs pratiques de l’agriculture et de l’élevage propices à la
fixation du peuplement autour des grands fleuves qui les traversent, est laissé à l’appréciation du professeur.
❱ Après une présentation générale de l’Orient ancien et de la notion de civilisation, le
manuel propose des études dans les deux directions proposées :
› un dossier guidé traitant de la cité-État d’Uruk en Mésopotamie, où les plus anciennes
traces d’écritures ont été découvertes ;
›u
n dossier présentant le pharaon Ramsès II en Égypte, avec notamment l’étude de son
temple monumental à Abou Simbel ;
›u
n dossier enquête sur les premières écritures et leurs fonctions.
❱ Dans les deux cas choisis, Égypte ou Mésopotamie, l’étude des dossiers permet d’aborder
la mise en place des premiers États et l’apparition et le rôle fondamental de l’écriture dans
l’histoire des hommes.
Le Seuil, 2004.
› F rancis Joannès (dir.),
Dictionnaire de la civilisation
mésopotamienne, Robert
Laffont, 2001.
›V
éronique Grandpierre,
L’Orient ancien, mythes et
histoire, La Documentation
française, n°8026, avril
2002.
› C hristophe Badel, Lire l’Antiquité. Méditerranée, Chine,
Inde, La Documentation
française, n°8071, septembre
octobre 2009.
›A
ude Gros de Beler, Les pharaons, EDDL, 1997.
›«
L’origine des civilisations »,
Les Cahiers de Science & Vie,
n°145, avril 2014.
›«
La naissance des villes ou
l’invention des civilisations »,
Les Cahiers de Science & Vie,
n°155, juillet 2015.
› Site pédagogique présen-
SITOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
tant l’histoire des premières
écritures (en images, récits
et vidéos).
›S
ite scientifique d’un
institut allemand présentant
une reconstitution de la cité
d’Uruk (images et vidéos).
› S ite du musée du Louvre, présentant des œuvres utilisées
dans le manuel :
• s tatue assise dédiée au
dieu ningishzida ;
• héros maitrisant un lion ;
• tablettes archaïques ;
• c ode de Hammurabi, roi
de Babylone.
C H A P I T R E 3 • P R É S E N TAT I O N • Premiers États, premières écritures 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
AUTRES RESSOURCES
des premiers musées (Louvre, Berlin, Turin). Les fouilles méthodiques, à partir de 1850,
profitent du déchiffrement des hiéroglyphes. Jean-François Champollion déchiffre en 1821
› Littérature : L’Épopée de
les premiers cartouches royaux, dont celui de Ptolémée V (pharaon d’Égypte, 204-181
Gilgamesh, traduit et adapté
avant notre ère), sur la pierre de Rosette (fragment de stèle gravée portant trois versions
par Abed Azrié.
d’un même texte), puis celui de Cléopâtre (reine d’Égypte, 51-30 avant notre ère) sur la
base d’un obélisque et d’un papyrus bilingue. Cette écriture avait cessé d’être comprise
› Documentaire : Le sacre
après la fermeture des temples païens, au IVe siècle de notre ère : les prêtres des dieux
de l’homme, de Jacques
et déesses pratiquaient l’enseignement de la langue et des écritures ; une fois disparus,
Malaterre, Frédéric Fougea
plus personne en Égypte ne transmet le savoir relatif à l’écriture hiéroglyphique. Un autre
et Pierre Pelot, France
aléa de l’histoire explique la disparition du savoir antique de l’Égypte : la bibliothèque
Télévision, 2007.
d’Alexandrie a brulé, lors de la prise d’Alexandrie par Jules César en 47 avant notre ère, or
› Documentaire : L’Égypte des
celle-ci contenait des dizaines de milliers d’ouvrages relatifs à l’Égypte des pharaons. Les
dieux, de Tilman Remme et
copies de certains d’entre eux étaient conservées dans la bibliothèque du temple de SéraSusanne Utzt, Arte, 2010.
pis, à Alexandrie, mais celui-ci a été fermé, détruit et brulé en 391 de notre ère. De sorte
e
›
Documentaire : Il était une
que, après le IV siècle, plus personne ne lit ni ne comprend les textes en hiéroglyphes et
fois la Mésopotamie (le
une bonne partie de ce que les Égyptiens eux-mêmes avaient écrit en grec a disparu. Après
pays entre les deux fleuves),
le déchiffrement des hiéroglyphes, les stèles et murs gravées et les textes sur papyrus
e
de Jean-Claude et Carole
deviennent compréhensibles aux historiens. Au milieu du XIX siècle,le vice-roi d’Égypte
Lubtchansky, Arte, 1998.
Saïd Pacha organise les fouilles et met peu à peu un terme aux pillages. Les découvertes
rocambolesques de nombreuses momies royales en 1881, déplacées depuis la nécropole
de Thèbes et cachées depuis deux millénaires dans la falaise surplombant le temple de
Deir-el-Bahari, mettent à jour les sarcophages et les corps des plus grands pharaons du Nouvel Empire, ceux des XVIIIe et XIXe dynasties :
Amosis, Thoutmosis Ier, II, III, Aménophis Ier, Ramsès Ier, II, III, reines Nefertari, Hatshepsout, Aahotep… La trouvaille de la tombe de
Toutânkhamon est tout aussi extraordinaire. L’ouverture du tombeau de Toutânkhamon a été recouverte au XIIe siècle avant notre ère,
sans le savoir, par des ouvriers creusant le tombeau de Ramsès VI, la protégeant ainsi des pillards qui parcourent la vallée des Rois depuis
l’Antiquité. Plus de trois mille ans plus tard, au tout début du XXe siècle, la rencontre d’un dessinateur passionné d’égyptologie, Howard
Carter, avec un lord anglais malade venu passer l’hiver en Égypte pour soigner ses problèmes respiratoires, George Carnarvon, produit
l’une des découvertes archéologiques les plus retentissantes du siècle : en 1922, après plus d’une décennie de recherches, la tombe de
Toutânkhamon, inviolée depuis 1327 avant notre ère, est ouverte. Des sites de plus en plus nombreux sont fouillés et les spécialités
historiques se multiplient : philologie (étude d’un langage à partir de documents écrits), épigraphie (étude des inscriptions) autour de
l’écriture et de la civilisation égyptienne antique.
❱ L’assyriologie : après trois millénaires d’histoire riche et variée, la Mésopotamie est sortie de la mémoire historique pendant 2 000
ans, et a été redécouverte par les archéologues et les historiens au XIXe siècle (entre temps, la région est visitée par les géographes
arabes et par les pèlerins et les voyageurs chrétiens en quête de traces confirmant les récits de la Bible). Des inscriptions découvertes à
Persépolis (capitale de l’empire perse achéménide) révèlent trois écritures cunéiformes différentes. Leur compréhension va occuper les
savants orientalistes pendant un demi-siècle. Le premier déchiffrement complet d’une tablette cunéiforme date finalement de 1857. Il est
réalisé par quatre savants anglais et il ouvre la voie à de nouveaux travaux d’historiens, qui peuvent désormais lancer le déchiffrement des
centaines de tablettes en écriture cunéiforme accumulées au cours des fouilles. Il est particulièrement intéressant de noter que l’intérêt
pour la Mésopotamie est démultiplié par le déchiffrement des premières écritures, qui permettent enfin de faire correspondre des noms
et des données aux vestiges de pierres parsemant le désert. En effet, dans le même temps, les fouilles se multiplient. Français et Anglais
sont pionniers, rejoints par les Allemands (à Babylone, à Assur, à Uruk), qui ont été les premiers à pratiquer sur place une archéologie
scientifique, puis les Américains (à Nippur, en 1889). De nouvelles pratiques (stratigraphie, céramologie) font alors de l’archéologie une
discipline de plus en plus scientifique et précise. La traduction, en 1872, de la version babylonienne du récit du Déluge contenu dans
l’Épopée de Gilgamesh passionne l’opinion publique à la fin du XIXe siècle. Dans l’entre-deux-guerres, l’Irak s’intéresse à son patrimoine
archéologique. Les fouilles internationales reprennent après la Seconde Guerre mondiale. L’Américain Samuel Noah Kramer (L’histoire
commence à Sumer, 1956) popularise le thème de la Mésopotamie comme berceau des civilisations, avec la naissance de l’écriture, des
premiers codes de loi et des premiers mythes. Aujourd’hui, des milliers de sites archéologiques ont été recensés en Irak, et au moins
partiellement fouillés, certains plusieurs fois pour reprendre avec plus de méthodes ce qui avait été explorés au siècle précédent. Pour
autant, la situation politique du Moyen-Orient depuis 1945 et de l’Irak depuis 1979 a beaucoup limité les possibilités de recherches
dans certaines régions. De plus, un grand nombre de tablettes, exhumés, n’ont pas encore été traduites (une grande partie des tablettes
découvertes dans les cités de Mari ou de Nippur, par exemple, n’ont pas encore été analysées). Le champ de recherches sur l’Orient ancien
est donc encore fertile et sujet de futures découvertes.
❱ L’historiographie actuelle ne considère plus l’Orient ancien comme le berceau unique des « premières civilisations » et des premières
écritures. L’écriture n’aurait pas une origine unique, mais s’est développée sur plusieurs continents. Elle n’est pas non plus apparue
spontanément, mais s’est mise au point de façon progressive. L’historiographie insiste enfin sur les fonctions utilitaristes de l’écriture
(compter, classer, approprier).
L’essentiel à transmettre
❱ Les premiers États apparaissent dans le Croissant fertile (cités-États en Mésopotamie) tandis qu’un royaume s’organise en Égypte autour
du pharaon.
❱ Ce sont les berceaux de l’écriture (pictogrammes puis écriture cunéiforme en Mésopotamie, hiéroglyphes en Égypte).
❱ La nécessité d’écrire découle de l’augmentation de la population et de la sédentarisation (avec l’agriculture et l’élevage). Elle sert aussi
à raconter l’histoire des dieux et des hommes.
C H A P I T R E 3 • P R É S E N TAT I O N • Premiers États, premières écritures 3
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
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THÈME I : LA LONGUE HISTOIRE DE L’HUMANITÉ ET DES MIGRATIONS
Premiers États, premières écritures
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Le document présente la vallée du Nil à Karnak, près de Thèbes en Égypte, de nos jours. Il s’agit de présenter, au travers de cette vue
aérienne sur la vallée du Nil, le paysage type dans lequel est apparu l’un des premiers États et l’une des premières civilisations humaines.
Le désert à l’arrière-plan met en évidence l’importance vitale de la présence du Nil pour la vie des hommes, permettant l’irrigation et la
pratique de l’agriculture.
2. Problématisation du document
Dans ces vallées chaudes et humides de l’Orient ancien (la vallée du Nil en Égypte, mais aussi les vallées du Tigre et de l’Euphrate en
Mésopotamie) sont apparus l’agriculture, la sédentarisation, et avec elles la nécessité de comptabiliser les propriétés et les productions
agricoles (premières écritures) et d’organiser la vie en communauté (premiers États).
3. Suggestion de questions
› Observez le paysage et décrivez les différents plans.
Réponse : au premier plan apparaissent les ruines du Temple d’Amon (3), au milieu de la ville actuelle de Louxor (ancienne Thèbes). Au
second plan coule le fleuve Nil (1). Au troisième plan, un espace est cultivé sous la forme de champs irrigués (2). À l’arrière-plan, se
dresse la montagne ou le désert.
› Quel est ce fleuve ? Pourquoi est-il important ?
Réponse : Le fleuve qui parcourt l’Égypte est le Nil. Ce fleuve est important car il permet de cultiver les terres, comme on le voit sur la
photographie.
› Pourquoi les constructions visibles sur la photographie sont-elles importantes ?
Réponse : Les civilisations anciennes ont laissé des monuments, que l’on peut étudier pour reconstituer leur histoire, comme les ruines
du Temple d’Amon par exemple. On parle de sites archéologiques.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) a – 3) c
REPÈRES
❚ Corrigés
NOTION : L’Histoire
1. L’écriture apparait en Mésopotamie et en Égypte.
2. Les deux premières écritures sont l’écriture cunéiforme et les hiéroglyphes.
3. Les signes utilisés dans l’écriture cunéiforme ont la forme de petits dessins géométriques, en forme d’entailles et coins, et les signes
utilisés dans l’écriture en hiéroglyphes sont des petits dessins d’animaux, de plantes ou de formes géométriques.
Notion : Un État, une cité-État
1. L’Égypte est traversée par le Nil.
2. La Mésopotamie est traversée par le Tigre et l’Euphrate.
3. Les fleuves permettent de cultiver la terre et donc de pratiquer l’agriculture.
4. Cette région est surnommée le Croissant fertile.
5. Les cités-États d’Ur, d’Uruk et de Mari se situent sur les bords de l’Euphrate, alors que celles de Ninive et Assur se trouvent sur le Tigre.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 1 : La cité-État d’Uruk
❚ Présentation
❱ Ce dossier guidé permet d’étudier un cas précis de cité-État, celle d’Uruk, qui se trouve en Mésopotamie sur les bords de l’Euphrate. Les
fouilles archéologiques (qui se concentrent aujourd’hui sur des territoires au nord d’Uruk, voir cet article) ont permis d’en savoir plus sur
l’organisation de la cité : un mur d’enceinte, des habitations, des entrepôts, des bâtiments politiques et des bâtiments religieux. L’une
des constructions les plus emblématiques est la ziggourat, c’est-à-dire un édifice religieux mésopotamien constitué de plusieurs terrasses
et comportant certainement un temple au sommet. C’est certainement à Uruk que la première a été construite.
❚ Corrigés
Document 1 : L’organisation de la cité-État d’Uruk : La cité-État d’Uruk est une cité située en Mésopotamie, qui est puissante au IIIe
millénaire avant J.-C.
› La nature des trois documents est un plan de la cité d’Uruk, une photographie du site archéologique d’Uruk (tel qu’on peut le voir
aujourd’hui) et un dessin en images de synthèse d’Uruk (c’est-à-dire une reconstitution de ce que l’on peut voir sur la photographie
précédente tel que c’était au IIIe millénaire avant J.-C.).
› Uruk est une cité-État qui se trouve sur le bord de l’Euphrate, à proximité de l’embouchure du fleuve.
›
Bâtiments politiques
Bâtiments religieux
› Z iggourat d’Anu
› Z iggourat d’Inanna-Ishtar
› T emple Blanc
› T emple de l’Akitu
› L e palais du roi
Constructions militaires
›M
urailles
Document 2 : Une cité-État dirigée par un roi : Les activités dans la cité-État d’Uruk sont liées à l’agriculture. La cité-État est dirigée
par un roi.
› Gilgamesh est un roi légendaire, qui aurait régné à Uruk vers 2 650 avant J.-C. Il aurait fait construire les murailles de la cité-État
d’Uruk.
› Le vase découvert dans le temple d’Inanna-Ishtar est de forme allongée, il est sculpté et montre différents personnages : en haut, le
roi-prêtre faisant des offrandes à la déesse Inanna ; au milieu, des serviteurs portant des offrandes dans des corbeilles et des jarres pour
les dieux. En bas, des activités d’agriculture (épis) et d’élevage (béliers, brebis) sont représentées.
Document 3 : La légende de la naissance de l’écriture : Uruk est considérée comme le lieu d’apparition des premières écritures, car un
récit légendaire rapporte que l’écriture cunéiforme a été inventée à Uruk.
› Le messager du roi Enmerkar n’arrivant pas à retenir le message trop long de son maitre, Enmerkar décide d’écrire ses volontés dans l’argile.
› Les tablettes de la page 62 nous montrent que les premiers signes écrits sont de simples dessins stylisés représentant un mot ou une
idée : les pictogrammes.
› L’Épopée de Gilgamesh est le plus ancien récit littéraire qui nous soit parvenu, sous forme de tablettes (doc. 3 exercice 1 p. 72).
Synthèse : Je me suis rendu à Uruk, une très ancienne cité-État qui se trouve en Mésopotamie (sur les bords du fleuve Euphrate). C’est
en faisant des fouilles au pied d’une grande tour appelée la ziggourat, que j’y ai découvert des tablettes d’argile avec des signes écrits.
Elles racontent l’histoire du roi Gilgamesh.
DOSSIER 2 ENQUÊTE : Les premières écritures
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Il s’agit de montrer avec cette enquête comment l’écriture ou les premiers signes ont évolué du simple dessin (pictogramme) vers des signes
plus élaborés comme les cunéiformes ou les hiéroglyphes, donnant toujours plus de sens et de contenu à ces premiers écrits.
❱ Cette enquête nous permet aussi de percevoir comment les hommes passent de la simple liste d’informations (les premières tablettes) à des
récits plus riches en détails (comme le Livre des morts égyptien), qui nous livrent de nombreuses informations sur ces civilisations anciennes
et leurs croyances.
❱ Enfin, cette écriture de plus en plus élaborée ouvre également la voie à la rédaction des premières œuvres littéraires, telles L’Épopée de
Gilgamesh (Mésopotamie) citée dans le dossier précédent.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ UTILISER DES DOCUMENTS : DES TABLETTES, UNE STATUETTE, UNE PEINTURE
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ M’EXPRIMER À L’ORAL
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ L’enseignant reste libre de faire travailler ses élèves en groupe ou de manière individuelle sur cette enquête.
❱ Un travail complémentaire, en salle informatique par exemple, est toutefois envisageable à l’aide du site de la BNF qui propose un site
consacré à « l’aventure des écritures ». Ce site propose différents thèmes à aborder en approfondissement avec les élèves, comme les
différentes écritures ou encore les supports de l’écrit.
C H A P I T R E 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Premiers États, premières écritures 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Les premières formes d’écriture :
❱ En comparant les deux tablettes, on constate que la première
(doc. 1) est composée de dessins ayant presque la forme de ce
qu’ils signifient : par exemple, un épi de céréales est dessiné, ou
encore une main pour signifier le verbe « prendre » ; tandis que la
deuxième (doc. 3) est composée de signes très simplifiés. La première tablette (doc. 1) est plus ancienne (3 300 avant J.-C.) et elle
montre les premières écritures, sous forme de signes simples appelés les pictogrammes. Chaque pictogramme représente un objet
ou une action. La deuxième tablette (doc. 3), mille ans plus tard
(2 350 avant J.-C.), montre l’écriture cunéiforme, avec des signes
en forme de coins ou de clous enfoncés dans l’argile.
❱ On retrouve le signe étoile en écriture cunéiforme dans la deuxième tablette (doc. 3).
❱ Ces deux tablettes traitent des activités agricoles : la première
tablette (doc. 1) concerne des épis de céréales ; la deuxième
tablette (doc. 3) nous indique des comptes d’animaux (chèvres,
moutons).
Sous-tâche 2 - Les fonctions de l’écriture :
Date
Lieu
Support
Écriture
Utilité
Doc. 3
Vers 2 350 avant J.-C.
Cité-État de Lagash
Tablette d’argile
Cunéiforme
Comptes agricoles
Doc. 4
Vers 2 120 avant J.-C.
Cité-État de Lagash
Sculpture (statue)
Cunéiforme
Honorer un dieu
protecteur
Sous-tâche 3 - Les hiéroglyphes :
❱ L’écriture égyptienne est constituée de signes (dessins stylisés) variés représentant des animaux, des objets, des sons.
❱ Les personnes qui savent lire et écrire s’appellent des scribes.
DOSSIER 3 : Le pharaon Ramsès II
❚ Corrigés
1. Ramsès II est le roi d’Égypte : le pharaon. Il est le roi de la Haute
et de la Basse Égypte, c’est pourquoi il porte une double couronne :
le Pschent. Il est couronné par les dieux (Horus et Seth).
2. Sur ce bas-relief, Ramsès II est représenté sur son char (à la
tête de ses hommes) attaquant les Hittites lors de la bataille de
Qadesh (Syrie) avec son arc et ses flèches. Il porte le Némès, coiffe
en tissu portée par les pharaons et il est représenté bien plus grand
que les autres personnages. La représentation de l’arc (ainsi que
le bras) en « double » est une vue de l’artiste pour nous donner
l’impression de mouvement.
3. Ramsès fait construire ce temple d’Abou Simbel à la frontière
de son royaume avec la Nubie. Il s’agit pour lui de montrer (par la
taille de ce monument et de ses statues) sa puissance et d’impressionner les peuples voisins. Ramsès a compris qu’avec l’écriture il
pouvait raconter ses exploits et ainsi rester pour l’éternité dans
l’histoire ! Alors que les Hittites n’ont laissé aucune trace de cet
épisode, cette « victoire » (rien ne le prouve) est racontée sur les
murs d’Abou Simbel, mais aussi de plusieurs autres temples : Karnak
ou encore Louxor.
4. Les Égyptiens croient en plusieurs dieux : Seth et Horus représentés dans le document 3, mais aussi le pharaon lui-même, considéré
comme un dieu vivant. Il est le fils de Râ, dieu du soleil, d’où son
nom Ramsès.
5. Sinouhé ne se sent pas bien et perd connaissance. Cela montre
qu’il est très ému et impressionné à la vue du pharaon.
6. À la tête de son armée, mon pharaon Ramsès II a protégé
l’Égypte ! Mon œuvre est un temple à sa gloire ! Je l’ai représenté
couronné par les dieux. J’ai fait graver des inscriptions en hiéroglyphes pour raconter ses victoires et sa puissance.
HISTOIRE DES ARTS : Les pyramides à la gloire de Pharaon
❚ Présentation
❱ Ce dossier n’évoque pas la question de la construction et du transport des immenses blocs de pierre. Il y a cependant de fortes chances
que les élèves la soulèvent.
❱ La principale source dont nous disposons pour comprendre ce processus de construction est Hérodote, qui décrit dans ses Histoires.
› Le transport des blocs de calcaire : « Les uns durent, depuis les carrières de la Chaîne Arabique, trainer jusqu’au Nil les blocs de pierre
qu’on en tirait ; d’autres eurent la tâche de recevoir ces pierres, passées en barques sur l’autre rive, et de les trainer jusqu’à la montagne
qu’on appelle la Chaîne Libyque. Cent mille hommes travaillaient à la fois, relevés tous les trois mois ».
› La technique d’élévation des blocs : « Voici comment on construisit cette pyramide, par le système des gradins successifs [...]. On la
construisit d’abord sous cette forme, puis on hissa les pierres de complément à l’aide de machines faites de courtes pièces de bois : on
montait la pierre du sol jusqu’à la première plate-forme ; là, on la plaçait dans une autre machine installée sur le premier gradin, et on
la tirait sur jusqu’au deuxième gradin, où une troisième machine la prenait. »
› Par ailleurs, une peinture sur un mur de la tombe de Djehoutyhotep (site de El Bersheh) montre la technique de transport selon
laquelle, afin de faciliter la glisse, des ouvriers étaient préposés à arroser le sol devant le bloc tiré.
❱ En 2014, une équipe de physiciens de l’université d’Amsterdam s’est inspirée de cette peinture pour une expérience démontrant que la
friction d’un objet lourd sur le sable mouillé est bien moindre à celle exercée sur un sol sec (étude disponible en anglais).
C H A P I T R E 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Premiers États, premières écritures 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❱ La question de l’élévation des blocs divise les spécialistes. De nombreuses théories de rampes permettant d’acheminer les blocs vers le
sommet existent. Une des plus récentes est celle de l’architecte français Jean-Pierre Houdin, qui émet l’hypothèse d’une rampe intérieure.
Cette hypothèse a deux avantages : elle expliquerait l’absence de marques de rampes sur la plupart des pyramides. Par ailleurs, une rampe
intérieure serait beaucoup plus économe en termes d’efforts (inclinaison réduite) et de taille de la rampe.
❚ Corrigés
1. Les pyramides d’Égypte sont de grands monuments faits de blocs de pierre assemblés de façon à obtenir une forme pyramidale s’élevant
vers le ciel. Les pyramides de Mykérinos, Khéphren et Khéops sont des pyramides à face lisse, de forme parfaitement droite et pyramidale.
Les pyramides des Reines sont des pyramides dites « à degrés », avec des flancs en escalier.
2. La pyramide de Khéops est comme toutes les pyramides d’Égypte un tombeau, qui renferme les chambres funéraires du pharaon et de
la reine. Le plan intérieur de la pyramide est extrêmement complexe, et les chambres funéraires sont en plein cœur de l’édifice.
3. Plusieurs éléments doivent permettre au pharaon de rejoindre le dieu Râ :
› La pyramide en elle-même, dont la forme représente celle d’un escalier, ou celles des rayons du soleil quand ils transpercent les
nuages. L’édifice est ainsi conçu comme un ascenseur vers le ciel.
› Certains objets ont pour fonction de faciliter le dernier voyage de Pharaon, comme la barque destinée à transporter son âme dans
l’au-delà.
4. Les parois intérieures des pyramides sont couvertes de hiéroglyphes auxquels on prête des vertus magiques : ils permettent d’accompagner le voyage du pharaon vers Râ.
5. Utilisez vos réponses précédentes et synthétisez les informations sous une forme originale : mettez-vous dans la peau d’Imhotep,
l’architecte du pharaon Djéser. Dessinez le plan de la pyramide et ajoutez les éléments (objets, écritures) qui montrent que la pyramide
permet au pharaon de rejoindre Râ.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Les premiers États apparaissent en Mésopotamie et en Égypte.
2. Cette région est surnommée le Croissant fertile.
3. Ces premiers États sont dirigés par des rois en Mésopotamie et
par le pharaon en Égypte.
4. Avec l’augmentation de la population, le besoin d’écrire s’impose, pour compter les récoltes, les troupeaux et lister les terres.
5. C’est vers 3 300 avant J.-C que la première écriture apparait en
Mésopotamie. Elle est d’abord composée de simples dessins, les
pictogrammes.
6. Les scribes sont les spécialistes de l’écriture, ils sont les seuls
à savoir lire et écrire. Ils utilisent différents supports : tablettes,
papyrus, mais aussi les murs des monuments
7. L’invention de l’écriture met fin à la préhistoire car les hommes
deviennent capables de raconter leur histoire et de témoigner de
leur vie.
LECTURE
Document 1 : La cité-État d’Ur, en Mésopotamie, est puissante au IIIe millénaire avant J.-C. Ur est situé en Mésopotamie, au bord du
fleuve Euphrate et proche du golfe Persique. L’étendard d’Ur est un coffre de bois, dont la fonction nous est encore mal comprise (les
hypothèses d’un instrument de musique ou d’un objet d’apparat ont été formulées). L’extrait de texte cite des lois du roi Ur-Nammu, qui
a régné sur la cité d’Ur vers 2047 avant J.-C. Son code de lois a été promulgué par son successeur, le roi Shulgi, vers 2100 avant J.-C. La
photographie qui accompagne le texte est la tablette d’argile portant ce code des lois, tablette grâce à laquelle ces lois sont parvenues
jusqu’à nous.
Suggestion de questions :
› Dans quels matériaux cet objet est-il élaboré ?
› Par qui la cité d’Ur est-elle gouvernée ?
› Ur est-elle une cité conquérante ? Justifiez votre réponse en décrivant les trois bandeaux de l’objet.
› Dans quelle écriture ces lois nous sont-elles parvenues ?
› P ourquoi sont-elles écrites ?
Document 2 : Ce document rend étonnamment vivant le travail du scribe et plus précisément l’apprentissage rigoureux de l’écriture, en
Mésopotamie. L’école est réservée aux familles les plus riches et les écoliers qui apprennent à lire et à écrire deviennent scribes.
Suggestion de questions :
› Sur quel support cet écolier écrit-il ?
› À quel métier se destine-t-il ?
› Où pourra-t-il exercer ce métier, d’après la fin du texte ?
Document 3 : Cette célèbre représentation d’un scribe égyptien est utile pour montrer les outils du scribe.
Suggestion de questions :
› Rappelez à quelle période l’écriture est inventée et dans quelle région.
› Quel objet le scribe égyptien tient-il dans ses mains ?
› D’après vos connaissances, à quoi le scribe est-il utile dans la cité ou dans le royaume ?
C H A P I T R E 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Premiers États, premières écritures 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Document 4 : Ce document permet de mettre en perspective l’apparition de l’écriture et son apport majeur au travail de l’historien. Il peut
être très utile pour une séance d’approfondissement sur les méthodes de l’historien. Écrit par l’historien français Jean Bottéro, spécialiste
de l’Orient ancien, il rappelle que l’écriture apporte de nouvelles sources aux historiens, complémentaires aux sources archéologiques et
iconographiques et indispensables à l’écriture de l’histoire. Les sources sont les traces du passé, qui permettent de reconstituer l’histoire
des hommes. Elles sont de trois types :
› les sources archéologiques sont les vestiges des activités humaines (monuments, statues, objets de la vie quotidienne, outils, etc.);
› les sources iconographiques sont les images fabriquées par les hommes (décors, dessins, peintures, sculptures, etc.) ;
› enfin, les sources écrites sont les textes laissés par les hommes depuis l’apparition de l’écriture.
L’étude de ce document est l’occasion de donner aux élèves les règles de présentation historique d’un document : pour chaque source,
l’historien se demande toujours :
› à quel type elle appartient (archéologique, iconographique, écrite) ;
› quelle est sa date de création ;
› quel est son auteur.
Ce document explique que l’on ne peut pas toujours répondre avec certitude. Mais poser ces questions permet d’avancer dans la connaissance du passé.
❱ Suggestion de questions :
› D’après le texte, quel est l’intérêt des sources écrites par rapport aux autres sources, pour l’historien ?
› Retrouvez dans le chapitre un exemple de chaque type de source, pour les peuples de l’Orient ancien.
› Pour chaque document trouvé, indiquez le type de source, la date et l’auteur.
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je reconnais les premières écritures
1.
Nom de l’écriture :
Support :
État ou cité :
Fleuve :
Document 1
Document 2
Document 3
Pictogrammes
Hiéroglyphes
Cunéiforme
Tablette d’argile
(Musée du Louvre)
Mur (tombe de Merneptah, vallée
des Rois)
Tablette d’argile
(British Museum)
Mésopotamie (cité d’Uruk)
Égypte
Mésopotamie (cité de Ninive)
Euphrate
Nil
Tigre
Exercice 2 : J’identifie l’écriture utilisée en Égypte
1. Les documents 1 et 2 ont été trouvés dans des tombes égyptiennes.
2. Sur le document 1 sont représentés des scribes au travail et des
paysans. Sur le document 2 est représentée la princesse Néfertiabet,
sœur du pharaon Khéops.
3. Les scribes représentés sur le document 1 prennent en note la
récolte des paysans afin de prélever l’impôt pour le pharaon. Les
scribes sont aussi présents sur la partie haute de la fresque, en
train de mesurer (à l’aide d’une corde) le champs, afin d’en estimer
la récolte pour le calcul de l’impôt.
4. Des hiéroglyphes (écriture égyptienne) sont écrits sur cette
stèle. Ils indiquent les offrandes (boissons, friandises, viandes)
faites à la défunte, afin qu’elle puisse se nourrir dans l’au-delà.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : 1 - a ; 2 - e ; 3 - c ; 4 - b ; 5 - d
Niveau d’acquisition 2 : Ce document nous montre que les Égyptiens croyaient en une vie après la mort. Ils croient que la « pesée de
l’âme » permet de comparer le cœur du mort avec la plume de Maât. S’il est plus léger, alors le défunt peut entrer dans le royaume des
morts d’Osiris.
Niveau d’acquisition 3 : Ce document est un papyrus. Des hiéroglyphes et des illustrations y sont peintes, pour raconter la pesée de
l’âme, croyance selon laquelle une personne morte se présente devant les dieux pour faire reconnaitre des droits à la vie éternelle. La
représentation de plusieurs dieux sur ce papyrus nous montre que les Égyptiens étaient polythéistes.
Niveau d’acquisition 4 : Le document est intéressant car il montre le jugement de l’âme d’un personnage important, Hounefer. Hounefer
était un scribe royal : il savait lire et écrire et travaillait au service du pharaon, le roi d’Égypte.
C H A P I T R E 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Premiers États, premières écritures 8
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
4
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Le monde des cités grecques
REPÈRES
p. 78
›A
utour de la Méditerranée
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIERS
› DOSSIER - ENQUÊTE : L’Iliade et l’Odyssée
p. 80
■ RECONNAITRE UN RÉCIT
■ TROUVER, IDENTIFIER ET UTILISER DES INFORMATIONS NUMÉRIQUES
■ RÉALISER ET PRÉSENTER UNE PRODUCTION COLLECTIVE
› DOSSIER : Le sanctuaire d’Olympie
p. 82
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
› DOSSIER : La démocratie à Athènes
p. 84
■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
HISTOIRE DES ARTS
p. 86
›D
es dieux, des héros et des hommes
■ JE DÉGAGE LES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS D’UNE ŒUVRE D’ART (MATÉRIAU, FORME, SENS, FONCTION)
LEÇON
p. 88
› L ’unité du monde grec
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 90
›A
thènes et la Grèce
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE CÉRAMIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : DES VESTIGES ARCHÉOLOGIQUES
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
EXERCICES
p. 92
› E XERCICE 1 : Je révise le vocabulaire sur le monde des cités grecques
■ JE RÉALISE UNE CARTE MENTALE OU UN SCHÉMA
› EXERCICE 2 : Je décris une pratique religieuse commune à tous les Grecs
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 93
› E XERCICE : ■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
C H A P I T R E 4 • P R É S E N TAT I O N • Le monde des cités grecques 1
4
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Le monde des cités grecques
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
› Claude Mossé, Histoire d’une
BIBLIOGRAPHIE
❱ Ce chapitre débute le thème 2 de l’année de 6e : « Récits fondateurs, croyances et
citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. ». Le programme
indique que « ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs
contextes culturels et géopolitiques », d’abord dans les cités grecques (chapitre 4), puis
à Rome (chapitre 5) et avec la naissance du judaïsme (chapitre 6). Dans chacun des
chapitres, « le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou
diachroniques » : cela signifie qu’il faut aussi bien montrer l’état à un moment donné
des croyances polythéistes (chapitres 4 et 5) et monothéistes (chapitre 6) et des systèmes politiques créateurs de la notion de citoyenneté (chapitre 4 surtout), que présenter
l’évolution de ces notions dans le temps long. Il convient de ne pas « figer l’histoire » et
d’éviter l’écueil de présenter le monde grec comme stable et invariable, tout au long des
quatre siècles d’histoire envisagés (VIIIe-Ve siècles avant J.-C.).
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes
culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le
thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances.
Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales ?
Dans quelles conditions la démocratie nait-elle à Athènes ?
❱ Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ?
❱ Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ? Athènes, Rome,
Jérusalem... : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des
lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.
démocratie : Athènes, Le
Seuil, Points Histoire, 1971.
› Claude Mossé, Les institutions
grecques à l’époque classique,
Armand Colin, 2014.
› Christophe Badel, Lire l’Antiquité. Méditerranée, Chine,
Inde, La Documentation
française, n°8071, septembre
octobre 2009.
› « La Grèce antique », Géo
Histoire, n°37, mars-mai 2015.
› « Vivre dans la Grèce Antique »,
Les Cahiers de Science & Vie,
n°143, février 2014.
› Pierre Miquel, Pierre Probst,
Yves Cohat, La Grèce
ancienne : la terre des héros,
Hachette, 2006.
› Cécile Colonna, De Rouge et
de Noir. Les vases grecs de la
collection de Luynes, Gourcuff
Gradenigo, 2013.
Mise au point scientifique
❱ Les Grecs de l’Antiquité partagent de nombreux points communs : des dieux et des
croyances, des récits mythiques tels que l’Iliade et l’Odyssée d’Homère, une écriture fondée
sur un alphabet commun (dérivé de l’alphabet phénicien, système différent des écritures
cunéiforme et en hiéroglyphes), une langue, une agriculture et une alimentation fondées
sur la « triade méditerranéenne » (expression introduite par l’archéologue britannique
Andrew Colin Renfrew en 1972) : la culture du blé, de l’olivier et de la vigne, grâce à la
maitrise de l’eau et du territoire. Les Grecs utilisent majoritairement la monnaie dans
leurs échanges, à partir du VIIe siècle avant J.-C.
❱ Mais les Grecs s’opposent pourtant régulièrement par la guerre : s’ils partagent un
territoire commun, étendu autour de la mer Égée puis de la mer Noire et de la mer Méditerranée à partir du VIIIe siècle avant J.-C., ils sont politiquement divisés en cités-États.
Celles-ci ne sont pas dirigées de la même façon : si de nombreuses cités sont des monarchies, la démocratie fait ses premiers pas au Ve siècle avant J.-C à Athènes. Ces cités-États
indépendantes ont chacune leur territoire, leur monnaie et leur régime politique.
❱ La religion reste cependant un lien fort entre les cités-États du monde grec et de nombreuses fêtes, dites panhelléniques, les rassemblent. C’est même l’occasion de faire la
trêve, comme lors des jeux organisés en l’honneur de Zeus à Olympie tous les quatre ans.
› Site pédagogique présen-
SITOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
tant l’histoire et le parcours
d’Ulysse dans l’Iliade et
l’Odyssée.
› Site du musée du Louvre
présentant le portrait imaginaire d’Homère aveugle.
› Texte d’Aristote, La
Constitution d’Athènes (329
et 326-324 avant J.-C.).
D’autres œuvres d’Aristote
sont en accès libre ici.
› Texte de Thucydide, Histoire
de la guerre du Péloponnèse,
livre II (Ve siècle avant J.-C.).
› Site pédagogique sur les
vases grecs.
C H A P I T R E 4 • P R É S E N TAT I O N • Le monde des cités grecques 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ Le monde grec est caractérisé par son unité culturelle (croyances, mythes, langue).
❱ Mais c’est un monde également morcelé car les cités-États grecques adoptent des systèmes politiques différents et défendent leur indépendance.
❱ Parmi elles, Athènes invente un système politique original : la démocratie. Cependant,
les citoyens sont encore peu nombreux parmi la population.
› Troie (Troy, titre original), film
de Wolfang Petersen, 2004.
› Ulysse (Ulisse, titre original),
film de Mario Camerini, 1954.
› Les secrets du Parthénon,
documentaire, Arte, 2006.
› Ils ont changé le monde : les
Grecs, documentaire, France
5, 2015 (quelques reconstitutions intéressantes).
C H A P I T R E 4 • P R É S E N TAT I O N • Le monde des cités grecques 3
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
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THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Le monde des cités grecques
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Cette vue du temple de Poséidon au cap Sounion (sud d’Athènes) montre un paysage grec typique du monde grec egéen et permet d’identifier quelques grandes caractéristiques utiles pour débuter le chapitre : les difficultés d’installation des Grecs avec la montagne partout
présente, des plaines étroites, la proximité de la mer, qui fait des Grecs de grands navigateurs se lançant dans la colonisation à partir
du VIIIe siècle avant J.-C. et s’étendant autour de la mer Méditerranée « comme des grenouilles autour d’une mare » (Platon). Le temple
permet de montrer l’importance des dieux et de la religion chez les Grecs.
2. Problématisation du document
Quelles grandes caractéristiques font la diversité et l’unité du monde grec ?
3. Suggestion de questions
› Observez et décrivez la photographie en quelques lignes.
Réponse : Au premier plan, on peut voir le temple de Poséidon, qui fait face à l’océan. Il est construit en hauteur. À l’arrière-plan, on
voit la mer et quelques iles.
› Pourquoi un temple en l’honneur de Poséidon est-il construit à cet endroit ?
Réponse : Le temple est construit face à l’océan car Poséidon est le Dieu de la mer.
› Pourquoi les Grecs sont-ils des navigateurs ?
Réponse : Les Grecs naviguent beaucoup car ils sont à la recherche de nouvelles terres pour fonder des colonies.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) a – 2) b – 3) b
REPÈRES
❚ Présentation
❱ Cette page permet de donner aux élèves des premiers repères spatiaux concernant le monde grec, grâce à la carte page de droite. Il est
utile de commencer par la genèse du monde grec (extension dans le bassin méditerranéen visible sur la carte, notion de colonie). Ensuite,
on peut déjà retrouver les thèmes importants de ce chapitre :
› l’unité du monde grec (sanctuaire panhellénique) ;
› sa diversité (les cités-États) ;
› le cas d’Athènes, grâce à une illustration présentant l’organisation de la cité qui a vu naitre la démocratie.
❚ Corrigés
NOTION : Une cité-État
1. La cité d’Athènes, comme la plupart des cités grecques, est constituée d’une ville protégée par des remparts et entourée par la campagne (des champs cultivés pour nourrir la population). Au cœur de
la ville, se trouvent deux éléments importants dans la vie de la cité :
l’agora (grande place au centre d’une cité grecque, lieu du marché
et des rencontres entre les habitants) et l’Acropole (colline consacrée aux dieux et sur laquelle sont construits des temples en leur
honneur). Athènes, comme de nombreuses cités grecques, possède
aussi un port : le Pirée. À Athènes, il est relié à la ville par une route
fortifiée, protégée contre les attaques, appelée « les Longs Murs ».
2. La plupart des cités grecques sont situées en bord de mer, ce
qui explique la présence d’un port. Avant le VIIIe siècle, les Grecs
occupent la région de la Grèce autour de la mer Égée et le littoral
de l’Asie Mineure.
3. On peut citer des colonies grecques comme par exemple Massalia,
Syracuse (Sicile) ou encore Cyrène (Afrique).
4. Au IVe siècle avant J.-C., les Grecs occupent les régions de l’Asie
Mineure, de l’Égypte et du littoral nord-africain (Libye actuelle), du
Nord de la Grèce, du sud de l’Italie, de la Sicile, du littoral méditerranéen de la France actuelle.
NOTION : Une démocratie
5. Athènes se situe en Grèce.
6. La démocratie apparait à Athènes, à la fin du VIe siècle avant
J.-C. (508 avant J.-C.).
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 1 ENQUÊTE : L’Iliade et l’Odyssée
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Il s’agit, avec cette enquête, d’emmener les élèves à la découverte d’Ulysse, héros majeur de l’œuvre d’Homère, et de leur faire découvrir
les aventures les plus connues, telles que les Grecs les imaginaient au travers de leurs céramiques.
❱ Plusieurs compétences seront ici exploitées. Les élèves, répartis par groupe, devront être capables de raconter à l’oral ou à l’écrit une des
aventures d’Ulysse à partir d’une image ou d’un texte. Ainsi, les compétences travaillées sont :
■ RECONNAITRE UN RÉCIT
■ TROUVER, IDENTIFIER ET UTILISER DES INFORMATIONS NUMÉRIQUES
■ RÉALISER ET PRÉSENTER UNE PRODUCTION COLLECTIVE
❱ Ce travail est à la fois numérique, grâce aux recherches qui seront menées en lien avec le site de la BnF, et pluridisciplinaire, puisque il est
étroitement lié au programme de français.
❱ L’étude sera l’occasion pour les élèves de découvrir la culture grecque antique qui unissait tous les Grecs.
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Pour étudier le voyage d’Ulysse, les élèves sont mis dans la fonction d’une agence de voyage qui prépare une nouvelle croisière « sur les
traces d’Ulysse ». Il leur faudra pour cela trouver, identifier et utiliser en complément les informations numériques proposées par le site
de la BNF.
❱ Les élèves seront divisés par groupe au sein de la classe et se répartiront le travail (recherches sur Internet, lecture et compréhension du
texte, préparation et conception de l’affiche ou de la brochure).
❱ Ce travail pourrait se faire en salle informatique et/ou au CDI, ce qui permettrait avec l’aide du professeur documentaliste d’utiliser d’autres
ressources complémentaires.
❱ Pour faciliter le travail, on peut consulter le site de la BnF où le parcours d’Ulysse est présenté sous forme de carte interactive, ainsi que
chacune des étapes de son parcours.
❱ On pourra aussi faire référence à la fiche proposée par le site de Mon Quotidien.
❱ La réalisation de la présentation pourra se faire sous la forme d’une brochure de présentation de la croisière ou éventuellement d’une affiche
(à destination des autres classes par exemple).
❱ On peut imaginer qu’un « concours » de la plus belle affiche, et/ou brochure, de groupe pourrait être organisé au sein du CDI dans le cadre
d’une exposition temporaire.
❱ D’autres pistes et ressources qui peuvent être intéressantes :
› les voyages et les épreuves d'Ulysse ;
› le voyage d’Ulysse et ses interprétations, fiche téléchargeable proposée par le site de la BNF ;
› toujours sur le site de la BNF, une exposition consacrée à la mer propose une ouverture sur les dieux et héros grecs, dont Ulysse ;
› en vidéo, on pourra utiliser en complément le dessin animé « Ulysse 31 » qui s’inspire de L’Odyssée d’Homère. Voici les épisodes
évoqués dans l’enquête :
• Ulysse 31 épisode 1 : Le Cyclope 1/2 ;
• Ulysse 31 épisode 1 : Le Cyclope 2/2 ;
• Ulysse 31 épisode 13 : Les Sirènes ;
• Ulysse 31 épisode 16 : Circé.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Le trajet :
› Ulysse part de Troie. D’après l’Odyssée d’Homère, Ulysse est un héros grec durant la guerre de Troie, qui imagine la ruse qui permet
aux Grecs de pénétrer dans la ville de Troie après dix années de siège. Les Grecs font semblant d’abandonner le siège de la ville et
de se retirer, et ils se cachent en fait dans un immense cheval de bois que les Troyens, intrigués, trainent dans la ville. Ulysse et les
soldats grecs peuvent ainsi conquérir la ville. Après la guerre, Ulysse quitte Troie et prend le chemin du retour vers sa cité grecque
d’Ithaque, rencontrant de nombreux dangers.
› Les principales étapes du parcours d’Ulysse en Méditerranée sont Troie, les rencontres avec des monstres dans le sud de l’Italie (les
Cyclopes, Charybde et Scylla), avec des peuples légendaires tels que les Lestrygons (peuple mythique de féroces géants) en Corse ou en
Sardaigne, avec la magicienne Circé, avec les Sirènes, avec la nymphe Calypso dans le détroit de Gibraltar et, enfin, Ithaque en Grèce.
Sous-tâche 2 - Les aventures :
› Le premier détail de vase est associé à la rencontre avec les Cyclopes. Le deuxième vase représente la rencontre avec la magicienne
Circé, en Italie du sud. Le troisième détail de vase représente la rencontre avec les Sirènes, en Italie du sud également. Enfin le texte
raconte l’arrivée à Ithaque.
› Utilisez le site internet de la BNF pour raconter l’escale que vous avez choisie.
Sous-tâche 3 - Homère : Les poèmes d’Homère sont importants car ils étaient connus de tous les Grecs.
› Ces poèmes étaient transmis par l’oral, de génération en génération : ils étaient composés et chantés par des aèdes. Un aède est un
chanteur, un poète qui accompagne son récit d’un instrument à cordes. Cela facilite la mémorisation du poème.
› Ces poèmes sont légendaires : le dieu Zeus apparait dans le document 2 (texte) et les personnages mythiques des Cyclopes, de Charybde et Scylla, de la magicienne Circé, des Sirènes, de la nymphe Calypso apparaissent dans les documents 1 et 2.
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 2 : Le sanctuaire d’Olympie
❚ Présentation
❱ Ce dossier présente un élément culturel commun aux Grecs : le sanctuaire d’Olympie. En effet, tous les quatre ans, les Grecs laissent de
côté les guerres et les divisions entre les cités à l’occasion d’une série de concours à l’honneur de Zeus et à l’appel d’Héraclès, selon la
mythologie grecque (le héros créateur des Jeux olympiques, qui souhaitait rassembler tous les Grecs malgré leurs rivalités). Cette trêve
sacrée est soulignée par des historiens antiques, comme Isocrate au document 2 (cet orateur fait la promotion de l’union entre tous les
Grecs pour mieux lutter contre l’ennemi commun perse). La trêve olympique est d’ailleurs proclamée par des hérauts qui parcourent toute
la Grèce un mois avant le début des festivités, afin d’assurer la sécurité de la venue des athlètes.
❚ Corrigés
1.
Lieux à usage sportif
Lieux à usage religieux
4. Gymnase (javelot, disque,
course)
5. Palestre (lutte, saut)
6. Stade (course)
7. Hippodrome (course de
chars et de chevaux)
1. Temple de Zeus
2. Temple d’Héra
3. A
utel de Zeus (sacrifices)
2. Le but des jeux est de permettre aux Grecs de se rassembler en
un lieu commun et surtout d’honorer les dieux (en particulier Zeus
et Héra), en faisant des sacrifices. Pour que cela soit possible, une
trêve (trêve olympique ou trêve sacrée) est proclamée entre toutes
les cités, afin de permettre à chacun de s’y rendre en sécurité.
3. Les sports pratiqués lors des Jeux olympiques sont le lancer
du javelot, le lancer de disque, la course, la lutte, le saut en longueur, les courses de chars et de chevaux. Le vainqueur reçoit une
couronne d’olivier dans le temple de Zeus et le nom de sa cité est
mis à l’honneur.
4. Les athlètes font le serment qu’ils sont libres (pas esclaves),
de « race » hellénique (Grecs), qu’ils n’ont commis aucun crime ni
sacrilège et qu’ils respecteront les règles des jeux.
5. Les Jeux olympiques sont importants pour tous les Grecs. Imaginez plusieurs scènes et décrivez-les précisément. Pour vous
aider, vous pouvez consulter le site officiel des Jeux olympiques
contemporains, où des informations sont proposées sur l’histoire
des jeux antiques, ainsi qu’une vidéo.
› Les descriptions du lieu choisi et du sport doivent être en
cohérence l’un avec l’autre (par exemple, la course dans le
stade, la course de chars et de chevaux dans l’hippodrome, ou
la lutte, ou la lutte dans la palestre), et précisément appuyé
sur le document 1, notamment les trois détails des vases grecs.
Décrivez d’autres lieux d’Olympie : les Grecs venant de toutes
les cités sont invités à participer aux Jeux olympiques et sont
donc invités à se rassembler à Olympie ; imaginez leur parcours
dans le sanctuaire, entre les différents temples et autels.
› Choisissez votre cité et racontez votre voyage, en expliquant
que la trêve sacrée permet aux citoyens des différentes cités
grecques de se déplacer et de se rendre à Olympie sans risquer
de se trouver pris dans une guerre.
DOSSIER 3 : La démocratie à Athènes
❚ Présentation
❱ Ce dossier présente le fonctionnement de la démocratie, forme politique originale mise en place par les Athéniens au Ve siècle avant
J.-C. Un des premiers pas vers la démocratie sont les réformes de Clisthène (507 avant J.C.), qui ont pour but d’implanter de nouvelles
mesures pour empêcher le retour de la tyrannie, contre laquelle la démocratie se construit. En effet, les réformes de Clisthène sont mises
en place après que les Pisistratides, tyrans d’Athènes sur plusieurs générations, ont été chassés du pouvoir. L’idée principale de la réforme
est de créer une meilleure égalité (isonomie) entre les citoyens. Clisthène divise l’Attique en 139 dèmes, petits territoires qui deviennent
l’unité de base des réformes. Il instaure également le conseil des Cinq-Cent, la Boulè (voir document 1). Dans le document 3, l’auteur
antique Euripide met en scène dans sa pièce cette opposition entre démocratie et tyrannie et la supériorité de la démocratie. Euripide
est un auteur athénien ; il présente cette création au public en 423 avant J.-C., alors que la cité d’Athènes se trouve en pleine guerre
du Péloponnèse. En valorisant le système politique d’Athènes, Euripide a la volonté de rassembler les Athéniens, sous la figure mythique
de Thésée, fondateur de la cité. Cependant, le professeur doit insister sur le fait que les citoyens ne sont qu’une minorité par rapport
aux autres membres de la cité : la division de la société n’a rien à voir avec la démocratie que nous connaissons de nos jours en France.
❚ Corrigés
1. La démocratie athénienne donne différents pouvoirs à ses
citoyens :
› le pouvoir de voter les lois de la cité (à l’Ecclésia, l’assemblée
de tous les citoyens) ;
› le pouvoir de décider de déclarer la guerre ou de faire la paix
avec une cité rivale (à l’Ecclésia également) ;
› le pouvoir de rendre la justice (à l’Héliée, tribunal constitué de
6000 citoyens) ;
› le pouvoir de faire appliquer les lois et de commander l’armée
(par des magistrats élus ou tirés au sort).
2. L’Ecclésia a pour rôle de voter les lois, de décider de la guerre ou
de la paix et de contrôler les magistrats. La Boulè a pour rôle de
préparer les lois. L’Héliée a pour rôle de rendre la justice.
3. Selon Périclès, Athènes est unique car elle est la seule cité où le
pouvoir est confié au plus grand nombre d’habitants (les citoyens)
et que tous sont égaux.
4. Selon Thésée, les avantages de la démocratie sont l’égalité entre
tous les citoyens, quel que soit leur métier et leur richesse (« pauvres
et riches ont les mêmes droits », « le faible peut répondre à l’insulte du
fort », « le petit, s’il a le droit pour lui, peut l’emporter sur le grand »).
5. À Athènes, on trouve des habitants non citoyens : les métèques,
les femmes de citoyens, les esclaves et les enfants. Les citoyens
ne sont pas les plus nombreux : ils ne représentent que 10 % de la
population d’Athènes.
6. L’image 1 représente un citoyen : on le reconnait car il vote.
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’image 2 représente des femmes : elles ne sont pas citoyennes
et elles pratiquent des métiers textiles. L’image 3 représente
un esclave, qui porte des amphores. L’image 4 représente deux
hommes, debout, face à face ; l’un d’eux tient un grand couteau,
est torse nu et s’apprête à découper un poisson ; il exerce le métier
de poissonnier ou de commerçant : il est probable qu’il s’agisse
d’un métèque, car ceux-ci sont des étrangers qui vivent à Athènes
et qui exercent beaucoup de métiers de commerce. L’image 5 repré-
sente une femme : elle se tient debout, légèrement courbée, et
range du linge plié dans un coffret ; elle est pieds nus et porte
une longue tunique ; ses cheveux sont coiffés par un chignon. La
pièce dans laquelle elle se trouve est équipée d’une chaise et de
quelques ustensiles (miroir, amphore, vase) accrochés au mur, ce
qui suggère que la femme est à l’intérieur d’une maison et pratique
des activités domestiques.
HISTOIRE DES ARTS : Des dieux, des héros et des hommes
❚ Présentation
❱ La céramique grecque a été produite abondamment dans différentes régions du monde grec (Corinthe, Ionie, Attique, Italie méridionale).
Elle a une fonction utilitaire : elle permet de transporter et de conserver des liquides. Les décorations sont de véritables œuvres d’art. La
céramique a notamment pour thème les mythes concernant les dieux, les héros. Les épisodes de la guerre de Troie, relatés dans l’Iliade,
sont aussi des sujets particulièrement appréciés des peintres. Ces vases ont été produits et échangés dans tout le monde grec. Ils ont
donc participé à son unification par la diffusion d’images qui ont créé une culture grecque commune.
❱ Les différents ateliers de céramique connus pour la période de la Grèce antique sont les suivants :
› VIIe-VIe siècle avant J.-C. : développement des ateliers de Corinthe et d’Ionie ;
› VIe-IVe siècle avant J.-C. : développement des ateliers attiques ;
› Ve-IVe siècle avant J.-C. : développement des ateliers italiens (Apulie, Lucanie, Campanie).
❱ La production de vases à figures noires débute au VIIe siècle avant J.-C. et assure le succès des ateliers de Corinthe puis de ceux
d’Athènes qui amélioreront la technique. Les vases à figures rouges apparaissent à la fin du VIe siècle avant J.-C. à Athènes. Cette technique permet au peintre de réaliser des dessins plus fins, plus détaillés et plus réalistes. Les vases athéniens sont exportés dans tout le
monde méditerranéen.
❱ Les vases grecs ont différentes fonctions utilitaires :
› v ase à parfum : alabastre, pyxide, lecythe ;
› v ase à boire : coupe, skyphos, canthare, rhyton ;
› v ase de stockage et de transport : amphore, hydrie ;
› v ase à vin : cratère, œnochoé, oipé.
❚ Corrigés
1. Athéna est une déesse grecque. À la suite de maux de tête importants, le dieu Zeus demande au dieu Héphaïstos de lui fendre le crâne.
La déesse Athéna sortit alors du crâne de Zeus : c’est la naissance d’Athéna.
2. La Pythie est représentée à gauche de la coupe. Elle est assise, elle porte une branche de laurier et elle regarde une coupe : elle entre
en contact avec Apollon. Elle est isolée du reste du monde par un trépied et par son éloignement dans le temple d’Apollon. Elle communique avec le dieu Apollon et elle est en train de prédire un oracle d’Apollon, c’est-à-dire les réponses d’Apollon aux questions qui lui sont
posées. L’homme debout devant elle est un prêtre, qui écoute et transmet les paroles de la Pythie.
3. Héraclès est un héros grec. Vase n°1 : Héraclès est représenté au centre, il est nu. Le lion de Némée s’élance sur Héraclès qui tente alors
de l’étouffer. Vase n°2 : Héraclès est représenté à gauche, il porte une peau de lion. Il s’apprête à tuer de ses mains l’hydre de Lerne, un
serpent à neuf têtes. Vase n°3 : Héraclès est représenté à gauche. Il tend ses bras vers les oiseaux du lac Stymphale. Certains s’envolent
de façon désordonnée. Ils sont effrayés par Héraclès.
4. Les points communs sont que les vases sont en céramique et ont pour fonction première de transporter et de conserver des liquides. De
nombreuses scènes mythologiques sont représentées, on reconnait les dieux et les héros grecs. Des frises décorent les scènes représentées. Les différences sont qu’ils n’ont pas tous la même forme et que certains sont des vases à figures rouges et d’autres sont des vases
à figures noires.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Le monde des cités grecques s’étend d’abord autour de la mer
Égée, puis autour de la mer Noire et autour de la mer Méditerranée.
2. Toutes les cités grecques n’ont pas le même régime politique :
il existe des monarchies, des tyrannies ou encore la démocratie
comme à Athènes.
3. Les deux longs poèmes que tous les Grecs connaissent sont
l’Iliade et l’Odyssée, d’Homère.
4. Pour honorer leurs dieux, les Grecs construisent des temples,
font des sacrifices, des offrandes et organisent aussi des jeux
(comme à Olympie).
5. La démocratie apparait à Athènes, au Ve siècle avant J.-C.
6. L’Ecclésia réunit l’assemblée des citoyens d’Athènes.
7. Les Jeux olympiques sont un concours panhellénique.
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Ce document présente, sous la forme d’une carte, les
rivalités majeures qui sont apparues dans le monde grec, autour de
deux situations conflictuelles : la menace perse (guerres médiques)
et la rivalité entre Athènes et Sparte (guerre du Péloponnèse).
Les guerres médiques opposent les Grecs aux Perses, au début du
Ve siècle avant J.-C., de 490 à 479 avant J.-C. Les cités grecques
menées par Athènes et Sparte repoussent les Perses. Elles marquent
traditionnellement le début de l’époque classique de l’histoire
grecque antique. Elles nous intéressent dans ce chapitre car elles
constituent le point de départ de la domination d’Athènes sur le
monde grec et car elles font prendre conscience aux Grecs de leurs
intérêts communs, donc de leur unité, face à une menace extérieure. Les éléments de contexte et de narration sont les suivants.
Les cités grecques asiatiques se révoltent contre la domination de
l’empire perse achéménide et reçoivent le soutien d’Athènes. En
représailles, les souverains perses Darius Ier et Xerxès Ier attaquent
les Grecs par la mer et par la terre. Une première tentative d’invasion perse est stoppée lors de la bataille de Marathon (490 avant
J.-C.). Marathon est un village de la région de l’Attique, situé sur
le territoire de la cité d’Athènes. Les citoyens avaient alors pour
devoir de défendre Athènes : ce sont les citoyens-soldats. L’infanterie grecque est constituée d’hoplites, soldats lourdement armés
et combattant à pied. La bataille s’annonçait mal pour Athènes, car
les Athéniens étaient beaucoup moins nombreux que les Perses et
n’avaient pas de cavalerie ni d’archers. Les Athéniens remportent
finalement la bataille, grâce aux hoplites. Les Perses, dirigés par
le roi Xerxès, envahissent à nouveau la Grèce en 480 avant J.-C. :
la victoire perse à la bataille des Thermopyles (480 avant J.-C.)
leur permet de descendre le long de la mer Égée et de prendre et
d’incendier Athènes. Les Athéniens se réfugient alors dans l’ile de
Salamine, en dehors de la cité. Ils sont menés par leur stratège
Thémistocle. La bataille de Salamine (480 avant J.-C.) se solde par
une victoire grecque : les Athéniens avaient décidé de financer la
construction de trières, des navires de guerre, pour disposer d’une
armée plus puissante que la seule armée terrestre (hoplites) ; les
Perses commettent l’erreur d’engager leurs navires dans un détroit
entre l’ile de Salamine et la terre ferme et ils se font encercler par
les trières athéniennes. La bataille de Platées (479 avant J.-C.)
marque la victoire finale des Grecs.
L’hégémonie athénienne se renforce après les guerres médiques.
Avec leurs alliés de la Ligue de Délos, les Athéniens dominent
la mer Égée. Dirigés par le stratège Périclès, ils reconstruisent
Athènes et les temples de l’Acropole (document 3). Le Ve siècle
apparait comme « le siècle d’Athènes ». Mais Sparte, la plus puissante cité-État du Péloponnèse, refonde une ligue (déjà existante
auparavant) pour contrer la domination croissante d’Athènes. Les
deux ligues entrent finalement en conflit l’une contre l’autre, à
partir de 431 avant J.-C. Sous la direction de Sparte, la Ligue du
Péloponnèse bat Athènes et ses alliés en 404 avant J.-C.
Pour approfondir, on peut proposer aux élèves la lecture des deux
textes suivants, sur la Ligue de Délos et le lien entre les rivalités
et l’affirmation d’Athènes. Ils permettent de mettre en relation le
document 1 et le document 3.
Les Grecs, en particulier les Ioniens1 et tous ceux qui venaient
de se libérer de la domination du roi des Perses, allèrent
trouver les Athéniens et leur proposèrent de prendre la tête
d’une alliance contre le Barbare2. Les Athéniens désignèrent
les cités qui devaient fournir des versements d’argent et celles
qui devaient fournir des vaisseaux [...]. Le trésor fut déposé à
Délos et les assemblées des alliés se tenaient dans le temple de
Délos.
Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, après 431 av. J.-C.
1. Les cités grecques situées sur la côte de l’Asie mineure.
2. Les Perses.
La Grèce s’estime victime d’une terrible injustice [...] : elle voit
qu’avec les sommes qu’elle nous a fournies sous la contrainte
pour faire la guerre, nous couvrons d’or et de parures notre
cité, comme une fille coquette, l’ornant de pierres précieuses,
de statues et de temples.
Discours de Périclès, d’après Plutarque (IIe siècle ap. J.-C.),
Vie de Périclès.
Suggestions de questions :
› I dentifiez le monde grec sur la carte.
› L ocalisez les batailles contre les Perses et indiquez les vain-
queurs.
›R
elevez sur la carte les rivalités au sein du monde grec (alliances
entre les cités par exemple).
Document 2 : Unis par la langue, qui les distingue de ceux qu’ils appellent les « barbares », les Grecs se comprennent et utilisent la même
écriture. Tous connaissent les poèmes d’Homère, l’Iliade et l’Odyssée. Les enfants reçoivent une éducation fondée sur ces deux épopées.
Suggestions de questions :
›Q
ue donne-t-on à lire aux enfants ?
›Q
uel modèle les enfants doivent-ils imiter ?
›D
écrivez la céramique. D’après vos connaissances, quelles œuvres d’un grand poète les enfants grecs doivent-ils apprendre par cœur ?
Quelle autre discipline l’enfant apprend-il ?
Document 3 : Sur l’Acropole d’Athènes, se trouvent de nombreux temples, dont le Parthénon, temple d’Athéna Parthenos (« jeune fille »),
l’Érechthéion, temple d’Athéna Polias (« protectrice de la cité ») ou encore le temple d’Athéna Nikè (« la victorieuse »). Une statue
d’Athéna en or et en ivoire a été construite par Phidias et placée à l’intérieur du Parthénon. Le Parthénon est constitué de colonnes de
type dorique. Le fronton est décoré d’une frise. Sur la frise intérieure du Parthénon se trouve la frise des Panathénées (document 4). Elle
représente différentes catégories d’habitants d’Athènes.
Suggestions de questions :
›À
qui les temples de l’Acropole sont-ils dédiés ?
› C omparez la photographie du Parthénon aujourd’hui et sa reconstitution : quelles différences observez-vous ?
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 8
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Document 4 : Longue de 160 mètres, sculptée par l’atelier de Phidias vers 440 avant J.-C., la frise du Parthénon, dite « frise des Panathénées », entoure le bandeau intérieur du temple du Parthénon. L’étude des Panathénées n’est plus imposée. Elle est cependant intéressante
à plus d’un titre pour répondre aux demandes du programme :
› c ’est un évènement religieux, qui illustre l’unité du monde grec par les pratiques religieuses grecques (panthéon partagé de dieux
communs à tous les Grecs, procession, pratique du sacrifice) ;
› c ’est un évènement civique, qui rassemble le peuple d’Athènes, notamment au cours de la procession (cf. document 3, reconstitution)
et qui donne à chacun un rôle précis pendant les quatre jours de cérémonies ;
› la frise du Parthénon, dite « frise des Panathénées », est une œuvre d’art majeure du « siècle de Périclès » : la nature (bas-relief),
l’auteur (atelier de Phidias, sans doute plusieurs artistes, entre 442 et 438 avant J.-C.), le lieu (le Parthénon à Athènes), le sujet se
prêtent à une démarche d’histoire des arts ;
› e nfin, la frise constitue un document patrimonial, permettant de réfléchir quant à la l’état de conservation des œuvres antiques (cf.
la vignette avec les couleurs restituées) et aux lieux de conservation (la moitié de la frise se trouve au British Museum, un tiers est
au musée de l’Acropole d’Athènes, le reste est conservé dans divers musées, notamment au Louvre et au Vatican ; la Grèce demande
depuis plusieurs années la restitution de l’œuvre).
Organisées en l’honneur d’Athéna, les Panathénées sont une grande fête religieuse chaque été à Athènes. Les trois grandes étapes de la
fête des Panathénées sont une procession (défilé en l’honneur d’un dieu), un sacrifice et une distribution au peuple athénien. La procession traverse différents quartiers d’Athènes, de l’extérieur des remparts à la colline sacrée : elle traverse notamment le Céramique, quartier
des artisans à Athènes, et l’agora (grande place au centre d’une cité grecque, lieu du marché et des rencontres entre les habitants) ; sur
l’Acropole, la procession entre par les Propylées, fait le tour du Parthénon et rejoint le grand autel d’Athéna (cf. document 3). Le sacrifice
a lieu sur le grand autel d’Athéna : lors des sacrifices dans le monde grec, la viande est brulée afin que le dieu puisse profiter de la fumée ;
les viandes sont ensuite partagées lors d’un banquet ou distribuées au peuple. Tous les quatre ans, la fête est célébrée avec plus d’éclat
encore : ce sont les Grandes Panathénées. À cette occasion, les jeunes filles d’Athènes tissent une tunique appelée le peplos, qu’elles
offrent à la statue de la déesse Athéna.
Suggestions de questions :
›O
ù la frise des Panathénées se trouve-t-elle ? Que montre-t-elle ?
›Q
uels habitants d’Athènes sont représentés sur la frise des Panathénées ? Que font-ils ?
› E n utilisant le vocabulaire religieux et civique, racontez et expliquez la fête des Panathénées.
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je révise le vocabulaire sur le monde des cités grecques
poèmes d’Homère
Des cités-États
Rivales et
indépendantes
guerres
monnaies
Des colonies
mer Égée
Un peuple uni
LE MONDE
DES CITÉS GRECQUES
mer Méditerranée
Une culture
langue grecque
alphabet grec
Une religion
mythes
polythéisme
sanctuaires panhelléniques
Exercice 2 : Je décris une pratique religieuse commune à tous les Grecs
1. Des bœufs sont offerts à Apollon.
2. Les Grecs demandent à Apollon qu’il les épargne d’une épidémie :
« écarte des Grecs le fléau de la peste ».
3. Les Grecs brulent leur offrande au dieu. Le reste de la viande est
ensuite découpé, cuit et partagé lors un banquet.
4. Le prêtre conduit l’animal offert en sacrifice, ici un bélier, jusqu’à
l’autel sur lequel celui-ci sera tué. Le prêtre se lave les mains. Le
cortège joue de la musique (flute, cithare) et porte de l’orge.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Demandez de l’aide à un camarade ou à
votre professeur.
Niveau d’acquisition 2 : Utilisez les rubriques vocabulaire.
Niveau d’acquisition 3 : Commencez par l’exercice 1 puis aidezvous de la leçon pour les exercices 2 et 3.
Niveau d’acquisition 4 : Un sanctuaire est un espace consacré à
un dieu déesse, regroupant plusieurs temples.
Les jeux sont de grands concours entre cités grecques et en l’honneur
d’un dieu. Ils sont constitués d’épreuves sportives et de cérémonies
religieuses, dans un sanctuaire (Olympie, Delphes, Corinthe, Némée).
Un temple est un bâtiment religieux.
La trêve sacrée est la pause dans les guerres permettant à tous les
Grecs de se rendre aux Jeux olympiques.
Olympie est le lieu d’un sanctuaire panhellénique en Grèce.
Panhellénique signifie « commun à tous les Grecs » (du grec pan :
« tout », et hellen : « grec »).
C H A P I T R E 4 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Le monde des cités grecques 9
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
5
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Rome, du mythe à l’histoire
REPÈRES
p. 96
›R
ome, de la monarchie à la République
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIERS
› DOSSIER : Le mythe de la fondation de Rome
p. 98
■ J’EXPLIQUE DES DOCUMENTS ET JE PERÇOIS LEUR POINT DE VUE
› DOSSIER NUMÉRIQUE : La conquête des Gaules, du l’histoire au mythe
HISTOIRE DES ARTS
Web
p. 100
› L’Énéide, une épopée à la gloire de Rome
■ JE PROPOSE UNE INTERPRÉTATION D’UNE ŒUVRE D’ART ET UNE ANALYSE CRITIQUE SIMPLE
LEÇON
p. 102
› L es débuts de Rome
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 104
› L a citoyenneté à Rome
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE DES DOCUMENTS : UNE SCULPTURE ET DES PIÈCES DE MONNAIE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN SCHÉMA
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE
EXERCICES
p. 106
› E XERCICE 1 : Je raconte un épisode de la fondation de Rome
■ JE RECONNAIS UN RÉCIT
› EXERCICE 2 : J’explique les origines mythiques de Jules César
■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
■ JE RÉALISE UNE CARTE MENTALE OU UN SCHÉMA
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 107
› E XERCICE : ■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
C H A P I T R E 5 • P R É S E N TAT I O N • Rome, du mythe à l’histoire 1
5
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Rome, du mythe à l’histoire
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Comme l’ensemble des chapitres du thème 2, « Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique », ce chapitre s’attache d’abord à interroger les relations entre « faits historiques » et « croyances », pour reprendre les termes mêmes du
programme officiel. Ce chapitre, au niveau de la problématique, est donc étroitement
imbriqué avec le précédent (avec des écrits fondateurs pour la civilisation, comme l’Iliade
ou l’Énéide). On devra cependant prendre garde au fait que l’espace romain n’a été évoqué
qu’indirectement au cycle 3, par le biais de l’influence romaine sur l’espace gaulois. Ce
chapitre donne donc aux élèves les fondamentaux, qui seront réinvestis dès le chapitre
7 de 6e.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes
culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le
thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances.
Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales ?
Dans quelles conditions la démocratie nait-elle à Athènes ?
❱ Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ?
❱ Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ? Athènes, Rome,
Jérusalem... : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des
lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.
Mise au point scientifique
❱ Sur le plan historiographique, le chapitre est particulièrement intéressant, car il s’appuie sur la façon dont les Anciens ont « inventé » l’histoire et dont les Romains euxmêmes concevaient l’histoire : comme un récit, pas nécessairement véridique, du passé.
Le mythe pouvait s’y mêler, sans nécessairement gêner la scientificité du récit historique,
à leurs yeux. Dans la continuité du chapitre précédent consacré au monde grec (autour
du même thème des « Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée
antique »), il convient de noter que c’est en Grèce, à partir du VIe siècle avant J.-C., qu’apparait le genre littéraire appelé histoire. Le mot grec historié (‘ιστορίη) signifie « rechercher, enquêter » et vient de la racine indo-européenne wid, que l’on trouve en grec dans
le verbe oida, « savoir » et en latin dans le verbe uideo, « voir ». Malgré les apparences,
les mots « histoire » et « voir » ont donc la même racine indo-européenne. Le mot historia
en grec signifie tout type de recherche et montre une ambition de transformer le passé en
objet de science. Comment le mot a-t-il fini par se spécialiser dans le sens d’« histoire » ?
Dans le monde grec, l’histoire émerge en se détachant progressivement du mythe. À Rome,
le mouvement est inverse : l’histoire émerge de la réalité, c’est-à-dire du rapport sec des
évènements qui se sont produits, l’annalistique (la consignation des faits, listés comme
évènements, dans de longues listes : les annales). L’influence grecque, qui apporte une
réflexion sur les évènements, permet à Rome de mettre en récit ces listes d’évènements,
pour aboutir à l’histoire.
❱ Le décompte du temps. Pour Rome, l’étalon du temps est l’Urbs : l’origine du temps
est l’origine de la Ville. Ainsi, les Romains expriment les années « depuis la fondation
de la Ville » (années AUC, ab Urbe condita), fixée à 753 avant J.-C. Ils utilisent par la
suite d’autres dates-origine (expulsion des rois, fondation de la République romaine, nom
des deux consuls en exercice selon les fastes consulaires). La temporalité n’est donc pas
universelle, mais est celle de la cité. L’histoire romaine se dégagera ainsi plus facilement
BIBLIOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Manuels généraux :
› François Hinard, Histoire de
Rome. Tome 1. Des Origines
à Auguste, Fayard, 2000.
Ouvrage très évènementiel,
sur l’ensemble de la période.
Le deuxième tome n’est
jamais paru.
› Claude Nicolet, Rome et la
conquête du monde méditerranéen. Tome 1. Les structures
de l’Italie romaine, PUF, 2001
(édition mise à jour) et Tome
2. Genèse d’un empire, PUF,
1997. Ouvrage thématique,
avec une première partie
« bibliographie » un peu
datée, mais très utile sur les
sources.
Sur les débuts de Rome et les
légendes de fondation :
› Alexandre Grandazzi, La
Fondation de Rome, Paris, Les
Belles Lettres, 1991.
› Alexandre Grandazzi, Les
Origines de Rome, Paris, PUF,
coll. « Que sais-je ? », 2003.
Sur le citoyen et son rôle dans
la République :
› Claude Nicolet, Le Métier de
citoyen dans la Rome républicaine, Gallimard, 1976.
C H A P I T R E 5 • P R É S E N TAT I O N • Rome, du mythe à l’histoire 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
SITOGRAPHIE
› En général, sur l’Antiquité,
l’excellent site « Arrête ton
char » offre de nombreuses
ressources et pistes de
réflexion : des articles très
divers, allant de propositions
pour des séances de cours
à de belles présentations
de recherches scientifiques
récentes.
› La section du site spécifiquement dédiée à la bande
dessinée offre une base de
données extrêmement riche,
bien que les fiches soient
plus ou moins bien complétées selon les titres proposés.
› Le numéro du webzine Cases
d’Histoire consacré à l’Antiquité (n°5, gratuit) propose
un cahier pédagogique portant spécifiquement sur cette
séquence à partir de l’étude
de plusieurs bandes dessinées
historiques.
› BD sur les débuts de Rome :
AUTRES RESSOURCES
du mythe que l’histoire écrite par les Grecs, parce qu’elle commence avec l’annalistique,
qui ne se réfère qu’au temps de la cité : le temps romain est un temps civique, un temps
citoyen. Les Grecs quant à eux comptent le temps par Olympiades, par période de quatre
ans (les premières Olympiades ont lieu au VIIIe siècle avant J.-C.) : ces jeux concernent
tous les Grecs et, de plus, les mettent en lien avec les dieux.
❱ Le premier récit de caractère historico-géographique est celui d’un certain Skylax, que
le roi des Perses Darius Ier (550-486 avant J.-C.) avait chargé de faire une enquête pour
essayer de déterminer à quel endroit le fleuve Hindus se jette dans la mer. Skylax fait un
périple en Arabie et raconte ce qu’il voit, ainsi que des éléments de l’histoire des hommes
qu’ils rencontrent. Ce récit a eu une grande influence dans l’Antiquité, mais il ne nous est
pas parvenu.
❱ L’histoire elle-même passe pour avoir comme père Hérodote (vers 480-420 avant J.-C.).
Ce titre est donné par Cicéron (dans De Legibus, I, 5) : « À la fois chez Hérodote, père
de l’histoire, et chez Théopompe, il y a de nombreux récits fictifs (fabulae) ». Cette
phrase ambiguë décerne à Hérodote le titre de « père de l’histoire » qui va lui rester et,
en même temps, dit qu’il y a beaucoup d’inventions dans son œuvre. Dans l’Antiquité,
Hérodote passait pour un auteur qui avait raconté beaucoup d’histoires invraisemblables.
En revanche, à partir de la Renaissance, il a été considéré véritablement comme le père
de l’histoire, c’est-à-dire comme quelqu’un qui a essayé de pratiquer ce détachement critique sans lequel l’histoire n’existe pas. Les neuf livres des Histoires d’Hérodote ont pour
épicentre la question de la causalité des guerres médiques : pourquoi la Grèce et l’empire
perse se sont-ils affrontés ? Néanmoins, l’histoire d’Hérodote est encore marquée par la
présence des dieux.
❱ Thucydide (471-400 avant J.-C.), l’historien de la guerre du Péloponnèse (qui éclate
en 431 avant J.-C. et oppose notamment Athènes à Sparte), définit de la manière la plus
claire sa méthode : n’écrire que des informations qu’il a lui-même vérifiées ou ne raconter
que des évènements dont il a été lui-même le témoin. C’est le principe de l’autopsie. De
plus, Thucydide évacue la causalité religieuse : l’histoire est l’espace où se déploient des
causalités humaines.
❱ À partir de 300 avant J.-C., alors même que l’histoire grecque a connu Hérodote et
Thucydide, l’historiographie romaine commence seulement à se mettre en marche, sous
une forme qui devient de plus en plus sophistiquée. Il s’agit d’abord d’annales : « les
évènements de l’année », au sens littéral (par exemple, les Annales pontificum ou Annales
maximi).
❱ Les premiers ouvrages rédigées sont le fait de Fabius Pictor (254-201 avant J.-C.),
qui écrit une histoire de Rome se détachant de l’annalistique, des origines de Rome à
la seconde guerre punique (218-201 avant J.-C.). Elle est écrite en grec, parce que le
grec est la langue de culture universelle du bassin méditerranéen à cette époque. C’est
le point de départ d’un ensemble de textes historiographiques écrits par des Romains, en
grec, pour faire connaitre la civilisation de l’Urbs aux étrangers, et d’abord aux Grecs. La
première grande histoire romaine en latin, en vers, est écrite par un auteur qui n’est pas
romain, mais originaire d’Italie du Sud : le poète Ennius (239-169 avant J.-C.). Caton le
Censeur (234-149 avant J.-C.) écrit les Origines, en prose, consacrées à l’histoire de Rome.
Nous n’en avons que des fragments. Cicéron (106-43 avant J.-C.) n’a pas écrit d’œuvres
historiques, mais il est l’un des premiers théoriciens de l’histoire. C’est grâce à lui que
l’histoire romaine se développe par la suite, avec Salluste, Tite-Live ou Tacite. Pour Cicéron, un historien est à la fois quelqu’un qui raconte le passé et quelqu’un qui fait œuvre
d’orateur ; l’écriture de l’histoire est considérée par Cicéron comme étant du domaine de
l’éloquence et le style a une grande importance. Il définit plusieurs fonctions à l’histoire :
porter témoignage du temps qui est passé ; assurer l’objectivité et distinguer la vérité
parmi la confusion des évènements ; porter un discours morale, car l’histoire enseigne à
vivre, parce qu’il y a des leçons du passé.
❱ La conception de l’histoire romaine change énormément après la guerre civile : il y a
les orphelins de la République et ceux pour lesquels une ère nouvelle a commencé. Dans
le domaine de la littérature, Virgile (70-19 avant J.-C.) exprime par exemple le sentiment
de la renaissance, tandis que les poètes élégiaques Ovide, Properce et Tibulle (Ier siècle
avant J.-C.) manifestent le refus plus ou moins assumé de participer à l’ordre nouveau, le
retrait de la vie politique et le repli sur la vie intérieure, l’amour et la séduction. Dans le
domaine historiographique, le nouveau régime a pour souci de repenser l’histoire, de créer
une nouvelle vision de l’histoire. Mais le régime d’Octave Auguste n’impose pas directement cette vision : il agit de manière beaucoup plus indirecte, en donnant aux historiens
le sentiment qu’ils peuvent utilement se mettre au service d’un esprit nouveau.
❱ Cette histoire nouvelle va être incarnée par l’un des plus grands noms de l’histoire
romaine : Tite-Live (59 avant-17 après J.-C.). Né à Padoue, au Nord de l’Italie, dans une
Eric Adam, Didier Convard,
Pierre Boisserie et Régis
Pénet, Roma. Tome 1. La
Malédiction, Glénat, 2015.
Le premier tome raconte les
péripéties des Troyens, à la
suite d’Énée, entre la chute
de Troie et l’installation à
Rome. Le mythe est plutôt
bien respecté, à part l’introduction d’un objet magique,
le Palladium (une statue
habitée par une divinité
qui entend se venger des
ancêtres de la future Rome)
sur lequel repose l’intrigue.
› BD : Viviane Koening,
Clémence Paldacci, La
Mythologie en BD. Tome
6. La Naissance de Rome,
Casterman, (à paraitre).
› BD : Valérie Mangin, Le
Dernier Troyen, Quadrants,
2004-2008 (série finie en 6
tomes). L’Énéide transposée
en science-fiction. Valérie
Mangin a reçu une formation
de Lettres Classiques qui
se ressent dans le respect
des mythes et de l’histoire.
Accessible à un jeune public.
C H A P I T R E 5 • P R É S E N TAT I O N • Rome, du mythe à l’histoire 3
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ Il faudra étudier la construction des origines mythiques de Rome en réfléchissant à la
fois aux relations entre mythe et histoire d’une part et au processus d’écriture des mythes
d’autre part.
❱ Il s’agit également de faire un bref panorama de l’histoire romaine des origines de Rome
à la fin de la République.
› BD sur la République : Eric
AUTRES RESSOURCES
zone récemment romanisée, il suit l’école de rhéteur et décide de se consacrer à la philosophie. Pendant la guerre civile, il se met du mauvais côté, celui de Pompée. C’est grâce
à la clémence d’Octave qu’il est intégré au monde intellectuel qui se constitue autour
de l’empereur. Tite-Live écrit une Histoire romaine gigantesque, de 142 livres, dont 36
nous sont parvenus. Son projet historique est exposé dans la préface du livre I : montrer
comment Rome nait dans des conditions extrêmement modestes et arrive à un état de
grandeur, malgré ses difficultés. Il dramatise et théâtralise les évènements et fait intervenir les dieux.
❱ Concernant les origines mythiques de Rome, Tite-Live explique dans la préface qu’elles
doivent être acceptées comme telles et qu’elles transcendent l’esprit critique (« ces
[débuts mythiques de Rome], je n’ai l’intention ni de les affirmer, ni de les réfuter »),
notamment le mythe qui fait intervenir les dieux (Mars en particulier). La raison en est
la suivante : « on accorde la permission aux Anciens de mêler l’humain et le divin pour
rendre plus auguste les débuts des villes ». Les origines de Rome présentent deux aspects
pour Tite-Live et les historiens romains qui lui succèdent. Le premier aspect est le destin
brillant né d’une origine prestigieuse : Énée, héros troyen ; Romulus et Rémus, nés de
Mars. Le deuxième aspect est la violence fondatrice (meurtre de Rémus), dans une ville
qui, de plus, était devenue un lieu de refuge pour des personnes poursuivies juridiquement ailleurs. Un épisode emblématique est le rapt des Sabines, un acte de violence
commis contre une cité voisine. Ovide, dans le premier livre de l’Art d’aimer, traite comme
tel cet épisode peu glorieux : il présente le rapt des Sabines comme ce qu’il fut très probablement, c’est-à-dire des Romains brutaux qui se jettent littéralement sur les femmes
de leurs voisins. Pour Ovide, il n’y a pas de quoi en faire un mythe. Au contraire, Tite-Live
essaye de rendre acceptable l’inacceptable : par la beauté de l’écriture et de la mise en
scène, il fait en sorte que cet épisode devienne le symbole de l’union entre les Romains et
les cités voisines. Il s’agit pour Tite-Live de montrer qu’il y a eu aux débuts de Rome de la
violence inacceptable, mais que cette violence a pu être dépassée. L’initiative des Sabines
devient l’action emblématique de Rome, violente dans un premier temps mais qui sait par
la suite intégrer ceux ou celles qui ont été conquis par la violence. Dès les débuts, Rome
affirme ainsi avoir une volonté d’intégration, selon l’historien romain.
Adam, Didier Convard, Pierre
Boisserie et Luca Erbetta,
Roma. Tome 2. Vaincre
ou mourir, Glénat, 2015.
Toujours avec la malédiction
du Palladium en toile de
fond, la lutte contre Hannibal
durant la 2e guerre punique.
› BD : Eric Adam, Didier
Convard, Pierre Boisserie et
Annabel, Roma. Tome 3 :
Tuer César, Glénat, 2016.
L’intrigue est centrée sur
César et Cléopâtre et se
déroule durant les toutes
dernières années de la vie
de César, entre son retour
d’Egypte et son assassinat.
On trouve un commentaire
historique de l’album sur le
site Cases d’Histoire.
› Roman : Steven Saylor, Les
Mystères de Rome, série en
cours commencée en 1997
(publication française) chez
plusieurs éditeurs (réédition
complète chez 10/18). Cette
série de romans policiers
se déroule à la fin de la
République (Cicéron et César
en sont des personnages
récurrents). Accessible à un
public de 6e (bons lecteurs).
Très bien documenté.
› Série TV : Rome. Saison 1,
HBO, 2005. La première
saison de la série Rome
respecte plutôt fidèlement le
cadre historique et propose
des décors magnifiques. La
série est cependant parfois violente et comporte
quelques scènes érotiques :
il faudra donc choisir les
passages étudiés (montrant
par exemple les restitutions
du forum ou des séances au
Sénat) mais éviter des visualisations complètes.
C H A P I T R E 5 • P R É S E N TAT I O N • Rome, du mythe à l’histoire 4
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
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THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
Rome, du mythe à l’histoire
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Cette mosaïque, conservée au musée du Bardo (Tunis), est en fait le carton central d’une mosaïque plus importante retrouvée dans une
riche villa de l’actuelle Tunisie. Sa datation exacte n’est pas connue et les estimations oscillent entre le Ier et le IVe siècle après J.-C.
La scène résume parfaitement les enjeux de notre chapitre. On y voit le poète Virgile (70-19 avant J.-C.), vêtu de la toge des citoyens
romains, représenté en train d’écrire l’Énéide (qu’il a surement dicté à un copiste en réalité). On peut lire sur le parchemin le 8e vers de
l’épopée : « Muse, rappelle-moi les causes, rappelle-moi à cause de quelle divinité offensée, ou quel… » (Musa mihi causas memora quo
numine laeso quidue). Il est entouré de ses deux sources d’inspiration, la muse de l’histoire Clio et la muse de la tragédie Melpomène :
l’Énéide se nourrit donc à la fois de la tradition historique et de la veine tragique où sont représentés majoritairement de grands dieux
et héros mythiques.
2. Problématisation du document
Le document permet de réfléchir sur la mise à l’écrit, à l’époque d’Auguste (Ier siècle avant J.-C.) des grands mythes sur la fondation de
Rome : à la fois réécriture de l’histoire et œuvre littéraire majeure répondant à enjeux politiques liés à la fin de la République.
3. Suggestion de questions
› Quels sont les personnages représentés sur le document ?
Réponse : Les personnages sont le poège Virgile et les muses de l’histoire (Clio) et de la tragédie (Melpomène).
› Comment les reconnait-on ?
Réponse : On reconnait Virgile à sa toge de citoyen romain et au parchemin qu’il tient à la main. On reconnait la muse de l’histoire au
rouleau de parchemin. On reconnait la muse de la tragédie au masque de tragédie.
› Sont-ils des personnages historiques ou mythiques ?
Réponse : Virgile est un personnage historique : il était un poète romain, qui a vécu de 70 à 19 avant J.-C. Les deux muses sont des
personnages mythiques.
› Quelle est la langue utilisée sur le parchemin ?
Réponse : La langue utilisée sur le parchemin est le latin.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) c – 2) a – 3) c
REPÈRES
❚ Présentation
❱ Cette double-page permet de donner aux élèves des repères spatiaux à différentes échelles. Avec le document 2, on peut voir comment
l’influence romaine s’est étendue sur toute la péninsule italienne, durant plusieurs siècles. Sur le document 1, les élèves peuvent observer
Rome à l’échelle locale : au cœur des sept collines, Rome jouit d’une situation idéale, au bord du Tibre qui la relie à la mer Tyrrhénienne (qui
se trouve à une dizaine de kilomètres). Les deux collines les plus importantes pour la ville sont le Capitole et le Palatin. Le Capitole, qui est
la plus petite colline des sept, se trouve entre le Champ de Mars et le Forum ; c’est le centre religieux de la ville, avec un temple consacré à
la triade Jupiter, Junon et Minerve. Le Palatin occupe une position centrale ; sous l’Empire, les empereurs y construisent des palais. Enfin,
le professeur peut aussi évoquer les origines mythiques de Rome grâce à la statue de la louve capitoline, conservée au musée du Capitole.
❚ Corrigés
NOTION : Un mythe
1. Il y a sept collines à Rome. Selon la légende, Romulus a fondé la ville de Rome sur la colline du Palatin, en traçant les murailles de
la nouvelle cité. Elle est tracée en pointillés rouges sur la carte. En réalité, l’enceinte retrouvée lors de diverses fouilles archéologiques
date du VIe siècle avant J.-C.
2. Les tout premiers habitants vivent dans des cabanes construites en terre crue et bois. Les trous de poteaux observés lors des fouilles
archéologiques permettent de reconstituer les cabanes de terre construites par les premiers habitants du site de Rome : la photographie
A montre un petit groupe de cabanes de petite taille, au toit pointu, faites de bois et de terre. Ces cabanes sont construites les unes
C H A P I T R E 5 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Rome, du mythe à l’histoire 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
à côté des autres sans être alignées ou organisées et le sol est en terre. Il s’agit d’une reconstitution, réalisée à partir des traces des
cabanes latines sur la colline du Palatin au VIIIe siècle avant J.-C. Il s’agit d’un habitat assez dispersé, en petits villages situés sur les
principales collines du site.
D’après les historiens latins, Romulus aurait construit une enceinte : il semblerait en fait qu’elle ait été construite au VIe siècle et qu’elle
correspondrait à une phase de regroupement d’habitats jusqu’ici dispersés. Enfin, les rois étrusques de Rome (les trois derniers) font
construire de grands monuments encore visibles aujourd’hui (le temple de Jupiter Capitolin ou le Grand Cirque) et assèchent la zone
marécageuse en construisant le Grand Égout (Cloaca maxima).
Les Romains sont entourés d’autres peuples latins (Sabins, Samnites) et des Étrusques (qui ne seraient pas un peuple indo-européen). Ils
sont aussi rapidement en contact avec des populations grecques installées en Campanie (actuelle Naples) et avec les Carthaginois dont
marchands et pirates viennent jusqu’aux côtes italiennes.
3. On ne peut pas réellement parler d’une cité sur le Palatin au VIIIe siècle avant J.-C., car les traces de cabanes latines montrent plutôt
un petit village. Ce n’est qu’avec la construction de l’enceinte, au VIe siècle avant J.-C., que Rome acquiert une certaine unité.
NOTION : Une République
4. Rome s’est d’abord étendue dans la vallée du Latium, aux dépens d’autres peuples latins avec lesquelles elle a été en guerre durant
plusieurs siècles (notamment contre les Samnites). Elle prend aussi dès le IVe siècle avant J.-C. certaines villes du sud de l’Étrurie, telles
Véies conquise par le fameux général Camille (qui a repoussé les Gaulois lors du sac de Rome, en 396 avant J.-C.). Une chaine de montagnes retarde l’expansion vers l’Est.
Au IIe siècle avant J.-C., à la fin des guerres puniques ayant opposé dans trois conflits différents les Romains aux Cathaginois (264-241,
218-201 et 149-146 avant J.-C.), Rome contrôle l’ensemble de l’Italie, la Sicile, une partie de l’Afrique du Nord (actuelle Tunisie) et les
côtes espagnoles.
DOSSIER 1 : Le mythe de la fondation de Rome
❚ Présentation
❱ Un premier temps permet de présenter les mythes liés à la fondation de Rome et de les confronter aux rares traces archéologiques de
cette période (comme le document 5). Les textes présentés sont écrits par Virgile et Tite-Live, c’est-à-dire deux auteurs qui écrivent à la
fin de la République romaine et au début de l’Empire. Dans ce contexte, Octave Auguste, qui présente le principat comme une res publica
restituta entend exalter les origines de Rome. De surcroit, Auguste est le fils adoptif de Jules César, qui se réclame descendant d’Énée, fils
de Vénus (document 1) et rappelle donc en même temps une filiation glorieuse.
❚ Corrigés
1. Les Romains seraient les descendants de Mars, dieu de la guerre (qui serait le père de Romulus) et de Vénus, déesse de l’amour (qui
serait la mère d’Énée).
2. D’après ce récit extrait de l’Énéide écrit par le poète romain Virgile, Énée arrive en Italie, dans le Latium et ne fonde pas lui-même la
ville. C’est son fils, Ascagne (Iule) qui fonde une première ville, Albe-La-Longue (dans les monts Albains). Après une dizaine de générations, des descendants d’Ascagne, fondent enfin Rome. Les tensions entre plusieurs cités voisines qui tentent de contrôler le territoire
apparaissent dans le texte : Énée, en arrivant, doit « [vaincre] des peuples fiers » et Albe est « [munie] de puissants remparts ». Une autre
tradition, selon laquelle Énée épouse une princesse latine, montre que les alliances matrimoniales sont aussi au cœur de la politique entre
les différentes cités. Les fondations de ville sont très importantes dans cette concurrence politique : en créant des « colonies » (cités
filles) les cités latines mères s’assurent un meilleur contrôle du territoire.
3. Virgile est un poète romain qui vit durant le Ier siècle avant J.-C. (ses dates sont 70-19 avant J.-C.). Il écrit donc très longtemps après
la fondation de Rome (datée de 753 avant J.-C., d’après le mythe). Virgile est contemporain de la chute de la République et du début du
principat d’Auguste. Il écrit l’Énéide à la toute fin de sa vie et son épopée n’est pas complètement terminée au moment de sa mort, en 19
avant J.-C. On raconte qu’il aurait demandé dans son testament à ce qu’elle soit détruite et qu’Auguste aurait refusé et l’aurait faite publier.
4. Tite-Live rapporte une version mythique de l’adoption des jumeaux, selon laquelle une louve les aurait nourris. Mais il cherche aussi à
expliquer de manière plus rationnelle le mythe et introduit donc un autre personnage, une prostituée (lupa en latin, comme la louve), qui
aurait été la compagne du berger Fostulus et aurait élevé les enfants. La première version, avec l’adoption par une louve, se rapproche
le plus d’un mythe.
5. Selon la légende, Romulus aurait été désigné par les oiseaux comme fondateur de Rome. Il aurait cependant pu gouverner avec son
frère si celui-ci avait respecté l’autorité de Romulus sur la ville qu’il venait de fonder : traverser le tracé symbolique des remparts sans
autorisation est une marque d’agression envers la ville et Romulus réagit en tuant son frère, pour protéger sa nouvelle cité.
6. La découverte de traces de cabanes sur le Palatin dès le VIIIe siècle permet de confirmer que le site de Rome est habité dès cette
époque, ce qui donne du sens à la date symbolique de 753 avant J.-C. retenue par les mythes et les historiens latins. Cela confirme aussi
que le Palatin est la première colline habitée.
7. Selon le mythe, Énée est arrivé en Italie après avoir fui Troie prise par les Grecs. Un de ses descendants, Romulus, aurait été élevé par
une louve et aurait fondé Rome en 753 avant J.-C. L’archéologie montre que des cabanes existaient bien sur le Palatin dès le VIIIe siècle
avant J.-C.
C H A P I T R E 5 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Rome, du mythe à l’histoire 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
HISTOIRE DES ARTS : L’Énéide, une épopée à la gloire de Rome
❚ Présentation
❱ L’Énéide de Virgile est un poème qui se compose de 12 chants. Il est rédigé entre 29 et 19 av. J.-C. L’Énéide relate les aventures du héros
troyen Énée et revient ainsi sur les origines glorieuses de Rome. Mais l’Énéide rattache ce passé glorieux au présent : il est rédigé sous
le règne de l’empereur Auguste. Celui-ci est le commanditaire de l’œuvre. Fils adoptif de Jules César, Auguste appartient à la gens Iulia
(de Iule, fils d’Énée). Mais il est aussi présenté comme le nouvel héros, le restaurateur de la puissance de l’Urbs. Sous le règne d’Auguste,
Rome vit un nouvel âge d’or marqué par la pax augustana et la prospérité après des temps troublés.
❱ Sur le même thème, le professeur peut aborder le projet architectural de l’ara pacis (« Autel de la Paix » édifié sur le champs de Mars en
l’honneur de la déesse Pax, déesse de la paix) dont les bas-reliefs rappellent les origines mythiques et la destinée prestigieuse de Rome
tout en montrant le retour à la paix et à la prospérité de la ville sous le règne de l’empereur Auguste (deux bas-reliefs de l’autel de la
paix sont visibles à la page 137).
❚ Corrigés
1. Il s’agit d’Énée.
2. Le voyage d’Énée commence à Troie et il s’achève dans le Latium en Italie. Le trajet d’Énée ressemble au trajet légendaire réalisé par
Ulysse (relaté dans l’Odyssée).
3. Anchise annonce à Énée la future gloire de Rome sous le règne de l’empereur Auguste.
4. Auguste est présenté comme le nouveau héros.
5. On peut faire l’hypothèse que Virgile raconte l’histoire de Rome pour glorifier Auguste.
› Virgile raconte des éléments de légende :
• il relie les origines de Rome au destin du héros troyen Énée ;
• celui-ci est supposé être le fils de la déesse Vénus, fille du dieu Jupiter ;
• de cette origine descendent César, puis Auguste ;
• Auguste est ainsi mis en lien avec une origine divine.
› Virgile raconte également des éléments qui relèvent des faits historiques :
• Auguste se fait appeler « Auguste César »
• Auguste règne sur Rome à la fin du Ier siècle avant J.-C.
› C’est à la demande d’Auguste que Virgile écrit ce récit. De plus, Virgile écrit à l’époque d’Auguste, bien après les origines de Rome qu’il
raconte et qui sont, en fait, légendaires.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. D’après la tradition romaine, Rome est fondée en 753 avant J.-C.
2. Son fondateur mythique s’appelle Romulus.
3. Les Romains prétendent être les descendants des dieux Mars
(père de Romulus) et Vénus (mère d’Énée).
4. Rome est une monarchie en 509 avant J.-C. À cette date, une
révolution chasse le dernier roi de Rome, Tarquin le Superbe, et
Rome devient une République. Ses institutions sont créées peu à
peu, sur plusieurs siècles.
5. Jules César, en tant que consul, conquiert ce qu’on appelle les
Gaules. La Gaule « transalpine », correspondant au sud-est de la
France actuelle (Nîmes, Arles), était déjà sous contrôle romain.
Il conquiert l’ensemble des régions situées entre les Pyrénées et
le Rhin à l’Est. Il lance également une expédition en Bretagne
(actuelle Grande-Bretagne).
6. L’instauration du principat par Octave (Auguste sous son nom
d’empereur) met définitivement fin à la République. L’année 27
avant J.-C., date à laquelle Octave se fait nommer Auguste par
le Sénat, est retenue comme date de début de l’empire, mais les
institutions de l’Empire sont en réalité mises en place peu à peu
durant le règne d’Auguste.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : La comparaison entre ces trois documents doit permettre de retracer deux grandes étapes de la vie du citoyen : le recensement (bas-relief) et le vote aux comices (monnaies). On remarque que dans les deux cas le citoyen est reconnaissable au port de la
toge. Un jour d’élection, un citoyen romain se rend sur le Forum romain, le lieu de la vie politique à Rome. Il rejoint les comices, où son
identité est vérifiée. En effet, le niveau de richesse du citoyen est important pour le vote, car les citoyens sont répartis dans différentes
classes selon leur richesse, et les classes votent les unes après les autres (les classes les plus riches votant en premier). Lors du vote aux
comices, le citoyen avance vers un petit pont de bois qui le sépare de l’urne de vote. Sur le pont, il reçoit une tablette en bois recouverte
de cire. Il grave son choix sur la tablette au cours de son trajet sur le pont, à l’abri des regards. Ainsi, les autres citoyens ne peuvent pas
entourer ou influencer le citoyen lorsqu’il inscrit son vote sur sa tablette au milieu du pont (secret du vote). Puis il dépose sa tablette
dans l’urne de vote. Le « V » que le citoyen inscrit sur sa tablette de cire signifie « oui », un vote favorable au candidat qui soumet sa
candidature (le « V » vient de « Vti Rogas », « Comme tu demandes », c’est-à-dire « Oui »).
C H A P I T R E 5 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Rome, du mythe à l’histoire 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Suggestions de questions :
›P
ourquoi le niveau de richesse du citoyen est-il important pour le vote ?
›À
quoi le passage sur un petit pont de bois sert-il ?
›D
e quel matériau le bulletin de vote est-il fait ?
›Q
ue signifie le « V » que le citoyen a inscrit sur sa tablette de cire ?
›D
écrivez la journée d’un citoyen romain un jour d’élection.
Document 2 : Ce schéma doit permettre de comprendre le fonctionnement global des institutions républicaines. Des magistrats assurent
le gouvernement de la ville (direction de l’armée, justice, ravitaillement, recension des citoyens par les censeurs - et non les préteurs)
et doivent répondre de leur action devant le Sénat. Les décisions sont prises par le vote des lois soit au Sénat soit, plus rarement, directement par les citoyens. Ce sont en revanche uniquement les citoyens qui élisent les magistrats et il faut ensuite être ancien magistrat
pour pouvoir entrer au Sénat : c’est en ce sens que le Sénat romain représente le peuple de Rome. Il ne faut pas oublier, enfin, que ne
sont citoyens que les hommes libres nés de citoyens ou ayant acquis la citoyenneté (esclaves affranchis, élites provinciales reconnues
par des magistrats romains).
Suggestions de questions :
›Q
ui vote les lois ?
›Q
ui élit les magistrats ?
›Q
uel est le rôle des consuls ?
›Q
ui devient sénateur ? Quel est le rôle du Sénat ?
›Q
uelle partie du peuple détient le plus de pouvoir à Rome ?
Document 3 : Le Forum Romain (appelé Forum Républicain après la construction des forums impériaux) est une des plus anciennes
places de Rome : c’était d’abord un marais, asséché par les derniers empereurs de Rome grâce à la construction du Grand Égout (Cloaca
maxima) selon les modèles étrusques (les Tarquins sont étrusques). Il concentre un grand nombre d’activités politiques, économiques et
religieuses, que l’on retrouve dans la présence de bâtiments dédiés à ces activités.
Les pistes de questionnement pour exploiter l’activité avec les élèves sont les suivantes :
›R
elevez un bâtiment religieux et deux bâtiments politiques du Forum.
› C omment s’appelle le siège du Sénat ?
›À
quoi servent les Rostres ? Pourquoi est-ce important à Rome ?
›R
édigez un court paragraphe décrivant le Forum romain et les lieux de la vie politique romaine.
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je raconte un épisode de la fondation de Rome
1. Romulus est le fondateur mythique de Rome.
2. Au début de son existence, Rome n’est peuplée que d’hommes.
Les récits mythiques racontent donc que Romulus aurait essayé
de résoudre le problème de manière diplomatique, puis par la ruse
associée à la force.
3. Les Sabins sont un peuple vivant dans les montagnes, appelés
les monts Sabins, au nord-est de Rome.
4. D’après Tite-Live, les Sabins sont impressionnés par la nouvelle
ville : par sa « position » (bien protégée sur la colline du Palatin)
et ses remparts (tout autour de la colline) ainsi que par le nombre
de ses habitations. C’est en fait la construction rapide de tous ces
éléments qui les impressionne le plus : Tite-Live entend par là
montrer que Rome est d’emblée exceptionnelle.
5. La légende raconte que Romulus aurait fait enlever les femmes
et les filles des Sabins pour en faire les épouses de ses hommes. La
suite de l’histoire raconte que, devenues de vraies romaines, elles
se seraient interposées entre les Romains et les Sabins et auraient
imposé un règlement « pacifique » de la guerre qui les opposait
(c’est l’histoire des Horaces et des Curiaces).
Exercice 2 : J’explique les origines mythiques de Jules César
1. Vénus est la mère d’Énée, lui-même père d’Ascagne (Iule).
Rhéa Silvia est une de ses descendante et, avec le dieu Mars, elle
engendre Romulus.
2. Dieux : Vénus, Mars. Héros grec : Énée. Héros romains : Ascagne,
Romulus.
3. Vénus est supposée être la mère de Romulus et donc de Rome.
De plus, Vénus est supposée être la mère de César lui-même (par
Ascagne-Iule). César construit d’ailleurs un temple à Vénus Genitrix
(« mère »), au centre de son forum à Rome.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Au sujet de la fondation de Rome et en utilisant ces deux documents, je peux poser les questions suivantes :
quel mythe sur la fondation de Rome est évoqué par le texte ? Quelle découverte archéologique est montrée par la reconstitution ?
Niveau d’acquisition 2 : La nature des deux documents est un extrait d’un texte écrit par l’historien romain Tite-Live, au Ier siècle avant
J.-C. et une photographie d’une reconstitution réalisée à partir des traces des cabanes latines sur la colline du Palatin au VIIIe siècle
avant J.-C. Grâce à cette présentation des documents, je peux poser la question suivante : quelles sont les sources utiles pour connaitre
la fondation de Rome ?
C H A P I T R E 5 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Rome, du mythe à l’histoire 8
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Niveau d’acquisition 3 : À l’aide des documents 1 et 2 p. 98 et de la leçon p. 102, je peux poser la question suivante : quelles sont les
sources utiles pour connaitre la fondation de Rome ? Je peux faire l’hypothèse que les sources anciennes, telles que les histoires écrites
par les Romains eux-mêmes, présentent des mythes et des légendes, et qu’il faut les confronter à d’autres sources, comme des sources
archéologiques, pour connaitre la fondation de Rome.
Niveau d’acquisition 4 : Pour vérifier l’hypothèse que les sources anciennes, telles que les histoires écrites par les Romains eux-mêmes,
présentent des mythes et des légendes, et qu’il faut les confronter à d’autres sources, comme des sources archéologiques, je propose la
démarche suivante : je repère dans le texte de Tite-Live les références aux mythes et je compare les dates des deux sources. Pour rendre
l’origine de Rome sacrée, il fait référence au dieu Mars. Cette source date du Ier siècle avant J.-C. Tite-Live écrit à une époque où Rome est
devenue beaucoup plus grande et puissante : selon Tite-Live, même si l’on peut douter que les dieux soient intervenus, on peut tolérer ce
mythe car l’intervention des dieux dans l’histoire des hommes rend leur histoire plus glorieuse. La deuxième source, la photographie de
la reconstitution à partir des fouilles archéologiques, est contemporaine : elle date de nos jours. Elle montre une origine modeste pour
Rome, faite de villages sur les collines de Rome.
C H A P I T R E 5 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Rome, du mythe à l’histoire 9
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
6
La naissance du judaïsme
REPÈRES
p. 110
› L es Hébreux et la Bible
■ JE ME REPÈRE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
DOSSIERS
› DOSSIER : L’écriture de la Bible
p. 112
■ J’UTILISE DES DOCUMENTS BIBLIQUES ET ARCHÉOLOGIQUES
› DOSSIER GUIDÉ : Jérusalem, ville sainte du judaïsme
p. 114
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
■ JE RÉDIGE
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
Web
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Le temple de Jérusalem
HISTOIRE DES ARTS
p. 116
› L a synagogue de Doura Europos
■ JE DÉCRIS UNE ŒUVRE D’ART EN EMPLOYANT UN LEXIQUE ADAPTÉ
LEÇON
p. 118
› L a naissance du judaïsme
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 120
› L a première religion monothéiste
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ JE RECONNAIS UN RÉCIT
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE CARTE HISTORIQUE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE MOSAÏQUE
EXERCICES
p. 122
› E XERCICE 1 : Je repère les lieux du début du judaïsme
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
› EXERCICE 2 : J’explique un texte d’un historien
■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
PARCOURS DE COMPÉTENCES
› E XERCICE : ■
p. 123
J’IDENTIFIE LA NATURE D’UN DOCUMENT
C H A P I T R E 6 • P R É S E N TAT I O N • La naissance du judaïsme 1
6
THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
La naissance du judaïsme
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Le chapitre 6 est le dernier chapitre du thème 2, « Récits fondateurs, croyance et
citoyenneté dans la Méditerranée antique ». Pour rappel, le thème a vocation à proposer « une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et
géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et / ou
diachroniques », ce qui est ici particulièrement important pour ce chapitre. Ce chapitre
permet à l’élève de réinvestir des connaissances et des compétences acquises avec l’étude
du précédent sur Rome, où il a en effet appris à réfléchir sur la différence entre origines
mythiques et origines historiques. Enfin, la dimension patrimoniale est affirmée par le
programme : « Athènes, Rome, Jérusalem... : la rencontre avec ces civilisations anciennes
met l’élève en contact avec des lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun. »
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes
culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le
thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances.
Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales ?
Dans quelles conditions la démocratie nait-elle à Athènes ?
❱ Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ?
❱ Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ? Athènes, Rome,
Jérusalem... : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des
lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.
Mise au point scientifique
❱ L’intitulé officiel du chapitre donné par le programme est « La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste ». Il convient de faire une mise au point sur la
notion de monothéisme et le paragraphe qui suit ne vise qu’à donner quelques pistes sur
cette notion complexe.
❱ Alors que le mot « polythéisme » est connu depuis le Ier siècle après J.-C., le mot
« monothéisme » n’apparait qu’au XVIIe-XVIIIe siècle. Avant le judaïsme, des expériences
monothéistes ont été tentées en Égypte antique sous Akhénaton (XVIIIe dynastie) et
en Perse avec le mazdéisme (devenue aujourd’hui le zoroastrisme). Mais aucune ne s’est
imposée durablement. Le judaïsme antique lui-même est teinté de polythéisme à l’origine,
car il est possible que les premières tribus hébreux aient adoré chacune un dieu spécifique.
Jean Bottéro, historien français de l’Orient ancien, souligne que le monothéisme juif s’est
construit progressivement, et que sa naissance est étalée sur plusieurs siècles. Dans les
parties les plus anciennes de la Bible hébraïque, il n’est pas écrit que Dieu (Yahvé) est le
seul Dieu. Certains historiens parlent alors plutôt de monolatrisme (fait de n’adorer qu’un
seul dieu). Le monothéisme juif exclusif se constitue précisément lors de l’Exil à Babylone, période où se cristallisent la religion et l’identité juive. Au contact de la religion
perse, les intellectuels juifs forgent la croyance en un Dieu créateur du monde, éternel
et absolument transcendant. Cette notion d’un Dieu radicalement autre, qui échappe à la
compréhension humaine, est la nouveauté essentielle du monothéisme juif.
❱ Concernant les sources, il faut bien souligner et faire comprendre aux élèves que la
quasi-totalité des informations apportées dans ce chapitre pour les périodes les plus
anciennes sont issues de textes littéraires, qui n’avaient pas de vocation historique au
sens contemporain du terme : la Bible hébraïque, des poèmes perses ou égyptiens, des
BIBLIOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Synthèse :
› Eric Smilevitch, Histoire du
judaïsme, PUF, coll. « Que
sais-je ? », 2012.
Essais récents :
› Schlomo Sand, Comment le
peuple juif fut inventé. De
la Bible au sionisme, Paris,
Fayard, 2008.
› Jean-Christophe Attias, Moïse
fragile, Alma, 2015.
Sur la constitution de la Bible
et notamment l’influence de la
Mésopotamie, la référence est
Jean Bottéro. Voir notamment :
› Jean Bottéro, Babylone et la
Bible, Pluriel, 2012.
› Jean Bottéro, Naissance de
Dieu. La Bible et l’historien,
Gallimard, 1992.
Sur le lien Rome-Jérusalem :
› Martin Goodman, Rome et
Jérusalem : le choc de deux
civilisations, Perrin, 2009.
Revues :
› Sonia Fellous, Histoire du
judaïsme, La Documentation
française, n° 8065, septembre-octobre 2008.
› J. J. Glassner, « Babylone,
la Bible et l’historien »,
L’Histoire, avril 2008.
› « Jérusalem », L’Histoire,
hors-série, juillet 2012.
› P. Grandet, « Moïse et les
routes de l’Exode », L’Histoire,
décembre 1988.
Sur les châteaux d’Hérode :
› Jean-Michel Roddaz, JeanClaude Golvin, Hérode le roi
architecte, Actes Sud-Errance,
2014.
Sources :
› Flavius Josèphe, La Guerre
des Juifs, Les Belles Lettres,
2003.
C H A P I T R E 6 • P R É S E N TAT I O N • La naissance du judaïsme 2
légendes de Mésopotamie. Les personnages d’Abraham, de Moïse et de Salomon ne sont
pas attestés par d’autres sources que la Bible. En revanche, l’existence du royaume d’Israël et du Temple de Jérusalem est attestée par l’archéologie dès le VIIIe siècle avant
J.-C. (fouilles à Jérusalem, stèle de Tel Dan présentée dans le chapitre, monnaies). L’exil
à Babylone, le retour, le second Temple et la période romaine sont bien attestées historiquement, par plusieurs sources indépendantes : des tablettes sumériennes, des papyri
égyptiens, des historiens grecs et romains.
L’essentiel à transmettre
❱ L’apparition du judaïsme joue un rôle fondamental dans le patrimoine historico-culturel
commun (on parle de « civilisation judéo-chrétienne »).
❱ Il faut confronter faits historiques et récits mythiques. Ainsi des grands personnages du
judaïsme (Abraham, Moïse, Salomon) ne sont attestés que par la Bible et pas par d’autres
textes ou par des témoignages archéologiques.
❱ Ce chapitre recoupe et prolonge donc la démarche initiée dans le chapitre précédent sur
l’origine de Rome : on peut à nouveau mobiliser les notions de mythe, d’origines légendaires, de héros fondateur.
BIBLIOGRAPHIE
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Sur Doura-Europos :
› Pierre Leriche, « DouraEuropos sur l’Euphrate »,
1994.
› Pierre Prigent, L’image dans
le judaïsme. Du IIe au VIe
siècle, Labor et Fides, 1991.
› Nicole Kaminski-Gdalia,
« Peintures murales antiques
en Mésopotamie romaine.
Une conception de l’espace
dans la synagogue de DouraEuropos », Revue archéologique de Picardie, 1994.
SITOGRAPHIE
› L’ensemble des cours du
professeur Thomas Römer
disponibles en ligne. Il est
très probablement le meilleur
spécialiste de l’origine de la
Bible. Voir notamment les
cours 2009-2011 sur l’origine
du Dieu Unique, et 20082010 sur Abraham.
› Un épisode de C’est pas
Sorcier sur les origines du
judaïsme.
› Voici un site où l’on peut
regarder des cours de Sonia
Fellous, historienne spécialisée dans l’art juif. Un cours
traite de la synagogue de
Doura-Europos.
› Les Dix Commandements,
film de Cecil B. DeMille,
Paramount Pictures, 1956.
› Le Prince d’Égypte, film de
DreamWorks Animation,
1998.
› Exodus, film de Ridley Scott,
Scott Free Productions, 2014.
› Les Voyages d’Alix :
Jérusalem, BD de Jacques
Martin, Casterman, 2011.
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C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
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THÈME II : RÉCITS FONDATEURS, CROYANCES ET CITOYENNETÉ DANS LA
MÉDITERRANÉE ANTIQUE AU Ier MILLÉNAIRE AVANT J.-C.
La naissance du judaïsme
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Le Mur des Lamentations est le seul vestige restant du Second Temple de Jérusalem, reconstruit après l’exil à Babylone et détruit par
Titus et Vespasien lors de la grande révolte juive de 70 après J.-C. C’est, encore aujourd’hui, le lieu le plus sacré du judaïsme : sur la
photographie, on voit des Juifs venir y prier, glissant des papiers portant des prières entre les pierres du mur (d’où son nom de Mur
des Lamentations). Au second plan, reconnaissable à son dôme doré, la Mosquée dite du Dôme du Rocher, sur l’Esplanade des Mosquées
(haram al-scharif), ancienne Esplanade du Temple. C’est le plus ancien bâtiment islamique, construit en 691 par le calife omeyyadde
Abd al-Malik. La coprésence de ces deux lieux religieux, le Mur des Lamentations et le Dôme du Rocher, permet d’emblée d’aborder une
question contemporaine : comment les deux religions que sont le judaïsme et l’islam coexistent-elles dans la Jérusalem contemporaine ?
L’Esplanade des mosquées est un haut lieu de tensions politico-religieuses.
2. Problématisation du document
Ce document permet de souligner que le judaïsme, comme les autres monothéismes qui seront étudiés dans d’autres chapitres à venir, a
une histoire. Il est d’autant plus intéressant de l’étudier que le monothéisme juif apparait dans un monde polythéiste, dans un contexte
complexe. Enfin, ses récits fondateurs, rassemblés dans la Bible hébraïque, vont ensuite constituer les fondements de deux autres religions
monothéistes, le christianisme et l’islam.
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez le lieu représenté sur une carte du monde.
› Décrivez la photographie et le Mur des Lamentations.
Réponse : Au premier plan, on peut voir l’esplanade du Temple de Jérusalem, où de nombreux fidèles et touristes sont réunis pour observer le Mur des Lamentations, à gauche sur l’image. Au second plan, on peut voir le Dôme du Rocher, construit par le calife omeyyade Abd
al-Malik.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) a – 3) b
REPÈRES
❚ Présentation
❱ La page de gauche permet de donner aux élèves des repères sur le livre sacré des Juifs, la Bible hébraïque. Cela participe du travail de
distinction entre les faits historiques et les croyances : il y a un véritable entremêlement des deux logiques. La quasi-totalité des informations sur les périodes les plus anciennes sont légendaires, et leur source unique est la Bible. Or, si la Bible est aussi un livre d’histoire,
elle ne prétend pas être un objet scientifique : elle prétend être une révélation. Son régime d’historicité reste celui du mythe.
❱ Ensuite, la carte revient sur les premiers déplacement du peuple juif : invasions des Assyriens, Exode, etc. Les élèves peuvent également
visualiser le rôle central de Jérusalem, cœur de la religion juive avec la présence du Temple, détruit par deux fois (voir Dossier guidé).
❚ Corrigés
NOTION : La Bible hébraïque
1. Les trois grandes parties de la Bible hébraïque sont la Torah (5 livres, dont les plus connus sont la Genèse et l’Exode), les Prophètes (8
livres) et les Écrits (11 livres, les plus récents et les plus variés).
2. Les règles religieuses se trouvent plutôt dans la première partie, la Torah (qui veut dire « loi », en hébreu), et en particulier dans les
trois derniers livres, le Lévitique, les Nombres, le Deutéronome (ce qui veut dire « la seconde loi »).
3. Les plus vieux manuscrits connus de la Bible se présentent comme des rouleaux, c’est-à-dire des parchemins (peaux de bête) cousus
ensemble et qui se lisent de droite à gauche en se déroulant autour d’un axe.
C H A P I T R E 6 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La naissance du judaïsme 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 1 : L’écriture de la Bible
❚ Présentation
❱ Ce dossier porte sur l’écriture de la Bible. En lien avec la problématique du chapitre proposée par les programmes, la compréhension
du contexte dans lequel a lieu la naissance du monothéisme juif, la double-page revient sur les invasions des Assyriens (document 1), et
l’exil à Babylone (celui-ci ayant joué le rôle de catalyseur de l’identité juive). C’est aussi l’occasion de lire de grands textes fondateurs (les
Dix Commandements, la naissance de Moïse). On peut aussi souligner que la forme même du texte a évolué : on lisait alors en rouleaux
de parchemins. Enfin, le document 5 permet là encore de faire le lien ente l’histoire et le mythe. Il s’agit d’une trace épigraphique, qui
corrobore l’existence d’un roi appelé David au IXe siècle avant J.-C. Cette stèle a été trouvé dans les années 1990 dans la vallée de la
Houla, en Israël. L’inscription, fragmentaire, est en araméen (voir sa traduction ici).
❚ Corrigés
1. Le roi d’Israël, Jéhu, est à genoux, au milieu de l’image, prosterné devant le roi assyrien. Ses relations avec le roi d’Assyrie sont des
relations de soumission et d’allégeance : Jéhu reconnait l’autorité du roi et lui paye un tribut.
2. Josias est le roi du royaume de Juda de 639 à 609 avant J.-C. (selon la Bible ; il n’est pas attesté historiquement). Il fait réparer le
Temple de Jérusalem, et, après y avoir découvert un exemplaire de la loi de Moïse, lance une grande réforme religieuse pour en revenir à
un judaïsme plus strict et conforme aux textes.
3. Les commandements dictant les rapports des hommes envers Dieu sont le premier, le deuxième, le troisième et le quatrième commandement, car ils concernent les croyances et les pratiques des hommes envers Dieu.
Les commandements dictant les rapports des hommes entre eux sont les commandements 4 à 10, car ils concernent le temps, la famille,
la vie en société et le respect d’autrui.
Le repos lors du shabbat commémore le repos pris par Dieu après avoir créé le monde, les animaux, et l’homme. Cette création dure 6
jours, et Dieu se repose le 7e ; en mémoire de cet acte, les Juifs ne travaillent pas lors du 7e jour de la semaine. À noter qu’on retrouve
cette pratique dans les trois monothéismes : le dimanche des chrétiens et le vendredi des musulmans.
4. Les points communs entre les deux récits sont au nombre de cinq :
› le secret qui entoure la naissance (« le cacha pendant trois mois » / « me mit au monde en secret ») ;
› la corbeille dans laquelle l’enfant est déposé, rendue imperméable par du bitume (« une corbeille de papyrus, qu’elle enduisit de
bitume et de poix » / « une corbeille de jonc, dont elle ferma l’ouverture avec du bitume ») ;
› le fleuve, endroit dans lequel l’enfant est placé (« dans les roseaux sur le bord du Nil » / « dans le fleuve sans que j’en puisse sortir ») ;
› la découverte de l’enfant par hasard (« la fille de Pharaon descendit vers le Nil pour se baigner » / « le puiseur d’eau ») ;
› le lien avec les pouvoirs locaux, royaux ou religieux (« la fille de Pharaon [...] le traita comme un fils » / « la déesse Ishtar se prit
d’amour pour moi »).
Les différences sont au nombre de trois :
› une différence minime, mais révélatrice : la corbeille de joncs de Sargon devient une corbeille de papyrus. Ce choix est fait pour
s’adapter à la végétation égyptienne ;
› une différence plus importante, mais difficile à relever : le mouvement social décrit est inversé, car Sargon est fils de prêtresse et est
adopté par un jardinier, tandis que Moïse est fils d’une pauvre travailleuse et est adopté par la fille de Pharaon ;
› une différence majeure porte sur la date des deux textes : la légende assyrienne est la plus ancienne. On peut donc en déduire qu’elle
a probablement influencé la légende de Moïse.
Pour conclure, le récit de la naissance de Moïse figure dans un livre de la Bible rédigé après le VIe siècle avant J.-C., tandis que le récit de
la naissance de Sargon a été trouvé sur une tablette gravée au VIIe siècle avant J.-C. Les nombreux points communs entre les deux récits
et la similitude de l’histoire indiquent que le récit le plus récent a sans doute été fortement inspiré par le récit le plus ancien. Certains
textes de la Bible, rédigés en exil lorsque les Hébreux sont déportés en dehors de leur royaume vers la Mésopotamie, reprennent ainsi les
traditions et les légendes d’autres peuples voisins.
5. Le roi David est le deuxième roi d’Israël. Père du roi Salomon, il est l’un des grands rois fondateurs des royaumes d’Israël et de Juda. C’est
lui notamment qui conquiert Jérusalem. L’intérêt de la stèle de Tel Dan est considérable : érigée par un roi inconnu pour glorifier sa victoire
sur le roi d’Israël, elle porte la mention de la « maison de David ». C’est le seul témoignage archéologique à attester de l’historicité de David.
Cela ne veut pas dire que tout ce que dit la Bible est vrai, mais qu’il y a un fond historique, au moins pour certains des personnages évoqués.
DOSSIER 2 GUIDÉ : Jérusalem, ville sainte du judaïsme
❚ Présentation
❱ Ce dossier porte sur la ville de Jérusalem, et notamment sur le Temple, cœur de la ville et de la religion. Sa destruction, par deux fois
(document 2 : en 587 avant J.-C., par le roi de Babylone Nabuchodonosor, puis en 70 après J.-C., lors du siège de Jérusalem par Titus document 4), a accru l’attachement profond des Juifs à ce lieu. Ce bâtiment religieux est en effet censé être le lieu construit pour abriter
l’arche d’alliance (le coffre qui contient la table des Lois, donnée à Moïse sur le mont Sinaï).
❱ Ensuite, ce dossier est l’occasion de montrer comment la ville se reconfigure au fil du temps, toujours autour du temple. Le plus efficace
est de présenter aux élèves des maquettes de reconstitution, de source sérieuse. Le document 1, la reconstitution du premier Temple
de Jérusalem, est une maquette du Bible Land Museum, et celle du document 3 appartient au musée d’Israël. Elle représente la ville
ancienne de Jérusalem en 66 après J.-C., à la veille de la révolte contre les Romains, à l’époque où la vieille ville était très étendue. La
création de cette maquette s’est appuyée sur trois sources principales : des récits antiques (notamment ceux de Flavius Josèphe), des
fouilles de sites archéologiques d’autres cités antiques, et des fouilles archéologiques de Jérusalem même.
C H A P I T R E 6 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La naissance du judaïsme 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
Document 1 :
› On voit au premier plan une muraille imposante qui fait le tour de la ville : la fortification souligne à la fois l’importance politique de
la ville et la nécessité de la protéger, donc l’existence de voisins puissants et hostiles. Dans l’enceinte se trouve le Temple de Jérusalem, grand bâtiment, qui domine à la fois par sa taille et par son emplacement. Notez l’esplanade vide tout autour.
› À l’intérieur des remparts prennent place d’autres constructions, plus petites et nombreuses. C’est la ville dans laquelle habitent alors
les Hébreux.
Document 2 : Ce texte exprime l’affliction, la tristesse, la désolation, la nostalgie.
› Environ 800 km séparent Jérusalem de Babylone.
› Malgré cette distance, ou à cause d’elle, les Juifs restent très attachés à leur ville sainte et ne cessent d’en évoquer la mémoire. Le
texte montre cet attachement en insistant sur les pensées permanentes tournées vers Jérusalem.
Document 3 : Le Temple est énorme, très haut, imposant. Les énormes pierres de ses fondations sont toujours en place de nos jours
et forment le Mur des Lamentations (document p. 108). Autour du Temple, une grande esplanade est délimitée par un portique (c’est
l’influence de l’architecture romaine sous Hérode : voir par exemple le portique du temple de Vénus et de Rome, p. 128). Le Temple se
compose d’une série de bâtiments concentriques, autour du Saint des Saints qui contient les Tables de la Loi.
› Le Second Temple est construit par les Hébreux lorsqu’ils reviennent de leur exil à Babylone, vers 515 avant J.-C.
› Il est ensuite agrandi par le roi Hérode au Ier siècle avant J.-C.
› Le Temple est beaucoup plus grand que le premier Temple.
Document 4 : Le bas-relief, sculpté à Rome sur l’arc de triomphe représentant les victoires de l’empereur Titus, montre le cortège des
soldats à Rome, exposant au peuple romain leur butin rapporté de Judée. Les soldats sont reconnaissables à leurs armures et à leurs
enseignes portant des inscriptions (les objets qu’ils portent au bout de longues perches, au centre et à droite) commémorant les victoires
de Titus. Sur le bas-relief, nous voyons que le butin est composé du chandelier à sept branches du Temple, la Ménorah (à gauche), des
trompettes sacrées du Temple (à droite), de la table des pains de proposition, objet sacré du Temple (à droite). Cela symbolise leur domination sur les Juifs, mais aussi la diaspora juive : les Juifs sont désormais dispersés dans tout l’Empire romain.
HISTOIRE DES ARTS : La synagogue de Doura Europos
❚ Présentation
❱ Les fresques de la synagogue de Doura-Europos ont été choisies pour le dossier d’Histoire des arts car elles constituent un témoignage
exceptionnel de la production d’images liées aux croyances juives.
❱ La présence de la synagogue de Doura-Europos est attestée dès la fin du IIe siècle après J.-C. Elle est le résultat de la réunion de plusieurs demeures privées. La salle principale est la salle de prière. Celle-ci est agrandie dans les années 240 après J.-C. et les fresques sont
peintes à ce moment.
❱ Les fresques sont particulièrement bien conservées et elles sont judicieusement disposées autour de la niche centrale, placée au centre
du mur ouest et indiquant la direction de Jérusalem.
❱ Les fresques de Doura-Europos ont remis en question l’interdit biblique concernant les représentations (interdit énoncé dans le deuxième
commandement). Cependant, les juifs ne sont pas iconodules. En effet, à Doura-Europos la peinture est mise au service d’un message
identitaire : celui d’un peuple monothéiste minoritaire en exil dans un environnement polythéiste ce qui s’intègre parfaitement dans la
problématique générale de ce chapitre. Les images ici sont utilisées comme explication des croyances juives.
❱ Les fresques s’inscrivent pleinement dans le contexte artistique local. Il existe une véritable proximité stylistique entre celles-ci et les
décors retrouvés dans d’autres bâtiments de la ville (reprise d’images païennes, frontalité parthe, tenues des personnages, vêtements
grecs et perses). Ainsi, les artistes de la synagogue ont utilisé le langage local, tout en lui associant un sens proprement juif.
❱ En amont, le professeur peut consulter l’article de Nicole Kaminski-Gdalia, « Peintures murales antiques en Mésopotamie romaine. Une
conception de l’espace dans la synagogue de Doura-Europos » paru dans Revue archéologique de Picardie, en 1994. Cet article développe une
hypothèse concernant l’organisation des fresques dans l’espace afin de montrer le rôle de la volonté divine dans l’histoire du peuple juif.
❚ Corrigés
1. La synagogue est un lieu de culte : des fresques inspirées des scènes bibliques sont peintes sur les murs, la Torah était conservée dans
la niche centrale de la synagogue. C’est aussi un lieu de réunion : les fidèles pouvaient s’asseoir sur les bancs le long des murs.
2. Cette scène s’inspire de la Bible hébraïque.
3. Ces fresques s’inspirent des cultures grecque et parthe : des motifs païens sont représentés sur les murs ; la technique artistique utilisée
est la frontalité parthe ; la fille de Moïse est représentée comme la divinité parthe Anahita qui correspond à la déesse grecque Aphrodite.
4. Des temples païens (comme le temple de Zeus Megistos), la synagogue, un lieu de culte chrétiens sont construits à Doura Europos.
5. L’élève peut s’inspirer des œuvres picturales proposées dans le chapitre et il peut choisir les scènes suivantes : l’Exode (p. 121) ; la
naissance de Moïse (p. 113) ; la remise des dix commandements à Moïse (p. 113) ; l’exil à Babylone (p. 114). Il peut également choisir
un épisode de la Torah étudié en classe. L’élève doit utiliser la technique de la frontalité parthe et utiliser des motifs juifs ou païens. Afin
d’expliquer sa production, il peut intégrer une légende ou un récit.
C H A P I T R E 6 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La naissance du judaïsme 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Les Hébreux sont gouvernés par David et Salomon.
2. La capitale des Hébreux est la ville de Jérusalem.
3. La Bible hébraïque raconte l’histoire du monde et en particulier
des Hébreux. Elle insiste sur l’Alliance entre les Hébreux et Dieu,
qui les protège et leur donne des lois.
4. Les Hébreux doivent reconstruire leur Temple au VIe siècle avant
J.-C., car en 587 avant J.-C., le Temple a été détruit par le roi de
Babylone, un État voisin ennemi.
5. Les Romains punissent la révolte des Juifs de 70 après J.-C. en
brulant le Temple de Jérusalem.
6. La dispersion des Juifs autour de la Méditerranée s’appelle la
diaspora.
7. Les lieux de culte des Juifs après la destruction du second
Temple s’appellent les synagogues.
LECTURE
❚ Présentation
❱ La page se centre sur ce qui fait l’originalité du judaïsme : c’est la première religion monothéiste. Les document sont profondément
complémentaires de la leçon : en particulier, la carte (document 3) doit être étudiée en même temps que l’on parle de la diaspora.
Document 1 : Le document présente l’un des grands récits fondateurs du judaïsme : l’Exode. Le texte est tiré de la Bible et raconte le
face à face entre Dieu et Moïse au sommet du mont Sinaï. L’image vient d’une fresque de la synagogue de Doura Europos et elle est étudiée dans le dossier Histoire des arts ; elle prolonge le texte. Le récit de l’Exode est le suivant : après sa vision, Moïse revient en Égypte,
confronte le pharaon, exige le départ de son peuple, qui est confronté à de durs travaux, et déchaine les dix plaies d’Égypte pour le faire
céder (les eaux du Nil changées en sang, les grenouilles, les moustiques, les mouches ou les taons, la mort des troupeaux, les furoncles,
la grêle, les sauterelles, les ténèbres et la mort de tous les premiers nés d’Égypte). Le pharaon laisse partir les Hébreux, mais se ravise et
les poursuit avec ses troupes. On en arrive à l’image : Moïse est peint plus grand que nature, sous les mains de Dieu ; il tient un bâton,
symbole de son devoir de berger (protéger son peuple comme le berger protège son troupeau). Derrière lui, Aaron, son frère ainé, étend
son bâton au dessus des Égyptiens pour les condamner. De sa main droite, Dieu désigne son peuple, les Hébreux, qui traversent la Mer
Rouge (faire repérer l’endroit sur la carte du chapitre) pour échapper aux Égyptiens. C’est le miracle le plus célèbre de Moïse. On voit très
clairement douze personnages : ils représentent les 12 tribus des Hébreux. De la main gauche (la main qui punit), Dieu pointe vers l’armée
égyptienne, qui se noie dans la mer lorsqu’elle se referme sur eux.
Suggestions de questions :
› Pourquoi les Hébreux veulent-ils fuir les Égyptiens ?
› Qui est le peuple de Dieu ?
› Décrivez la fresque et localisez Moïse, les Hébreux et les Égyptiens.
Document 2 : Ce calendrier présente les principales fêtes qui structurent le calendrier. Les fêtes juives rappellent des grands moments
historiques : ce sont donc des fêtes commémoratives. Ainsi, la fête de Pessah (Pâques) rappelle la sortie des Juifs d’Égypte (document 1),
Chavouot la remise des Dix Commandements à Moïse, et Soukot commémore leur long Exode dans le désert. Il convient de bien souligner
aux élèves que ces fêtes sont des constructions historiques : certaines n’apparaissent que plusieurs siècles après la période antique. La
passerelle transdisciplinaire EMC permet de croiser ces fêtes avec celles des autres grands monothéismes pour souligner ce que les religions ont en commun.
Suggestions de questions :
› Mettez en relation plusieurs fêtes juives avec les récits fondateurs du judaïsme.
Document 3 : La carte de la diaspora juive au Ier siècle après J.-C. montre le contexte géopolitique du bassin méditerranéen, à savoir
l’extension de l’Empire romain et la dispersion des Juifs (à partir de la Palestine, les Juifs s’installent en Mésopotamie, en Asie mineure,
en Égypte, en Grèce, en Italie, en Gaule et en Espagne). Il s’agit donc d’un document fondamental pour le chapitre. La carte permet aussi
d’étudier la construction des lieux de culte juifs : en effet, dans les régions où ils s’installent, les Juifs construisent des synagogues afin
de pratiquer leur culte.
Suggestions de questions :
› De quelle région la diaspora part-elle et où les Juifs s’installent-ils ?
› Que construisent-ils dans les régions où ils s’installent ?
Document 4 : Le mot « synagogue » vient du grec synagogé, « rassemblement » : on peut faire le parallèle avec le sens du mot « agora »,
vu dans le chapitre 4, qui signifie « assemblée » puis « place publique ». L’image est ici une mosaïque (et pas une fresque, comme le
document 1 : on peut faire noter la différence aux élèves), venue d’une synagogue d’Israël. Comme pour les fêtes (document 2), on voit
que les objets utilisés dans le rituel renvoient à des évènements de l’histoire juive : l’arche d’alliance, la trompe en forme de corne (utilisée dans les grandes fêtes du judaïsme), etc. Ainsi, les synagogues sont construites sur le modèle du temple de Jérusalem, dans lequel
ils peuvent se réunir et honorer leur Dieu.
Suggestions de questions :
› Décrivez les symboles juifs et leur signification.
› Pour quelle raison les Juifs d’Égypte veulent-ils construire un temple ?
› Suivant quel modèle le construisent-ils ?
C H A P I T R E 6 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La naissance du judaïsme 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je repère les lieux du début du judaïsme
1. Voir carte ci-contre.
2. La flèche correspond à l’exil des Hébreux à Babylone, entre
587 et 537 avant J.-C.
3. Voir le carré rouge sur la carte ci-dessus. La capitale
s’appelle Jérusalem.
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Mer Caspienne
Mer Noire
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ge
200 km
Exercice 2 : J’explique un texte d’un historien
1. Les grandes figures du judaïsme qui sont cités dans ce texte sont :
› Abraham : premier des patriarches, Abraham est un berger qui
conclut l’Alliance avec Dieu, selon la Bible ;
› Moïse : élevé comme un prince d’Égypte, Moïse est un prophète qui reçoit de Dieu la mission de faire sortir les Hébreux
d’Égypte pour les amener à la Terre promise, selon la Bible ;
› David : second roi d’Israël, c’est lui qui conquiert Jérusalem,
selon la Bible ;
› Salomon : fils de David, Salomon fait construire le premier
Temple de Jérusalem, selon la Bible.
2. D’après la Bible, Moïse serait né en secret et sa mère ne pouvant
le garder l’aurait déposé dans une corbeille, au bord du Nil. Il aurait
été récupéré par la fille du pharaon d’Égypte, qui l’aurait élevé.
3. On peut douter de la réalité de ce récit, car il n’est rapporté
que par une seule source, la Bible, et qu’il faut toujours confronter
plusieurs sources. De plus, le récit de la Bible est destiné à porter
le message religieux du judaïsme, non pas à rendre compte de l’histoire et du passé réel des Hébreux. Ensuite, le récit a été élaboré
tardivement, au VIe siècle avant J.-C., alors que les Hébreux, en
exil, découvraient et s’inspiraient d’autres légendes et récits de
Mésopotamie, tels que la légende de la naissance du roi Sargon au
IIIe millénaire avant J.-C.
4. Moïse est lié au récit de l’Exode, qui raconte la sortie des Hébreux
d’Égypte.
5. Le lien entre les Hébreux et leur Dieu s’appelle l’Alliance. La
phrase du texte : « le choix fait par Lui de leur peuple » fait référence à l’Alliance, car elle montre le lien de fidélité et de protection
qui unit les Juifs à leur Dieu.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Il s’agit d’un tableau.
Niveau d’acquisition 2 : Il s’agit d’un tableau contemporain, peint entre 1960 et 1966.
Niveau d’acquisition 3 : Il s’agit d’une peinture à l’huile, peint sur une toile de grande dimension (2 mètres 37 sur 2 mètres 33), alors
qu’une fresque est peinte sur un enduit frais, généralement sur un mur.
Niveau d’acquisition 4 : Le document étudié est une peinture à l’huile sur toile, réalisée entre 1960 et 1966 par le peintre russo-français
Marc Chagall et conservée dans le musée Chagall de Nice. Le peintre y montre Moïse, prophète juif, recevant les Tables de la Loi (les Dix
Commandements) des mains de Dieu, au sommet du Mont Sinaï. Dieu est représenté par un nuage et l’on ne voit que ses bras en sortir.
Le deuxième commandement (voir document 3 p. 112) explique cela, puisqu’il interdit de faire des images de Dieu, de le représenter.
C H A P I T R E 6 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La naissance du judaïsme 8
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
7
L’Empire romain
Repères
p. 128
› L a création d’un vaste empire
■ Je me RepÈRe DAns le temps et DAns l’espAce
Dossiers
› DOSSIER : La difficile conquête de la Bretagne
p. 130
■ J’explique Des Documents et Je peRçois leuR point De Vue
› DOSSIER - ENQUÊTE : Le commerce du blé dans l’Empire romain
p. 132
■ tRAVAilleR en gRoupe, en équipe
■ utiliseR une cARte et RéAliseR un cRoquis
■ VéRiFieR et JustiFieR mA DémARche, ARgumenteR
› DOSSIER : Sufetula, une ville romaine en Afrique du Nord
p. 134
■ Je DécRis et J’explique
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Octave Auguste, le premier empereur
Web
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Le commerce d’une villa gallo-romaine
Web
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Une visite de l’Urbs
Web
HISTOIRE DES ARTS
p. 136
› Montrer le pouvoir de l’empereur
■ Je pRépARe et pRésente un exposé D’histoiRe Des ARts
LEÇON
p. 138
› Gouverner l’empire
■ je travaiLLe en autOnOMie
LEcture
p. 140
› La diffusion du modèle de Rome
■ Je DécouVRe et Je compRenDs Des Documents
■ J’étuDie un Document : une stAtuette
■ J’étuDie un Document : une mAquette histoRique
■ J’étuDie un Document : Des photogRAphies De monuments
■ J’étuDie un Document : une Reconstitution
EXERCICES
p. 142
› EXE
RCICE 1 : J’explique les conquêtes d’Auguste
■ J’AppRenDs et J’utilise Des RepÈRes histoRiques
› EXERCICE 2 : J’explique la romanisation dans une cité d’une province romaine
■ Je DécRis et J’explique
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 143
› EXE
RCICE : ■ Je ReconnAis un Récit
C h a p i t r e 7 • P R É S E N TAT I O N • L’Empire romain 1
7
THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
L’Empire romain
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Ce chapitre est intitulé « Conquêtes, paix romaine et romanisation » dans le programme.
Il débute le dernier thème de l’année de 6e : « L’empire romain dans le monde antique ».
Les pré-requis sont constitués de l’étude de la colonisation romaine des Gaules, dans
un thème portant sur la préhistoire et l’histoire de l’environnement proche des élèves,
au tout début du cycle 3, en CM1. L’histoire des premiers temps du monde romain a été
étudiée dans le chapitre 5 de l’année de 6e. La notion d’empire a pu être abordée indirectement, dans les chapitres précédents de l’année de 6e : l’empire perse a été localisé sur
des cartes du monde grec antique (chapitre 4). L’empire romain lui-même a été évoqué
dans le chapitre 6, portant sur la naissance du judaïsme dans un monde polythéiste : le
chapitre se termine sur la diaspora juive dans l’empire romain.
❱ Le programme demande d’étudier l’empire romain en suivant la problématique de sa
diversité et de son unité : l’extension des conquêtes, la diversité des sociétés et des
cultures ; l’unité assurée par la romanisation, le pouvoir impérial et le modèle de l’Urbs.
Le découpage des deux chapitres consacrés à l’histoire romaine en 6e porte à la fois sur
la chronologie (ce chapitre se concentre sur l’empire) et sur des thèmes (conquêtes,
romanisation). Or les deux ne se recoupent pas complètement, et il faudra souligner la
continuité des périodes républicaine et impériale en matière de politique extérieure : les
politiques de conquêtes et de pacification des empereurs reprennent largement ce que
faisaient les magistrats républicains, et la romanisation de l’Italie ou des plus anciennes
provinces (Sicile, Espagne, Afrique du Nord et même Gaules) avait déjà commencé avant
l’avènement d’Auguste.
› Il existe un très grand
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César.
L’enchainement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par
la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le
pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs.
❱ Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels
sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont
ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ?
❱ La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes
anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le IIe siècle avant
J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.
voir le site déjà cité pour le
chapitre 5.
› Site de l’université de Caen,
pour de très belles restitutions de la ville de Rome,
à partir d’une maquette
réalisée par Paul Bigot dans
les années 1920-1930 et des
restitutions virtuelles basées
sur des recherches récentes.
Des textes simples mais
complets accompagnent les
restitutions de monuments.
› Des visites sont également
prévues, notamment pour
les groupes scolaires, où est
présentée la maquette de
Bigot mais, surtout, où est
proposée une visite virtuelle
de Rome en 3D à partir des
outils développés par le laboratoire. Pour tout renseignement, voir ici.
Mise au point scientifique
❱ L’Antiquité romaine est très étudiée depuis la Renaissance, sujet de prédilection des
Humanités au même titre que le monde grec. Les recherches actuelles sur l’Empire romain
se concentrent sur la réflexion de longue durée : la notion d’Empire, l’impérialisme et
les questions de la « romanisation » et de l’acculturation des peuples de l’Empire sont
étudiées depuis la fin des années 1980, sous l’impulsion des historiens autrichiens (Erich
S. Gruen) et français (Jean-Louis Ferrary). Dans les années 1990 et 2000, l’historien britannique David Mattingly analyse le cas de la Bretagne romaine. Maurice Sartre (L’Orient
romain, Le Seuil, 1991 ou La Méditerranée antique, Armand Colin, 1991) et Paul Veyne
(L’Empire gréco-romain, Le Seuil, 2005, compte-rendu ici) mettent l’accent sur l’aspect
gréco-romain de la période impériale romaine et remettent en cause la périodisation
convenue et la séparation habituelle que font les historiens entre la Méditerranée orientale sous influence grecque et l’espace strictement romain à l’Ouest.
nombre de manuels sur
la période impériale. Les
manuels de la collection
« Nouvelle Clio » sont assez
complets (et thématiques).
› Claude Nicolet, Rome et la
conquête du monde méditerranéen. Tome 1. Les structures de l’Italie romaine, PUF,
2001 (édition mise à jour) et
Tome 2. Genèse d’un empire,
PUF, 1997. Ouvrage thématique, avec une première
partie « bibliographie » un
peu datée, mais très utile sur
les sources.
› Sur l’Antiquité en général,
Sit o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
C h a p i t r e 7 • P R É S E N TAT I O N • L’Empire romain 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
AU T R E S R E SSOURC E S
❱ À la mort de Jules César en 44 avant J.-C., Octave Auguste transforme la République romaine en Empire. Pendant cinq siècles, de 27
avant J.-C. à 476 après J.-C., les empereurs organisent la vie des citoyens et diffusent le modèle romain.
❱ L’empire romain assure la paix et la sécurité pendant la majeure partie du Ier et du IIe siècle après J.-C., période de la « paix romaine ».
Les Romains construisent un réseau de routes pavées, qui relient Rome aux provinces et facilitent les déplacements des légions comme
des marchands. Les échanges se développent aussi sur les fleuves et la mer Méditerranée.
❱ Dans les villes de l’Empire, les habitants adoptent le mode de vie romain, la religion et la langue latine. Ils coexistent cependant avec
les habitudes locales.
Sur la mise en place de l’empire :
› série TV : Rome, Saison 2, HBO, 2007. La deuxième saison de la série est centrée sur le personnage d’Auguste.
Les tribulations de la famille impériale sont cela dit très
fantaisistes.
› BD : Valérie Mangin, Alix Senator, Casterman, série en
cours depuis 2012 (4 tomes sortis). Le célèbre héros
de Jacques Martin est devenu adulte, dans une Rome
où Auguste tente d’imposer son pouvoir. La série se
déroule après la guerre civile, au moment où se définit le
principat. Très bien documentée, accessible à de jeunes
lecteurs.
Sur la conquête de la Bretagne :
› BD : Mathieu Bréda et Marc Jailloux, Alix. Tome 33 :
Britannia, Casterman, 2014. La reprise de la série de
Jacques Martin envoie Alix aux confins de l’empire,
notamment en Bretagne au moment où César s’apprête à
y lancer une expédition. Très documenté et parfait pour
un jeune public.
› Roman : Rosemary Sutcliff, L’Aigle de la Neuvième Légion,
Gallimard Jeunesse, 2003 (publication anglaise en 1954).
Un roman mettant en scène un jeune légionnaire romain
au IIe siècle ap. J.-C., qui doit franchir le mur d’Hadrien
pour aller récupérer l’étendard (« l’aigle ») d’une légion
disparue de l’autre côté du mur.
› Film : Kévin Macdonald, L’Aigle de la Neuvième Légion,
2011. Le péplum qui adapte le roman de R. Sutcliff.
› Film : Neil Marshall, Centurion, 2010. Toujours sur cette
légion disparue, mais on suit cette fois un centurion qui
a réchappé à la bataille dans laquelle a péri sa légion
(l’intrigue se situe donc à la génération précédente de
celle de L’Aigle de la Neuvième Légion).
Sur la romanisation de la Gaule :
› Les romans de Christian Goudineau : L’Enquête de Lucius
Valérius Priscus, Actes Sud, 2004. Le Voyage de Marcus :
les tribulations d’un jeune garçon en Gaule romaine, Actes
Sud, 2005.
› BD : Enrico Marini, Les Aigles de Rome, Dargaud, série
en cours depuis 2007 (4 tomes sortis). L’histoire croisée
d’un jeune otage gaulois élevé par un patricien romain
et le fils de ce patricien, engagé dans la légion romaine.
Intéressant sur les phénomènes d’acculturation et de
rejet de la culture romaine.
Romanisation de l’Espagne :
› BD : Juanra Fernandez et Mateo Guerrero, Gloria Victis,
Le Lombard, série en cours depuis 2014 (3 tomes sortis).
Dans l’Espagne romaine, un jeune aurige (conducteur de
chars) espagnol tente de se faire une place dans les jeux
du cirque. Tout public. Un commentaire historique de
l’album a été proposé par J.-P. Thuilliers (spécialiste du
sport antique) dans le numéro de Cases d’Histoire dédié
à la BD antique (n°5, gratuit).
Sur l’urbanisme au service du pouvoir impérial :
› Catherine Bustany et Noëlle Geroudet, Rome, maîtrise de
l’espace, maîtrise du pouvoir. De César aux Antonins, Seli
Arslan, Paris, 2001.
C h a p i t r e 7 • P R É S E N TAT I O N • L’Empire romain 3
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
7
THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
L’Empire romain
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Sur le compagnon : Trajan et Hadrien sont appelés les empereurs « espagnols ». Trajan est issu d’une famille de colons romains installés en
Espagne dès la République, tandis qu’Hadrien vient d’une famille d’Espagnols très bien intégrés dans l’administration impériale. D’autres
empereurs viennent de Gaule, comme Claude accidentellement né à Lugdunum-Lyon (41-54 après J.-C.), d’Afrique comme Caracalla (198217 après J.-C.), ou d’Orient comme Héliogabale (218-222 après J.-C.). C’est une preuve au plus haut niveau du pouvoir de l’intégration
des élites provinciales à la machine impériale, et ce dès les débuts de l’empire.
Sur l’iconographie d’ouverture : le théâtre de Sabratha est exceptionnel par l’excellent état de conservation de ses vestiges, notamment
de son bâtiment de scène (les théâtres romains, contrairement aux théâtres grecs, étaient des bâtiments fermés).
La présence d’un tel monument dans une cité d’Afrique romaine montre de la part de Rome sa volonté de diffuser ses modèles, et de la
part des élites locales un évergétisme copié sur le modèle italien. Du point de vue des populations, cela témoigne d’une diffusion des
loisirs et des modes de vie romains.
2. Problématisation du document
Le compagnon comme le document d’ouverture permettent d’interroger la notion de « romanisation », notamment à travers le rôle
des élites provinciales : comment les élites provinciales de l’empire participent-elles à la romanisation des territoires sous domination
romaine ?
3. Suggestion de questions
› Quel est ce monument et que vient-on y faire ?
Réponse : C’est un théâtre où l’on vient assister à des spectacles – pièces de théâtre, concerts, spectacles de danse, etc.
› Où se trouve Sabratha à l’époque romaine (voir carte page suivante) ? De nos jours ?
Réponse : À l’époque romaine, Sabratha se trouve dans la province d’Afrique proconsulaire. De nos jours, Sabratha est située en Libye.
› Depuis quand cette région est-elle sous domination romaine ?
Réponse : Cette région est romaine depuis la fin des guerres puniques, au milieu du IIe siècle avant J.-C.
› Pourquoi y a-t-il un monument romain à Sabratha ?
Réponse : Les Romains construisent des villes sur le modèle de Rome partout dans l’empire et les modes de vie romains – ici, leurs loisirs – sont adoptés par les populations locales.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) c – 2) b – 3) b
REPÈRES
❚ Présentation
❱ Les politiques de conquêtes et de pacification des empereurs reprennent largement ce que faisaient les magistrats républicains, et la
romanisation de l’Italie ou des plus anciennes provinces (Sicile, Espagne, Afrique du Nord et même Gaules) avait déjà commencé avant
l’avènement d’Auguste. L’Empire atteint son extension maximale au IIe siècle après J.-C. Il compte une quarantaine de provinces. L’empire
est protégé par une puissante armée, organisée en une trentaine de légions. Elles parcourent l’empire ou stationnent sur le limes. Les
frontières proches des peuples barbares les plus dangereux sont fortifiées par des murailles et des camps romains. Par exemple, au nord
de l’empire, l’empereur Hadrien (117-138 après J.-C.) mène les conquêtes le plus loin possible puis fait construire un mur bordé de forts
sur la frontière – étudié dans le dossier 1.
❱ Durant la période de la paix romaine, la ville de Rome est appelée l’Urbs, la Ville, car elle est un modèle à imiter. La capitale de l’Empire
compte jusqu’à un million d’habitants au IIe siècle après J.-C. Les empereurs l’ont embellie de constructions à leur gloire (palais, forums,
arcs de triomphe), en l’honneur des dieux (temples) ou pour divertir les Romains (grand cirque, Colisée). Les empereurs favorisent aussi
la construction de villes dans les provinces (dossier 3). Des magistrats et un Sénat composé d’anciens magistrats, sur le modèle du Sénat
romain, dirigent les cités (même si les modalités sont très variables).
C h a p i t r e 7 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • L’Empire romain 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
NOTION : Un Empire
1. Octave, désigné sous le nom d’Auguste à partir de 27 avant J.-C., prend le pouvoir à Rome à la mort de César.
2. Trois provinces conquises par les empereurs aux Ier et IIe siècles après J.-C. sont par exemple l’Égypte (par Auguste), la Dacie (par
Trajan), la Bretagne (par Claude).
3. Le Rhin et le Danube sont les deux fleuves qui marquent les frontières de l’empire romain au Nord.
DOSSIER 2 • La difficile conquête de la Bretagne
❚ Présentation
❱ Le dossier permet d’étudier un exemple de conquête romaine, sur le temps long. César lance les premières expéditions vers la Bretagne,
en 55-54 avant J.-C., pendant la conquête des Gaules. Il embarque lui-même avec son armée, débarque en Bretagne, établit les premiers
contacts avec ses habitants, mène la guerre aux chefs et cherche à faire reconnaitre l’autorité romaine sur la région. La Bretagne entre
ainsi dans la zone d’influence de Rome (commerce, relations diplomatiques). C’est sous l’empereur Claude (41-54 après J.-C.) puis ses
successeurs, de 43 à 83 après J.-C., que la conquête territoriale proprement dite a lieu. L’envoi de troupes nombreuses, la construction
de camps fortifiés sur tout le territoire et l’usage de la diplomatie pour rallier certains chefs permet de caractériser la guerre de conquête
romaine. La moitié sud de l’ile passe sous domination romaine et devient une province de l’Empire. En 122 après J.-C., l’empereur Hadrien
(117-138 après J.-C.) mène la pacification. Il crée une limite entre la partie contrôlée par les Romains et le Nord barbare, en construisant
un mur long de 117 kilomètres, protégé par des garnisons. La Bretagne est coupée en deux et la romanisation concerne sa partie sud.
❚ Corrigés
1. Selon Suétone, l’empereur Claude veut conquérir la Bretagne parce qu’il cherche une victoire triomphale afin de légitimer son autorité.
2. Selon Suétone, la conquête de l’ile est extrêmement facile et ne s’accompagne d’aucune bataille. Le récit n’est pas réaliste : on peut
penser au contraire que les troupes romaines ont eu du mal à s’imposer, comme le prouvent les nombreuses révoltes par la suite.
3. Caracatus est un chef breton qui se rebelle contre Rome en 50 après J.-C. Il cherche à libérer la Bretagne de l’emprise de Rome.
4. Les Bretons adoptent plusieurs pratiques romaines : la langue, l’habillement, l’architecture, les loisirs et l’alimentation.
5. L’empereur Hadrien lance la construction d’un grand mur, traversant toute l’ile, afin de sécuriser la frontière nord de la Bretagne romaine.
6.
Étapes
Premières expéditions
Conquête
Pacification
Dates
De 43 à 83 après J.-C.
122 après J.-C.
Chef romain
César
Claude et ses successeurs
Hadrien
Moyens
Expéditions maritimes
et terrestres
Guerre de conquête, avec envoi
de troupes nombreuse
Mur pour créer une limite
avec la partie Nord
Effets
Influence romaine
Conquête de la partie sud
de la Bretagne
Romanisation de la partie sud
de la Bretagne
DOSSIER 2 ENQUÊTE • Le commerce du blé dans l’Empire romain
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ À ce stade du chapitre, les élèves doivent avoir conscience de l’étendue de l’empire romain et de la manière dont se déroulent les
conquêtes militaires. Avec cette enquête, il s’agit de leur faire appréhender certaines conséquences de l’extension de l’empire et notamment la mise en relation de territoires parfois fort éloignés. Ces échanges sont ici présentés à travers le commerce, un des phénomènes
les plus facilement repérables des relations entre les territoires (circulation des hommes et des marchandises). Le thème du commerce
permet également de montrer la place prépondérante de Rome, vers où convergent une grande partie de ces échanges.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ tRAVAilleR en gRoupe, en équipe
■ utiliseR une cARte et RéAliseR un cRoquis
■ VéRiFieR et JustiFieR mA DémARche, ARgumenteR
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Pour appréhender les échanges dans l’empire romain, les élèves sont mis dans la peau d’un marchand de blé (d’Égypte ou d’une autre
région de l’empire). Ils conçoivent une feuille de route, qui doit comprendre la production d’une carte représentant la route suivie. Un
fond de carte est disponible en ligne. Le texte peut soit être entièrement rédigé, sous la forme d’un récit résumant les différentes étapes
du voyage, soit être présenté comme une légende de la carte, avec des numéros renvoyant à chaque étape du trajet et décrivant ce qui
s’y passe. L’activité peut être réalisée par chaque élève individuellement ou en groupe. Il est tout à fait possible de faire varier l’origine
du blé (document 1) pour faire travailler les élèves sur différents cas : un groupe peut venir de la Mer Noire, un autre de Sicile, d’Espagne
ou d’Afrique proconsulaire (Tunisie).
C h a p i t r e 7 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • L’Empire romain 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❱ Concernant l’illustration (document 2), on notera que d’autres interprétations ont été proposées pour le personnage principal (nommé
Arascantus) et sur le tonneau/sac noir dans lequel le grain est déposé. La proposition selon laquelle ce serait un magistrat de l’annone en
train de mesurer le blé allant à Rome à l’aide de son modus est cependant la plus communément acceptée. Le petit personnage en haut à
gauche tenant le gouvernail, nommé Farnaces, est le patron du bateau, comme l’indique le mot magister sous son nom. Le bateau est une
sorte de barque à faible tirant d’eau pouvant remonter le Tibre : il s’agit donc du transport du blé d’Ostie, où il est arrivé sur des navires
de transport bien plus importants, à Rome. Ce site regroupe des textes explicatifs, des photos et des plans d’Ostie : il peut être un bon
support de travail numérique avec les élèves.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Les routes du commerce :
› Utilisez le fond de carte fourni pour tracer l’itinéraire que vous choisissez d’étudier. Prenez garde à bien choisir un itinéraire acheminant
du blé, et non un autre produit destiné à Rome : il s’agit soit de l’itinéraire venant de la Mer Noire, soit de celui venant de Sicile, ou
celui venant d’Espagne, ou encore celui venant d’Afrique proconsulaire (Tunisie). Reportez sur votre fond de carte les villes traversées
(selon l’itinéraire choisi, ce seront Alexandrie, Carthage, Tarragone, Arles, etc.) et le temps de trajet.
› Indiquez les autres régions, en lisant les noms des autres régions produisant du blé pour Rome : les régions de la mer Noire, la Sicile,
l’Espagne, l’Afrique proconsulaire.
Sous-tâche 2 - Ostie, le port de Rome :
› Ostie est un port en Italie, situé sur la mer Méditerranée, à proximité de Rome. Le navire débarque ici, car Ostie joue le rôle de port
pour la ville de Rome.
› Le blé est ensuite acheminé jusqu’à Rome par transport fluvial, sur le Tibre.
› Des magistrats de l’annone sont présents à Ostie pour s’assurer que Rome reçoive suffisamment de grains. Sur la fresque, ils mesurent
le chargement de blé.
Sous-tâche 3 - La prospérité dans l’empire :
› La situation de l’empire favorise le commerce, car la sécurité est assurée.
› Le prix du blé dépend de la quantité des récoltes (d’après la phrase « Le grain devenant plus cher après plusieurs années de stérilité »).
› Le principal risque de perte est constitué par les tempêtes en mer.
› L’empereur Claude prévoit plusieurs aides pour les marchands de blé : il garantit un bon prix d’achat, au moment de la livraison ; il
couvre les pertes, en cas de tempêtes, pendant le transport ; et il aide à financer la construction des navires, avant le voyage.
DOSSIER 3 • Sufetula, une ville romaine en Afrique du Nord
❚ Présentation
❱ Le dossier permet d’étudier un cas concret de romanisation, dans le contexte de la paix romaine. Fondée dans la deuxième moitié du Ier
siècle après J.-C. pour loger les vétérans des légions romaines ayant pacifié les provinces d’Afrique du Nord, Sufetula se développe et s’enrichit. Les habitants – citoyens romains et populations locales – pratiquent le mode de vie romain. Certains deviennent citoyens romains.
❚ Corrigés
1. Sufetula se trouve dans la province romaine d’Afrique (parfois dite « Proconsulaire »), dont Carthage est la capitale. Elle correspond à
la Tunisie et au nord de l’Algérie et de la Lybie actuelles.
2. Le cardo et le decumanus maximus sont situés au centre de la ville de Sufetula : les deux avenues principales de la cité se croisent à
angle droit sur le forum. Les rues sont organisées en parallèles et forment un plan quadrillé. On remarque toutefois que le decumanus est
bien centré sur l’axe nord-sud, tandis que le cardo est légèrement décalé à l’est, de même que le forum.
3. Ces installations (moulin à olives et presse à huile) témoignent de la production d’huile d’olive.
4. Le texte décrit les constructions fréquentes dans les villes romaines d’Afrique. Concernant Sufetula précisément, on peut reconnaitre
sur le plan les constructions suivantes :
› une « porte triomphale » : l’arc de Dioclétien, à l’entrée sud-est de la ville ;
› des « places peuplées de statues... » : c’est le forum de la ville, au croisement du cardo et du decumanus ;
› « ... entourées de temples » : à Sufetula, les trois temples du Capitole par exemple (document 3) ;
› « les thermes » : trois ensembles thermaux différents ont été trouvé à Sufetula, dans trois quartiers différents (au nord, près du forum
et au sud) ;
› « les portiques » : le plan ne montre pas de portique particulier, mais le forum était en général bordé de ces portiques, de même que
les grands sanctuaires (comme le Capitole), certains thermes et parfois les théâtres (ça ne semble pas être le cas à Sufetula) ;
› « les théâtres, les cirques, les amphithéâtres » : Sufetula possède les principaux édifices de spectacle des villes romaines, avec son
amphithéâtre au nord de la ville et son théâtre à l’est. Tous ces édifices, qui demandent beaucoup de place, sont situés à l’extérieur
de la ville. Le fait que la carte ne présente pas de cirque ne signifie pas que la cité n’en possédait pas : ces édifices, souvent les plus
éloignés de la ville, ont laissé moins de traces archéologiques (ce sont parfois de simples pistes avec des gradins en bois) et sont
moins facilement identifiables qu’un théâtre ou un amphithéâtre.
5. Sufetula est d’abord fondée pour accueillir des vétérans de l’armée romaine (document 1) : elle est donc peuplée de citoyens romains ayant
servi dans les armées et pouvant venir de tout l’empire. On y trouve aussi des populations locales (les « Berbères » évoqués dans le texte),
qui étaient installées dans la région avant la conquête romaine. Parmi eux, certains individus, telle Fulcinia Sabina, ont acquis la citoyenneté romaine, comme l’indique ce document qui montre un nom typiquement romain et une propriété pour une habitante d’origine berbère.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
6. Je suis d’origine berbère et j’ai reçu la citoyenneté romaine. D’autres habitants ne sont pas citoyens. D’autres encore sont d’anciens soldats
et descendants de vétérans, citoyens romains : en effet, Sufetula est une place militaire, permettant de sécuriser la frontière de l’empire
romain. Pour entrer dans la cité de Sufetula, je traverse l’arc de triomphe, puis je rejoins le forum, place publique où ont lieu la plupart des
activités économiques (marché), judiciaires (tribunaux) et politiques de la cité. En effet, Sufetula est surtout une ville marchande, située
près des grandes routes commerciales de la région et produisant elle-même de l’huile à partir des olives récoltées dans la région. Les temples,
au cœur de la ville, sont utilisés pour les célébrations, les jours de fête. Je vais faire un tour aux thermes, pour faire de l’exercice (dans les
palestres), me laver et me détendre. Hier, j’ai assisté à des courses de chevaux et de chars, dans le cirque. Un jour, j’ai assisté à un combat de
gladiateurs, dans l’amphithéâtre. Maintenant, j’aimerais assister à une pièce de théâtre, voire même à un spectacle aquatique, dans le théâtre.
HISTOIRE DES ARTS • Montrer le pouvoir de l’empereur
❚ Présentation
❱ Les monnaies sont le support de la propagande impériale. Elles circulent dans tout l’empire romain, y compris dans les territoires nouvellement conquis. On remarquera (document 1) que Sabine, femme de l’empereur Hadrien, porte un diadème. Les inscriptions abrégées
autour font également passer des messages politiques, religieux et militaires. L’architecture romaine, par ses monuments très imposants,
montre la puissance des empereurs (document 2). Les bas-reliefs extérieurs sont visibles par tous les Romains. Ils rappellent la destinée
prestigieuse de Rome et le retour à la paix de la ville, grâce au descendant d’Énée et de César : Auguste (document 3).
❱ Concernant l’Autel de la paix (Ara pacis), Auguste le décrit en ces termes, dans ses Res Gestae, vers 14 avant J.-C. : « Lorsque je suis revenu
d’Espagne et de Gaule [...], le Sénat décida en l’honneur de mon retour de consacrer un autel à la Paix Auguste près du Champ de Mars, autel
sur lequel il décréta que les magistrats, les prêtres et les vierges Vestales procéderaient à un sacrifice anniversaire. » Ses bas-reliefs diffusent
le message augustéen : le triomphe de la paix, le retour aux traditions et notamment à la religion, à la pietas et à la famille. Auguste est
associé aux origines mythiques de Rome. Il assure la continuité de l’histoire romaine et il est le fondateur d’un nouvel âge d’or après des
années de guerres civiles. Ce nouvel âge d’or est mis en avant sur les panneaux de la façade Est. Tellus, la Terre féconde, est représentée
comme une jeune femme aux formes généreuses avec sur ses genoux deux enfants, le bétail est à ses pieds et la scène se passe dans un
environnement végétal luxuriant (document 3, panneau de la façade Est). En face, Dea Roma est représentée comme une guerrière au repos
la regarde (panneau non montré), pour signifier que les conquêtes ont ramené la paix et que la paix amène la prospérité. Un obélisque et un
cadran solaire au sol sont aménagés à proximité de l’autel : l’horologium. L’ombre de l’obélisque indique les heures, les jours et les signes du
zodiaque. Le 23 septembre à 15h25 (date et heure de la naissance d’Auguste), l’ombre passe au centre de l’Autel de la paix.
❱ L’Autel de la paix a été colorisé par laser en 2014, à l’occasion des 2000 ans de la mort d’Auguste, en 2014. On trouvera de nombreuses
photographies et des représentations de tous les panneaux sur le site de l’institut américain Reed College, et notamment ici. Pour
approfondir, on consultera l’ouvrage de Catherine Bustany et Noëlle Geroudet, Rome, maîtrise de l’espace, maîtrise du pouvoir. De César
aux Antonins, Seli Arslan, Paris, 2001.
❚ Corrigés
1. Les titres impériaux sont : Imperator (général en chef), Caesar (César), et Augustus (élu des dieux) ou encore Dacius (vainqueur du
peuple dace).
2. Le Colisée est un grand amphithéâtre où ont lieu des combats de gladiateurs. Sa façade se compose de trois étages d’arcades surmontés
d’un mur. Le Panthéon est un temple romain en l’honneur de tous les dieux. Sa façade se compose de huit colonnes qui soutiennent un fronton
triangulaire. L’arc de triomphe en l’honneur de la victoire de l’empereur Titus sur les juifs est constitué de piliers ornés et d’une inscription.
3. Auguste est mis en valeur par les représentations d’Énée et de la prospérité. Auguste est le fils adoptif de Jules César, qui est censé
descendre du héros Énée, fils de Vénus. Son règne est marqué par la prospérité et la paix. Il fait construire l’autel de la paix à Rome, sur
lequel il choisit de mettre en scène ces éléments.
4. L’élève choisit deux œuvres. Une partie de son exposé peut être consacré à la présentation des œuvres retenues (en fonction des
informations dont il dispose, il pourra préciser la nature, la date, le contexte, la description de chaque œuvre). Une deuxième partie doit
expliquer comment ses œuvres montrent le pouvoir de l’empereur. Ainsi, l’élève peut insister sur :
› le pouvoir militaire de l’empereur (titre d’Imperator sur les pièces de monnaie, édification des arcs de triomphe) ;
› le caractère sacré de l’empereur (titre d’Augustus, ascendance divine).
›U
n vocabulaire précis doit être utilisé, en utilisant le bloc vocabulaire, la synthèse et les textes accompagnant les documents.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. C’est l’empereur qui concentre l’essentiel des pouvoirs.
2. L’empire romain atteint son apogée sous l’empereur Trajan, au
IIe siècle après J.-C.
3. Pour assurer la protection de leur empire, les Romains installent
des garnisons sur les frontières et en fortifient certaines (on
appelle ces fortifications des limes).
4. On appelle cette période le temps de la paix romaine (ou pax
romana en latin).
5. La romanisation est le processus par lequel les habitants de
l’empire adoptent le mode de vie des Romains, notamment leur
langue, leur religion, leurs institutions politiques.
6. L’Urbs est le nom par lequel on désigne la ville de Rome ; le mot
latin Urbs signifie « ville », c’est donc une façon pour les Romains
de souligner la grandeur et la centralité de leur capitale.
7. On peut citer par exemple les thermes, les théâtres et les
cirques, mais aussi les amphithéâtres, les temples dédiés aux dieux
romains, les aqueducs, etc.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : La statuette d’un légionnaire romain présente ce qui a permis les conquêtes. La statuette représente l’équipement traditionnel du légionnaire romain, conçu pour des combats en formation serrée, où chacun doit garder sa place. La statuette date du IIe siècle
avant J.-C., moment où l’armée ne s’est pas encore professionnalisée et est encore constituée de l’ensemble des citoyens romains (modèle
du citoyen-soldat-paysan des débuts de la République romaine). Les combats sont, normalement, saisonniers et les combattants peuvent
donc rentrer chez eux pour les travaux agricoles. À partir des réformes de Marius (Ier siècle avant J.-C.), l’armée devient une armée de
métier qui correspond mieux aux besoins d’un empire de plus en plus vaste (les légionnaires sont envoyés dans des régions lointaines et
sont donc mobilisés pour plusieurs années).
Suggestions de questions :
› Quel est l’équipement du légionnaire romain ?
Document 2 : La maquette de Rome au IVe siècle après J.-C. est particulièrement utile pour comprendre la monumentalisation de la ville.
On reconnait facilement les grands monuments caractéristiques de la culture romaine (aqueduc, grand cirque, temples, thermes, forum,
etc.) que les élèves ont déjà repérés dans d’autres villes de l’empire (dossier 3). On peut leur demander de retrouver les monuments
caractéristiques de la plupart des villes de l’empire, mais aussi de voir quels monuments sont propres à Rome (les palais impériaux par
exemple, sur la colline du Palatin, ou la multiplication des forums au centre de la ville). Les empereurs conservent les bâtiments de
l’époque républicaine à Rome (tels que les temples, le forum romain – ou républicain) pour préserver la tradition et pour établir un lien
entre leur pouvoir et l’ancien régime de la République. Il y ajoutent leurs propres constructions : par exemple, Auguste, Trajan ou encore
Vespasien font aménager les forums impériaux, Trajan y fait construire de nouveaux thermes.
En contrepoint, on pourra évoquer avec les élèves les critiques contre la vie en ville, qui apparaissent il y a 2000 ans ! Les historiens
antiques se plaignent déjà de l’étroitesse des rues, source d’embouteillages bruyants et dangereux, et des nombreux animaux qui s’y promènent. Le poète romain Juvénal (Ier-IIe siècles après J.-C.), auteur de la formule « un esprit sain dans un corps sain », déteste tellement
l’Urbs qu’il décide de s’en éloigner. Dans ses Satires, il en fait la critique et souligne l’insécurité propagée par les malfaiteurs qui pullulent
dès la nuit tombée. De nombreux immeubles sont également de mauvaise qualité, en bois et en terre, augmentant le risque d’incendie. Un
corps de police chargé de prévenir les grandes catastrophes, la préfecture des vigiles, est d’ailleurs créé par Octave Auguste. On consultera
le petit livre d’Anne Quesemand, Nihil novi sub sole - Rien de nouveau sous le soleil, Langues pour tous, 2006, sélection de textes très
actuels sur la violence à l’école ou au stade, l’insécurité, les embouteillages, la corruption des politiques, la destruction de la nature, le
regret du bon vieux temps écrits par des auteurs latins (Plaute, Cicéron, Salluste, Tacite, Sénèque, Ovide, etc.).
Suggestions de questions :
› Rappelez le nom de la colline sur laquelle le palais de l’empereur est situé.
› Relevez le nom d’un empereur ayant fait construire des thermes.
› Pourquoi les empereurs conservent-ils les bâtiments de l’époque républicaine à Rome ?
› Quels sont les monuments caractéristiques de la plupart des villes de l’empire ?
Document 3 : Nîmes propose un nouvel exemple de romanisation d’une ville provinciale. L’intérêt du document est ici d’être mis directement
en parallèle avec la Rome impériale (document 2 et dossier Histoire des arts), puisque les deux exemples présentés sont des répliques, à
échelle réduite, de monuments existants à Rome. La « Maison carrée » est construite sur le modèle du temple d’Apollon érigé par Auguste sur
le Palatin : le temple est de forme carrée, entouré de colonnes ; il est surmonté d’un chapiteau et le soubassement est précédé d’un escalier.
Ce temple est dédié aux deux petits-fils et héritiers d’Auguste, qui meurent alors qu’ils sont encore adolescents (ils sont appelés de leur vivant
les « Princes de la jeunesse »). C’est donc aussi un exemple de la diffusion précoce du culte de la famille impériale. Rappelons d’ailleurs que
la colonie romaine de Nîmes a été fondée par Auguste lui-même. L’amphithéâtre, construit à la fin du Ier siècle après J.-C., mesure 133 mètres
de long et 101 mètres de large ; 24 000 spectacteurs peuvent y assister aux combats d’animaux ou de gladiateurs.
Suggestions de questions :
› Décrivez l’amphithéâtre de Nîmes. Sur quel modèle est-il construit ?
› Décrivez la Maison carrée. Où est-elle située dans la ville et quel est son rôle ?
Document 4 : La romanisation ne touche pas seulement les villes, mais concerne aussi les campagnes et leur exploitation. Ce document
sur la villa gallo-romaine de Loupian, en Gaule (province de la Narbonnaise) complète en ce sens le dossier 2 sur le commerce du blé et
le dossier 3 sur la cité africaine de Sufetula pour le commerce de l’huile.
Les provinces gauloises s’intègrent dans l’Empire romain par la pratique du commerce. De grands ensembles constitués de terres agricoles,
d’une ferme et d’une riche maison se constituent : les villae. Les habitants y adoptent un mode de vie à la romaine, avec des thermes et
des bains par exemple. Ils produisent du vin et des céréales, qui sont vendus à de grandes distances grâce aux transports sur les fleuves.
Ils adoptent des techniques romaines, telles que le stockage dans des amphores, et ils inventent aussi de nouvelles techniques, comme
le stockage dans des tonneaux, en bois, moins fragiles pour le transport. Les peuples des territoires gaulois qui mélangent ainsi des
habitudes et des pratiques romaines avec leur mode de vie en territoire gaulois sont appelés les Gallo-Romains.
On peut demander aux élèves de trouver eux-mêmes quelle production est ici majoritaire : en plus de loger la famille gallo-romaine du
maitre et leurs esclaves, les bâtiments de la villa ont pour fonction de produire (le pressoir) et de stocker (le chai) du vin. On peut déduire
des noms des bâtiments leur fonction et donc l’organisation de la villa : on distingue la partie réservée au maitre de maison (souvent
un riche notable vivant en ville et possédant plusieurs villae), la partie réservée aux esclaves de la villa (nombreux, ils forment parfois
l’intégralité des habitants de la villa, en l’absence du maitre de maison) et la partie réservée aux productions, notamment viticole. On
comprend donc que la villa est certes un lieu de villégiature pour les riches propriétaires, mais qu’elle est surtout un lieu de production
très bien organisé.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Suggestions de questions :
› Quelle production est réalisée dans cette villa gallo-romaine ?
› Qui habite dans les bâtiments de la villa ?
› Quels sont les autres usages des bâtiments ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : J’explique les conquêtes d’Auguste
1. Les zones géographiques représentées sur la cuirasse d’Auguste
rappelent les grandes victoires d’Auguste. Il s’agit de :
› l’Espagne, qui renvoie à la victoire d’Agrippa, général d’Auguste, sur les Celtibères en 21 avant J.-C. ;
› les Gaules : Agrippa est gouverneur de Gaule en 39-38 avant
J.-C. ; il remet au pas la région laissée à elle-même pendant les
guerres civiles ; la personnification de la Gaule peut aussi renvoyer à sa conquête par Jules César, le père adoptif d’Auguste ;
› l’Égypte : les sphinx rappellent à la fois les victoires de César
sur Ptolémée XIII, le frère de Cléopâtre VII, qui font entrer
l’Égypte dans la sphère d’influence romaine ; puis la victoire
finale d’Octave, futur empereur Auguste, sur Marc-Antoine et
Cléopâtre en 30 avant J.-C., dont la conséquence est la transformation de l’Égypte en province romaine ;
› e nfin, les Parthes : sur la scène principale est représentée
la reddition des Parthes à Tibère, fils adoptif et successeur
d’Auguste.
2. Le fait même que ces représentations apparaissent sur une
cuirasse renvoie à la qualité de chef militaire d’Auguste. Outre
le rappel de ses conquêtes par la personnification des provinces
nouvellement acquises, la construction globale de la scène participe de la glorification de la famille impériale : le fils et héritier
d’Auguste, Tibère, trône au centre dans une position de vainqueur,
et la scène est entièrement encadrée par des représentations de
divinités, notamment Caelus en haut et Tellus en bas pour présenter Auguste comme maitre du ciel et de la terre.
3. Cette statue d’Auguste dite « de Prima Porta » est surement la
copie en marbre d’un original en bronze que nous avons perdu.
Nous ne connaissons pas son emplacement d’origine. Vu le message
qu’elle porte, elle devait être située dans un lieu très fréquenté et
pouvant la mettre en valeur : sur une grande place, peut-être le
forum d’Auguste ou un autre forum, voire un portique comme celui
que construit Agrippa sur le Champ de Mars.
Exercice 2 : J’explique la romanisation dans une cité d’une province romaine
1. Emerita-Augusta se situe dans la province romaine de Lusitanie
qui correspond aujourd’hui au sud du Portugal et à une partie des
provinces espagnoles d’Estrémadure et de Léon. La ville, classée
patrimoine de l’Unesco depuis 1993, est aujourd’hui en Espagne.
2. Les limites de la ville sont marquées par la présence d’une
enceinte fortifiée complétée par des portes monumentales au
niveau des grands axes sud, est et ouest (avec un très beau pont
sur l’axe est). On reconnait aussi, dans le coin sud-ouest, deux
édifices de spectacle typiques de villes romaines : le théâtre (en
demi-cercle) et l’amphithéâtre (de forme ovale). Plusieurs grandes
places sont bien visibles : le forum principal de la ville (au centre,
avec un temple dédié à Minerve sur son côté nord) et juste à côté
un grand portique ; un deuxième forum plus au nord, au centre
duquel trône un temple (on ignore quelle divinité y était honorée).
On remarque enfin un aqueduc arrivant par le côté nord-est de la
ville (presque au coin en haut à droite). Il y a tout à parier que des
thermes devaient se trouver à proximité de l’arrivée de cet aqueduc.
3. À Emerita Augusta, les rues sont parfaitement droites et forment
un très beau plan hippodamien (en quadrillage). C’était également
le cas de la zone centrale de Sufetula, dont les axes principaux et
donc le forum étaient cela dit légèrement décalés à l’est. Ce n’est
par contre pas du tout le cas à Rome, bâtie de manière bien plus
désordonnée au fil de l’agrandissement de la ville.
4. Le plan hippodamien montre que la ville a été construite ex novo
par les autorités romaines (elle est fondée en 25 avant J.-C. par
Auguste à la fin de sa campagne d’Espagne). On y trouve l’ensemble
des édifices attendus dans une cité romaine, qui témoignent de
l’adoption des modes de vie et des activités romaines et de l’introduction de cultes romains (celui de Diane par exemple) dans la
province de Lusitanie. Le contrôle du territoire, au-delà de la seule
cité d’Emerita, est rappelé par la présence de routes sur lesquelles
on trouve des infrastructures romaines, comme le pont monumental
à l’ouest de la ville.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Le sujet de ce récit est la ville de Rome.
Niveau d’acquisition 2 : L’auteur, Aelius Aristide, écrit un éloge de la ville de Rome, c’est-à-dire un récit positif, racontant les avantages
et les bienfaits apportés par Rome et, plus largement, par l’Empire romain.
Niveau d’acquisition 3 : L’auteur, Aelius Aristide, est un philosophe grec. Il devient citoyen romain et écrit un éloge de l’Empire romain,
qu’il prononce lors d’un discours devant le Sénat, à Rome. Il raconte les avantages et les bienfaits apportés par l’Empire romain. Selon
lui, Rome est la capitale économique du monde, car c’est « un marché commun de toute la Terre », c’est-à-dire que l’on y trouve des produits venus de provinces très lointaines et très différentes, donnant l’impression que tous les produits possibles sont vendus à Rome. Par
exemple, il parle de l’Égypte, de la Sicile et de l’Afrique du Nord, parties de l’empire qui produisent beaucoup de blé. Les produits vendus
à Rome sont aussi les tissus venus de Mésopotamie, les bijoux venus d’Arabie : il décrit les échanges commerciaux avec des peuples très
lointains (les Indiens, les habitants de « l’Arabie heureuse » au Moyen-Orient, les Babyloniens, les Arabes).
C h a p i t r e 7 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • L’Empire romain 9
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Niveau d’acquisition 4 : Aelius Aristide, philosophe grec devenu citoyen romain, prononce un éloge de l’Empire romain devant le Sénat,
à Rome. Il raconte les avantages et les bienfaits apportés par l’Empire romain. La phrase « Le monde entier a abandonné son équipement
de guerre pour se livrer à la joie de vivre » illustre la première partie de la définition de la « paix romaine » : c’est une période de sécurité,
lors de laquelle il n’y a plus autant de guerres entre les peuples. La phrase « Pas d’autres rivalités que celle de devenir le plus riche en
gymnases, fontaines, portiques, temples, ateliers, écoles » illustre la seconde partie de la définition de la « paix romaine » : c’est une
période de prospérité, lors de laquelle les peuples cherchent à échanger et à s’enrichir, ainsi qu’à construire des bâtiments utiles pour la
vie quotidienne.
C h a p i t r e 7 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • L’Empire romain 10
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME III : L’empire romain dans le monde antique
8
Des chrétiens dans l’empire romain
Repères
p. 146
› L a naissance du christianisme
■ JE ME rEPÈrE DANS LE TEMPS ET DANS L’ESPACE
Dossiers
› DOSSIER guidé : Un nouveau monothéisme
p. 148
■ JE TrAvAILLE EN AuTONOMIE
■ JE rédige
■ je reconnais des récits
■ J’uTILISE DES DOCuMENTS : uN TExTE ET uNE CArTE HISTOrIque
■ je reconnais un récit
› DOSSIER : Les chrétiens dans l’empire romain
p. 150
■ J’APPrENDS ET J’uTILISE DES rEPÈrES HISTOrIquES
› DOSSIER NUMÉRIQUE : Les basiliques chrétiennes
HISTOIRE DES ARTS
Web
p. 152
› L es débuts de l’art chrétien
■ J’ExPrIME MES SENTIMENTS ET MES éMOTIONS fACE à uNE ŒuvrE D’ArT
LEÇON
p. 154
› Le christianisme dans l’empire romain
■ je travaiLLe en autOnOMie
LEcture
p. 156
› La diffusion du christianisme
■ JE DéCOuvrE ET JE COMPrENDS DES DOCuMENTS
■ J’éTuDIE DES DOCuMENTS : DES TExTES BIBLIquES
■ J’éTuDIE uN DOCuMENT ET JE PErçOIS SON POINT DE vuE
■ J’éTuDIE uN DOCuMENT : uN BAS-rELIEf
EXERCICES
p. 158
› E XERCICE 1 : J’identifie des symboles chrétiens
■ J’uTILISE uN DOCuMENT : uNE MOSAïquE
› EXERCICE 2 : J’étudie les pratiques des premiers chrétiens
■ JE rECONNAIS uN réCIT
PARCOURS DE COMPÉTENCES
› E XERCICE : ■
p. 159
JE PréSENTE uN DOCuMENT
C h a p i t r e 8 • P R É S E N TAT I O N • Des chrétiens dans l’empire romain 1
8
THÈME III : L’empire romain dans le monde antique
Des chrétiens dans l’empire romain
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Après l’étude du judaïsme dans le chapitre 6 puis l’étude de l’Empire romain dans
le chapitre précédent, l’avant-dernier chapitre de l’année de 6e porte sur l’apparition
et l’essor du monothéisme chrétien. La vie et le message de Jésus, de l’ordre de la
foi, doivent être étudiés seulement en ce qu’ils permettent de comprendre la création
après sa mort d’un courant religieux original et de plus en plus étendu dans l’Empire.
Contrairement au judaïsme, le christianisme prévoit la conversion : de nouveaux fidèles
rejoignent la communauté des chrétiens. Le monde romain, d’abord indifférent, puis
inquiet devant les refus des premiers chrétiens de pratiquer le culte impérial, élabore
des réactions changeantes au cours des premiers siècles, des persécutions à la tolérance, jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial.
❱ Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César.
L’enchainement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par
la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le
pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs.
❱ Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels
sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont
ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ?
❱ La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes
anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le IIe siècle avant
J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.
Mise au point scientifique
Historicité de Jésus
❱ Les quêtes du Jésus historique ont commencé au XVIIIe siècle. Il s’agissait de retracer
le parcours historique de Jésus de Nazareth, en le débarrassant des croyances chrétiennes. La principale difficulté est que les sources quasi-exclusives sur Jésus sont les
évangiles canoniques, qui ne cherchent pas à restituer l’histoire linéaire de Jésus, mais
qui ont plutôt pour objectif de montrer et de fortifier la foi naissante des premières
communautés chrétiennes. Une lecture hypercritique des sources s’est engagée dans
les années 1950, afin de tenter de retrouver sinon une « vie de Jésus », du moins des
éléments sûrs, dans les Évangiles et les écrits des théologiens chrétiens des premiers
siècles. Au milieu du siècle, la thèse mythiste, celle de l’inexistence historique de
Jésus, devient marginale au sein de la recherche historique académique. À partir des
années 1980, les historiens s’intéressent aux conditions d’apparition du christianisme
et cherchent à replacer Jésus dans le contexte religieux, social et politique du judaïsme
du Ier siècle. Le débat porte alors « sur la continuité ou la rupture de Jésus par rapport
au milieu idéologique et social d’origine », selon le linguiste Paul Matteï.
La notion de christianisme et ses relations avec le paganisme
❱ La première réflexion moderne sur les rapports du christianisme au monde romain
et à la religion polythéiste antique est le fait de Guillaume Budé (1468-1540), à la
Renaissance, dans son étude du Passage de l’hellénisme au christianisme (De transitu
Hellenismi ad Christianismum). L’ouvrage sortit des presses à Paris, en 1535, au milieu
des turbulences de la Réforme, au lendemain de « l’affaire des Placards » (injuriant
l’eucharistie) : Budé entend y définir la tradition catholique face aux contestations de
la Réforme. Or, le préoccupent les conséquences pour le christianisme du renouveau
des lettres antiques : s’il fait sienne la démarche de retour aux sources (ad fontes) des
humanistes, il s’inquiète néanmoins de la mauvaise compréhension que ses contemporains peuvent avoir des auteurs antiques et de la réticence à l’adhésion ferme à la vérité
chrétienne qu’elle peut entrainer. Afin de les détourner d’une telle erreur, Budé débute
› Claude Lepelley, Jacques
B ibli o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Flamant, Alain Le Boulluec,
Michel-Yves Perrin, Luigi Cirillo,
Histoire du christianisme, tome 1,
Le nouveau peuple, des origines à
250, Desclée de Brouwer, 2000.
› Marcel Simon, André Benoit,
Le Judaïsme et le christianisme
antique, d’Antiochus Epiphane
à Constantin, PUF, collection
« Nouvelle Clio », 1998 (1re
édition 1968).
› Jean Daniélou, L’Église des premiers temps. Des origines à la
fin du IIIe siècle, Paris, Le Seuil,
collection Points Histoire, 1985
et Henri-Irénée Marrou, L’Église
de l’Antiquité tardive. 303604, Paris, Le Seuil, collection
Points Histoire, 1985.
› Marie-François Baslez, Les
Persécutions dans l’Antiquité.
Victimes, héros, martyrs, Fayard,
2007.
› Robin Lane Fox, Païens et chrétiens. La religion et la vie religieuse dans l’Empire romain de
la mort de Commode au concile
de Nicée, Presses Universitaires
du Mirail, 1997.
› Daniel Marguerat, Éric Junod,
Qui a fondé le christianisme ?
Ce que disent les témoins des
premiers siècles, Éditions Labor
et Fides, 2010.
› Paul Veyne, Quand notre monde
est devenu chrétien (312-394),
Albin Michel, 2007.
› Pierre Maraval, Théodose le
Grand, Fayard, 2009.
› Serge Lancel, Saint Augustin,
Fayard 1999.
› Claire Sotinel, « Les lieux de
culte chrétiens et le sacré dans
l’Antiquité tardive », Revue de
l’histoire des religions (en ligne),
n° 4, 2005, mis en ligne le 14
janvier 2010.
C h a p i t r e 8 • P R É S E N TAT I O N • Des chrétiens dans l’empire romain 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ En Judée au début du Ier siècle, Jésus se réclame être le fils de Dieu et le messie.
Ses disciples diffusent son message après sa mort, vers 30 après J.-C. Ils parcourent
l’Empire romain et sont à l’origine du christianisme.
❱ Les Évangiles, récits de la vie de Jésus, et les textes relatifs à Jésus-Christ forment un
ensemble de livres appelé le Nouveau Testament. La Bible hébraïque est lue aussi par
les chrétiens, qui l’appellent l’Ancien Testament.
❱ Dans l’Empire romain, les communautés chrétiennes sont d’abord tolérées, puis persécutées au IIe et IIIe siècles après J.-C. Au IVe siècle après J.-C., l’empereur Constantin
se convertit au christianisme. Par l’« édit » de Milan, en 313 après J.-C., il autorise
finalement le christianisme qui devient ensuite la religion officielle de l’empire.
› Pierre Prigent, L’art des premiers
chrétiens. L’héritage culturel
et la foi nouvelle, Desclée de
Brouwer, 1995
› La BnF présente des œuvres
liées à la naissance du christianisme, dans la rubrique
« Torah, Bible, Coran, Livres
de parole ».
AU T R E S R E SSOURC E S
son ouvrage par une tentative de définition du christianisme face à la philosophie
grecque. Il s’agit de définir un christianisme destiné à se substituer à l’hellénisme, au
sens tardo-antique de ce terme.
❱ C’est l’auteur de langue grecque du deuxième livre des Maccabées, qui écrit entre la fin
du IIe et le début du Ier siècle avant J.-C., qui forge le terme d’hellénisme, par opposition au terme « judaïsme » (ioudaismos). Les deux termes n’existaient pas avant lui et
leur création répond au besoin de désigner deux réalités qui lui paraissent irréductibles
l’une à l’autre : le mode de vie juif et le mode de vie grec. Le mot « hellénisme » désigne
donc d’abord l’ensemble des pratiques et des philosophies des Grecs, nommées ainsi à
mesure de leur confrontation avec les « sagesses barbares » (Arnaldo Momigliano) des
civilisations voisines à l’époque hellénistique. Lorsque la question des relations entre
foi chrétienne et culture antique apparait, à partir du IIe siècle après J.-C., le terme
en vient à désigner le polythéisme traditionnel, le paganisme et, partant, ce que le
Nouveau Testament appelle « le monde ». C’est ainsi que l’emploient les théologiens
antiques Clément d’Alexandrie (v. 150-v. 215/216) et Grégoire de Nazianze (v. 330390). A contrario, Clément d’Alexandrie et Basile (v. 330-379) nommèrent « christianisme » (christianismos) la profession de foi chrétienne opposée au paganisme, au
judaïsme et à l’hellénisme. Mais pour établir cette première définition du christianisme,
Clément a magnifié la « philosophie barbare » et porté à son comble l’engouement pour
les sagesses étrangères manifesté à l’époque hellénistique. Pour lui, la philosophie a
été donnée aux Grecs « par la Providence divine » comme instrument préparatoire « à
la perfection apportée par le Christ ».
❱ La question que soulève Budé des rapports entre la culture antique et la religion chrétienne est finalement « une question qui date du jour où saint Paul prêcha aux Grecs »
(Gaston Boissier, La Fin du paganisme, 1891). Les modalités du passage du paganisme
au christianisme n’ont jamais cessé d’intéresser les historiens modernes, sans que la
recherche ne parvienne à un consensus. L’impulsion est donnée à la fin du XIXe siècle
par Gaston Boissier, puis Pierre de Labriolle et, en Allemagne Johannes Geffcken ;
les trois auteurs analysent la fin du paganisme comme un long combat de défense de
l’ancienne culture antique contre le christianisme. Mais il s’agit surtout d’un facteur
explicatif de l’émergence d’une littérature polémique et apologétique chrétienne et des
études bibliques. Au début du XXe siècle, Adolf von Harnack analyse l’essor du christianisme. D’une manière générale, les historiens contemporains ont considéré que le
paganisme était moribond dès le IIIe siècle et s’éteignait sans difficulté au VIe siècle.
Ainsi, Andreas Alföldi peut-il écrire en 1948 que « les cultes païens n’étaient plus
rien qu’un mélange confus, pauvrement liés entre eux par l’habituel dédicace à « tous
les dieux ». » Alföldi oppose ce paganisme moribond à une Église chrétienne pleinement unifiée et parfaitement organisée. Dans les années 1960, Éric Robertson Dodds
a renouvelé l’étude du passage du paganisme au christianisme avec la perspective de
l’étude psychologique de l’histoire. La recherche a ensuite mis l’accent sur la vitalité
du paganisme, qui se renouvelle et contredit la nouvelle religion. Pierre Hadot en 1972
analyse la fin du paganisme de manière dynamique et sous une pluralité d’angles (social
et politique) et non plus seulement spirituel, se demandant si le paganisme ne se serait
pas fortement renouvelé pour finalement disparaitre même sans l’intervention du christianisme. La recherche reste très active sur le sujet, mais s’intéressent beaucoup plus à
la période post-constantinienne qu’aux premiers siècles chrétiens, ceux de la rencontre
du paganisme et du christianisme.
Films :
› Agora, de Alejandro Amenábar,
Mod Producciones, 2009 :
péplum philosophique sur la
disparition du paganisme, à
Alexandrie à l’époque de l’empereur Théodose.
› Augustin d’Hippone, de Roberto
Rossellini, Orizzonte 2000,
Radiotelevisione Italiana,
1972 : le réalisateur italien
chrétien livre un film marqué
par l’idée de la décadence de la
civilisation.
BD :
› Fred Duval, Jean-Pierre Pécau,
Fred Blanchard, Jour J, tome
15, La secte de Nazareth,
Delcourt, 2013 : uchronie imaginant que Jésus a échappé à
la crucifixion et crée une secte
pour renverser la dictature
romaine.
Roman :
› Henryk Sienkiewicz, Quo
vadis ?, 1896 : ce roman historique du Polonais Sienkiewicz,
prix Nobel de littérature en
1905, a connu un immense
succès populaire et est devenu
un classique. Il présente une
vision édifiante et outrancière
des persécutions contre les
chrétiens et du comportement
de l’empereur Néron. Adapté en
film à de nombreuses reprises,
dont une version péplum réalisé
par Mervyn LeRoy (1951).
› José Saramago, L’Évangile selon
Jésus-Christ, Le Seuil, 1993
(1re édition portugaise, 1991) :
l’écrivain portugais et prix Nobel
de littérature suit la chronologie
des Évangiles et imagine leur
récit du point de vue de Jésus.
C h a p i t r e 8 • P R É S E N TAT I O N • Des chrétiens dans l’empire romain 3
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
8
THÈME III : L’empire romain dans le monde antique
Des chrétiens dans l’empire romain
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Sur la mosaïque, Jésus est représenté au centre. On le reconnait car sa tête est entourée d’une auréole. De plus, tous les personnages sont
tournés vers lui. Enfin, il porte un habit différent des autres personnages représentés, ce qui le distingue des autres. Les personnages qui
l’entourent à droite de la mosaïque sont nombreux (trois personnages au premier plan et deux personnages à l’arrière-plan) et penchent
la tête en signe de tristesse. L’un d’eux porte une épée. À gauche de la mosaïque, un groupe d’homme porte des uniformes militaires
et des armes : une épée au premier plan, des lances à l’arrière-plan. Leur tête est droite et ils regardent vers Jésus. Ce sont des soldats
romains, qui viennent arrêter Jésus.
2. Problématisation du document
Dans quel contexte le christianisme apparait-il ?
3. Suggestion de questions
› Identifiez Jésus sur la mosaïque. À quoi le reconnaît-on ?
Réponse : Jésus est au centre de l’image. On le reconnait grâce à sa grande auréole.
› Décrivez les personnages qui l’entourent à droite de la mosaïque.
Réponse : À droite de l’image, les disciples de Jésus, dont Pierre, observent la scène.
› Décrivez les hommes à gauche de la mosaïque. Qui sont-ils ?
Réponse : Ces hommes ont une tenue militaire ; ce sont des soldats.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) b – 3) b – 4) b
REPÈRES
❚ Présentation
❱ Les Évangiles sont rédigés au cours du Ier siècle après J.-C. par Matthieu, Marc, Luc et Jean. Avec d’autres textes écrits des années après
la mort de Jésus, ils constituent le Nouveau Testament, qui s’ajoute à la Bible hébraïque appelée l’Ancien Testament pour former la Bible
des chrétiens.
❱ Les premières communautés chrétiennes se développent au cours du Ier siècle après J.-C., en Asie Mineure, en Italie dans la région
du Latium autour de Rome, au sud de la Gaule, au sud de l’Espagne, en Afrique Proconsulaire et en Égypte. Au IIIe siècle après J.-C., le
christianisme se diffuse plus largement autour de ces régions, et notamment au Proche-Orient, en Égypte et en Afrique du Nord, dans les
provinces ibériques et gauloises, en Italie, en Grèce continentale et en Macédoine. Le christianisme est autorisé dans l’Empire romain à
partir de 313 après J.-C.
❚ Corrigés
NOTION : La Bible des chrétiens
1. La Bible hébraïque est l’ensemble des textes fondateurs du judaïsme.
2. Le Nouveau Testament contient les récits portant sur la vie de Jésus et les textes relatifs à Jésus-Christ, alors que l’Ancien Testament
contient les récits plus anciens de la Bible.
NOTION : Église, église
3. Un chrétien est une personne qui suit les enseignements de Jésus et croit qu’il est le fils de Dieu, le Christ (ou messie). Le christianisme
est la religion des chrétiens.
4. Au Ier siècle après J.-C., le christianisme se diffuse en Asie Mineure, en Italie dans la région du Latium autour de Rome, au sud de la
Gaule, au sud de l’Espagne, en Afrique Proconsulaire et en Égypte. Au IIIe siècle après J.-C., le christianisme se diffuse plus largement
autour de ces régions, et notamment au Proche-Orient, en Égypte et en Afrique du Nord, dans les provinces ibériques et gauloises, en
Italie, en Grèce continentale et en Macédoine.
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
DOSSIER 1 GUIDÉ • Un nouveau monothéisme
❚ Présentation
❱ La Judée, au Proche-Orient, est un territoire soumis à l’Empire romain depuis 63 avant J.-C. La population y est majoritairement juive
et pratique une religion monothéiste, alors que l’Empire romain est polythéiste. De nombreux Juifs supportent de moins en moins bien
la domination romaine et attendent l’arrivée d’un messie, pour libérer leur territoire : de l’hébreu mashia’h, traduit en grec par le terme
christos, le messie désigne « l’oint », celui qui est consacré par le rite de l’onction.
❱ C’est dans ce contexte que nait Jésus, vers 4 avant J.-C. Il regroupe autour de lui des disciples, qui le suivent à travers la Judée. Au cours
de ses déplacements, il enseigne aux foules un message nouveau, l’Évangile (du grec evangelion, « bonne nouvelle »). Il s’annonce comme
étant le Fils de Dieu et le messie attendu. Il veut unir tous les peuples dans la croyance en un seul Dieu. Il promet aux hommes le salut
et il prône l’amour et le partage. Considéré comme un imposteur par les autorités religieuses juives et comme un fauteur de troubles par
les autorités romaines, Jésus est arrêté à Jérusalem. Il est condamné à mort et exécuté vers 30 après J.-C. Après sa mort, ses disciples,
convaincus de sa résurrection, entreprennent de raconter sa vie et de diffuser son message.
❱ Il peut être nécessaire pour répondre aux interrogations des élèves d’expliciter certains détails exposés dans le document 1.
› Les mages cités dans le premier extrait viennent d’Orient et seraient des savants, des disciples d’une autre religion d’Arabie (par comparaison avec d’autres passages de la Bible, on a pu croire qu’ils étaient des rois d’Arabie et parler de « rois mages »). Ils viennent
d’Orient jusqu’à Bethléem pour rendre hommage à Jésus.
› L e deuxième extrait montre que le baptême de Jésus est pratiqué dans le fleuve. Hérité probablement du groupe juif des Esseniens au
Ier siècle avant J.-C., le rite du baptême est d’abord réservé aux adultes, avec immersion totale en extérieur (lac, cours d’eau, bassin).
D’autres configurations se mettent en place selon les contextes, au fur et à mesure de l’expansion du christianisme : baptême effectué
dans un bâtiment voisin de l’église, le baptistère, avec un bassin creusé et décoré (voir l’exercice 2, à la fin du chapitre) dans lequel
le catéchumène (le futur baptisé) descend ; cuve baptismale de petite taille installée dans l’église).
› Les iconographies du document 1 sont des détails des mosaïques de la basilique Saint-Apollinaire-le-Neuf de Ravenne, datant du VIe
siècle après J.-C. La première montre le baptême de Jésus dans le fleuve Jourdain, en Judée. Jésus, au centre, voit le Saint-Esprit
descendre vers lui, représenté par une colombe, conformément au récit de Marc. À sa gauche est représentée Jean le Baptiste. À sa
droite, le personnage du vieil homme représente la personnification du fleuve Jourdain, comme le montrent la plante aquatique qu’il
tient dans ses mains. On prendra garde à ne pas utiliser le document pour illustrer la notion de Trinité : cette mosaïque a été faite
pour les chrétiens ariens, qui ne considère pas le Fils comme l’égal du Père.
❱ La carte du document 2 permet de retrouver les lieux de vie de Jésus : la naissance à Bethléem, l’enfance à Nazareth selon les Évangiles,
la mort à Jérusalem (sur la colline du Golgotha, selon la tradition chrétienne). Le baptême aurait eu lieu sur la rive Est du Jourdain : le
lieu est l’objet de polémique entre Israël et la Jordanie ; en 2016, le site de Béthanie, sur la rive jordanienne du Jourdain, a été officiellement déclaré Patrimoine de l’humanité par l’Unesco.
❱ Le texte du document 2 est important, car les récits de l’historien romain Flavius Josèphe (37 - v. 100 après J.-C.) et ceux du Talmud de
Babylone (commentaire de la Bible par les rabbins juifs) sont les deux seules sources antiques sur la vie de Jésus en dehors des Évangiles.
D’origine judéenne, romanisé, de langue grecque et de religion juive, Flavius Josèphe combat les romains lors de la première guerre juive
(66-73 après J.-C.). Gracié, il se rallie aux forces romaines et devient proche de Vespasien ainsi que de ses fils, lors de son installation à
Rome. Il évoque les miracles (« choses prodigieuses ») de Jésus, sans précisions. Les textes des Évangiles explicitent ces miracles (guérison d’un aveugle, guérison d’un paralytique, résurrection, multiplication des pains, changement de l’eau en vin, etc.). Il montre le rôle
de Ponce Pilate dans la mort de Jésus. Ponce Pilate est nommé préfet de Judée par l’empereur Tibère, vers 26 après J.-C. Seuls des textes
d’auteurs juifs et les Évangiles parlent de lui (à part une mention chez Tacite vers 115, et une mention très tardive dans la profession de
foi du symbole de Nicée-Constantinople en 451). Le crucifiement auquel il condamne Jésus est un banal supplice romain, dont l’objectif
est la mort lente et l’humiliation du condamné (ce supplice est celui des esclaves révoltés). La crucifixion est le terme que les chrétiens
réservent pour désigner le crucifiement de Jésus.
❚ Corrigés
Document 1 - Scènes de la vie de Jésus : Jésus est né dans la région du Proche-Orient, en Judée, à Bethléem. Sa religion est le judaïsme.
Dans la Bible, Matthieu raconte les évènements inhabituels qui accompagnent la naissance de Jésus : une étoile apparait dans le ciel
et guide les mages, qui apportent des cadeaux précieux. Il est baptisé dans le Jourdain. Selon Marc, dans la Bible, il est reconnu Fils de
Dieu. Il réunit des disciples autour de lui. Après sa mort, ses disciples racontent qu’il aurait ressuscité.
› Les lieux cités dans les textes sont : Bethléem de Judée, Jérusalem (1er texte, sur la naissance de Jésus), Nazareth en Galilée et le fleuve
Jourdain (2e texte, sur le baptême de Jésus).
› Les expressions qui désignent Jésus sont : « le roi des Juifs », « l’enfant » (1er texte, sur la naissance de Jésus), « mon Fils » (2e texte,
sur le baptême de Jésus), « Seigneur Jésus », « le vivant parmi les morts » (4e texte, sur la résurrection de Jésus).
Document 2 - Le pouvoir romain face à Jésus : La phrase expliquant pourquoi Jésus est condamné à mort est : « Sur la dénonciation
de notables juifs, Ponce Pilate le condamna à être crucifié » (doc. 2). Il est condamné à mort car il est considéré comme un imposteur,
un faux Messie, par les autorités religieuses juives, et il est accusé par les autorités romaines de Judée d’être un fauteur de troubles, un
nouveau « roi des Juifs » (doc. 1), or il y a déjà un gouvernement romain en Judée, dirigé par Ponce Pilate. Après sa mort, ses disciples
racontent qu’il aurait ressuscité (doc. 1).
› J ésus vit dans le territoire de Judée, dans la province romaine de Palestine, dirigée par Ponce Pilate.
› Les personnes et groupes de personnes mentionnés dans le récit de Flavius Josèphe sont : Jésus, les Juifs, les Grecs, les notables juifs,
Ponce Pilate, les disciples.
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Document 3 - Le message du christianisme : Le message de Jésus s’adresse à tous. Dans cet extrait de l’Évangile de Luc, Jésus s’adresse
à une foule de personnes. Il leur adresse un message de bonheur et d’espérance, soulignant qu’ils seront « heureux » car il leur promet
que les contraintes et les malheurs présents (pauvreté, faim, peine) seront récompensés et transformés « dans le ciel », après leur mort,
car ils connaîtront le salut, la vie éternelle après la mort.
› Selon le disciple Paul, Jésus s’adresse à tous : les Juifs, les Grecs, les esclaves comme les hommes libres, les hommes et les femmes.
› Les apôtres sont douze hommes que Jésus choisit parmi ses disciples, selon l’Évangile de Luc. Il s’agit de douze compagnons de Jésus,
qui diffusent son message.
Synthèse : Le christianisme nait en Judée, dans une province romaine, peuplée principalement de Juifs. Jésus nait vers 4 avant J.-C. et
meurt vers 30 après J.-C. Il se présente comme le Fils de Dieu et prétend parler en Son nom. Il regroupe des disciples et choisit douze
apôtres. Après sa mort, ceux-ci diffusent ses paroles. Au cours du Ier siècle après J.-C., quatre d’entre eux écrivent les Évangiles, qui
racontent la vie et le message de Jésus. Les Juifs, les Romains et les Grecs sont invités à devenir chrétien. Enfin, l’origine sociale n’empêche pas de devenir chrétien : les esclaves comme les hommes libres peuvent se convertir. Le christianisme se diffuse ainsi à partir de
la Judée, au Proche-Orient, à des territoires proches telles que la Grèce ou l’Asie Mineure.
DOSSIER 2 • Les chrétiens dans l’empire romain
❚ Présentation
❱ Les communautés chrétiennes se développent dans l’Empire romain, d’abord dans l’indifférence des Romains. Ceux-ci tolèrent les cultes
étrangers, tant qu’ils ne s’opposent pas aux cultes romains. Mais les chrétiens sont accusés d’être de mauvais citoyens, car ils refusent de
participer au culte impérial. C’est ce qui déclenche les premières persécutions (document 1 et 2). Condamnés à mort, les martyrs mettent
en avant leur foi en la résurrection et en la vie éternelle. Ils sont admirés et les conversions se multiplient. En 313 après J.-C., l’empereur
Constantin choisit la tolérance religieuse. La version rapportée par Lactance (document 3) évoque un rêve. D’autres récits évoquent une
apparition dans le ciel, accompagnée de la phrase latine « In Hoc Signo Vinces » (« Par ce signe tu vaincras »). Par l’« édit » de Milan, il
autorise les chrétiens à pratiquer leur religion (document 4). Le terme d’« édit », fréquemment utilisé, est impropre, car cette décision est
en fait une lettre circulaire attribuée à Constantin, publiée par son co-empereur Licinus à Nicomédie par un rescrit du 13 juin 313, puis
placardée dans tout l’Empire romain. Quoi qu’il en soit, la décision établit une coexistence entre les religions de l’empire. Elle permet la
construction des premières églises et des cimetières chrétiens. Elle n’empêche pas des tensions et même une volonté de retour au paganisme officiel sous l’empereur Julien, dit l’Apostat par les auteurs chrétiens, ou le Philosophe (355-363).
❱ Héritier des multiples tendances spirituelles qui divise le judaïsme au début de notre ère, le christianisme naissant s’organise autour
de communautés autonomes et connait de nombreuses divisions. En 325 après J.-C., réunis par l’empereur Constantin en concile à Nicée,
les évêques de tout l’Empire discutent des croyances (document 5). Ce concile consacre une forme de pouvoir dual entre l’empereur qui
souhaite l’unité religieuse de l’empire et les principaux évêques des cinq patriarcats (Rome, Antioche, Alexandrie, Constantinople, Jérusalem) : cette réunion de 350 évêques autour de l’empereur Constantin et de centaines de clercs définit le Credo (reconnu aujourd’hui par
les chrétiens catholiques, orthodoxes et la majorité des protestants ). Le souvenir des débats du concile est restée dans l’expression « ne
pas varier d’un iota » : les partisans de la Trinité soutenaient la thèse que le Fils était « de même substance » (homoousios) que le Père,
tandis que les ariens, partisans d’Arius, défendaient que Jésus était « de substance semblable » (homoiousios) au Père ; les deux termes
ne se différenciaient que par une lettre, le iota, la plus petite des lettres grecques, mais étaient de sens théologiques fondamentalement
opposés !
❚ Corrigés
1. Les pratiques religieuses des chrétiens sont de se réunir ensemble, un jour par semaine, tôt le matin, et de chanter en l’honneur de
Jésus considéré comme le Christ. Le gouverneur romain s’intéresse à ces pratiques pour savoir si elles ne cachent pas des réunions ou
des complots dangereux pour l’autorité romaine. Pour en savoir plus, il fait pratiquer la torture pour faire parler deux esclaves. Il informe
ensuite l’empereur par cette lettre.
2. Les violences pratiquées contre les chrétiens sont la torture ou encore la mise à mort dans des jeux de cirque. Les chrétiens sont persécutés parce qu’ils refusent d’honorer les dieux romains et notamment de rendre le culte impérial. Ils sont aussi accusés de se tenir à
l’écart des autres par leurs pratiques religieuses différentes.
3. Constantin place la lettre grecque chi X (selon le texte) ou les lettres grecques chi X et rho P (selon la pièce de monnaie) sur les boucliers et l’étendard de ses soldats. Ce signe appelé le chrisme signifie Jésus Christ, car le chi X et le rho P sont les premières lettres du mot
« Christ » en grec (voir p. 140). Il obtient alors la victoire dans la bataille qui l’oppose à son ennemi Maxence et il devient le seul empereur.
4. Constantin décide d’accorder aux Romains le choix de la religion qu’ils souhaitent suivre. Ainsi, il autorise le christianisme et met fin
aux persécutions contre les chrétiens.
5. L’empereur est représenté trônant, portant une couronne. Il a une auréole autour de la tête. Il réunit les évêques de tout l’Empire romain,
en 325, à Nicée, afin de définir les croyances de l’Église : à sa gauche, un groupe de personnes porte un livre et ont la tête tonsurée ; il
s’agit des évêques de l’empire. L’empereur est entouré d’hommes en armes, derrière lui (des têtes casquées et des hommes portant des
lances sont visibles à l’arrière-plan) : il s’agit de son armée.
6. Les chrétiens sont persécutés dans l’Empire romain au IIe et au début du IIIe siècle après J.-C., car ils refusent de pratiquer le culte
impérial et ils sont accusés de ne pas s’intégrer à la vie romaine. Les chrétiens persécutés sont appelés des martyrs. Certains d’entre eux
sont jetés aux lions lors de jeux de cirque. En 313 après J.-C., l’empereur Constantin décide, par une lettre appelée « l’édit » de Milan,
d’autoriser le christianisme. Il met fin aux persécutions. Il convoque les évêques de l’Empire romain en 325 après J.-C., afin de discuter de
leurs opinions et de mettre fin aux désaccords religieux. En convoquant ce concile, l’empereur Constantin se revendique de Dieu et de Jésus.
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
HISTOIRE DES ARTS • Les débuts de l’art chrétien
❚ Présentation
❱ Le dossier présente les principales thématiques à connaitre concernant les débuts de l’art chrétien.
❱ L’étude de l’art des catacombes (document 1) est extrêmement intéressante pour comprendre le premier art chrétien. Les catacombes
sont nombreuses à Rome. Il s’agit d’anciennes carrières souterraines, qui sont utilisées ensuite par les chrétiens pour se réunir et enterrer
leurs morts dans des niches (loculi) creusées dans le tuf volcaniques et refermées par des plaques de marbre ultérieurement décorées de
motifs chrétiens. La présence de ces défunts et des restes de martyrs a contribué au développement de cultes en ces lieux et à la création
de petites salles chapelles. Ces lieux étaient discrets, mais pas secrets et n’assuraient pas un abri sur pendant les périodes de persécutions, contrairement à une légende couramment diffusée.
❱ Un grand nombre d’éléments de l’art chrétien s’inspirent directement de la culture gréco-romaine, car les chrétiens sont des citoyens de
l’Empire. Ainsi ils s’inspirent des mythes grecs ou des scènes de vie quotidienne que l’on retrouve dans l’art païen. Nous pouvons remarquer que les thèmes représentés dans ces lieux funéraires ne représentent pas la mort. Ainsi, es chrétiens représentent surtout Orphée
avec les animaux, et non Orphée aux enfers. Les scènes de vie champêtre sont nombreuses. Quant aux thèmes bibliques de Jonas, Noé
ou Suzanne, ils ne semblent pas les plus parlants pour évoquer la mort ou la vie après la mort. On se référera à l’étude de Pierre Prigent,
L’art des premiers chrétiens. L’héritage culturel et la foi nouvelle, Desclée de Brouwer, 1995 : l’historien explique que la croyance dans le
salut est telle qu’elle en fait presque oublier le thème de la mort.
❱ L’art qu’ils développent a aussi pour but de représenter les nouvelles croyances, et rapidement les chrétiens représentent des scènes
de la vie de Jésus (document 4), et plus tard Jésus lui-même. La question de la représentation de Jésus est complexe. On ne dispose de
quasiment aucune représentation avant le IIIe siècle. En effet, les tout premiers chrétiens craignaient de pécher par idolâtrie, le livre de
l’Exode précisant l’interdiction de produire des images que l’on viendrait à adorer en lieu et place de ce qu’elles représentent. Par ailleurs,
rapidement persécutés, les chrétiens se réfugient dans une iconographie symbolique. Un des symboles des premiers chrétiens (document
2) est le poisson, car chaque lettre du mot grec « poisson » (ichtus) forme l’expression Jésus Christ Fils de Dieu Sauveur (Iesous Christos
Théou Uios Sôter). Les oiseaux et notamment la colombe sont aussi des symboles fréquents. Les premières lettres de « Christ » en grec,
chi (X) et rho (P), sont mêlées ensemble pour former le symbole appelé le chrisme. Enfin, les représentations sont très souvent associées
à la première et à la dernière lettre de l’alphabet grec, l’alpha (A) et l’oméga (W), car selon la Bible Jésus est l’alpha et l’oméga, le début
et la fin. Les premières images de Jésus sont allusives.
❱ Comme l’évoque le document 1, Jésus prend souvent les traits d’Orphée. Eusèbe de Césarée, théologien chrétien contemporain de
Constantin, en donne une belle explication : « Le Sauveur des hommes, par l’instrument du corps humain qu’il a voulu unir à sa divinité,
s’est montré envers tous salutaire et bienfaisant, comme l’Orphée des Grecs, qui, par l’habileté de son jeu sur la lyre, apprivoisait et domptait
les bêtes féroces ». Une autre explication à la reprise d’Orphée par les Chrétiens réside à l’intérieur même du mythe. Le martyr chrétien
Justin de Naplouse rapporte au IIe siècle ces paroles d’Orphée à son fils Musée extraites de la tradition gréco-romaine : « Je chante pour
les seuls pieux, arrière les profanes ! - Toi, Musée, écoute, descendant de la lune silencieuse ! - Les doctrines pernicieuses te sont venues de
moi précédemment contre la vérité de la vie future ; - Maintenant je te donnerai un enseignement plus juste. - Contemplant le Verbe divin,
adhère à lui pleinement. - Forme d’après ce principe ton esprit et tes démarches ; - Marchant avec droiture, adore ce Roi de l’univers ; - Il
est unique, existant par lui-même, lui qui a créé toutes choses ». Il apparait ici très facile d’opérer un rapprochement de ces paroles avec
la venue du Messie et la nouvelle alliance. L’aspect mystérieux du mythe d’Orphée avait d’ailleurs suscité dans la Grèce du VIe siècle avant
J.-C. un mouvement religieux : l’orphisme. Orphée se transforme progressivement, semble-t-il, en la figure du bon berger, en raison des
parallèles évidents entre Orphée qui charme les bêtes sauvages et le bon berger qui guide ses brebis. On retrouve de nombreuses représentations du bon berger dans les catacombes, assimilées à des référence à Jésus (voir la gravure sur pierre présentée en page Leçon).
❱ Les représentations de Jésus en majesté sur un trône ou souffrant sur la croix apparaissent seulement à la fin de l’Antiquité. Pour les
premiers chrétiens, Jésus est d’abord montré sans barbe et vêtu simplement (voir la fresque de la catacombe de Domitille (Rome), du
IVe siècle après J.-C., présentée en page Leçon). C’est à partir du IVe siècle après J.-C. qu’il est représenté barbu (voir l’illustration du
document 1 en page Lecture).
❱ Enfin, concernant la question du lieu de culte, on se référera à l’article de Claire Sotinel, dont est extrait le document 2, disponible en
ligne : Claire Sotinel, « Les lieux de culte chrétiens et le sacré dans l’Antiquité tardive », Revue de l’histoire des religions (en ligne), n° 4,
2005, mis en ligne le 14 janvier 2010. Une fois autorisés, les chrétiens se rassemblent dans les premières églises, inspirées des bâtiments
romains qui se prêtaient le mieux à accueillir une grande assemblée : les basiliques. La forme extérieure de la basilique prend la forme
d’une croix. Dans la basilique, les prêtres se tiennent dans l’abside pour donner la messe aux fidèles. Les fidèles se placent dans la nef
centrale ou dans ses bas-côtés pour suivre la messe. La basilique est décorée par des mosaïques qui racontent des scènes de la vie de
Jésus ou qui montrent les croyances importantes du christianisme. Pour les fidèles qui ne savent pas lire, c’est un moyen d’apprendre et
de connaitre les croyances du christianisme.
❱ Il est important de souligner cependant que le culte chrétien est avant tout spirituel : encore aujourd’hui, une messe peut être célébrée
n’importe où (Pie XI, pape de 1922 à 1939, accorda aux aumôniers scouts de célébrer la messe en plein air sur une simple table. Nous
avons aussi l’exemple des messes clandestines célébrées dans les camps nazis). Ainsi, et avant même la question de la discrétion nécessaire à partir des persécutions, les chrétiens accordent peu d’importance à la constitution de lieux de cultes sacrés. La foi se transmet
d’abord par la parole, et le caractère sacré du lieu n’est constitué que par la présence de l’Église (avec un E majuscule), la communauté
des chrétiens.
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
1.
Doc. 3
Doc. 4
Empire romain, II siècle
après J.-C. et VIe siècle
après J.-C.
Rome, 324 après J.-C.
Doura Europos, IIIe siècle
après J.-C.
Fresques
Sculpture
Architecture
Fresques
Description
Des personnages,
des motifs géométriques,
des volutes.
Des lettres grecques symboliques : chi, rho, alpha et
oméga ; des inscriptions ;
des poissons.
Plan : l’abside et la nef.
Un personnage allongé (le
paralytique) / Un navire sur
l’eau avec les compagnons
vers lesquels marche Jésus.
Thème et
inspiration
Les motifs chrétiens
et les scènes décrites
dans la Bible.
Le chrisme, la Bible et
l’expression « Jésus Christ
fils de Dieu Sauveur ».
Le modèle des basiliques
romaines (bâtiments
administratifs romains).
Deux scènes de miracles
relatées dans les Évangiles.
Lieu et date
Technique
Doc. 1
Doc. 2
Rome, IVe siècle
après J.-C.
e
2. Les catacombes sont des galeries souterraines qui permettent aux chrétiens d’inhumer leurs morts et de se rassembler pour prier. On
y trouve des symboles chrétiens.
3. Les chrétiens ont préféré le plan des grandes basiliques romaines plutôt que le plan des temples romains (qui ne pouvaient abriter
que les statues des divinités et quelques prêtres), car ils se rassemblent dans l’édifice pour prier et célébrer la messe (contrairement aux
païens qui ne se rassemblent pas dans leurs temples).
4. Le récit peut commencer par la présentation du personnage (citoyen romain polythéiste). Le professeur peut aborder la notion des
triae nominae. Le personnage peut être replacé dans un contexte historique : par exemple l’élève imagine un citoyen romain ayant vécu
sous le règne de Constantin qui autorise le christianisme.
Ensuite, l’élève peut décrire l’œuvre que son personnage découvre dans des catacombes ou dans une basilique. Pour l’aider dans cette
tâche, il est possible d’étudier des images produites par les premiers chrétiens (document 4 : les miracles relatés dans les Évangiles ; la
Cène, p. 148 ; le baptême de Jésus, p. 148 ; les apôtres, p. 147).
L’élève doit insister sur :
› l’importance des symboles dans l’art chrétien (le chrisme, l’alpha et l’oméga, le poisson) ;
› les dessins qui illustrent des épisodes relatés dans la Bible.
Face à cet art le citoyen romain imaginé par l’élève doit être surpris car il ne connait pas le sens de ces symboles, ni les scènes représentées. Pour ce citoyen, cet art reste mystérieux.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Jésus est né dans la région du Proche-Orient, en Judée, dans
une province romaine peuplée majoritairement par des Juifs. Il
est condamné à mort car il est considéré comme un imposteur, un
faux messie, par les autorités religieuses juives, et il est accusé par
les autorités romaines de Judée d’être un fauteur de troubles, un
nouveau « roi des Juifs » (or il y a déjà un gouvernement romain
en Judée, dirigé par Ponce Pilate).
2. Après sa mort, quatre de ses disciples rédigent les Évangiles et
diffuse son message.
3. Les quatre Évangiles racontent la vie et le message de Jésus. Ils
sont rédigés au cours du Ier siècle après J.-C. par Matthieu, Marc,
Luc et Jean. Ils sont inclus dans la partie de la Bible appelée le
Nouveau Testament, avec d’autres textes relatifs à Jésus-Christ.
4. Les Romains persécutent les chrétiens parce que ceux-ci
refusent de pratiquer le culte impérial, au cours des IIe et IIIe
siècle après J.-C.
5. L’empereur romain Constantin met fin aux persécutions et autorise le christianisme, en 313 après J.-C.
6. Un évêque dirige une communauté chrétienne et nomme des
prêtres, qui célèbrent la messe et enseignent les croyances chrétiennes aux fidèles.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Dans cet extrait des Évangiles, Luc raconte la mort de Jésus. La scène se passe à Jérusalem, vers 30 après J.-C. Les soldats
romains crucifient Jésus, en même temps que deux malfaiteurs. Luc montre l’humanité et le pardon de Jésus, afin de transmettre le message de salut de la religion chrétienne : en effet, face à sa condamnation à mort, Jésus fait preuve d’humanité car il s’en remet à Dieu
(« Père ») et de pardon car il n’accuse pas d’injustice les soldats romains et le peuple de Jérusalem qui l’ont condamné à mort ; Jésus
promet le salut à l’un des malfaiteurs crucifiés en même temps que lui. La croix utilisée ensuite comme symbole par les chrétiens fait
référence à l’épisode de la crucifixion de Jésus, c’est-à-dire sa mise à mort par crucifiement (châtiment romain où le condamné à mort
est pendu par les bras sur une croix).
La représentation de Jésus en médaillon est tardive : elle provient des catacombes de Saint-Marcellin et Saint-Pierre, à Rome, et date du
IVe siècle. Jésus est représenté barbu seulement à la fin de l’Antiquité.
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 8
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Suggestions de questions :
› Quelle est l’attitude de Jésus face à sa condamnation à mort ?
› Que promet-il au malfaiteur ?
Document 2 : Paul de Tarse (8-67 après J.-C.) joue un grand rôle dans la diffusion du christianisme. Paul est issu de la religion juive. Il a
participé à des persécutions, des violences, contre les premiers chrétiens. Il s’est ensuite converti au christianisme. Il a beaucoup voyagé
pour diffuser le christianisme : par exemple, il est allé à Corinthe en Grèce, à Éphèse en Asie Mineure, à Césarée et à Antioche en Syrie,
en Phrygie et dans le territoire des Galates en Asie Mineure. Durant ces séjours, il raconte qu’il a cherché à rencontrer des Juifs pour les
convaincre de se convertir au christianisme.
La religion chrétienne se développe parce que des hommes reçoivent le message de Jésus et voit en Lui l’envoyé de Dieu : ses disciples
transmettent sa vision du monde et leur croyance en sa divinité, mais les disputes avec les Juifs, dont certains acceptent son discours et
d’autres non, entrainent la décision des premiers chrétiens d’évangéliser les païens. Cette évolution permet de diffuser le christianisme
bien au delà de sa région de naissance. Ils décident surtout que l’on peut devenir directement chrétien sans être Juif préalablement,
ce qu’ils étaient. Selon les Actes des Apôtres, de longs débats précisent ensuite qu’il n’est pas nécessaire de passer par les règles juives
(notamment la circoncision) pour devenir chrétien. Cela marque la séparation des deux religions.
Suggestions de questions :
› De quelle religion Paul est-il issu ?
› Rédigez quelques phrases présentant ses différentes opinions et ses actions.
Document 3 : Ce document est intéressant pour contextualiser la diffusion du christianisme dans le monde romain : il met en évidence
la romanisation, étudiée par les élèves dans le chapitre précédent. Tertullien (v. 150 - v. 220 après J.-C.) est un apologiste chrétien, né
à Carthage issu d’une famille berbère romanisée et païen. Il se convertit en 192 après J.-C. Dans cet extrait, il explique que les chrétiens
se défendent des accusations de se tenir à l’écart des autres par leurs pratiques religieuses différentes. Il montre que les chrétiens ont
le même mode de vie que les autres (nourriture, vêtement, loisirs), qu’ils pratiquent les mêmes métiers (agriculture, commerce), qu’ils
servent même dans l’armée comme les autres. Ils expliquent qu’ils sont bien intégrés dans la vie quotidienne romaine et qu’ils ne se
mettent pas à l’écart.
On pourra rapprocher ce texte de l’extrait de l’Évangile de Matthieu
« Est-il permis ou non de payer l’impôt à César ? » Jésus
expliquant qu’il faut distinguer le pouvoir et la religion. Les apôtres
répondit : « [...] Faites-moi voir l’argent de l’impôt. » Ils lui
interrogent Jésus pour savoir s’il faut continuer à payer les impôts à
présentèrent un denier et il leur dit : « De qui est l’ effigie que
l’Empire romain, symbole de la domination romaine.
voici ? Et l’inscription ? » Il disent : « De César. » Alors il leur
Selon Jésus, il faut rendre à l’empereur l’argent qui lui revient,
dit : « Rendez donc à César ce qui est à César, et à Dieu ce
en payant ses impôts, symbole de la soumission à la domination
qui est à Dieu. »
romaine : il faut donc obéir à l’autorité romaine. Il faut rendre à Dieu
« ce qui est à Dieu », à savoir le respect du message chrétien et la
Évangile de Matthieu, 22, 15-21, EBAF, Jérusalem.
pratique de la religion chrétienne. Les deux autorités, romaine et
chrétienne, ne sont pas incompatibles selon Jésus.
Suggestions de questions :
› Comment les chrétiens répondent-ils aux accusations ?
› Montrez que les chrétiens de ce texte sont romanisés.
Document 4 : L’organisation de l’Église se met en place progressivement, mais de façon complexe en raison des conflits doctrinaux.
L’évêque de Rome s’impose comme chef de l’Église tardivement, avec Grégoire le Grand, au VIe siècle. Au niveau local, les évêques sont
élus, comme c’était le cas pour les dirigeants des communautés juives. Au départ sont élus sans distinction prêtres ou évêques, puis avec
l’agrandissement des communautés, le prêtre devient l’envoyé de l’évêque. Si l’évêque est élu, il doit être confirmé par une cérémonie
d’imposition des mains (bénédiction) par trois autres évêques, selon les décisions prises à Nicée (un évêque seulement en cas d’urgence),
afin de respecter le principe de la continuité des apôtres. Le rôle de l’évêque est de diriger la communauté chrétienne et de nommer des
prêtres pour célébrer la messe et enseigner les croyances.
Suggestions de questions :
› Qui dirige les communautés chrétiennes ?
› Qui choisit l’évêque ?
› Qui est chargé de célébrer la messe ?
› Quel est le rôle de l’évêque ? En quoi est-ce très différent de l’action d’un moine ?
Document 5 : Certains chrétiens choisissent de s’isoler pour consacrer leur vie à la prière : les moines et les ermites pratiquent leur religion isolés et se consacrent à la prière. Le monachisme apparait vers le IVe siècle, en Égypte en en Syrie, sous des formes extrêmes, comme
l’érémitisme ou les moines stylites. Rapidement néanmoins, vu leur nombre, certains se regroupent dans des monastères, notamment près
de Thèbes en Égypte puis dans le désert du Sinaï. Ils établissent une règle de vie mêlant prières et travaux. Si la majorité sont masculins,
des monastères féminins apparaissent. Le monachisme arrive en Occident via les iles de Lérins au large de Cannes, avant de connaitre une
diffusion majeure avec Benoit de Nursie (v. 480 - v. 547 ap. J.-C.).
Suggestions de questions :
› Décrivez ce bas-relief. À votre avis, que représente la colombe ?
› Que font les deux personnages ?
› Pourquoi l’un d’eux choisit-il de s’isoler sur une colonne ?
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 9
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : J’identifie des symboles chrétiens
1. Les trois symboles chrétiens visibles sur cette cuve sont la croix,
le chrisme et le poisson.
2. Ce bassin servait aux baptêmes. La cuve était remplie d’eau
pour permettre le baptême des nouveaux chrétiens, c’est-à-dire
la cérémonie de purification par l’eau, par laquelle on devient
chrétien.
3. Cela rappelle le baptême de Jésus : Jésus a été baptisé par Jean
le Baptiste, selon les évangélistes.
Exercice 2 : J’étudie les pratiques des premiers chrétiens
1. Les chrétiens se réunissent le dimanche car, selon la Bible, c’est
le premier jour de la Création du monde par Dieu et car Jésus est
supposé avoir ressuscité un dimanche.
2. Le dimanche, les chrétiens se réunissent pour lire des passages
de la Bible (« les mémoires des Apôtres et les écrits des prophètes »), prier et pratiquer des rites.
3. L’extrait fait référence à la Cène, dernier repas de Jésus et de
ses disciples (document 1 p. 148, 3e texte), avec le partage du
pain et du vin.
4. Les différentes étapes de la cérémonie sont la lecture de la Bible,
son commentaire, la prière à haute voix, debout, la distribution et
le partage du pain et du vin.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : L’image est un graffiti antichrétien du IIe siècle après J.-C. Le texte est l’édit de Théodose, de 392 après J.-C.
Niveau d’acquisition 2 : L’image est une photographie d’un graffiti antichrétien datant du IIe siècle après J.-C. Le texte est un extrait de
l’édit de Théodose, de 392 après J.-C.
Niveau d’acquisition 3 : L’image est une photographie d’un graffiti antichrétien datant du IIe siècle après J.-C. Son auteur est sans doute
quelqu’un d’hostile aux chrétiens. Le texte est un extrait de l’édit de Théodose, de 392 après J.-C. Son auteur est l’empereur romain
Théodose. Le sujet commun aux deux documents est la place des chrétiens dans l’Empire romain.
Niveau d’acquisition 4 : L’image est une photographie d’un graffiti antichrétien datant du IIe siècle après J.-C. Son auteur est sans doute
quelqu’un d’hostile aux chrétiens. Le contexte est celui des persécutions contre les chrétiens : au IIe siècle après J.-C., les chrétiens sont
persécutés parce qu’ils refusent d’honorer les dieux romains et notamment de rendre le culte impérial. Ils sont aussi accusés de se tenir à
l’écart des autres par leurs pratiques religieuses différentes. C’est pourquoi Jésus est ici moqué et dessiné avec une tête d’âne.
Le texte est un extrait de l’édit de Théodose, de 392 après J.-C. Son auteur est l’empereur romain Théodose. Le contexte est celui de
l’autorisation du christianisme : en 313 après J.-C., l’empereur Constantin met fin aux persécutions ; en 392 après J.-C., l’empereur Théodose fait du christianisme la religion officielle de l’Empire. Il y a donc une évolution de la situation des chrétiens dans l’Empire romain.
C h a p i t r e 8 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Des chrétiens dans l’empire romain 10
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
Les relations de l’empire romain
avec les mondes anciens
9
Repères
p. 162
› Les échanges entre l’empire romain et les autres empires
■ JE ME rEPèrE DANS lE tEMPS Et DANS l’ESPACE
Dossiers
› DOSSIER - ENQUÊTE : L’aventure de la route de la soie
p. 164
■ réAlISEr uNE CArtE MENtAlE Ou uN SChéMA
■ trOuvEr, IDENtIfIEr Et utIlISEr DES INfOrMAtIONS NuMérIQuES
■ utIlISEr DES DOCuMENtS
› DOSSIER guidé : La Chine sous la dynastie des Han
p. 166
■ je travaiLLe en autOnOMie
■ je rédige
■ J’utIlISE uN DOCuMENt : uNE CArtE hIStOrIQuE
■ jE ME POSE DES QuEStIONS Et JE fAIS DES hYPOthèSES
■ JE DéCrIS Et J’ExPlIQuE
› DOSSIER NUMÉRIQUE : La Chine des Han - Compléments
LEÇON
Web
p. 168
› L’empire romain et les autres mondes anciens
■ je travaiLLe en autOnOMie
LEcture
p. 170
› La Chine des Han et l’empire romain
■ JE DéCOuvrE Et JE COMPrENDS DES DOCuMENtS
■ JE SItuE DANS lE tEMPS Et DANS l’ESPACE
■ JE PErçOIS lE POINt DE vuE D’uN DOCuMENt
■ J’étuDIE uN DOCuMENt : uN tExtE
EXERCICES
p. 172
› E XERCICE : Je découvre l’invention du papier
■ J’utIlISE DES DOCuMENtS : uN tExtE Et DES EStAMPES
■ JE réAlISE uNE CArtE MENtAlE Ou uN SChéMA
PARCOURS DE COMPÉTENCES
› E XERCICE : ■
p. 173
J’APPrENDS Et J’utIlISE DES rEPèrES hIStOrIQuES
HISTOIRE DES ARTS
p. 174
› L’Antiquité modernisée !
■ J’ASSOCIE uNE ŒuvrE à uNE éPOQuE Et uNE CIvIlISAtION
C h a p i t r e 9 • P R É S E N TAT I O N • Les relations de l’empire romain avec les mondes anciens 1
9
THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
Les relations de l’empire romain
avec les mondes anciens
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ L’objectif de ce chapitre est d’étudier un territoire précis, l’Empire romain, dans ses
relations avec les autres grands empires de son époque. Ce chapitre permet de construire
des représentations globales du monde antique en localisant les autres grands empires,
en expliquant l’importance de la route de la soie dans cette relation et en découvrant une
autre civilisation antique majeure : la Chine sous la dynastie Han.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César.
L’enchainement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par
la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le
pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs.
❱ Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels
sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont
ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ?
❱ La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes
anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le IIe siècle avant
J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.
Mise au point scientifique
❱ Le géographe Ferdinand von Richthofen nomme ainsi la route de la soie au XIXe siècle,
en raison de la principale marchandise échangée. On ignore les origines de la découverte
de la soie mais il existe de nombreuses légendes. La plus connue énonce qu’un cocon de
vers à soie serait tombé dans le thé de la légendaire impératrice Leizu (XXVIIe siècle avant
J.-C.) : en le retirant, celle-ci découvre alors qu’on peut le filer et l’étirer. Dans les faits,
le plus vieux fragment de soie découvert en Chine date de 2 570 avant J.-C.
❱ Après le voyage de Zhang Qian vers l’Ouest au IIe siècle avant J.-C., un commerce
régulier débute sur la route de la soie. Les marchandises passaient d’une caravane à une
autre sans jamais faire la route dans son intégralité. Ainsi, les Chinois ne connaissaient
pas grand chose des Romains et ces derniers, bien qu’adorant la soie, pensaient qu’elle
poussait sur un arbre. Au Ier siècle après J.-C., un général des Han nommé Ban Chao stabilise la région du bassin du Tarim et repousse les Xiongnu qui essayaient de contrôler des
portions de la route. En 97, il décide de prendre contact directement avec les Romains en
envoyant un ambassadeur, Kan Ying, à Rome. Il voyage sur la route de la soie et arrive
en Mésopotamie, dans le royaume des Parthes. Il demande à prendre un bateau jusqu’à
Rome, mais on lui dit que le voyage peut durer jusqu’à deux ans. Devant cet obstacle, il
abandonne et rentre chez lui. En fait, les Parthes ont sciemment mal informé cet émissaire car ils craignaient qu’un contact direct, entre Rome et la Chine, nuirait à leur profit.
Le premier contact direct aurait eu lieu au IIe siècle après J.-C., lorsque Rome prend le
contrôle du golfe Persique. En 166 après J.-C., l’empereur romain Marc-Aurèle envoie avec
succès un émissaire en Chine.
❱ En effet, l’empire romain met en place un approvisionnement extraordinaire pour subvenir aux besoins de sa population. Avec les nombreuses conquêtes, les pillages et les
impôts prélevés sur les peuples conquis, les richesses s’accumulent à Rome, dans les mains
de quelques centaines d’individus qui peu à peu cherchent à éblouir leurs contemporains.
Dès le Ier siecle avant J.-C., les caravanes arrivent majoritairement à Pétra en Jordanie
ou à Palmyre en Syrie en provenance de la Chine pour la soie. Malgré les très nombreux
conflits entre Rome et les Parthes, le commerce par voie terrestre s’est poursuivi. Peu à
peu, les Romains commercent directement avec les Kouchans et les Chinois. La plaque
tournante du commerce maritime extérieur est l’Égypte. Un petit commerce africain est
réservé aux riches romains ou à l’empereur : les fauves.
B ib l i o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Ouvrages :
› Lucette Boulnois, La Route
de la soie. Dieux, guerriers et
marchands, Olizane, 2001.
› Jean-Pierre Drège, Marco
Polo et la route de la Soie,
Gallimard, 1989.
› Michèle Pirazzolit’Serstevens, La Chine des
Han. Histoire et civilisations,
Office du livre et PUF, 1982.
› Jean-Noël Robert, De Rome à
la Chine. Sur les routes de la
Soie au temps des Césars, Les
Belles-Lettres, 2014.
› David Sevillano-Lopez,
« Mitos y realidad en las
descriptiones des imperio romano en las fuentes
chinas », dans Roma y el
Mundo Mediterraneo, Actes du
congrès des jeunes chercheurs
en sciences antiques, 2014.
Articles :
› Lucette Boulnois, « Les
routes de la soie », Sciences
Humaines, avril 2009.
› André Tchernia, « Une
balance commerciale romaine
déséquilibrée », Dossier pour
la science, juillet-septembre
2015.
C h a p i t r e 9 • P R É S E N TAT I O N • Les relations de l’empire romain avec les mondes anciens 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
› Pour les professeurs, un
Sit o g r a p hie
❱ La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes
anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le IIe siècle avant
J.-C. L’empire parthe et l’empire kouchan participent aux échanges.
❱ À son apogée, la Chine des Han connait une brillante civilisation. Le prolongement de
la Grande Muraille protège l’empire. L’empire est bien administré grâce aux mandarins, des
fonctionnaires. Les Han sont à l’origine de nombreuses inventions (papier, boussole, etc.).
Leur empire dure jusqu’au début du IIIe siècle après J.-C.
article qui résume tout ce
qu’il y a savoir sur la route
de la soie de l’Antiquité
jusqu’à nos jours.
› Pour aller plus loin sur la
Chine des Han : guide de
l’exposition du musée
Guimet (2014) sur la dynastie Han. On peut télécharger
un petit fascicule pour les
élèves sur les collections
chinoises du musée ici.
› Pour aller plus loin sur la
route de la soie dans l’Antiquité : dossier de présentation pour les enseignants
d’une exposition sur la route
de la soie ; beaucoup de
mentions concernent Marco
polo, mais on trouve des
informations complémentaires sur la vie au long de la
route à l’époque des Han.
› Pour apprendre en jouant, un
jeu sérieux sur la route de
la soie où les élèves doivent
la parcourir et échanger des
denrées. En anglais ; une
fois les mécanismes compris
et les principales denrées
traduites, le jeu est assez
simple.
Littérature jeunesse :
› Florence Lamy, Danger sur
la route de la soie, Oskar
éditions, 2010.
C h a p i t r e 9 • P R É S E N TAT I O N • Les relations de l’empire romain avec les mondes anciens 3
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
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THÈME III : l’empire romain dans le monde antique
Les relations de l’empire romain
avec les mondes anciens
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
L’oasis de Tourfan est située aux portes du désert du Taklamakan, la région la plus chaude de toute la Chine, traversée de vents très violents. Mais cette oasis fertile est une importante cité commerciale de la route de la soie. On voit sur la photographie, à gauche, les grottes
de Bezeklik, appelées aussi grottes des mille Bouddhas. C’est notamment par ce type d’endroit que le bouddhisme pénètre en Chine.
2. Problématisation du document
Dans ce chapitre, les élèves doivent étudier la route de la soie selon deux perspectives : les trajets de ce que l’on appelle « la route de la
soie », ses difficultés, les étapes ; les relations permises par la route de la soie, que ce soit les relations commerciales entre les empires,
mais aussi les échanges culturels qui en sont issus. Ce document d’accroche permet une entrée par le paysage, afin de montrer les difficultés concrètes que présentent les relations entre des mondes éloignées : l’espace – donc le temps de trajet – et les conditions de voyage
peuvent être inférés de l’étude de la photographie de cette oasis.
3. Suggestion de questions
› Décrivez les différents plans de la photographie (au premier plan à gauche et au centre, à l’arrière-plan).
Réponse : Au premier plan, on distingue des grottes, directement taillées dans la roche. En contrebas, sur la route, s’étend de la végétation. Enfin, au loin, on distingue des montagnes.
› D’après ces observations, quelles pouvaient être les conditions de voyage des marchands qui empruntaient cette route ?
Réponse : Les conditions de voyage des marchands de la route de la soie étaient certainement très difficiles.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) c – 3) b
REPÈRES
❚ Présentation
❱ À l’époque des Han, le commerce se développe par voies maritimes et surtout terrestres. Le voyage à travers l’Asie centrale devient sûr,
permettant l’ouverture de la « route de la soie ». Il s’agit d’un ensemble d’itinéraires commerciaux suivis par des marchands chinois, indiens,
perses et romains. Ces itinéraires traversent la Chine des Han et les empires d’Asie centrale jusqu’à rejoindre l’Empire romain en Occident.
❱ Elle est composée d’un ensemble de routes : des voies terrestres gagnent l’Inde, d’autres se prolongent vers le Moyen-Orient et l’Empire
parthe, d’autres enfin rejoignent Athènes et Rome. La plaque tournante du commerce maritime extérieur est l’Égypte : les produits arrivent
par bateau dans les ports de Bérénice et Myos Hormos sur la mer Rouge. Puis ils rejoignent par caravane le Nil à Coptos, endroit où le
fleuve est le plus proche du rivage, pour être livré à Alexandrie, la deuxième plus grande ville de l’Empire, puis à Rome.
❱ Parmi les produits échangés, la soie est l’un des principaux produits vendus de la Chine vers l’Empire romain. D’autres biens sont concernés, tels que les chevaux de Ferghana, en Asie Centrale, utilisés en Chine pour leur agilité. Le corail est très demandé par les Kouchans
pour décorer leur temple. Le corail le plus prisé est celui provenant d’iles aux abords d’Hyères en France ou près de la Sicile dans les iles
Éoliennes, selon Pline l’Ancien (Histoires naturelles, XXXII, 21-23). L’émeraude est exploitée en Égypte par les pharaons à l’époque de la
dynastie des Ptolémées, entre 305 et 30 avant J.-C. Elle est ensuite exploitée en Autriche par les Celtes et les Romains, sur le site d’Habachtal. De récentes découvertes mettent en évidence une troisième origine des émeraudes, dans les mines de la vallée de Swat-Mingora
(Pakistan actuel), sous le contrôle de l’empire kouchan.
❱ Le transport le long de la route de la soie se fait à dos de chameau, par des marchands regroupés en caravane afin d’éviter d’être isolé et
d’être attaqué. À propos des chameaux de Bactriane, dont une photographie est présentée, on pourra préciser que leur domestication serait
antérieure à 2 500 avant J.-C. À partir d’un premier foyer situé en Bactriane (région entre l’Iran et le Turkménistan actuels), ils se seraient
ensuite répandus en Asie centrale, en raison de leur parfaite adaptation aux conditions difficiles des déserts d’Asie centrale. Ils mesurent
environ 2 mètres à la bosse et pèsent plus de 725 kg. Ils mangent de l’herbe, des feuilles et des graines et sont capables d’ingurgiter 120
litres d’eau en une seule fois. Leur bouche est extrêmement dure, ce qui leur permet de manger les plantes épineuses du désert. Ils sont
particulièrement adaptés pour se protéger de la chaleur du désert et du sable : des pattes larges et « capitonnées » adaptées à la marche
dans le désert, une peau épaisse et dure au niveau des genoux et du torse qui les protège de la chaleur du désert une fois allongés, des
naseaux qui peuvent s’ouvrir et se refermer. Les oreilles sont garnies de longs poils protecteurs, les paupières possèdent deux rangées de
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cils qui, lorsque l’œil est fermé, forment une barrière hermétique à la poussière et au sable. Leur fourrure épaisse et laineuse les protège
du froid nocturne et de la chaleur du jour. L’homme utilise aussi leur laine, leur lait et leur viande. Même leurs excréments sont récupérés
pour servir de combustible aux caravaniers.
❱ Un autre moyen de transport est illustré par l’image d’une jonque, sur la carte. En effet, des voies maritimes sont aussi utilisées. Une
source écrite du IIIe siècle après J.-C. mentionne des jonques capables d’embarquer 700 personnes et 260 tonnes de marchandises. Elle
décrit un bateau à quatre voiles obliques. Un autre ouvrage daté de 260 après J.-C. évoque des bateaux à sept voiles allant jusqu’en Syrie.
❱ L’iconographie d’un cavalier parthe illustre la célèbre « flèche des Parthes » : ce nom provient de l’une des techniques de combat des
Parthes dans l’Antiquité, qui consiste en une retraite soudaine face à l’adversaire pour l’inciter à les poursuivre. Tout en galopant, les
cavaliers-archers parthes se retournent alors sur leur monture et arrosent de flèches leurs poursuivants qui se trouvent ainsi exposés et
incapables de riposter.
DOSSIER 1 ENQUÊTE • L’aventure de la route de la soie
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Le premier dossier est une enquête dans laquelle les élèves étudient la difficulté des trajets, les denrées et idées qui la parcourent, ainsi
que la fabrication de la soie. Les élèves doivent créer un carnet de voyages mêlant photographies, dessins et textes. La présentation et
l’évaluation finale peut se faire sous la forme d’une exposition en classe ou d’un exposé. Un carnet numérique peut être réalisé en utilisant l’outil Bookcreator (tutoriel disponible sur lelivrescolaire.fr). Un carnet papier avec des pages vieillies peut aussi être envisagé, en
suivant les méthodes suivantes : ici et ici.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ réAlISEr uNE CArtE MENtAlE Ou uN SChéMA
■ trOuvEr, IDENtIfIEr Et utIlISEr DES INfOrMAtIONS NuMérIQuES
■ utIlISEr DES DOCuMENtS
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Afin de débuter ce dossier d’enquête avec un outil numérique, on peut utiliser cette vidéo (jusqu’à 4’30) réalisée par un passionné de
voyages, qui explique les raisons de la création de la route de la soie, les destinations à l’Est et à l’Ouest, ainsi que les marchandises, en
montrant les paysages actuels.
❱ La maquette en céramique d’une tour de guet (document 1) permet de signaler aux élèves que la route de la soie est surveillée sur
certains tronçons : de ces tours de guet partent les signaux de feu en cas d’attaque sur la route de la soie.
❱ Le pèlerin bouddhiste Xuanzang (document 1) décrit à la fois les dangers naturels de la route de la soie (désert, vents, température),
mais aussi les obstacles humains comme les bandits. On pourra noter, pour l’anecodte, que le roman chinois du XVIe siècle La Pérégrination
vers l’Ouest de Wu Cheng’en (qui reprend un texte du VIIe siècle) raconte comment Xuanzang part en Inde et en rapporte les textes sacrés
du bouddhisme en Chine en empruntant en partie la route de la soie : il se fait aider dans le roman par un singe malicieux, qui vole sur
un nuage et l’aide à récupérer les textes, du nom de Sun Wukong... que nos élèves connaissent avec son nuage et ses boules de cristal
sous le nom de Sangoku !
❱ On peut approfondir la première tâche sur les dangers de la route de la soie avec l’étude interdisciplinaire de l’ouvrage de littérature
jeunesse de Florence Lamy, Danger sur la route de la soie, Oskar éditions, 2010.
❱ Pour la deuxième tâche, la sélection de ressources suivante aidera les élèves à illustrer les scènes de la vie quotidienne des caravaniers :
› u ne caravane au départ (Chang’an) ;
› u ne maison ;
› la route dans le désert ou dans la montagne ;
› u ne tour de guet ;
› la muraille ;
› le repos dans un caravansérail.
❱ Pour la troisième tâche, on pourra visionner un extrait de l’émission C’est pas sorcier sur « Les papillons » (de 15’10 à 17’30).
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - La route : Le schéma présente les dangers suivants :
› déserts : terres inhospitalières ;
› vents violents et soudains ;
› manque d’eau ;
› température élevée en journée et très froide la nuit ;
› les bandits
Le schéma présente les moyens utilisés pour se protéger :
› parcours en caravane (en groupe) ;
› repos près des tours de garde ;
› signaux de feu en cas d’attaque.
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Sous-tâche 2 - Les caravanes : Utilisez les ressources suivantes :
› une caravane au départ (Chang’an) ;
› une maison ;
› la route dans le désert ou dans la montagne ;
› une tour de guet ;
› la muraille ;
› le repos dans un caravansérail.
Sous-tâche 3 - La soie : Les différentes étapes pour fabriquer de la soie sont :
› le décoconage ou déblazage : les cocons sont triés, on leur enlève la bourre ou le « blaze » qui a servi à les fixer ;
› l’étouffage : les cocons sont étouffés dans une eau entre 70 et 80 °C, puis trempés dans l’eau bouillante pour ramollir le grès – matière
qui entoure le fil de soie, aussi appelé séricine ;
› la filature : pour trouver l’extrémité de chaque fil, on remue constamment les cocons avec un petit balai qui sert à accrocher les premiers
fils de dévidage ;
› le dévidage : chaque fil étant trop fin pour être utilisé tel quel, la dévideuse réunit les fils de plusieurs cocons, de quatre à dix selon
la grosseur du fil désirée, et les dévide en même temps. Les fils se soudent entre eux grâce au grès, lors de son refroidissement et sont
enroulés sur des dévidoirs. La soie obtenue est appelée soie grège. Enfin, la soie grège est elle-même enroulée sur des écheveaux ou
flotte. Il faut 8 à 10 kg de cocons pour obtenir un kilo de soie grège.
DOSSIER 2 GUIDÉ • La Chine sous la dynastie des Han
❚ Présentation
❱ Le dossier permet d’étudier la Chine sous la dynastie Han. De 206 avant J.-C. à 220 après J.-C., la dynastie des Han dirige le premier
grand empire chinois. Dans les vallées des deux grands fleuves Huang He et Yangzi Jiang, les empereurs Gaozu (202-195 avant J.-C.)
puis Wudi (156-87 avant J.-C.) conquièrent de nouveaux territoires (document 1). Wudi réorganise l’armée, en utilisant la cavalerie et
fait prolonger la Grande Muraille de Chine pour protéger l’empire. Il s’appuie sur des fonctionnaires bien formés, qui maitrisent l’écriture,
sont choisis par concours et voyagent à travers l’empire : les mandarins. Wudi impose également une monnaie unique, ce qui facilite les
échanges entre les différentes régions de l’empire (document 2). Avec près de soixante millions d’habitants, la Chine des Han voit se multiplier de nouvelles techniques : invention du papier, fabrication de la porcelaine, développement de la médecine chinoise traditionnelle,
ainsi que de la philosophie avec Confucius. La boussole, le sismographe (document 3), le globe terrestre sont mis au point. La production
artistique se diffuse également, avec les statuettes en terre cuite, les peintures ou broderies sur soie. La calligraphie devient un art officiel
sous les Han : l’empereur Ling (167-189) crée « l’institut des lettres et des beaux-arts » qui fait la promotion de la calligraphie et de la
poésie. Cet institut ne survit pas à la chute des Han, mais montre toute l’importance de l’écriture dans la Chine des Han. La graphie mise
en place à l’époque des Han est au fondement de l’écriture utilisée de nos jours en Chine.
❱ Pour approfondir, on notera que l’empereur Wudi envoie son bras droit militaire, Zhang Qian, chercher des alliés vers l’Ouest (document
1), notamment auprès des Yuezhi (empire kuchan). Mais Zhang Qian est capturé par les Xiongnu et il est fait prisonnier pendant une
dizaine d’années. Bien traité, il s’y marie. Il s’évade à plusieurs reprises, pendant lesquelles il traverse de nombreuses régions (Pamir,
Tibet). En 126 avant J.-C., il est autorisé à rentrer chez lui. Il rapporte alors à l’empereur toutes les informations qu’il a accumulé sur
les Kouchans, les Parthes et les produits échangés, notamment les fameux chevaux célestes de la vallée de Ferghana, plus grands, plus
robustes et plus rapides que les chevaux connus en Chine. L’empereur, impressionné, décide d’acheter ces chevaux pour son armée, et
autorise pour cela le commerce de la soie : auparavant, son exportation était interdite et punie de mort. Zhang Qian est considéré comme
l’instigateur de la route de la soie, en mettant en évidence tout l’intérêt pour la Chine des contacts diplomatiques et commerciaux avec
les peuples de l’Asie centrale.
❚ Corrigés
Document 1 - L’empire des Han du IIIe siècle avant J.-C. au IIIe siècle après J.-C. :
› L a dynastie Han conquiert la région autour de Guangzhou au sud, ainsi qu’une région au nord-est de la Chine.
› L es Han se protègent des incursions des tribus nomades Xiongnu grâce à la grande muraille. Ils bénéficient également d’une cavalerie
performante.
› L ’empereur Wudi de la dynastie Han envoie Zhang Qian pour trouver des alliés ou des moyens de lutter contre les Xiongnu. Il voyage
vers l’ouest de la Chine, pour faire un compte-rendu à l’empereur des richesses et des hommes rencontrés et ainsi permettre de protéger
la Chine et de favoriser le commerce.
Document 2 - Un empire bien administré :
› L ’empereur impose une écriture officielle que les mandarins connaissent. Ils peuvent ainsi faire appliquer des décisions et faire reconnaitre l’autorité de l’empereur à travers les différentes régions de l’empire dans lesquels ils se déplacent, notamment par l’utilisation
du sceau impérial.
› E n plus d’une écriture officielle, l’empereur impose une monnaie unique, appelée le sapèque (à partir de 113 avant J.-C.), parce qu’il
veut unifier les provinces anciennes et celles récemment conquises. Une monnaie commune à tout l’empire facilite également les
échanges commerciaux entre différentes régions de l’empire.
Document 3 - Une civilisation brillante :
› L e premier document montre un modèle de sismographe, recréé en 1973 et qui se trouve au musée des Sciences à Londres. Il a été mis au
point en 132 après J.-C. par le scientifique chinois Zhang Heng. L’instrument fait 2 mètres de diamètre, avec de petits boules en métal
dans la bouche des 8 dragons. Dès que des secousses sismiques se font sentir, une des boules tombent dans la bouche des grenouilles.
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Ainsi, la position de la boule montre la direction de la secousse. Le second objet est une boussole en bronze, mise au point en Chine
sous la dynastie Han. Le manche, en magnétite, indique toujours le sud.
› Ces objets montrent une civilisation brillante.
Synthèse : La Chine des Han (206 avant J.-C. - 220 après J.-C.) est à son apogée sous le règne de l’empereur Wudi (140-87 avant J.-C).
Celui-ci est à la tête d’un vaste empire, qu’il protège des nomades du nord, les Xiongnu, en prolongeant la Grande Muraille. Grâce aux
chevaux du Ferghana, ses cavaliers surveillent les frontières du nord et sont les principaux artisans de la conquête de terres au sud de la
Chine et en Corée. Ils contrôlent également les terres du nord-ouest. Wudi par l’intermédiaire de Zhang Qian ouvre la route de la soie afin
d’établir des relations commerciales avec les peuples de l’ouest. L’Empire des Han commerce ainsi avec l’Empire romain. La civilisation des
Han du IIe siècle brille par son avancée technique, avec la mise au point du sismographe, de la boussole, du papier, etc.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. La civilisation romaine domine l’Occident, à la même époque
que les Han dominent la Chine en Extrême-Orient.
2. L’itinéraire emprunté par les marchands d’Orient pour aller en
Occident s’appelle la route de la soie.
3. Les produits qui partent d’Orient vers l’empire romain sont : la
soie, les parfums, la céramique, les plantes aromatiques.
4. La dynastie Han règne de 206 avant J.-C. à 220 après J.-C.
5. Han Wudi est le septième empereur de la dynastie Han. Il est
considéré comme l’instigateur de la route de la soie en autorisant
Zhang Qian à l’échanger avec les peuples de l’Ouest.
6. Un mandarin est un fonctionnaire sachant lire et écrire et qui
fait respecter les décisions de l’empereur dans toutes les provinces.
7. Des inventions de la Chine des Han sont, par exemple, la boussole, le papier, le sismographe, le gouvernail d’étambot, la soie.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Les trois documents iconographiques proposés sont des traces des échanges entre les empires. La fresque d’une bacchante
dans une robe de soie, actuellement au musée de Naples, provient de Pompeï. Les bacchantes sont les accompagnatrices de Bacchus.
Cette fresque montre que la soie est entrée dans les mœurs. On peut parler de ménade (grec) ou de bacchante (romain). Le plat romain
en argent date du IIe ou IIIe siècle après J.-C. Provenant d’une province orientale de l’Empire romain, ce plat acheminé par les routes
commerciales est décoré de Dionysos entouré de dieux grecs. Divers motifs classiques de grappes, feuillages de vigne, d’oiseaux encerclent
le médaillon central. La pièce de l’empereur Trajan (98-117) a été trouvée en Afghanistan, dans un monastère bouddhiste, avec un trésor
de l’empereur kouchan Kanishka Ier (127-163). Cette pièce montre que les Kouchan commerçaient avec Rome. Le lieu de la découverte
archéologique, un monastère bouddhiste, est intéressant, car Kanishka Ier est considéré comme un bienfaiteur du bouddhisme : il met en
place un grand concile bouddhique au Cachemire et fait traduire en sanskrit (la langue littéraire) les textes du bouddhisme.
Suggestions de questions :
› Que représentent les images ?
› Quel renseignement la fresque nous montre-t-elle concernant les échanges entre les deux grands empires ?
› D’où viennent la monnaie et le plat ? Où ont-ils été trouvés ?
Document 2 : Ce texte montre que les Chinois voient l’Empire romain comme un espace civilisé : ils leur donnent le nom de Da Qin,
« Grande Chine ». De leur côté, les Grecs et les Romains nomment l’Empire chinois « la Sérique », ou « pays des Sères », du grec serikos,
« soyeux ». Les envoyés de l’empereur Marc-Aurèle (161-180) auraient apporté des défenses d’éléphant, des cornes de Rhinocéros et des
écailles de tortues : des produits très recherchés en Chine. Les Parthes veulent rester les intermédiaires dans le commerce entre la Chine
et Rome.
Suggestions de questions :
› Comment les Chinois appellent-ils l’Empire romain?
› Les Chinois semblent-ils bien connaitre Rome ? Quelles erreurs font-ils ?
› Quel peuple fait à la fois obstacle au commerce et le facilite ?
Document 3 : Le commerce extérieur de l’empire romain se fait principalement vers l’Orient. Pline l’Ancien critique les fortunes dépensées
en produits de luxe et les effets sur ce que l’on appelerait aujourd’hui la balance commerciale : dans un autre extrait, il déplore que « cent
millions de sesterces partent chaque année de l’Empire vers l’Inde, l’Arabie et la Chine, tant nous coûte le luxe des femmes ». Les perles
évoquées dans l’extrait de Pline l’Ancien proviennent de la Mer Rouge et d’Inde. Dans l’Antiquité, on les surnommait les larmes d’Aphrodite
et chaque année, les grandes familles romaines en achetaient une pour leur fille afin qu’elle ait un collier complet à leur majorité. Les
émeraudes sont des pierres précieuses très rares, provenant sans doute des mines de la vallée de Swat-Mingora (Pakistan actuel), dans
l’empire kouchan. Lollia Paulina est la deuxième épouse (sur quatre) de l’empereur Caligula (12-41) ; leur mariage a duré six mois.
Suggestions de questions :
› Quels reproches ces auteurs font-ils à l’utilisation de la soie ?
Document 4 : Le confucianisme met en avant la tolérance, la paix et le respect des traditions. Selon Confucius, dans une société parfaite,
l’homme plein de sagesse et qui est honnête doit exercer le pouvoir, tandis que l’homme qui possède des capacités particulières les met
à profit pour s’enrichir. Les vieillards doivent recevoir des soins, les enfants reçoivent une alimentation et une éducation, les handicapés
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sont aidés et les femmes également lorsqu’elles sont veuves. Confucius pense que la famille est au cœur de la société et doit être respectée. Chacun de ses membres doit avoir un rôle à jouer et à tenir, dans la famille, qui est ainsi à l’image de la société.
Suggestions de questions :
› D’après Confucius, quelles qualités l’homme doit-il posséder ?
› En quoi ces qualités peuvent-elles aider les mandarins dans leur travail ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice : Je découvre l’invention du papier
1. Le papier est utile dans un empire aussi vaste que la Chine des
Han car il permet de diffuser plus facilement les connaissances, les
ordres et décisions de l’empereur et les textes religieux, et ainsi
d’unifier les pratiques entre différentes régions de l’empire.
2. Les supports utilisés pour écrire avant l’invention du papier sont
le bois ou le bambou, mais aussi le tissu de soie.
3. On représentera sous forme d’un schéma fléché les six étapes de
fabrication du papier.
1) Découpage des bambous.
2) Humidification du bambou.
3) Découpage des bambous en petits morceaux.
4) Cuisson du bambou.
5) Filtrage de la bouillie de bambou.
6) Étalage sur des tamis pour le faire sécher.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Tous les objets proviennent de la période de l’Antiquité.
Niveau d’acquisition 2 : La miniature en bois représentant des artisans d’Égypte date de 2000 à 1600 avant J.-C., c’est-à-dire du IIe
millénaire avant J.-C. Le deuxième objet le plus ancien est le buffle en terre cuite, du VIIe au Ve siècle avant J.-C. La poupée en terre
cuite est le troisième objet le plus ancien, datant de 420 avant J.-C. environ : cet objet date de la période de la Grèce antique classique.
Les objets datés « dynastie des Han » proviennent de l’époque des Han (IIe siècle avant J.-C. - IIe siècle après J.-C.). Enfin, l’objet le plus
récent est le cheval en terre cuite, daté du Ve siècle après J.-C.
Niveau d’acquisition 3 : Les périodes de l’Antiquité auxquelles appartiennent ces objets sont :
› l’Antiquité égyptienne (miniature en bois représentant des artisans d’Égypte) ;
› l’Antiquité grecque (buffle en terre cuite, poupée en terre cuite) ;
› la Chine des Han (chien en terre cuite, poule et coq en terre cuite, cuisinier, joueur de musique en bois peint) ;
› l’Empire romain (cheval en terre cuite).
Niveau d’acquisition 4 : Les périodes de l’Antiquité auxquelles appartiennent ces objets sont :
› l’Antiquité égyptienne (miniature en bois représentant des artisans d’Égypte), au IIIe et IIe millénaires avant J.-C. jusqu’à la conquête
romaine ;
› l’Antiquité grecque (buffle en terre cuite, poupée en terre cuite), au Ier millénaire avant J.-C. ;
› la Chine des Han (chien en terre cuite, poule et coq en terre cuite, cuisinier, joueur de musique en bois peint) du IIe siècle avant
J.-C. au IIe siècle après J.-C. ;
› l’Empire romain (cheval en terre cuite), qui dure du Ier siècle au Ve siècle après J.-C.
HISTOIRE DES ARTS • L’Antiquité revisitée !
❚ Présentation
❱ Les artistes et les créateurs de divertissement contemporain s’inspirent de l’Antiquité : ils reprennent les grandes figures de l’Antiquité
tels que les personnages mythologiques des dieux et des héros ; ils représentent les monuments de l’Antiquité, en les reconstituant au
besoin ; ils réutilisent les thématiques et les histoires de l’Antiquité.
❱ La Renaissance a remis l’Antiquité au gout du jour et tous les arts se sont enrichis de références antiques, de la fresque L’École d’Athènes
(1509-1512) de Raphaël, aux œuvres sculpturales de Pierre-Jean David d’Angers au XIXe siècle. La littérature et le théâtre ont également
pris l’Antiquité pour cadre d’intrigues fondamentalement modernes (Jules César (1599) ou Coriolan (1607) de Shakespeare, Horace (1640)
ou Othon (1664) de Corneille, Britannicus (1669), Bérénice (1670) ou encore Phèdre (1677) de Racine).
❱ Avant le cinéma et le numérique, le développement de l’opéra a été une nouvelle étape importante dans la volonté de mettre en scène
l’histoire : il permet de combiner des décors, du théâtre et de la musique pour essayer de recréer des ambiances du passé. Il est d’ailleurs
intéressant de remarquer que l’Antiquité est un thème qui revient très souvent dans les opéras. Pour ne citer que les plus célèbres :
› J ules César en Égypte de G. F. Haendel (1723) ;
› L a Clémence de Titus, de W. A. Mozart (1791) ;
› Norma de V. Bellini (1831), dont l’action se déroule en Gaule romaine ;
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› Nabucco, de G. Verdi (1842), qui évoque l’épisode biblique de la captivité des juifs à Babylone ; Aida (1871), du même compositeur,
relate la romance au temps des Pharaons entre Aida l’esclave et Radamès l’officier égyptien. Il est intéressant de noter que l’opéra fut
commandé par le Khédive égyptien Ismaïl Pacha à l’occasion de l’inauguration du Canal de Suez.
❱ Plus proche de nous, la bande dessinée fournit des représentations extrêmement nombreuses et variées de l’Antiquité. On se référera à
l’exposition Avé Bande Dessinée ! La BD rencontre l’Antiquité, mise en place en 2015 au musée de Vieux-la-Romaine (Calvados) : la présentation en ligne donne accès au dossier de presse de l’exposition.
❱ La série de jeux vidéo Assassin’s Creed (Ubisoft) s’est fait une spécialité de revivre différentes époques historiques. Le joueur y incarne
le personnage de Desmond Miles, qui se sert d’« Animus », une machine à remonter le temps, afin de revivre les actions de ses ancêtres.
› Le premier opus le fait voyager à l’époque de la IIIe croisade dans la peau d’Altaïr, assassin d’élite en Terre Sainte ;
› le deuxième propulse le joueur à Florence en pleine Renaissance ;
› le troisième aux États-Unis en pleine guerre d’Indépendance ;
› dans le quatrième, le joueur incarne un pirate britannique amené à côtoyer des personnages célèbres tels Barbe-Noire et Jack Rackham ;
› le cinquième se déroule à Paris en pleine Révolution française ;
› le sixième dans le Londres de l’époque victorienne.
❱ Concernant le cinéma, on consultera la version pdf révisée de l’ouvrage d’Hervé Dumont (dont est extrait le premier texte document 3),
disponible librement et en intégralité ici.
❱ Enfin la publicité est friande de références antiques :
› la marque de sport Nike porte le nom de la déesse grecque de la Victoire ;
› F errero Rocher met en scène les dieux de l’Olympe dégustant leurs confiseries (en ligne);
› le garage qui rend les voitures comme neuves prend le nom du Roi Midas ;
› les emballages de yaourts grecs et de Tzatziki piochent allègrement dans les représentations des vases grecs.
Approfondissement du travail sur le film Troie :
❱ Le professeur peut diffuser l’extrait de Troie (minutage DVD : 1’47’00 ➝ 2’01’00) et le comparer avec le texte d’Homère : le dialogue entre
Achille et Hector qui précède le combat est restitué assez fidèlement dans le film. Le combat commence aussi à la lance (qui n’est pas
jetée dans l’adaptation, mais maniée au corps à corps), puis se poursuit au glaive. Hector meurt d’une lance enfoncée à l’endroit précisé
par Homère, et Achille attache son corps par les pieds avant de le trainer avec son char.
Extrait 1 :
Mais voici qu’Achille s’approche [...]. Sa pique en frêne du
Pélion est là, qui vibre à son épaule droite, effrayante, et, tout
autour de lui, le bronze resplendit, pareil à l’éclat du feu qui
flamboie ou du soleil qui se lève. Dès qu’il le voit, la terreur
prend Hector. [...] [Homère décrit ensuite la fuite d’Hector, poursuivi à travers la ville par Achille.] Le grand Hector au casque
étincelant alors, le premier dit : « Je ne veux plus te fuir, fils de
Pélée : [...] mon cœur me pousse à t’affronter. Je t’aurai, ou tu
m’auras. Allons ! prenons ici les dieux pour garants : ils seront les
Extrait 2 :
« Hélas, [dit Hector] il n’y a plus de doute ! Les dieux m’appellent à la mort. [...] C’est mon destin. Mais je ne mourrai pas
sans combat ni sans gloire ni sans un exploit dont les générations
futures se souviendront. » Hector tire le grand glaive aigu suspendu à sa hanche et prend son élan tel un aigle. Achille bondit aussi, saisi d’une fureur sauvage. Il se protège de son beau
bouclier façonné par Héphaïstos. Son casque étincelant à la
splendide crinière d’or va et vient sur son front. Comme l’étoile
du soir, la plus belle dufirmament, la pique aiguisée qu’Achille
brandit dans sa main droite brille de tous ses feux. Le fils de
Pélée réfléchit à la manière de tuer Hector, cherchant des yeux le
meilleur endroit où l’atteindre. Les belles armes de bronze qu’il
a volées à Patrocle, après l’avoir tué, protègent tout son corps.
Un seul endroit reste à nu, là où la clavicule sépare l’épaule de
la gorge. C’est là qu’on perd le plus vite la vie, c’est là qu’Achille
enfonce sa javeline. La pointe traverse le cou délicat de part
en part. Cependant, la trachée n’est pas percée et Hector peut
encore prononcer quelques mots. Et tandis qu’il s’écroule dans la
poussière, Achille triomphe : « Hector, tu croyais peut-être t’en
sortir indemne quand tu dépouillais Patrocle ! [...] Hector au
casque étincelant répond d’une petite voix :
meilleurs témoins et gardiens de nos accords. [...] quand je t’aurais pris tes armes illustres, j’entends rendre ton corps, Achille,
aux Achéens. Fais donc, toi, de même. » Achille [...] sur lui lève
un œil sombre et dit : « [...] Il n’est pas de pacte loyal entre les
hommes et les lions [...]. » [Homère décrit ensuite le début du
combat : Achille et Hector lancent leur javeline, mais chacun évite
l’attaque. Désarmés, ils tirent leurs glaives.]
Homère, L’Iliade, chant XXII, Les Belles Lettres,
traduction de Paul Mazon, 1937-1938.
– Je t’en supplie, ne laisse pas les chiens me dévorer près des
navires achéens. Accepte autant de bronze et d’or que tu voudras, accepte les cadeaux de mes dignes parents et rends-leur
mon corps pour qu’ils le ramènent chez moi et que Troyens et
Troyennes puissent m’immoler par le feu.
Achille lui lance un regard mauvais et lui rétorque :
– Non, chien, ce n’est pas la peine de me supplier ! Si je n’écoutais que moi, je découperais ton corps pour le dévorer tout cru,
pour me venger du mal que tu m’as fait ! Ta tête n’échappera pas
aux chiens. »
[La mort enveloppe Hector.]
Alors Achille imagine un sort déshonorant pour Hector. Il lui
perce les tendons entre la cheville et le talon, y passe des courroies qu’il attache à son char, en laissant traîner la tête. Il monte
sur son char avec les armesillustres d’Hector et fouette ses chevaux qui partent au triple galop. Le cadavre, ainsi tiré, soulève
un nuage de poussière. Ses cheveux noirs se déploient et sa tête,
autrefois si belle, traîne sur le sol.
Homère, L’Iliade, chant XXII, Folio Junior/Les Universels,
traduction et adaptation par Chantal Moriousef,
2006, Éditions Gallimard Jeunesse.
C h a p i t r e 9 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les relations de l’empire romain avec les mondes anciens 9
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
1. Les éléments que l’on reconnait sur ces affiches et pochettes sont :
› des bâtiments et monuments : le sphinx de Gizeh, les pyramides de Gizeh, des temples dont le Parthénon, des amphithéâtres dont le
Colisée de Rome, le grand phare d’Alexandrie ;
› des dieux que l’on peut identifier grâce à leurs attributs : le dieu Jupiter (au centre de la pochette d’Age of Mythology), le dieu
égyptien Anubis, à tête de loup ; le troisième personnage, à gauche, est un dieu des civilisations du nord de l’Europe.
2. Ils appartiennent aux civilisations égyptienne, grecque et romaine.
3. Ces arts visuels permettent de « remonter le temps ». La mythologie propose des histoires fascinantes.
4. Ils s’inspirent de l’histoire, mais ils ne recherchent pas l’exactitude historique : il peut y avoir des erreurs historiques dans les films ou
dans les jeux vidéo.
5. Sur les images du film, on peut reconnaitre la javeline d’Achille. Il la porte dans sa main droite, comme le précise Homère. Sur les images
du film, l’armure d’Hector protège tout le haut de son corps, sauf la clavicule, comme l’indique Homère : « un seul endroit reste nu, là ou
la clavicule sépare l’épaule de la gorge. » Selon Homère, Achille tue Hector d’un coup de javeline dans la gorge, mais sur l’image du film
la javeline a transpercé l’armure d’Hector. Sur les images du film, Achille est en train de passer des liens autour des pieds d’Hector pour
l’attacher à son char, comme le précise Homère : « [Il] y passe des courroies qu’il attache à son char ».
Texte : Homère, Iliade, VIIIe siècle av. J.-C.
Film : Wolfgang Petersen, Troie, 2004
« La pique aiguisée qu’Achille brandit dans sa main droite brille
de tous ses feux. »
« Sa javeline »
On peut reconnaitre la javeline d’Achille, qu’il tient bien de la
main droite
À propos de l’armure d’Hector : « un seul endroit reste nu, là ou
la clavicule sépare l’épaule de la gorge. »
On peut voir l’armure d’Hector qui protège tout le haut de son
corps sauf la clavicule.
« C’est là [...] qu’Achille enfonce sa javeline. La pointe traverse le Achille tue Hector avec sa javeline. Mais celle-ci est plantée dans
cou délicat de part en part. »
le torse d’Hector et non dans son cou.
« Il lui perce les tendons entre la cheville et le talon, y passe des Achille est en train de passer des liens autour des pieds d’Hector
courroies qu’il attache à son char… »
pour l’attacher à son char.
6. Choisissez de travailler sur la civilisation égyptienne, la civilisation grecque, la civilisation romaine ou la civilisation chinoise et créez
une histoire en vous inspirant d’évènements historiques ou mythologiques étudiés (les travaux d’Hercule, l’Odyssée d’Ulysse, la bataille
d’Alésia, la route de la soie, etc.). L’histoire doit être replacée dans un contexte historique cohérent : lieu, date, personnages. Afin d’expliquer son intérêt historique, l’affiche peut être légendée et le scénario doit faire l’objet d’une présentation (orale éventuellement) qui
précise les références historiques utilisées.
C h a p i t r e 9 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les relations de l’empire romain avec les mondes anciens 10
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
10
Les métropoles et leurs habitants
ÉTUDES DE CAS
p. 182
› ÉTUDE DE CAS GUIDÉE : Habiter une métropole d’un pays développé : Montréal
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UN GRAPHIQUE
■ JE RÉDIGE
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UN TEXTE
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
› ÉTUDE DE CAS : Habiter une métropole d’un pays émergent : Mumbai
p. 182
p. 186
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
■ J’EXPLIQUE UN DOCUMENT ET JE PERÇOIS SON POINT DE VUE
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter Bangkok
MISE EN PERSPECTIVE
Web
p. 190
›H
abiter des métropoles
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
LEÇON
p. 192
› L es métropoles et leurs habitants
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 194
› L a variété des espaces urbains et la diversité des habitants
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE DE PAYSAGE
EXERCICES
p. 196
› E XERCICE 1 : J’étudie un graphique sur la population urbaine
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UN GRAPHIQUE
› EXERCICE 2 : Je décris les contrastes dans une métropole
■ JE COMPLÈTE OU RÉALISE UN SCHÉMA
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 197
› E XERCICE : ■ JE COMPLÈTE OU RÉALISE UNE CARTE MENTALE OU UN SCHÉMA
C H A P I T R E 1 0 • P R É S E N TAT I O N • Les métropoles et leurs habitants 1
10
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
Les métropoles et leurs habitants
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
Mise au point scientifique
❱ La notion d’habiter est une notion récente en géographie. La dimension première du
terme, qui renvoie aux formes de l’habitat – habiter, c’est se loger, résider – a été progressivement enrichie pour renvoyer aux différentes pratiques des lieux. « Habiter, c’est pratiquer les lieux géographiques » (Mathis Stock). Cette notion est devenue centrale dans
la géographie scolaire. On s’interroge sur les relations des habitants et des sociétés avec
les lieux qu’ils « habitent », c’est-à-dire qu’ils pratiquent pour le travail, les loisirs, etc.
Il s’agit d’étudier la façon dont les hommes perçoivent, parcourent, s’approprient l’espace
et le transforment, en portant une attention particulière à leurs mobilités. En géographie
culturelle, on étudie également la façon dont les hommes perçoivent différemment l’espace et on s’attache à leurs représentations du territoire – notamment en arts.
❱ Les travaux de référence en géographie sont ceux de Mathis Stock, d’Olivier Lazarotti
(Habiter, la condition géographique, Belin, 2006) et de Michel Lussault (L’homme spatial.
La construction sociale de l’espace humain, Seuil, 2007).
❱ On se reportera à la mise au point proposée sur le site Eduscol ainsi qu’à la celle réalisée par Olivier Lazarotti pour le site Géoconfluences.
› Atlas des villes, Le Monde
BIBLIOGRAPHIE
❱ Le chapitre « Les métropoles et leurs habitants » constitue la première partie du thème 1
intitulé « Habiter une métropole ». Il s’appuie sur deux notions très importantes en géographie : « habiter » et « métropole ». La notion d’habiter est centrale au cycle 3 et est
abordée dès le CM1, pour être progressivement enrichie. Ainsi, au cours du cycle, les
élèves comprendront qu’habiter ne se réduit pas à résider. Habiter, c’est aussi s’intéresser
à la manière dont les hommes organisent leurs espaces de vie (leurs territoires) et ce à
toutes les échelles. Au travers cette séquence sur les métropoles, les élèves vont découvrir
qu’habiter un lieu, c’est le « pratiquer », c’est-à-dire y accomplir les actes du quotidien
comme le travail, les achats et les loisirs, etc. La notion de métropole, à la différence de
celle d’habiter, est nouvelle pour les élèves. L’approche inductive doit guider progressivement les élèves vers la construction de la notion.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ La métropolisation est une caractéristique majeure de l’évolution géographique du
monde contemporain et ce thème doit donner les premières bases de connaissances à
l’élève, qui seront remobilisées en classe de 4e. Pour le premier sous-thème, on se fonde
sur une étude de deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays développé, pour
l’autre dans un pays émergent ou en développement. Il s’agit de caractériser ce qu’est
une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent. Elles sont
marquées par la diversité de leurs habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes,
usagers occasionnels, la pratiquent différemment et contribuent à la façonner. Quels sont
les problèmes et les contraintes de la métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses
apportées ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences entre la métropole
d’un pays développé et celle d’un pays émergent ou en développement ?
❱ Les élèves sont ensuite invités, dans le cadre d’une initiation à la prospective territoriale, à imaginer la ville du futur : comment s’y déplacer ? Comment repenser la question
de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Le
sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.
hors série, octobre 2013.
› Anne Bretagnolle, Renaud
le Goix, Céline VacchianiMarcuzzo, Métropoles et mondialisation, la Documentation
française, n°8082, juin 2011.
› Olivier Lazzarotti, Habiter le
monde, la Documentation
française, n°8100, juillet-aout 2014.
› Jean-Pierre Paulet, Manuel de
géographie urbaine, Armand
Colin, juillet 2009.
› Roland Poutier, Villes africaines, la Documentation
française, n°8009, 1999.
› Glossaire très utile sur le
SITOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
site Géoconfluences
› Article intéressant sur
Mumbai
› Reportage en ligne sur
le site de France 5: un
rickshaw dans la ville
› Une bibliographie très
complète
› Film : Slumdog millionnaire,
de Dany Boyle (2009).
C H A P I T R E 1 0 • P R É S E N TAT I O N • Les métropoles et leurs habitants 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ Habiter un lieu, c’est le « pratiquer », c’est-à-dire y accomplir les actes du quotidien comme le travail, les achats et les loisirs, etc. : on
évoquera ce type de lieux au sein des métropoles étudiées dans les études de cas, par une approche concrète des pratiques des habitants
et des lieux de vie associés. On veillera également à mettre en avant les mobilités des habitants, qui parcourent ces différents lieux. Les
deux études de cas choisies permettent aux élèves d’établir des points communs mais aussi des différences entre la manière d’habiter une
métropole d’un pays développé et une métropole d’un pays émergent.
❱ En 6e, on construit avec les élèves une définition simple de la métropole : une métropole est une grande ville qui regroupe de nombreuses fonctions. La notion de mise en réseau sera étudiée plus tard, au cours du cycle 4.
C H A P I T R E 1 0 • P R É S E N TAT I O N • Les métropoles et leurs habitants 3
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
10
Les métropoles et leurs habitants
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Le quartier de Ginza est un célèbre quartier commerçant de Tokyo. Il est situé au cœur de cette métropole mondiale, dont la population
est estimée à plus de 38 millions d’habitants (agglomération de Tokyo). On insistera sur la foule, la verticalité du bâti et les commerces
(notamment par le biais des enseignes telles que Gap, Nikon, etc.). C’est à Ginza que l’on trouve la plus forte concentration de commerces
de luxe, caractéristiques d’une métropole mondiale.
2. Problématisation du document
On fera émerger deux caractéristiques principales des métropoles à partir du document : une population nombreuse souvent associée à
de fortes densités (Tokyo compte l’une des densités les plus fortes au monde) et la fonction commerçante.
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez le lieu photographié à l’aide des planisphères du manuel (précisez le continent et le niveau de développement du pays).
Réponse : La photographie a été prise dans un quartier de Tokyo, au Japon. Tokyo se situe en Asie, dans un pays au niveau de vie élevé.
› Décrivez la photographie et expliquez pourquoi on peut dire qu’il s’agit d’une grande ville.
Réponse : Au premier plan, une foule de personnes traversent la route. Au second plan, on voit des grands immeubles, de style moderne.
La ville semble adaptée pour accueillir un très grand nombre d’habitants. On peut voir de nombreuses enseignes commerçantes.
› Quelles activités trouve-t-on dans ce quartier ?
Réponse : Dans ces immeubles, on trouve certainement des commerces et des bureaux.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) c
ÉTUDE DE CAS GUIDÉE 1 • Habiter une métropole d’un pays développé : Montréal
❚ Présentation
❱ La première étude de cas proposée est consacrée à l’étude de la vie dans une métropole d’un pays développé : Montréal, deuxième ville la
plus peuplée du Canada. Cette étude de cas présente différents quartiers : le centre-ville (document 1), un ancien quartier ouvrier (document
4), une banlieue pavillonnaire. Le dossier permet également de montrer aux élèves la diversité des dynamiques qui touchent les métropoles
des pays développés, à plusieurs échelles : forte croissance de la population en banlieue (documents 3 et 5), gentrification du centre-ville et
des anciens quartiers ouvriers (document 4), cosmopolitisme (document 2). On insistera sur la diversité des habitants (documents 2, 4 et 7).
La notion d’habiter implique enfin un travail sur les mobilités (document 6) et les différentes fonctions métropolitaines (documents 1, 7 et 8).
❱ Si l’enseignant le préfère, il trouvera en version numérique une étude de cas sur New York.
❚ Corrigés
Document 1 - Le centre-ville de Montréal :
Finance
Commerce
Éducation
Tourisme et loisirs
Le centre des affaires (CBD)
Des espaces commerçants
Des universités prestigieuses
(McGill)
Hôtels, musées, parcs, lieu de
détente (centre Bell)
Document 2 - Une métropole cosmopolite : Montréal est une ville dans laquelle on retrouve des personnes de nombreuses nationalités
différentes : c’est une métropole cosmopolite. Les métropoles attirent des populations du monde entier. Les lieux de loisirs, comme les
restaurants, les commerces, témoignent de cette grande diversité de cultures.
Document 3 - L’évolution de la population : La courbe bleue représente l’évolution de la population dans la banlieue de Montréal alors
que la courbe jaune représente l’évolution de la population dans la ville-centre de Montréal. Les deux courbes montent, ce qui nous
indique que la population augmente dans les deux lieux. Cependant, celle de la ville de Montréal a connu une baisse entre le début des
années 1960 et le début des années 2000 (1960 : 0,1 million d’habitants ; 2010 : 1,5 million). Au contraire, la population en banlieue
n’a cessé d’augmenter (1960 : 0,1 million d’habitants ; 2010 : 2,2 millions). La forte augmentation de la population dans la ville-centre
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Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
de Montréal à partir des années 2000 s’explique par des fusions de municipalités.
Document 4 - Des quartiers qui se transforment : Le quartier d’Hochelaga-Maisonneuve est un ancien quartier ouvrier. Il accueille de
nouvelles personnes, différentes des habitants qui y vivaient jusqu’à présent : « des professionnels, des jeunes familles, des immigrants ».
Le quartier propose des logements abordables et un cadre de vie agréable, à proximité du centre-ville, ce qui attire de nouvelles personnes.
Document 5 - La croissance urbaine dans l’agglomération : La ville de Montréal se situe sur l’ile centrale. Les arrondissements qui attirent le
plus de nouveaux habitants sont représentés par des couleurs foncées (rouge, orange). La croissance urbaine est forte dans la banlieue située à
l’ouest et au nord de l’ile de Montréal (Mirabel, Terrebonne). Elle est aussi importante dans les banlieues situées à l’est (Boucherville) et au sud.
Document 6 - Habiter et se déplacer en banlieue : Les transports en commun reliant Montréal et la banlieue ne sont pas assez nombreux
et sont peu fréquents. Les personnes qui habitent en banlieue doivent emprunter la voiture pour se déplacer et venir en centre-ville.
Document 7 - Habiter à Boucherville, en banlieue de Montréal : Boucherville est une banlieue située à l’est de Montréal. C’est une banlieue pavillonnaire comme on en trouve en Amérique du Nord, avec des grandes maisons individuelles, de nombreux espaces verts et où
la voiture est reine. Les maisons sont grandes, avec des terrains vastes, et semblent bien entretenues (« sa haie de cèdres »). Cela montre
que le quartier est aisé. De plus, il y a des emplois et de nombreux commerces, ce qui rend cette banlieue attractive.
Document 8 - Boucherville, une banlieue pavillonnaire : L’image satellite nous montre des maisons individuelles disposant toutes d’un
grand jardin (certaines de piscines), organisées autour d’allées goudronnées. Les habitants de cette banlieue utilisent la voiture pour
leurs déplacements. Un centre commercial, un parc pour enfant et même un golf permettent aux habitants de se divertir. Les habitants
de Boucherville travaillent dans le centre-ville ou dans d’autres banlieues.
Synthèse : En venant à Montréal, vous pourrez profiter de tous les avantages d’une grande ville très cosmopolite ! On y parle couramment
français et anglais. De nombreux quartiers proposent de découvrir des cultures différentes. À chaque match à Montréal, le centre Bell, notre
salle de hockey, est plein car nous attirons des spectateurs de tout le Québec. La ville propose un centre-ville très agréable pour les familles :
de nombreux centres commerciaux, des écoles… Que dire des belles promenades de long du fleuve Saint-Laurent ou au Parc du Mont-Royal !
Enfin, si vous préférez une très grande maison avec un grand jardin, il est possible de s’installer en banlieue, à Boucherville par exemple.
Vous trouverez à proximité des commerces, des espaces de loisir, et les bretelles d’autoroute pour pouvoir vous rendre où vous le souhaitez !
ÉTUDE DE CAS 2 • Habiter une métropole d’un pays émergent : Mumbai
❚ Présentation
❱ Cette étude de cas permet d’étudier avec les élèves la vie des habitants dans une métropole d’un pays émergent, afin d’établir des comparaisons avec l’exemple précédemment étudié. Les élèves retrouvent donc des éléments déjà étudiés dans l’étude de cas précédente, caractéristiques des métropoles : une population importante (document 2), des quartiers bien identifiés (document 4), dont un centre-ville (document
1) et un centre des affaires (document 4), des activités variées (documents 1, 3, 4 et 6). Dans une approche centrée sur les habitants, on abordera également le thème des transports (document 7) et des inégalités socio-spatiales, notamment par des biais très concrets : le logement
(document 5), les loisirs (document 6), les défis environnementaux (document 8). Les élèves continuent donc à construire la définition d’une
métropole, en réfléchissant aux spécificités de chaque territoire en fonction du niveau de développement et des particularités culturelles.
❚ Corrigés
1. Mumbai se situe en Inde, en Asie.
2.
Population
› 12,5 millions d’habitants pour la ville de
Mumbai.
› 22 millions d’habitants pour l’agglomération.
Économie
› Entreprises et grandes banques dans le
centre-ville.
› 5 % du PIB du pays
› PIB/habitant triple de celui de l’Inde.
Culture
› S tudios de cinéma de Bollywood.
3. La population de Mumbai a très fortement augmenté depuis 1950 : la métropole est passée de 3 millions à 22 millions d’habitants
aujourd’hui (elle a été multipliée par 7 en 60 ans !). La croissance de la population est beaucoup plus rapide qu’à Montréal.
4. La métropole s’étend sur une quarantaine de kilomètres vers le nord et vers l’est (l’océan Indien limite le développement de la ville au
sud et à l’ouest). Les habitants doivent donc se déplacer sur des distances de plus en plus longues entre leur domicile et leur lieu de travail.
5. Jyotsna habite à Tardeo, un quartier riche de Mumbai. Asma habite dans un bidonville de Mumbai. Elles aiment toutes les deux les
nombreux services que l’on trouve dans la métropole : la sécurité et des services haut de gamme pour Jyotsna, et des services de base qui
n’existent pas à la campagne pour Asma (médecins, épicerie, etc.). Elles aiment aussi l’animation de la ville.
6. Mumbai est une ville de contrastes : des quartiers riches jouxtent des bidonvilles. Dans certains quartiers, les habitants, habillés élégamment, vivent à l’occidentale dans des logements somptueux et se divertissent dans des parcs, au cinéma ou dans des cafés à l’occidentale.
A l’inverse, dans les bidonvilles, les logements ne disposent pas de l’eau courante et sont construits avec des matériaux de récupération
près de grandes décharges. Les habitants ont d’autres loisirs.
7. Les habitants pauvres de Mumbai sont confrontés à de nombreux problèmes. Le revenu moyen pour une famille n’est que de 50 euros par
mois, ce qui rend la vie très difficile. Beaucoup vivent dans des habitations précaires, les bidonvilles. La gestion de l’eau et des déchets est
un véritable problème (« Moins de 20 % des habitations ont accès à l’eau courante [...]. Les ordures sont dispersées dans les bidonvilles
et récupérées par les habitants. »). Les temps de trajet pour se déplacer dans la métropole sont de plus en plus longs.
8. Asma vit dans un bidonville de Mumbai avec son mari et ses deux enfants. Il n’y a pas d’eau courante dans le logement : le matin, la
famille se lave avec une bassine d’eau. Chaque jour, Asma travaille pour subvenir aux besoins de sa famille. À la décharge qui se trouve
C H A P I T R E 1 0 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les métropoles et leurs habitants 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
à proximité, elle essaie de récupérer des canettes de soda en aluminium pour les revendre ensuite. Son mari est chauffeur de taxi. Avec
leurs deux filles, Asma et Shabbir sortent souvent pour se divertir : c’est l’avantage d’habiter une métropole, par rapport au village d’où
est originaire Asma et où il y a peu de loisirs. Ils se rendent par exemple sur la plage de Chowpatty.
MISE EN PERSPECTIVE
❚ Présentation
❱ Cette double-page présente les grandes évolutions de l’urbanisation dans l’espace et dans le temps, à différentes échelles. Le document 1
permet de mesurer la croissance des métropoles à travers le monde entre 1960 et 2015. Outre la forte croissance de la population dans les
métropoles, le second fait notoire est la multiplication de métropoles dans les pays dits « du Sud », notamment en Asie du sud-est. Cependant,
dans ces espaces, le taux d’urbanisation reste encore faible - hormis en Amérique du Sud, continent anciennement urbanisé (document 2).
On repérera les espaces fortement urbanisés (Amérique du Nord et du Sud, Australie, Europe de l’Ouest, une partie de la péninsule arabique)
et les espaces peu urbanisés, situés principalement en Europe de l’Est, Asie et en Afrique. Le document 3 est un schéma à l’échelle locale, qui
permet à l’élève d’appréhender les modalités de la croissance urbaine et de repérer les différents espaces identifiés dans les études de cas.
❚ Corrigés
1.
Les lieux de la métropole...
où l’on habite
où l’on se divertit
où l’on travaille
moyens de transport
utilisés
Montréal
Hochelaga-Maisonneuve,
Boucherville.
Centre commerciaux.
Centre Bell (hockey), parcs.
CBD, centre commercial en
banlieue.
Voiture, transports en
commun.
Mumbai
Quartier aisé de Tardeo,
bidonville de Dharavi.
Plage de Chowpatty, parc
dans un quartier riche de
Malabar Hills.
CBD, quartier d’affaires de
Tardeo, bidonville.
Train, rickshaw, voiture, à
pieds.
2. Dans chaque métropole, on repère un centre-ville avec un
CBD constitué d’immeubles de bureaux. Des centres commerciaux
situés en centre-ville ou dans les banlieues aisées permettent à
la population d’accéder aux lieux de consommation. Dans chaque
métropole, des quartiers riches regroupent des populations aisées
habitant des logements luxueux. Mais à Mumbai, les populations
les plus pauvres s’installent dans des bidonvilles. Dans ces quartiers très pauvres, les problèmes d’accès à l’eau, à l’électricité et la
gestion des déchets sont des problèmes quotidiens.
À noter que si l’étude de cas sur Montréal n’évoque pas les populations pauvres présentes dans la ville, elles existent comme dans
chaque métropole de pays développé. Des quartiers, souvent proches
du centre-ville, se sont paupérisés dans les années 1980. C’est le cas
d’Hochelaga-Maisonneuve qui, s’il est l’objet de nombreuses réhabilitations et rénovations, a longtemps été occupé par des populations
à faibles revenus.
3. BRYAN : Bonjour, je m’appelle Bryan et j’habite à Boucherville, à
quelques kilomètres de Montréal, la deuxième ville du Canada.
ANYA : Moi c’est Anya : j’habite à Mumbai, la capitale économique
de l’Inde.
BRYAN : À Boucherville, je vis dans une grande maison avec une piscine dans le jardin et un panier de basket dans la cour donnant sur la
rue. Et toi, où vis-tu ?
ANYA : J’habite dans le bidonville de Dharavi. Mes parents sont arrivés
il y a quelques années car ils n’avaient pas de travail à la campagne.
Nous nous sommes installés à Dharavi en arrivant. Si nous n’avons pas
l’eau courante, nous avons réussi à avoir l’électricité et nous arrivons
à nous débrouiller dans le bidonville grâce à des petits travaux. Je
ne vais pas à l’école mais plus tard, j’aimerais devenir star de cinéma
à Bollywood.
BRYAN : Moi, je suis en secondaire et en plus des cours, je suis inscrit
dans le club de hockey de l’école : c’est le sport national au Canada.
ANYA : Nous, notre sport préféré est le cricket :)
4. Montréal est une métropole d’Amérique du Nord (Canada) alors
que Mumbai se trouve en Asie (Inde). Le taux d’urbanisation au
Canada est supérieur à 75 % alors qu’il est inférieur à 50 % en
Inde. On remarque que plus un pays est développé, plus son taux
d’urbanisation est important.
❚ Suggestions de questions
Sur le document 1:
› Où se situent les plus grandes métropoles en 2015 ?
Réponse : En Europe, en Asie du sud-est et en Amérique.
› Quel continent ne compte quasiment aucune grande métropole
en 1960 ? Quelle est la situation de ce continent en 2015 ?
Réponse : L’Afrique ne comptait qu’une métropole, Le Caire, en 1960.
En 2015, elle compte trois grandes métropoles : Lagos, Kinshasa et
Le Caire. Le taux d’urbanisation du continent reste faible.
› Citez deux régions du monde dans lesquelles le taux d’urbanisa-
Sur le document 2:
Sur le document 3:
› Par quelle expression pourriez-vous remplacer le terme « extension de l’agglomération » ?
Réponse : On pourrait le remplacer par le terme d’étalement
urbain.
› Comment nomme-t-on l’extension de l’agglomération dans des
espaces ruraux autour de la métropole ?
Réponse : On appelle cela la périurbanisation.
› Citez deux régions du monde dans lesquelles le taux d’urba-
nisation est supérieur à 75 % (vous justifierez votre réponse en
utilisant la légende de la carte).
Réponse : L’Océanie et l’Amérique du Nord sont des régions du
monde très fortement urbanisées.
tion est inférieur à 50 % (vous justifierez votre réponse en utilisant la légende du croquis).
Réponse : L’Asie du Sud et l’Afrique centrale sont des régions où le
taux d’urbanisation est encore faible.
› Quelle conclusion pouvez-vous en tirer ?
Réponse : Les pays dits « du Sud » ont un taux d’urbanisation
moins élevé.
C H A P I T R E 1 0 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les métropoles et leurs habitants 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Une métropole est une grande ville possédant de nombreuses
fonctions politiques, économiques, culturelles.
2. La croissance urbaine est l’augmentation de la population dans
les villes.
3. Le fort exode rural permet d’expliquer la croissance urbaine dans
les pays en développement.
4. Dans les pays développés, l’étalement urbain prend la forme de
la périurbanisation avec de nombreux pavillons qui se construisent
dans les espaces ruraux. Dans les pays en développement, les
bidonvilles se multiplient.
5. Les habitants des métropoles rencontrent de nombreux problèmes. Les déplacements sont difficiles. La pollution est très
importante. Les habitants des pays en développement sont plus
spécifiquement confrontés à des problèmes d’accès au logement,
d’approvisionnement en eau, de gestion des déchets.
LECTURE
Document 1 : Ce document présente un des plus grands musées
du monde, le Metropolitan Museum of Art de New York. Il permet
au professeur d’illustrer la fonction culturelle d’une métropole et de
réfléchir sur la notion d’attractivité. On pourra demander aux élèves
de citer d’autres lieux culturels présents dans de grandes métropoles,
et qui les dotent d’un rayonnement culturel (ex. : Le Louvre).
Suggestions de questions :
› Quelle fonction d’une métropole ce lieu illustre-t-il ?
› Quel type de personnes ce lieu accueille-t-il ? D’où viennent ces
personnes ?
Document 2 : Ce document doit aider les élèves à comprendre que
certains quartiers sont habités sans pour autant être constitués de
logements. Ces lieux de vie, comme les bureaux, attirent chaque
jour des milliers de personnes, qui y effectuent leur travail quotidien, et sont donc bien habités. Il y a ainsi plusieurs manières
d’habiter un lieu.
Suggestions de questions :
› Cette photographie représente-t-elle un quartier de logements ?
› Où habitent les personnes qui viennent travailler à la Défense ?
Document 3 : Cette photographie, prise dans un des pays les plus
pollués du monde, met en évidence les défis qui touchent les métropoles : fluidifier les systèmes de transports (nombreuses migrations
pendulaires) et faire face à la pollution. Ce document peut facilement introduire le chapitre suivant, « La ville de demain » : celle-ci
s’élabore en effet pour résoudre ces problématiques.
Suggestions de questions :
› C omment peut-on appeler le phénomène d’extension urbaine ?
›Q
uels problèmes l’extension urbaine peut-elle entrainer ?
Document 4 : L’ensemble documentaire 4 vient en complément de
l’étude de cas sur Mumbai. Il donne une autre vision d’un bidonville
(en Afrique cette fois) et revient sur la manière dont les hommes l’habitent : longs déplacements à pieds, matériaux précaires, commodités
inaccessibles, pollution.
Suggestions de questions :
› C itez trois problèmes auxquels font face les habitants de Kibera.
›D
’où vient la majorité des habitants de Kibera ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : J’étudie un graphique sur la population urbaine
1. Le sujet de ce graphique est la croissance de la population dans le monde depuis 1960, avec une projection de la croissance pour la
période 2015-2040.
2. La courbe bleue correspond à la population urbaine dans les pays en développement. La courbe jaune représente la population urbaine
dans les pays développés.
3. La courbe des pays développés évolue faiblement et devrait stagner dans les années à venir.
4. La courbe des pays en développement connait une croissance plus forte et devrait continuer
à croitre.
5. Entre 1950 et 2010, la population urbaine a augmenté. Il y a de plus en plus de métropoles.
La croissance urbaine a été plus rapide dans les pays en développement, et elle devrait se
poursuivre. Cependant, les pays en développement ont toujours un taux d’urbanisation plus
faible que les pays développés.
Exercice 2 : Je décris les contrastes dans une métropole
1. La photographie représente la métropole de Manille. On observe des bidonvilles au premier
plan et le CBD en arrière-plan.
2. Des inégalités de richesse apparaissent sur cette photographie. Les bidonvilles ont un habitat précaire, avec des toits en tôles. Au contraire, les grands immeubles au design moderne
accueillent probablement des bureaux ou des logements aisés.
3. Voir schéma ci-contre.
4. On pourrait lui donner le titre : « Les différents espaces d’une métropole ».
Quartier d’affaires
Quartier résidentiel riche
Bidonville
Extension urbaine
C H A P I T R E 1 0 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les métropoles et leurs habitants 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 :
Centre-ville
Déchets
Logements
Des espaces de
vie différents
Des défis
Bidonvilles
Habiter
une métropole
Inégalités
Banlieues
Économiques
Politiques
Des activités
Culturelles
Niveau d’acquisition 2 :
Des
habitants
Des défis
.....................
Des paysages
Niveau d’acquisition 3 :
Professeur
Pollution
Logements
Des
habitants
Des défis
L’organisation
d’une métropole
Inégalités
Collégien
Commerçant
CBD
Pavillons
Des paysages
Niveau d’acquisition 4 :
Bidonvilles
se compose de
façonne
entraine
C H A P I T R E 1 0 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Les métropoles et leurs habitants 8
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
11
La ville de demain
ÉTUDES DE CAS
p. 200
› ÉTUDE DE CAS : Songdo, un modèle pour la ville de demain ?
p. 200
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Lusail City, une ville moderne
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Votre quartier en 2046 !
Web
p. 202
■ JE TROUVE,J’IDENTIFIE ET J’UTILISE DES INFORMATIONS NUMÉRIQUES
■ JE RÉALISE ET JE PRÉSENTE UNE PRODUCTION COLLECTIVE
■ JE M’EXPRIME À L’ORAL
MISE EN PERSPECTIVE
p. 204
› Quelles villes pour demain ?
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
LEÇON
p. 206
› Quels défis pour la ville de demain ?
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 208
› L a ville du futur... dès aujourd’hui
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN PROJET D’URBANISTE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN TEXTE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE DE PAYSAGE
EXERCICES
p. 210
› E XERCICE 1 : Je décris les bâtiments d’un écoquartier
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UN TEXTE
■ JE ME POSE DES QUESTIONS ET JE FAIS DES HYPOTHÈSES
› EXERCICE 2 : J’explique ce qu’est une « ville intelligente »
■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
PARCOURS DE COMPÉTENCES
› E XERCICE : ■
p. 211
JE TROUVE, J’IDENTIFIE ET J’UTILISE DES INFORMATIONS NUMÉRIQUES
C H A P I T R E 1 1 • P R É S E N TAT I O N • La ville de demain 1
11
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
La ville de demain
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Ce chapitre poursuit la logique du précédent, qui étudiait la notion d’habiter une métropole. Le professeur peut réactiver et s’appuyer sur les connaissances des élèves acquises
au début du cycle 3 : en CM1 « Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France :
Dans les espaces urbains », « Satisfaire les besoins en énergie, en eau », « Satisfaire les
besoins alimentaires », et en CM2 : « Se déplacer au quotidien », « Mieux habiter : Favoriser la place de la « nature » en ville », « Recycler », « Habiter un écoquartier ».
❱ Le chapitre s’inscrit dans une démarche de prospective. Il est important de montrer
aux élèves que l’évolution d’un territoire et des conditions d’habiter n’est pas écrite à
l’avance, mais résulte de décisions d’acteurs variés. Ainsi, les élèves sont amenés à réfléchir sur les projets urbains, les défis auxquels vont être confrontées les villes de demain
et à imaginer les solutions pour les rendre « intelligentes » et durables. Cela peut leur
permettre de comprendre aussi le rôle des autorités publiques (liens avec l’EMC) et leur
implication en tant que citoyen dans les choix pour leur ville.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ La métropolisation est une caractéristique majeure de l’évolution géographique du
monde contemporain et ce thème doit donner les premières bases de connaissances à
l’élève, qui seront remobilisées en classe de 4e. Pour le premier sous-thème, on se fonde
sur une étude de deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays développé, pour
l’autre dans un pays émergent ou en développement. Il s’agit de caractériser ce qu’est
une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent. Elles sont
marquées par la diversité de leurs habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes,
usagers occasionnels, la pratiquent différemment et contribuent à la façonner. Quels sont
les problèmes et les contraintes de la métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses
apportées ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences entre la métropole
d’un pays développé et celle d’un pays émergent ou en développement ?
❱ Les élèves sont ensuite invités, dans le cadre d’une initiation à la prospective territoriale, à imaginer la ville du futur : comment s’y déplacer ? Comment repenser la question
de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Le
sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.
› Olivier Lazarotti, Habiter le
Monde, Documentation photographique n° 8100, 2014.
› Michel Lussault, L’avènement
du monde : essai sur l’habitation humaine de la Terre,
Seuil, 2013.
› Comprendre et enseigner la
SITOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
prospective en géographie
› Émission « Planète Terre »
de France culture : « Quelle
ville pour demain ? », 17 juin
2015.
› L’expérience « zéro
déchet » de Béa Johnson
› Une étude critique de l’écoquartier Vauban, présenté
en p. 202
› Un jeu interactif sur la ville
du futur
› Sur les jardins partagés
Mise au point scientifique
❱ La prospective est une démarche qui a pour but d’imaginer des futurs possibles pour un
territoire. Il s’agit d’élaborer différents scénarios possibles, qui peuvent être utiles aux
décideurs dans des domaines comme l’aménagement du territoire. C’est une entrée nouvelle des nouveaux programmes de géographie. Les élèves approfondiront cette approche
au cycle 4 (thème 2 « Des ressources limitées, à gérer et renouveler » ; thème 3 « Prévenir
les risques, s’adapter au changement global » en 5e ; thème 2 « Pourquoi et comment
aménager le territoire ? » en 3e).
❱ La référence sur ce domaine en France est Michel Godet, professeur au CNAM. La DATAR se
livre également à l’exercice, par exemple par le biais du programme « Territoires 2040 ».
L’essentiel à transmettre
❱ Dans un contexte d’urbanisation croissante, il est nécessaire de repenser la manière de
gérer les ressources afin de répondre au mieux aux besoins des habitants (se loger, se
déplacer, travailler, etc.) tout en respectant les impératifs du développement durable.
❱ De plus, ces aménagements doivent permettre une meilleure cohésion sociale et une
véritable implication des habitants dans le quotidien de leur ville.
C H A P I T R E 1 1 • P R É S E N TAT I O N • La ville de demain 2
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
11
THÈME 1 : HABITER UNE MÉTROPOLE
La ville de demain
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Une des entrées possibles du chapitre est de partir de l’imaginaire de la ville du futur, notamment à partir de la science-fiction, du type
Coruscant de Stars Wars ou Le Cinquième Élément, mais aussi d’autres films ou livres que les élèves peuvent connaitre.
L’image est extraite du film Le Cinquième Élément, de Luc Besson (1997). La ville parait totalement futuriste, avec des immeubles
immenses, une multitude de voitures volantes et des lignes de train suspendues dans l’espace.
2. Problématisation du document
Les paysages urbains du film Le Cinquième Élément permettent d’interroger les élèves sur ce que sera la ville de demain. Plusieurs défis
peuvent être dégagés : la croissance urbaine, les déplacements urbains, la consommation énergétique.
3. Suggestion de questions
› Décrivez la photographie : transports, architecture.
Réponse : L’architecture est futuriste. Les immeubles sont très hauts et semblent tenir en équilibre. Les transports sont suspendus dans
les airs et semblent aller extrêmement vite.
› Pourquoi ces immeubles sont-ils si hauts ?
Réponse : On peut imaginer que les immeubles sont très hauts pour accueillir une population très nombreuse.
› À votre avis, s’agit-il d’un quartier riche ou pauvre ?
Réponse : Il s’agit d’un quartier riche. Les quartiers pauvres, qui servent aussi de dépotoirs, sont situés en bas.
› Aimeriez-vous vivre dans cette ville ?
Réponse : Réponse libre des élèves.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) c – 2) a – 3) Les métropoles sont aujourd’hui confrontées à de nombreux défis : la gestion des déchets, l’engorgement des transports,
la nécessité de nourrir des urbains de plus en plus nombreux.
ÉTUDE DE CAS 1 • Songdo, un modèle pour la ville de demain ?
❚ Présentation
❱ Songdo est située à une soixantaine de kilomètres de la capitale sud-coréenne, Séoul. La construction de cette ville nouvelle a débuté en
2005, en gagnant des terrains sur la mer grâce à des polders. La ville compte aujourd’hui près de 80 000 habitants : l’objectif est de 260 000
avant la fin du chantier, prévue en 2020. Une des principales caractéristiques de cette ville est son ultraconnexion : la réalisation la plus
emblématique est un pont de 12,5 kilomètres reliant Songdo à l’aéroport d’Incheon. Notons cependant que Songdo, construite en grande
partie sur des fonds privés, n’obtient pas pour l’instant le succès escompté. Les étrangers ne répondent pas à l’appel (ils sont seulement
1700 en 2015). La ville est à deux heures de métro de Séoul et est encore pauvre en offre culturelle. La dimension « intelligente » (smart
city) est débattue : la présence de nouvelles technologies (dans le domaine de la domotique, caméras de surveillance sophistiquées, etc.) ne
contribue pas à rapprocher les habitants.
❚ Corrigés
1. Sur cette photographie, on aperçoit au centre un espace vert
ainsi qu’un cours d’eau ; de part et d’autre, on distingue de larges
voies de communication, des bâtiments et des gratte-ciel. On voit
que la ville est récente et encore en construction car il existe des
espaces « vides », non encore bâtis, à l’état de chantier.
2. Une « ville intelligente » est une ville qui utilise les nouvelles
technologies pour faciliter et améliorer les conditions de vie de
ses habitants.
3. Avantages :
› une seule carte informatique facilite les démarches quoti-
diennes des habitants ;
› une meilleure gestion des ressources et de l’énergie : les températures sont ajustées dans les habitations et permettent des
économies d’énergie et d’argent ; les fuites d’eau sont évitées ;
Risques :
› L es habitants sont filmés en permanence : cela pose la question des libertés individuelles.
5. D’après le texte, Songdo pourrait être un modèle de ville pour
la Chine et les pays d’Amérique du Sud. En effet, dans ces pays en
développement, la croissance urbaine est très forte. Pour répondre
C H A P I T R E 1 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La ville de demain 3
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
4.
Exemple d’aménagements
Consommation
(eau, énergie, etc.)
› recyclage des eaux de pluie
› recyclage des déchets
Déplacements, transports
› métro « propre »
› pistes cyclables
› transports fluviaux
Bâtiments
› toits végétaux
› panneaux solaires
Place de la nature dans la ville
› 10 % de la superficie = espaces verts
à cette forte croissance, la demande en nouveaux
logements est importante. Des projets comme
celui de Songdo pourraient répondre aux problématiques des pays émergents de façon durable.
ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE 2 • Votre quartier en 2046 !
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ L’objectif de cette enquête est de comprendre précisément ce qu’est un quartier urbain durable. L’activité s’inscrit donc directement en
lien avec le thème 3 abordé en CM2, « Mieux habiter », où les élèves ont pris connaissance des termes « écoquartier » et « développement
durable ». Rappelons que l’expression de développement durable, employée pour la première fois dans le rapport Brundtland en 1987, comporte 3 piliers : environnemental, économique (emplois à proximité, alimentation à cout abordable, etc.) et social (mixité et cohésion).
Les élèves doivent donc comprendre qu’il ne suffit pas d’introduire des espaces verts pour créer un écoquartier. Les dimensions sociale et
économique sont également centrales.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ TROUVER, IDENTIFIER ET UTILISER DES INFORMATIONS NUMÉRIQUES
■ RÉALISER ET PRÉSENTER UNE PRODUCTION COLLECTIVE
■ M’EXPRIMER À L’ORAL
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Cette enquête fait travailler les élèves en groupes (par exemple de quatre élèves) en salle informatique ou au CDI, afin qu’ils puissent
trouver des photographies libres de droit sur internet. Le professeur guide les élèves, veille au bon déroulement des activités et à la compréhension de tous les élèves. La fin de l’enquête peut cependant être réalisée en autonomie. Dans ce cas, le travail final est rendu au professeur
et peut être rapidement exposé à l’ensemble de la classe, voire être affiché dans l’établissement.
❱ Alternative : on peut également répartir les élèves en 3 groupes d’experts correspondant aux différentes dimensions du développement
durable (dimensions économique, sociale, environnementale). Chaque groupe présente ainsi une dimension essentielle du quartier lors de
la mise en commun.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Qu’est-ce qu’un quartier durable ? : L’activité débute par un brainstorming autour de la notion de ville / quartier durable,
qui peut prendre la forme d’un nuage de mots (au tableau ou en numérique). Les mots-clés qui peuvent être associés à la ville durable
sont : parcs, transports électriques, tramway, arbre, mixité
Exemples concrets
Objectifs
sociale, panneau solaire, recyclage, logements abordables, etc.
Sous-tâche 2 - Votre quartier : Les élèves font ensuite des
Je veux que tous les habitants...
propositions concrètes pour leur quartier.
Sous-tâche 3 - Dessinez le plan : Enfin, les élèves dessinent
... puissent habiter le quartier,
logements à des prix
leur nouveau quartier. On insistera sur la prise de parole à
quelle que soit leur richesse
raisonnables
l’oral.
Panneaux solaires
.................................,
... aient des logements plus
écologiques
récupération de l’eau de
pluie
... puissent se déplacer
facilement sans polluer
Vélos
.................................,
tramway, bus électriques
... puissent gérer durablement leurs déchets
Composts
.................................,
bacs de tri,
... s’approvisionnent en produits alimentaires facilement
Prix abordables
.................................,
commerces de proximité
... puissent donner leur avis
sur leur quartier
Réunions de consultation
.................................,
fêtes de quartier
C H A P I T R E 1 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La ville de demain 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
MISE EN PERSPECTIVE
❚ Présentation
❱ Cette double-page présente aux élèves les trois piliers du développement durable, cette notion étant trop souvent réduite à l’aspect
environnemental. Ce schéma sera mobilisé avec profit dans l’enquête « Votre quartier en 2046 ! ». Le document 2, la carte de l’urbanisation dans le monde en 2030, sera à présenter avec précaution. Elle ne dépeint pas la situation actuelle, mais une projection en 2030. La
dimension hypothétique doit donc être soulignée.
❱ Les élèves peuvent la comparer avec la carte de mise en perspective du chapitre précédent, p. 191. L’évolution la plus rapide est en
Afrique, continent le moins urbanisé à l’heure actuelle : un grand nombre de pays vont atteindre des taux d’urbanisation supérieurs à
50 % d’ici 2030. Les villes africaines sont en plein essor. L’urbanisation est une composante essentielle du dynamisme du continent, mais
constitue également un défi de taille. On estime qu’en 2050, plus d’un milliard d’Africains seront des citadins. Au cycle 4 (niveau 4e), le
chapitre concernant les dynamiques régionales en Afrique sera l’occasion d’approfondir cet aspect.
❚ Corrigés
Nom de la ville : Songdo
1.
Objectifs de
cette ville
nouvelle
› créer une « ville intelligente » (smart city) et durable
› accueillir une population croissante
› montrer la puissance technologique du pays
Population
recherchée
› classes moyennes et supérieures, famille
Infrastructures
proposées
› parcs, transports doux, logements avec nouvelle technologie
Limites du
projet
› dérives de la technologie (habitants filmés en permanence)
› manque de lien social
2. Une ville durable est durable dans plusieurs
domaines. En économie, cela veut dire qu’il y
a plusieurs domaines d’activités et des emplois
disponibles. Dans le domaine social, cela
signifie qu’il y a une égalité d’accès de tous les
citoyens aux infrastructures. Enfin, une ville
durable ménage les ressources naturelles.
3. En 2030, les plus grandes villes du monde
seront majoritairement situées en Asie et en
Amérique du Sud.
4. L’Océanie et l’Amérique du Sud connaitront
les plus forts taux d’urbanisation en 2030.
❚ Suggestions de questions
Sur le document 1:
› Quels sont les trois piliers d’une ville durable ?
Réponse : Les piliers économique, social et environnemental.
Sur le document 2:
› Les informations du planisphère sont-elles sures ? Justifiez votre réponse.
Réponse : Elles ne sont pas sures car il s’agit de prévisions. Ce sont donc des hypothèses.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Une « ville intelligente » est une ville où les nouvelles technologies sont utilisées pour améliorer les services urbains et la vie
des habitants.
2. Pour nourrir une population urbaine très nombreuse, on peut
envisager le développement des fermes urbaines, la multiplication
des jardins participatifs, la lutte contre le gaspillage.
3. La ségrégation socio-spatiale est la séparation entre quartiers
riches et quartiers pauvres : les populations aisées et modestes ne
vivent pas mélangées.
4. Un quartier où les différentes catégories de population sont
mélangées est un quartier mixte.
5. La ville du futur pose de nombreux défis, comme ceux de la
gestion des déchets, de la consommation énergétique, des déplacements urbains.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Ce chapitre est l’occasion de travailler sur des documents avec lesquels les élèves sont peu familiers : des projets d’architectes.
Le projet Dragonfly (« Libellule », du nom de la forme de l’immeuble, inspirée d’une aile de libellule) de l’architecte Vincent Callebaut, illustre
très bien les trois principes du développement durable. Dans cet immeuble de 575 mètres de haut, on retrouve le pilier économique (production
alimentaire, bureaux), social (mixité) et environnemental (économie d’eau et d’énergie). Vincent Callebaut est un jeune architecte belge qui promeut une ville de demain « dense, verte et connectée ». Dans le manuel de 5e, p. 264, vous pouvez retrouver un autre exemple de projet, baptisé
Lilypad. Il s’agit d’une ile artificielle en forme de nénuphar imaginée pour accueillir des réfugiés climatiques.
Pour aller plus loin sur le projet et sur l’agriculture urbaine :
https://www.youtube.com/watch?v=VtTBBg4Cgkg
http://www.geo.fr/environnement/actualite-durable/architecture-ecologie-dragonfly-37411#
http://future.arte.tv/fr/naturopolis-ils-voient-la-ville-en-vert/fermes-urbaines-et-verticales-0
C H A P I T R E 1 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La ville de demain 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Suggestions de questions :
› Cet immeuble est-il déjà construit ?
› Identifiez sur l’image les fonctions suivantes : se loger, se nourrir, travailler.
Document 2 : Ce texte permet de faire le lien avec la notion d’habiter. En effet, il présente une famille qui a changé son modèle de
consommation, et au-delà son mode de vie. L’intérêt du document est de montrer que les mentalités sont aussi appelées à évoluer dans
la ville de demain. Béa Johnson a publié en 2013 l’ouvrage Zéro déchet aux éditions Les Arènes.
Suggestions de questions :
› Citez trois actions de la famille qui changent leur mode de vie.
› En plus d’avoir des avantages pour l’environnement, quelle est l’autre conséquence de ce changement d’habitude pour la famille ?
Document 3 : Ce document présente un exemple de mode de transport durable : un bus électrique, à l’autonomie illimitée, et ce sans le
besoin d’une infrastructure lourde. C’est une première mondiale testée depuis 2014 à l’aéroport de Nice. L’innovation majeure de WATT
system est ce qui est appelé le « biberonnage » du véhicule. Le bus se recharge en effet pendant son parcours, à l’aide d’un poteau qui
lui transfère de l’énergie pendant le temps de montée et descente des passagers. À chaque arrêt, un bras robotisé vient se connecter au
poteau : le bus dispose ensuite d’une autonomie de 800 mètres, jusqu’au prochain arrêt.
Suggestions de questions :
› Quel moyen de transports ce dispositif concerne-t-il ?
› Expliquez le déroulement de la recharge d’un de ces bus.
Document 4 : Ces photographies permettent également aux élèves d’approfondir la thématique de l’énergie, avec l’exemple d’un établissement scolaire situé dans un écoquartier près de Bordeaux. Les démarches retenues permettent de diviser par vingt la quantité de gaz à
effet de serre émise. L’établissement a ouvert à la rentrée 2012.
Suggestions de questions :
› Que signifie l’expression « à énergie positive » ?
› Quelles installations permettent des économies d’énergie dans l’établissement ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je décris les bâtiments d’un écoquartier
1. Les immeubles Hikari sont présents à Lyon.
2. Ces immeubles ont une particularité : ils sont à « énergie
positive » c’est-à-dire qu’ils produisent plus d’énergie qu’ils n’en
consomment.
3.
Exemple
Transports
› V oitures électriques en autopartage
Consommation
d’énergie
Faible, grâce :
› a ux panneaux photovoltaïques
› a ux capteurs électroniques qui permettent
d’ajuster la production d’énergie
4. Ces constructions sont durables car elles permettent d’économiser la ressource en eau, et de consommer moins d’énergie. De plus,
les voitures électriques sont moins polluantes (n’émettent pas de
CO2) et l’autopartage permet de moins consommer : on n’utilise la
voiture que lorsque cela est nécessaire.
Consomma› F aible, grâce au recyclage des eaux de pluie
tion d’eau
Exercice 2 : J’explique ce qu’est une « ville intelligente »
1. Dans une « ville intelligente », on trouve des technologies comme des GPS et des caméras.
2. Le principal objectif d’une « ville intelligente » est d’améliorer les conditions de vie des habitants, notamment en permettant des
économies d’énergie.
3. Paris souhaite devenir une « ville intelligente » dès 2020 (première phrase ; cela est visible dans le nom du plan adopté).
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : 1. www.demainlaville.com 2. www.gouvernement.fr 3. www.challenges.fr
Niveau d’acquisition 2 : 1. Le site propose comme ressources de nombreux articles et des annonces d’évènements. 2. Le site propose
beaucoup de discours et de plans d’action. 3. Le site propose des articles autour des thèmes de l’économie et de l’habitat.
Niveau d’acquisition 3 : 1. Il s’agit d’un blog de réflexion sur l’avenir de la ville. 2. Il s’agit du site officiel du gouvernement. 3. Il s’agit
d’un magazine spécialisé dans l’économie.
Niveau d’acquisition 4 : Ces trois organismes n’ont pas la même vision de la ville de demain. Le premier site met en évidence les concertations entre les citoyens, le second les plans d’action politiques qui seront nécessaires et le troisième les investissements économiques.
C H A P I T R E 1 1 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • La ville de demain 6
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME II : habiter un espace de faible densité
12
Habiter un espace
à fortes contraintes
étudeS de cas
› ÉTUDE DE CAS : Habiter le désert du Sahara
p. 216
■ Je situe dans l’espace
■ Je décris et j’explique
› ÉTUDE DE CAS : Habiter la haute montagne
p. 220
■ J’étudie un document : une photographie de paysage
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : En voyage de découverte !
p. 222
■ je Travaille en groupe, en équipe
■ je Trouve, j’identifie et j’utilise des informations numériques
■ je m’exprime à l’oral
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter dans un désert froid : les Nenets de Sibérie
Web
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter une ile volcanique : La Réunion
Web
mise en perspective
p. 224
› Les espaces à fortes contraintes dans le monde
■ Je situe dans l’espace
LEÇON
p. 226
› Habiter un espace à fortes contraintes naturelles ou de grande biodiversité
■ JE TraVaILLE En auTonoMIE
LEcture
p. 228
› Des espaces habités
■ Je découvre et je comprends des documents
■ J’étudie un document : une photographie de paysage
■ J’étudie un document : un texte
■ J’étudie un document : une Œuvre d’art
EXERCICES
p. 230
› E XERCICE 1 : Je nomme et je localise les grands repères géographiques
■ Je localise des grands repères et des lieux
› EXERCICE 2 : J’explique un texte sur les espaces de grande biodiversité
■ J’utilise un document : un texte
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 231
› E XERCICE : ■ je décris un paysage
C h a p i t r e 1 2 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un espace à fortes contraintes 1
12
THÈME II : habiter un espace de faible densité
Habiter un espace à fortes contraintes
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Ce chapitre, « Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) ou/et de grande
biodiversité », fait partie du second thème de la classe de 6e, intitulé « Habiter un espace
de faible densité ». Des liens peuvent être faits avec le programme de CM2 où les élèves
ont travaillé sur la notion « se déplacer » et notamment se déplacer au quotidien dans
un autre lieu du monde. On peut ainsi évoquer des contraintes du territoire qui peuvent
freiner les déplacements ou augmenter les durées de transport. Mais ce chapitre est aussi
l’occasion d’approfondir la notion « habiter », déjà travaillée dans les deux premiers chapitres de 6e. Habiter un espace à fortes contraintes, c’est s’y adapter, pour trouver à se
loger, à se déplacer, à aller travailler, etc.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine.
Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les
subissent, s’y adaptent, les surmontent, voire les transforment en atouts. On mettra en
évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité.
❱ Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent tout autant des espaces
riches intégrés aux dynamiques urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de
désertifcation. Les cas étudiés sont laissés au choix du professeur mais peuvent donner
lieu à des études comparatives entre les « Nords » et les « Suds ».
› Julie Baudin et David Ducoin,
Bi b l iog r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Zanskar intime, Glénat, 2004.
› Béatrice Collignon, Les
Inuit : ce qu’ils savent du
territoire, L’Harmattan, 1996.
› Bruno Lecoquierre, Le
Sahara, un désert mondialisé,
Documentation photographique, n°8106, juillet-aout
2015.
› Alain Nonjon et Arnaud
Pautet, L’Afrique. Nouvelle
frontière du XXIe siècle,
Ellipses, 2015.
› Isabelle Sacareau, La montagne, une approche géographique, Belin, 2003.
› Isabelle Sacareau, Porteurs
de l’Himalaya, le trekking au
Népal, Belin, 1997.
Mise au point scientifique
❱ L’étude des espaces à fortes contraintes et à forte biodiversité dans le monde invite à
aborder les relations entre des sociétés et les milieux physiques contraignants qu’elles
habitent.
❱ Qu’est-ce qu’habiter un espace à fortes contraintes ? L’entrée par des exemples concrets
– se déplacer, travailler, communiquer, se loger, se nourrir – permet de faire prendre
conscience aux élèves des principales entraves rencontrées par les habitants. L’étude des
paysages est centrale dans ce chapitre.
❱ On insistera sur la diversité des contraintes et des modes d’habiter : des espaces de
haute montagne aux forêts denses, des iles aux déserts chauds ou froids, les façons d’habiter diffèrent. Les aménagements et les jeux d’acteurs sont propres à chaque espace.
L’approche diachronique peut être intéressante pour faire appréhender aux élèves les
dynamiques spatiales en cours, ainsi que l’évolution de la perception que les hommes ont
de leur espace. La question des représentations, qui peut varier selon les acteurs (habitants à l’année, touristes, etc.) est particulièrement centrale.
❱ Les espaces à fortes contraintes ne présentent pas tous une forte biodiversité (sommet
de l’Himalaya, Antarctique). Au contraire, dans la forêt équatoriale d’Amazonie ou dans
le bassin du Congo, la biodiversité est forte. Dans ces espaces peu habités et faiblement
aménagés, la faune et la flore sont bien préservées.
› Carte sur le Sahel
› Émission « Rendez-vous en
terre inconnue » au Zanskar.
› Article de Géoconfluences
« Un Sahara, des
Sahara-s ».
› Article de Géoconfluences sur
les mutations au Népal.
C h a p i t r e 1 2 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un espace à fortes contraintes 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❱ Ce chapitre doit permettre de localiser les espaces à fortes contraintes et / ou de grande
biodiversité sur une carte à l’échelle mondiale, et de comprendre leur variété (déserts
chauds et froids, isolement, risques naturels comme le volcanisme, etc.).
❱ On pourra ainsi remettre en question certaines représentations de ces espaces (comme
le désert vide d’hommes). Des hommes se sont acclimatés à ces conditions difficiles
et exercent des activités dans ces lieux. Comment s’adaptent-ils aux contraintes d’un
espace ? Comment les surmontent-ils et les transforment en atouts ?
❱ La mise en valeur de ces espaces varie en fonction des cultures et des moyens économiques, mais souvent la contrainte peut devenir un atout (tourisme, recherche scientifique, présence de ressources énergétiques).
AU T R E S R E SS O URC E S
L’essentiel à transmettre
Littérature jeunesse :
› Marie Chartres, Comme un
fou furieux, École des Loisirs,
2014.
› Laurence Ottenheimer, Vivre
au Sahara avec les Touaregs,
Gallimard Jeunesse, 1996.
› Carine Verleye, Raïsha fille
du désert, Flammarion Père
Castor, 2003.
› Jules Verne, Michel Strogoff,
1876.
Films et documentaires :
› Frédéric Marx, La traversée du
Zanskar, 2010.
› Pascal Plisson, Sur les chemins de l’école, 2013.
C h a p i t r e 1 2 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un espace à fortes contraintes 3
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
12
THÈME II : habiter un espace de faible densité
Habiter un espace à fortes contraintes
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
❱ Nous avons choisi d’entrer dans le chapitre par le thème des déplacements quotidiens dans les espaces à fortes contraintes. Sur cette
photographie, on voit au premier plan des petites filles marchant au sommet d’une montagne avec un sol très accidenté. Elles surplombent
la vallée, que l’on voit au second plan. Cet espace est très contraignant : les villages sont isolés (ce qui implique un trajet d’une heure
pour se rendre à l’école) à cause du relief très marqué des hautes montagnes autour de Meo Vac.
❱ Des alternatives sont possibles pour ouvrir ce chapitre : on peut par exemple présenter des aménagements construits par les hommes
pour s’adapter à un espace (du puits dans un milieu aride à un dispositif de forage de pétrole en Sibérie).
2. Problématisation du document
Cette photographie, qui présente un trajet quotidien d’enfants dans un milieu très contraignant, interroge la manière dont les populations
du même village peuvent s’adapter pour les autres activités du quotidien (où se loger, où travailler, etc.) et quels aménagements peuvent
exister. De plus, cette image permet aussi d’introduire le thème de la forte biodiversité : cet environnement spécifique possède en effet
une faune et une flore très riches, que l’on devine avec la végétation dense.
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez le lieu photographié à l’aide des planisphères du manuel.
Réponse : Les montagnes de Meo Vac se trouvent au nord du Vietnam, à la frontière avec la Chine. Le climat y est tropical.
› Décrivez la photographie en mettant en avant les différents plans.
Réponse : Au premier plan, on voit trois petites filles au sommet d’une montagne. Elles surplombent une vallée au second plan, dans
laquelle se trouve un village. À l’arrière-plan apparaissent d’autres montagnes, recouvertes d’une forêt dense.
› Quelles sont les contraintes de cet espace ?
Réponse : Les contraintes de cet espace sont le relief escarpé, l’isolement et la forêt dense.
› Quelles en sont les conséquences dans la vie de ces jeunes filles ?
Réponse : Pour ces jeunes filles, il est difficile de se rendre à l’école, et certainement aussi d’exercer des activités au quotidien.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) a – 3) b
étude de cas 1 • Habiter le désert du Sahara
❚ Présentation
❱ Le désert du Sahara est le plus grand du monde : il s’étend sur 9 millions de km². Ce dossier permet d’abord de comprendre les contraintes
de la vie dans le Sahara. Les élèves peuvent en deviner certaines, comme l’aridité (doc. 2 et 3) et les températures élevées. Il faut cependant préciser qu’il ne fait pas toujours chaud dans le Sahara : au contraire, le désert connait une amplitude thermique forte (doc. 2), ce qui
est aussi très contraignant pour les habitants. Le document 3 montre la forme que peut prendre une ville dans le désert, qui n’est pas vide
d’hommes mais au contraire fortement urbanisé. Le dossier invite ainsi les élèves à repenser leurs représentations du Sahara. Ici, il s’agit de
Béni Abbès (voir un court reportage), située à plus de 1200 km au sud-ouest d’Alger. Cette ville s’organise autour d’une oasis, c’est-à-dire
une zone de végétation isolée dans le désert qui se forme à proximité d’une source d’eau (ce peut être une nappe phréatique proche de la
surface). Notons que le terme d’oasis est lié à la présence des hommes, qui l’entretiennent et la cultivent grâce à l’irrigation. La palmeraie,
typique des oasis, est ainsi un espace fortement anthropisé et irrigué. On voit donc sur le document 3 une première forme de mise en valeur
d’une zone désertique contraignante.
❱ D’autres documents abordent la question de l’irrigation, essentielle pour les hommes qui habitent un désert chaud. Le document 8 montre
ainsi des parcelles irriguées circulaires (liées à une irrigation par pivot central). Cependant, la question d’une concurrence des usages se
pose, notamment entre l’agriculture et le tourisme, très gourmand en eau (doc. 9).
❱ Enfin, ce dossier montre que le Sahara est un espace dynamique, en pleine mutation. Ce désert est convoité pour ses ressources du sous-sol
(doc. 6). Il est également traversé par des tensions géopolitiques importantes (voir cette mise au point de Bruno Lecoquierre, spécialiste
du Sahara, en mars 2016). Les façons d’habiter le Sahara ont profondément évolué : le nomadisme a beaucoup diminué (doc. 5) et l’urbanisation est forte.
C h a p i t r e 1 2 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un espace à fortes contraintes 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
1. Le Sahara est situé en Afrique. Il s’étend sur 10 pays : le Maroc, la
Mauritanie, l’Algérie, le Mali, la Tunisie, la Libye, le Niger, le Tchad,
l’Égypte et le Soudan.
2. Le Sahara n’est pas un espace très peuplé.
3. Les contraintes rencontrées sont l’aridité, le manque d’eau, les
températures chaudes en été, la forte amplitude thermique et les
vents forts.
4. Au premier plan, on voit le village de Béni Abbès ainsi que le
désert. Au second plan, on distingue la palmeraie et l’oued. Enfin,
à l’arrière-plan, on aperçoit un massif montagneux.
5. › En janvier, les températures sont d’environ 12°C et les précipitations de 4 mm.
› En avril, les températures sont d’environ 25°C et les précipitations de 3 mm.
› En juillet, les températures sont d’environ 36°C et les précipitations de moins de 1 mm.
› En novembre, les températures sont d’environ 20°C et les précipitations d’environ 5 mm.
› La température moyenne la plus haute est 36°C et la plus basse
est 12°C. Cela correspond à un climat aride et désertique.
6. Désormais, les habitants du Sahara vivent majoritairement en
ville.
7. Les ressources naturelles du Sahara sont le pétrole, le gaz naturel,
l’uranium et le fer.
8. Ils exploitent ces ressources en forant le sous-sol et grâce à
l’irrigation.
9. La rareté de l’eau pose un problème de conflits d’usage entre
les besoins des habitants et des agriculteurs face aux acteurs du
tourisme qui utilisent beaucoup d’eau.
10. On pouvait penser que ce désert était presque vide d’hommes,
sans ressources, simplement habité par quelques touaregs nomades.
Mais on peut voir dans ce dossier que le Sahara est un désert habité,
avec des villes de plus en plus grandes, et un sous-sol riche. En plus
de l’agriculture, le tourisme se développe.
11. Les principales contraintes du Sahara sont l’aridité, le manque
d’eau, les températures chaudes en été, la forte amplitude thermique et les vents forts. La vie y est donc difficile. Un des moyens
que les hommes ont trouvé pour s’adapter à ces contraintes était le
nomadisme (une personne nomade ne possède pas d’habitat fixe).
Mais aujourd’hui, la majorité des habitants du désert vivent en ville
et les activités se diversifient. Les forages permettent d’atteindre les
ressources du sous-sol comme le fer ou l’eau, et l’irrigation permet
de développer les cultures. Mais l’eau reste rare, ce qui peut poser
des conflits d’usage entre différents acteurs.
étude de cas 2 • Habiter la haute montagne
❚ Présentation
❱ Le Zanskar est une haute vallée de l’Himalaya, située à plus de 4000 m d’altitude. Les contraintes de vie sont multiples, avec en premier lieu le froid, l’altitude, les reliefs escarpés et l’isolement. Les conditions de vie très difficiles sont décrites dans le document 3, et
observables sur les photographies qui l’accompagne : un poêle dans la cuisine, souvent le seul espace chauffé de la maison, très peu de
mobilier, mais de grands ustensiles de cuisine en métal (signe d’une certaine richesse). Afin de montrer les paysages contraignants aux
élèves (comme sur le document 4), on pourra s’appuyer sur ce site qui propose plusieurs galeries photographiques sur le Zanskar - voir
notamment celle-ci qui propose des images de déplacements sur la rivière gelée.
❱ Cependant, tout comme le Sahara, cet espace est loin d’être monolithique. Il est traversé aujourd’hui par plusieurs dynamiques qui le
transforment (doc. 2). De nouvelles routes se construisent vers cet espace très enclavé (voir aussi cette courte vidéo d’Arte sur l’isolement du Zanskar durant 8 mois de l’année). Ensuite, un tourisme de treks se développe.
❚ Corrigés
1. Le Zanskar est situé en Inde. C’est une haute vallée de l’Himalaya.
2. Au premier plan, on voit la ville de Padum aux maisons basses, blanches ou grises. La ville se situe dans une plaine. Au second plan,
la rivière Tsarap permet de cultiver des champs d’orge et de blé. A l’arrière-plan, on distingue la montagne. La végétation qui est presque
inexistante.
3. L’expression « bout du monde » fait référence à un lieu éloigné, isolé de tout. En effet, la ville principale ne compte que 1500 habitants
et peu de touristes s’y rendent, malgré l’augmentation des treks pendant la saison d’été, lorsque les cols sont praticables.
4. La plupart des habitants travaillent dans l’agriculture pour pouvoir survivre. On trouve également quelques guest-houses pour les
touristes.
5. Les murs de pierre des habitations semblent épais, et les toits sont recouverts de paille, pour lutter contre le froid. La maison est
chauffée grâce à un poêle à bois ; on trouve des ustensiles simples de cuisine sur les étagères. Il n’y a pas de table ni de chaises dans
la pièce : la famille est assise par terre.
6. › Froid : paille sur le toit pour isoler et garder de la chaleur à l’intérieur et poêles alimentés avec de la bouse ou du bois.
› Isolement : déplacements sur la rivière gelée, fonctionnement en autarcie.
C h a p i t r e 1 2 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un espace à fortes contraintes 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
étude de cas 3 - enquête • En voyage de découverte !
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Cette enquête invite les élèves à synthétiser des connaissances acquises depuis le début du chapitre à travers l’étude d’un cas particulier. Cette tâche complexe demande en effet :
› de décrire précisément un paysage ;
› d’identifier les contraintes pour les habitants ;
› d’expliquer comment ils s’adaptent pour exercer des activités ;
› de comprendre que les contraintes de l’espace peuvent parfois devenir des atouts (les notions de « ressource » et de « biodiversité »
peuvent être mobilisées).
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ Travailler en groupe, en équipe
■ Trouver, identifier et utiliser des informations numériques
■ S’exprimer à l’oral
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ L’activité se réalise de façon préférentielle en groupe. Chaque destination doit être choisie au moins une fois. Les ressources d’internet
peuvent être utilisées pour trouver des informations sur le territoire choisi et compléter le corpus. Lors de la recherche documentaire, un
véritable travail transdisciplinaire peut être effectué avec le professeur documentaliste, dans le cadre de l’EMI. On pourra ainsi introduire la
question des sources des informations et de leur fiabilité.
❱ Pour la présentation finale, les formes peuvent être très variées :
› une présentation numérique : un montage d’images (grâce à l’application Sway par exemple), un diaporama, un livre numérique, un film
court ;
› une présentation papier : une affiche, un dépliant, des schémas, etc.
❱ La forme peut être laissée au choix de chaque groupe, qui doit décider ce qui pourrait être le plus adapté pour convaincre les autres élèves
que leur destination est la meilleure ! L’enseignant peut organiser un vote à la fin de l’activité, afin de désigner le groupe qui a le plus
convaincu.
mise en perspective
❚ Présentation
❱ Cette double-page présente d’abord une typologie des différents
espaces à fortes contraintes qui existent dans le monde. On précise
ensuite les contraintes, les aménagements des hommes et les atouts
pour chacun de ces types d’espaces. On pourra s’appuyer sur les
exemples qui se trouvent dans le manuel : le Sahara pour le désert
chaud (étude de cas p. 216-219), le Groenland pour le désert froid
(doc. 2 p. 228), les Marquises pour l’ile (doc. 3 p. 229) et le
Zanskar pour la montagne (étude de cas p. 220-221).
❱ Ensuite, on peut mettre en parallèle la carte des densités de
population dans le monde (que l’on retrouve également dans le
chapitre 15, p. 279) avec celle des espaces à fortes contraintes. On
remarque que les espaces à fortes contraintes ont majoritairement
de faibles densités de population, hormis en Indonésie par exemple
où la population est importante dans les zones forestières, ou dans
certains espaces de montagne (les Andes par exemple).
❚ Corrigés
1.
Localisation
Le Sahara
Le
Zanskar
Afrique
Inde, Asie
Contraintes
Conditions de
vie
Difficiles :
nomadisme en
Aridité et chaleur
déclin ou vie dans
des grandes villes
Froid, neige,
altitude, reliefs
Isolement des
villages de haute
montagne
Activités des
habitants
Aménagements
Élevage,
agriculture,
tourisme
Nouvelles villes ou quartiers,
irrigation et forage des nappes d’eau
pour l’agriculture et le tourisme
Artisanat, élevage, agriculture
Maisons protégées du froid par la paille
et des poêles à bois, développement
du tourisme avec les treks, nouvelles
infrastructures (maisons, écoles)
2. Dans le monde, on trouve différents espaces à fortes contraintes : des déserts chauds et froids, des hautes montagnes, des iles ou de
grandes zones forestières.
C h a p i t r e 1 2 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un espace à fortes contraintes 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Suggestions de questions
Sur le document 1 :
› Donnez un exemple pour chaque type d’espace contraignant.
Sur les documents 2 et 3 :
› Lequel de ces espaces contraignants accueille souvent une forte
biodiversité ?
Réponse : Les grandes zones forestières sont des espaces de forte
biodiversité.
› Dans quelles régions du monde trouve-t-on le moins d’espaces à
fortes contraintes ? Peut-on faire un lien avec la carte des densités
de population ?
Réponse : L’Est de l’Amérique du Nord, l’Europe et l’Asie de l’Est
présentent peu d’espaces à fortes contraintes. C’est aussi là que se
trouvent de grands foyers de population dans le monde. Toutefois
il n’y a pas de déterminisme : le milieu naturel n’est pas le seul
facteur de peuplement (chapitre 15).
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Le Sahara, qui est un désert chaud situé en Afrique, et le
Zanskar qui est une haute vallée d’Inde, en Asie, dans la chaine de
montagnes Himalaya, sont des espaces à fortes contraintes.
2. Même s’ils sont rarement densément peuplés, les espaces à
fortes contraintes ne sont pas vides d’hommes. Les individus qui
les habitent aménagent leur espace et s’adaptent aux contraintes
du milieu selon leur niveau de développement et leurs traditions.
3. Pour faciliter leurs déplacements, les hommes peuvent réaliser divers aménagements comme des ponts ou des tunnels. Ils
adaptent également leur habitat (ex. : toits en paille pour s’isoler
du froid).
4. Pour l’agriculture, les hommes peuvent pratiquer l’irrigation
dans les déserts chauds (des forages permettent d’atteindre des
nappes d’eau souterraines). Dans les hautes montagnes, ils font de
la culture en terrasses.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : La photographie permet de faire comprendre aux élèves qu’un même espace (une montagne) est mis en valeur de façon
différente par les hommes selon l’altitude et les saisons. Les hommes s’adaptent aux conditions naturelles pour en faire des atouts (sports
de glisse en hiver, randonnées en été, pâturages pour les animaux). La notion d’étagement est complexe. Toutefois, sans rentrer dans les
détails, on pourra montrer ce schéma aux élèves pour illustrer le propos.
À noter que la Meije, un des plus hauts sommets du massif des Écrins, est un symbole des espaces contraignants, car c’est le dernier
sommet des Alpes à avoir été conquis par un alpiniste (en 1877).
Document 2 : Le texte aborde la question des déplacements en milieu contraignant. Dans des paysages qui peuvent sembler uniformes,
les Inuits construisent leurs propres repères spatiaux. La géographe Béatrice Collignon, spécialiste de l’Arctique, a en effet étudié le
« savoir géographique » des Innuinait, groupe inuit habitant l’Arctique central canadien. Ce savoir n’est pas codifié comme dans les
sociétés occidentales : la façon « d’habiter » le territoire est très différente. Béatrice Collignon s’est appuyée sur plusieurs informations :
les trajets de chasse et de pêche, les récits mythiques ou historiques, et la toponymie. Elle en a déduit que la toponymie n’était pas que
le reflet du milieu naturel, mais était un « commentaire sur le territoire habité » (avec une prise en compte de la signification sociale et
environnementale du lieu). Pour en savoir plus, voir ce compte-rendu.
Suggestions de questions :
› Quelles sont les contraintes de ce territoire ?
› Comment les Inuits surmontent-ils les contraintes de la banquise ?
Document 3 : L’ensemble documentaire porte sur les iles Marquises. L’article de Martine Valo insiste sur la forte biodiversité de ces iles.
Les chercheurs les explorent particulièrement depuis plusieurs années, car les acteurs locaux souhaitent que les iles Marquises soient
inscrites au patrimoine mondiale de l’Unesco (on peut lire les critères de sélection ici). Ainsi, afin d’appuyer cette candidature, les scientifiques ont exploré les fonds de l’archipel, et y ont fait de nombreuses découvertes. La singularité des fonds est lié à l’éloignement de
plus de 400 km des côtes, ainsi qu’au volcanisme qui a engendré un environnement terrestre et marin riche en minéraux.
Suggestions de questions :
› Qu’est-ce que la biodiversité ?
› Donnez deux facteurs qui expliquent la forte biodiversité de l’ile.
Document 4 : Cette œuvre, conservée au musée du Quai Branly Jacques Chirac, est un produit de l’art aborigène d’Australie. Le style le
plus reconnaissable de la peinture aborigène est la peinture « à points », qui était beaucoup pratiquée sur le sable ou sur des écorces.
Dans la culture aborigène, peindre est une façon d’actualiser l’esprit ancestral du créateur du lieu, et de retrouver cette énergie créatrice.
Ce temps de la création, aussi appelé « Temps du Rêve », est aux sources de l’art aborigène. C’est en effet lors de cérémonies célébrant
ce Temps du Rêve que les Aborigènes se sont mis à peindre des pointillés sur le sol, à l’aide de pigments naturels. C’est de cette pratique
qu’est né l’art aborigène contemporain (dans les années 1970). En 2013, une exposition au Quai Branly a été consacrée à cet art du désert
(voir la vidéo de présentation).
Suggestions de questions :
› À l’aide des cartes de l’atlas, présentez le territoire des Aborigènes (situation, climat, relief).
› Quelles formes prend cet art original ?
C h a p i t r e 1 2 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un espace à fortes contraintes 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je nomme et je localise les grands repères géographiques
Groenland
Alaska
OCÉAN GLACIAL ARCTIQUE
Sibérie
AMÉRIQUE
DU NORD
EUROPE
ASIE
OCÉAN
PACIFIQUE
Sahara
AFRIQUE
Antilles
équateur
AMÉRIQUE
DU SUD
Indonésie
Maldives
Amazonie
OCÉAN
PACIFIQUE
Désert
d’Arabie
OCÉAN
ATLANTIQUE
OCÉAN
INDIEN
OCÉANIE
Désert
australien
OCÉAN GLACIAL ANTARCTIQUE
2 000 km
à l’équateur
Déserts chauds
Déserts froids
----- Nom de désert
----- Nom de désert
Grandes chaines
de montagnes
Grandes zones
forestières
Principaux
archipels
Principales
----- iles
Exercice 2 : J’explique un texte sur les espaces de grande biodiversité
1. L’Amazonie est située en Amérique du sud.
2. La contrainte est celle d’une grande zone forestière, avec un climat équatorial. Il s’agit donc d’une zone chaude et humide, avec une
végétation très dense.
3. La phrase qui montre que la biodiversité est très importante en Amazonie est la suivante : « Dans le massif du Mitaraka, sur un seul
hectare, on répertorie plus d’espèces d’arbres que sur tout le continent européen ».
4. L’Amazonie a un climat équatorial, donc chaud et humide, ce qui en fait un milieu propice à la vie de nombreux organismes, contrairement aux déserts et montagnes qui sont arides avec des températures extrêmes. Ce milieu permet le développement de grandes forêts,
sources de nourriture pour les herbivores mais aussi d’habitats diversifiés (arbres très hauts, rivières, étangs, etc.).
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Au premier plan, on voit la mer ; à l’arrière-plan on voit une ile.
Niveau d’acquisition 2 : Au premier plan on voit la mer, et à l’arrière-plan une ile habitée avec un volcan.
Niveau d’acquisition 3 : Au premier plan, on voit la mer. Au second plan, on voit un village situé sur le littoral. À l’arrière-plan, on voit
le volcan sur l’ile.
Niveau d’acquisition 4 : Au premier plan on trouve la mer Méditerranée. Au second plan, on voit le village de l’ile Vulcano avec ses
700 habitants. La contrainte de cet espace est la présence d’un volcan que l’on voit à l’arrière-plan. Cela rend difficile l’installation des
hommes et les aménagements humains : par exemple, il n’est pas possible d’accéder à l’ile sans bateau.
C h a p i t r e 1 2 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un espace à fortes contraintes 8
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME II : HABITER UN ESPACE À FAIBLE DENSITÉ
13
Habiter un espace agricole
ÉTUDES DE CAS
› ÉTUDE DE CAS : Habiter la Pampa argentine
p. 234
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE DE PAYSAGE
■ JE DÉCRIS ET J’EXPLIQUE
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Habiter un village au Sénégal
p. 238
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE
■ ME SITUER DANS L’ESPACE
■ CONNAITRE ET UTILISER LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
■ RÉDIGER
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter une grande région agricole au Brésil
MISE EN PERSPECTIVE
Web
p. 240
› Les campagnes faiblement peuplées dans le monde
■ JE COMPLÈTE OU RÉALISE UN TABLEAU
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
LEÇON
p. 242
› Habiter les espaces agricoles
■ JE TRAVAILLE EN AUTONOMIE
LECTURE
p. 244
› Paysages et habitants des campagnes
■ JE DÉCOUVRE ET JE COMPRENDS DES DOCUMENTS
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE DE PAYSAGE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UN TEXTE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE DE PAYSAGECHAPITRE
■ J’ÉTUDIE UN DOCUMENT : UNE PHOTOGRAPHIE
EXERCICES
p. 246
› E XERCICE 1 : Je raconte la vie d’un collégien dans un village rural
■ JE SITUE DANS L’ESPACE
■ JE RÉALISE UN CROQUIS OU UNE CARTE
■ J’UTILISE UN DOCUMENT : UNE CARTE TOPOGRAPHIQUE ET UN TEXTE
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. xx
› E XERCICE : ■ JE CONNAIS ET J’UTILISE LE VOCABULAIRE ADAPTÉ
SE PRÉPARER AU BREVET
p. xx
C H A P I T R E 1 3 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un espace rural 1
13
THÈME II : HABITER UN ESPACE À FAIBLE DENSITÉ
Habiter un espace agricole
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Le chapitre 13 « Habiter un espace agricole » fait partie du thème « Habiter un espace
de faible densité ». Les programmes nous invitent à évoquer une nouvelle fois la notion
d’habiter, mais dans un type d’espace avec des contraintes spécifiques, de la même
manière que le chapitre 3.
❱ La notion d’habiter est centrale au cycle 3 et a été donc abordée en géographie dès le
CM1 : les élèves comprennent ainsi progressivement qu’habiter ne se réduit pas à résider.
Les espaces de faible densité en tant que tels seront une « découverte » pour les élèves
au sein du cycle 3. Selon la progression annuelle fixée par l’enseignant, les élèves auront
pu étudier auparavant un espace de faible densité à forte contrainte naturelle et/ou de
grande biodiversité. Ils auront donc dans ce cas déjà évoqué la notion de faible densité.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine.
Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les
subissent, s’y adaptent, les surmontent, voire les transforment en atouts. On mettra en
évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité.
❱ Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent tout autant des espaces
riches intégrés aux dynamiques urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de
désertification. Les cas étudiés sont laissés au choix du professeur mais peuvent donner
lieu à des études comparatives entre les « Nords » et les « Suds ».
L’essentiel à transmettre
› Laurence Barthe, Habiter et
BIBLIOGRAPHIE
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
vivre dans les campagnes actes du colloque franco-espagnol de géographie rurale, PU
Blaise Pascal, 2007.
› Jean-Paul Charvet,
L’agriculture mondialisée,
La documentation photographique, n°8059, septembre-octobre 2007.
› Jean-Paul Charvet, Atlas
de l’agriculture, Autrement,
2011.
› Données officielles sur l’agri-
culture française, sur le site
de l’Agreste.
› Les espaces de faible densité
en France (dossier de la
Datar).
❱ Dans le monde, un homme sur deux vit à la campagne, majoritairement dans les pays
en développement.
❱ Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent des territoires très différents. Si certains possèdent des cultures commerciales ayant pour but d’être exportées
(modèle intensif, mécanisation), d’autres espaces sont tournés vers une agriculture traditionnelle et vivrière.
❱ Les usages des espaces ruraux se diversifient (tourisme, périurbanisation).
C H A P I T R E 1 3 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un espace rural 2
C H A P I T R E
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
13
THÈME II : HABITER UN ESPACE À FAIBLE DENSITÉ
Habiter un espace agricole
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Une des manières les plus simples d’entrer dans le chapitre est de présenter un espace centré autour de champs, un paysage qui est familier aux élèves. Cette page d’ouverture présente aux élèves un territoire agricole de culture intensive, autour de Saint-Joseph de Beauce,
un village canadien. Le terme de « Beauce » vient du nom de la région agricole française, un espace très fertile de grande culture céréalière regroupant plusieurs départements dans le sud-ouest du bassin parisien. Sur cette photographie, le plus important est de repérer l’organisation du territoire, autour d’un village central et d’axes de transport. Ainsi, au premier plan, on peut voir le village, regroupé autour
du clocher de l’église. Au second plan, on observe un paysage d’openfield, quadrillé par des routes qui relient les fermes et les villages.
2. Problématisation du document
Cette photographie permet d’évoquer les activités des espaces ruraux : l’agriculture est-elle la seule activité de ces campagnes ? On peut
aussi travailler sur les formes d’occupation de l’espace par les hommes, avec un regroupement en villages, l’essentiel du territoire étant
recouvert de champs et de quelques fermes.
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez le lieu photographié.
Réponse : Le village de Saint-Joseph-de-Beauce se situe à l’est du Canada, près de la ville de Québec.
› Autour de quel espace les champs sont-ils organisés ?
Réponse : Les champs se trouvent autour d’un village central.
› Quels éléments montrent que l’agriculture est une activité dominante dans le village de Saint- Joseph-de-Beauce ?
Réponse : La majorité du territoire est constitué de champs, et on trouve plusieurs fermes.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) c
ÉTUDE DE CAS 1 • Habiter la Pampa argentine
❚ Présentation
❱ L’Argentine est un « géant vert » : le pays est le 5e exportateur mondial de produits agroalimentaires. L’essentiel de la production
provient de la région de la Pampa, au nord-est de l’Argentine (doc. 4). Attention : le terme de « Pampa » désigne aussi une région administrative du centre de l’Argentine, mais nous étudions ici une région naturelle. Il s’agit d’une plaine fertile avec une végétation basse.
De superficie équivalente à la France, la Pampa bénéficie d’un climat tempéré et relativement arrosé. Une grande partie de l’Argentine est
dédiée à l’élevage extensif, mais dans la Pampa la majorité des surfaces sont désormais occupées par la culture de soja (plus de 60 %).
L’Argentine est l’un des premiers exportateurs mondiaux de soja : la surface de production de soja dans la Pampa est passée de 2 millions
d’hectares en 1980 à 16 millions d’hectares en 2014 (doc. 5).
❱ Il s’agit donc d’étudier un espace de faible densité dont l’activité principale, l’agriculture, est fortement intégrée aux logiques mondiales
de l’agroalimentaire (voir un article sur l’évolution de l’agriculture pampéenne). Les cultures céréalières et de soja sont intensives et
fortement mécanisées (doc. 1). Cela a transformé le paysage, composé de très grandes parcelles d’openfield, grâce aux grandes réserves
foncières (doc. 2 et 3).
❱ Les façons d’habiter la Pampa ont été profondément modifiées. Avec la mécanisation des cultures, la main d’oeuvre a beaucoup diminué
(doc. 6). Les activités se diversifient, avec le développement du tourisme (doc. 7). Celui-ci est centré sur la découverte du mode de vie
du gaucho, un terme qui désigne les gardiens de troupeaux traditionnels dans la Pampa sud-américaine (voir un reportage).
❱ Cependant, la Pampa argentine connait de grands problèmes sanitaires, liés à l’agriculture intensive (doc. 9). Une très grande majorité
du soja cultivé est du soja OGM, conçu pour résister à un puissant désherbant de la firme Monsanto. Les épandages de pesticides, parfois
réalisés par avion, sont mis en cause dans le développement de maladies chez les habitants (asthme, cancers, etc.).
C H A P I T R E 1 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Habiter un espace rural 3
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
1. On cultive essentiellement du blé et du soja dans la Pampa
argentine.
2. Les parcelles cultivées dans la Pampa sont de très grande taille.
L’agriculture y est très mécanisée. Enfin, les récoltes sont largement
exportées à l’étranger (c’est une agriculture commerciale)
3. Dans la Pampa, les densités de population sont moyennes ou
faibles. La population est très concentrée, dans des villes ou des
villages, pour laisser un maximum de surface à cultiver.
4. L’agriculture est moderne et mécanisée : les jeunes agriculteurs
français remarquent que les parcelles cultivées sont en moyenne
50 fois plus grande dans la Pampa que dans l’Aveyron « nous longions d’immenses champs ». Les infrastructures agricoles sont très
récentes : « il y avait d’énormes silos de stockage, flambant neufs ».
5. Les cultures agricoles ont une vocation commerciale. Elles sont
vendues dans les grandes villes d’Argentine comme Buenos Aires ou
le plus souvent exportées à l’étranger où elles arrivent par bateau
(présence de ports d’exportation).
6. La courbe représentant l’évolution du surface cultivée de soja
est violette. Elle montre une forte croissance du nombre d’hectares
consacrés au soja : en 1980, cela concernait 2 millions d’hectares,
et en 2014, près de 16 millions. Les surfaces de production de
blé (en vert) et de maïs (en orange) sont elles restées à peu près
stables.
7. Hugo Rossi a changé sa manière de travailler. S’il était éleveur il
y a quelques années (1500 vaches), il ne cultive aujourd’hui que des
céréales. Cela est plus rentable, et il a diminué considérablement
sa main d’oeuvre (seuls deux hommes travaillent aujourd’hui sur
son exploitation). Les paysages ont été considérablement modifiés
(les grandes parcelles de culture et usines de transformation ont
remplacé l’élevage).
8. Hugo Rossi habite à Buenos Aires, où il est avocat (alors que
son exploitation agricole est à San Miguel del Monte, à une cinquantaine de kilomètres de là). Il n’a besoin que de deux hommes
pour le travail quotidien sur son exploitation.
9. Le tourisme est une nouvelle activité qui se développe dans les
campagnes argentines.
10. Les épandages de pesticides ont des conséquences néfastes
sur la population de la région de San Jorge : des problèmes
d’asthme ont notamment été observés chez les plus jeunes suite
aux pulvérisations.
11. Le mode de vie dans la Pampa argentine a beaucoup changé
en l’espace de quelques années. Si, au début des années 1990,
la Pampa possède surtout de vastes élevages extensifs avec ses
gauchos, l’arrivée des céréales et en particulier du soja a changé la
donne. La culture de cette plante, vouée à l’exportation, permet aux
agriculteurs de générer des bénéfices bien plus importants que par
le passé. Mais cette agriculture intensive provoque des dommages
environnementaux et provoque des maladies chez les habitants.
Ensuite, la forte diminution de la main d’oeuvre a poussé de nombreux agriculteurs à se diversifier (grâce au tourisme par exemple)
ou à changer leur activité (départ vers la ville pour y trouver un
autre emploi).
ÉTUDE DE CAS 1 - ENQUÊTE • Habiter un village au Sénégal
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ À travers cette enquête, l’objectif est de montrer comment les hommes peuvent habiter les espaces ruraux peu peuplés et peu productifs.
La distinction avec les campagnes d’Asie (où les densités de population sont plutôt fortes) est donc importante. Les habitants de Mbodiène
utilisent une agriculture peu mécanisée à des fins vivrières : le peu d’excédent de production peut être vendu, mais sur un marché local. Ce
territoire est peu intégré à la mondialisation (différence avec l’étude de cas sur l’agriculture dans la Pampa argentine). Cette très faible intégration à la mondialisation ne permet pas un développement rapide du village qui a besoin d’une aide extérieure (d’associations par exemple)
pour mener à bien certains projets (accès à l’eau ou à des services de santé).
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ TRAVAILLER EN GROUPE, EN ÉQUIPE.
■ SE SITUER DANS L’ESPACE.
■ CONNAITRE ET UTILISER LE VOCABULAIRE ADAPTÉ.
■ RÉDIGER.
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ La tâche finale proposée est la réalisation d’un petit journal illustré, écrit par des écoliers sénégalais et à destination d’étudiants français.
Selon le temps dont dispose l’enseignant et les équipements du collège, on peut envisager des alternatives plus ou moins ambitieuses :
› s ans accès à une salle informatique ou à des tablettes, la présentation peut se faire sous forme de lettre aux correspondants ;
› d ans le contraire, le professeur documentaliste peut être associé au projet pour aider les élèves à rechercher des images libres de droit,
afin de réaliser un journal numérique illustré.
La réalisation peut se faire individuellement ou par petits groupes.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Localisez et situez votre village : Les élèves commencent par donner quelques repères spatiaux sur le territoire de Mbodiène.
Mon village de Mbodiène se trouve en Afrique, au Sénégal, à environ 120 km au sud de Dakar, la capitale. Le village se trouve près de la côte
Atlantique, à plus de 5000 km de Paris.
C H A P I T R E 1 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Habiter un espace rural 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Sous-tâche 2 - Les activités au village :
Ils décrivent ensuite le type d’agriculture qui est pratiquée à Mbodiène.
Victor, le chef du village, passe l’essentiel de son année à cultiver les champs (du mil et du riz). Il pratique une agriculture traditionnelle
(sans machines) et surtout vivrière (les récoltes sont utilisées pour se nourrir) même si les surplus sont venus au marché local. L’agriculture
n’est pas irriguée : il utilise l’eau apportée par la pluie et ne dispose pas de puits qui pourrait lui permettre de cultiver quelques légumes en
plus des céréales.
Sous-tâche 3 - La vie quotidienne : Les élèves peuvent enfin terminer leur présentation par le récit d’une journée à Mbodiène, ou s’ils
disposent des images dans leur journal, rédiger un petit commentaire pour chacune.
› P remière image : Les enfants de Mbodiène peuvent se rendre à l’école du village. C’est l’Église qui prend en charge le système éducatif des
habitants. Au lycée, la plupart doivent travailler pour pouvoir payer leurs études.
›D
euxième image : Les habitations traditionnelles (les cases) sont entourées de végétation et de champs, ce qui montre la place majeure
de l’agriculture pour le village.
› T roisième image : Le village dispose d’un marché au service des habitants. Les petits surplus de la production agricole y sont vendus.
MISE EN PERSPECTIVE
❚ Présentation
❱ Cette page résume d’abord les principales activités qui peuvent
être présentes dans les espace de faible densité à vocation agricole. On trouve les deux grands types d’agriculture, vivrière (étudiée dans l’enquête sur le Sénégal) et commerciale (étude de cas
sur la Pampa). Le tableau rappelle aussi aux élèves que le tourisme
est présent dans beaucoup de ces espaces, preuve d’une diversification des activités.
Ensuite, le document 2 permet de donner des repères spatiaux sur
la localisation de ces différents types d’agricultures dans le monde.
Le plus important à retenir est que l’agriculture commerciale se
trouve majoritairement dans les pays développés, et l’agriculture
vivrière dans les pays en développement. Cette carte amène cependant certaines nuances, en montrant aux élèves que l’agriculture
vivrière peut aussi connaitre de forts rendements (cas de la riziculture). On peut alors faire le lien avec la carte des densités (doc. 3).
❚ Corrigés
Niveau de développement
Type d’agriculture
Autre activité
pratiquée
Lieux d’habitation
Habiter dans la
Pampa en Argentine
Pays qui connait une forte
croissance (pays émergent)
Moderne et mécanisée Agriculture commerciale
Tourisme
Ferme dans la Pampa ou
maison dans une grande
ville située à proximité
Habiter au Sénégal
Pays en développement
Traditionnelle et vivrière
1.
Village de cases
2. On distingue deux types d’espaces agricoles dans le monde :
des espaces dédiés à l’agriculture commerciale (cultures céréalières mécanisées, cultures tropicales, quelques espaces d’élevage extensif) ;
des espaces agricoles traditionnels avec des cultures vivrières, avec un rendement plus ou moins élevé.
❚ Suggestions de questions
Sur les documents 1 et 2 :
› Pour chaque type d’agriculture, écrivez une phrase reprenant les principales caractéristiques proposées.
› Donnez un exemple pour chacune à partir de la carte.
Réponse : L’agriculture vivrière est peu mécanisée ; elle est surtout pratiquée par des paysans pauvres, dans des villages. Les pays
d’Afrique de l’Ouest, comme le Mali, connaissent majoritairement une agriculture vivrière.
L’agriculture commerciale est intensive et mécanisée. Des agriculteurs se trouvent à la tête de grandes fermes d’exploitation, et emploient
des ouvriers agricoles de moins en moins nombreux. C’est un modèle qu’on retrouve fréquemment en France.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Environ 53 % de la population mondiale habite dans le monde rural.
2. L’agriculture vivrière et traditionnelle domine dans les pays en développement.
3. L’agriculture demande beaucoup de main d’oeuvre dans les pays en développement, car elle n’est pas mécanisée.
4. Dans les pays développés, c’est une agriculture moderne et commerciale qui domine.
5. Ce type d’agriculture demande peu de main d’oeuvre car elle est très mécanisée.
6. Les espaces ruraux accueillent de plus en plus une population venant des villes situées à proximité : c’est la périurbanisation. De plus,
de nouvelles activités comme le tourisme se développent.
C H A P I T R E 1 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Habiter un espace rural 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Cette photographie aérienne d’une exploitation dans le Wisconsin permet de travailler sur l’organisation d’un espace agricole très productif. Le Wisconsin est un espace du nord des États-Unis, qui est l’une des premières régions agricoles du pays (voir une
fiche récapitulative). Elle est notamment tournée vers les produits laitiers et l’élevage porcin, mais aussi les céréales (le maïs essentiellement). Sur la photographie, on trouve la ferme au centre, entourée de bâtiments agricoles (en lien avec l’industrie agroalimentaire).
L’habitat est donc concentré, pour que la plus grande surface possible soit dédiée à l’agriculture. Plusieurs grands silos permettent le
stockage des grains, et on aperçoit quelques engins agricoles, qui témoignent de la mécanisation de la culture. Les parcelles céréalières
sont grandes et ont une forme géométrique, pour permettre la mécanisation (on aperçoit d’ailleurs les striures dans les champs, liées au
passage des tracteurs et des moissoneuses-batteuses). Il s’agit d’un paysage d’openfield (les cultures ne sont pas séparées par des haies).
Suggestions de questions :
› Décrivez la photographie.
› Pourquoi la ferme et les bâtiments sont-ils regroupés ?
› À votre avis, quelle est la fonction de ces bâtiments ?
Document 2 : L’article revient sur les modalités de l’habitat dans un espace rural français (dans la Marne). Il est intéressant d’insister sur
la diversité de la population (en plus des agriculteurs, on trouve des retraités ou des artistes). Si les agriculteurs rencontrent souvent des
difficultés économiques, ces nouveaux habitants aux maisons coquettes sont plus aisés. On peut ainsi évoquer une nouvelle dynamique
des espaces ruraux : la périurbanisation, qui modifie les paysages (nouvelles constructions sur les terres agricoles) et les modes de vie.
Cependant, cela n’est pas toujours suffisant pour enrayer le phénomène de désertification.
Suggestions de questions :
› Les habitants de ce village sont-ils tous des agriculteurs ?
› À quels signes peut-on constater le phénomène de désertification ?
Document 3 : On peut comparer cette photographie avec l’organisation de l’espace agricole dans le Wisconsin (doc. 1). Kabale est un village du sud-ouest de l’Ouganda, pays limitrophe du Kenya qui bénéficie d’un climat tropical. Le village est situé au piémont de la chaine des
Virunga, une chaine volcanique d’Afrique de l’Est. Il n’est pas sur un volcan, mais est situé dans un paysage de collines, aux pentes parfois
abruptes. Cependant, on peut voir sur la photographie que ce territoire est mis en valeur pour l’agriculture, grâce à un aménagement en
terrasses (on aperçoit des parcelles de petite taille, séparées par des haies, afin de limiter l’érosion). Ces collines, en raison de leur origine
volcanique et du climat, sont très fertiles et permettent plusieurs types de culture (sorgho, patate douce, haricots, maïs). Cela permet de
diversifier l’alimentation de la famille, car cette agriculture est vivrière. On peut préciser qu’un ménage possède souvent plusieurs parcelles,
sur des collines différentes. On remarque enfin que l’habitat est beaucoup plus dispersé que sur la photographie du document 1.
Suggestions de questions :
› Quelles denrées sont cultivées dans ce territoire agricole ?
› Décrivez l’organisation de l’espace : taille et emplacement des parcelles, répartition de l’habitat.
Document 4 : Cette photographie permet d’aborder les modalités d’échange des produits agricoles. Dans l’étude de cas sur la Pampa
argentine, les élèves ont travaillé sur un espace bien relié aux logiques de la mondialisation, avec des voies d’exportation essentiellement.
Ici, dans le Xinjiang (province très faiblement peuplé au nord-ouest de la Chine) l’agriculture est très majoritairement vivrière (voir document 2 p. 241). Les échanges de surplus agricoles se réalisent sur des marchés locaux. Il faut cependant préciser que cette périphérie du
territoire chinois est aujourd’hui en recomposition, grâce à une politique nationale d’intégration économique et culturelle de la région
(voir cet article). Ainsi, à Kashgar, le marché agricole s’est diversifié et accueille maintenant de nombreux produits artisanaux - certains
viennent même du Pakistan (voir quelques images ici).
Suggestions de questions :
› Quel type d’agriculture est pratiqué dans cette région ?
› Par quel biais se réalisent les échanges de produits agricoles ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je raconte la vie d’un collégien dans un village rural
1. Le village de Mézères se situe au nord de Rozières, dans la HauteLoire, en France.
2. Les deux grandes villes les plus proches du village sont Yssingeaux
à 12 km et Le Puy en Velay à 25 km.
3. Pour acheter du pain, les habitants de Mézères doivent se rendre
à Saint-Julien-du-Pinet à environ 3 km. Pour aller au collège, ils ont
le choix entre Retournac à 10 km ou Yssingeaux à 12 km. Enfin, pour
prendre de l’essence, il faut se déplacer jusqu’à Beaulieu à 9,5km.
4. L’hôpital le plus proche se trouve au Puy-en-Velay, à 25 km.
5. Chaque semaine, un collégien habitant à Mézères effectue de
nombreux déplacements. Pour aller au collège, il faut prendre le bus
matin et soir pour se rendre à plus de 10 km. Le week-end, afin de
faire des courses, il faut parcourir plusieurs kilomètres pour aller à
l’épicerie de Rosières. Le samedi soir, pour aller au cinéma, il est
nécessaire de prendre la voiture car il situe à 12 km, dans la ville
d’Yssingeaux. Enfin, s’il y a besoin d’aller consulter un médecin
spécialiste, il faut se rendre à plus de 25 km, au Puy-en-Velay.
6. Les nouvelles technologies peuvent cependant changer la vie
des habitants de Mézères. Grâce à Internet, certaines personnes
peuvent travailler de chez elles (télétravail).
C H A P I T R E 1 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Habiter un espace rural 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 3 : Documents 1 et 2 : agriculture commerciale. Documents 3 et 4 : agriculture vivrière.
Niveau d’acquisition 4 : Dans un système d’agriculture commerciale, les produits agricoles sont vendus, et souvent exportés à l’étranger.
Dans un système d’agriculture vivrière, les habitants produisent en petite quantité, pour eux- mêmes.
C H A P I T R E 1 3 • D É M A R C H E P É D A G O G I Q U E • Habiter un espace rural 7
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME III : Habiter les littoraux
Habiter un littoral
industrialo-portuaire ou touristique
14
étudeS de cas
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Un reportage, de Rotterdam à Cancún !
p. 252
■ Travailler en groupe, en équipe
■ Trouver, identifier et utiliser des informations numériques
■ M’exprimer à l’oral
› ÉTUDE DE CAS : Habiter une ville industrialo-portuaire : Le Havre
p. 254
■ je rédige
■ je me pose des questions et je fais des hypothèses
› ÉTUDE DE CAS : Un littoral touristique : Phuket en Thaïlande
p. 258
■ je décris et j’explique
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Les deux faces de l’ile Maurice
Web
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter un littoral touristique : Antalya
Web
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : Habiter une ville industrialo-portuaire : Hambourg
Web
mise en perspective
p. 260
› Les littoraux dans le monde
■ je situe dans l’espace
LEÇON
p. 262
›H
abiter les littoraux
■ JE TraVaILLE En auTonoMIE
LEcture
p. 264
›D
es espaces aménagés pour des pratiques et des usages variés
■ Je découvre et je comprends des documents
■ j’étudie un document : une image satellitale
■ j’étudie un document : une photographie de paysage
■ j’étudie un document : un texte
EXERCICES
p. 266
› E XERCICE 1 : Je décris les contrastes à l’ile Maurice
■ j’utilise un document : un texte
› EXERCICE 2 : J’explique les évolutions du littoral de Tokyo
■ Je situe dans l’espace
■ je connais et j’utilise le vocabulaire adapté
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 267
› E XERCICE : ■ Je réalise un croquis ou une carte
C h a p i t r e 1 4 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou touristique 1
14
THÈME III : Habiter les littoraux
Habiter un littoral
industrialo-portuaire ou touristique
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Les littoraux concentrent une part accrue de la population mondiale et sont des espaces
aménagés pour des usages et des pratiques très variés.
❱ La question porte plus spécifiquement sur les espaces littoraux à vocation industrialo-portuaire et / ou touristique. Les types d’activités, les choix et les capacités d’aménagement, les conditions naturelles, leur vulnérabilité sont autant d’éléments à prendre en
compte pour caractériser et différencier les façons d’habiter ces littoraux. C’est l’occasion
de sensibiliser les élèves à la richesse de la faune et de la flore des littoraux et aux questions liées à leur protection.
› Mongi Bourgou et Jean-Marie
Bi b l i o g r a p hie
❱ En 6e, les élèves étudient pour la première fois les littoraux en tant que tels. Ils ont
toutefois été initiés à la vie dans un espace touristique, conçu comme un lieu habité de
façon temporaire et faisant cœxister différents types d’acteurs. Un soin particulier doit
être pris pour présenter les activités industrialo-portuaires dans la mesure où ce thème
n’a pas encore été abordé.
❱ Depuis le milieu du XXe siècle, on assiste à un processus de littoralisation sur l’ensemble
de la planète : la moitié de la population mondiale vit désormais à moins de 50 km des
côtes contre un peu plus d’un quart en 1950. L’attractivité des littoraux tient à la concentration des activités et à une représentation devenue positive des « bords de mer ».
❱ Les littoraux disposent de nombreuses ressources. Aux activités traditionnelles (pêche,
aquaculture, marais salants, cultures maraichères) s’ajoutent des activités portuaires et
industrielles en croissance. Les activités industrielles se sont déplacées vers les littoraux
pour bénéficier des aménagements portuaires qui les relient à une clientèle de plus en
plus internationalisée du fait de la mondialisation. L’industrie lourde et les services de
logistique qui accompagnent le transport de marchandises se sont installés dans les zones
industrialo-portuaires.
❱ La massification du tourisme balnéaire lié à la recherche de régions ensoleillées (héliotropisme) et à la popularité des loisirs pratiqués au bord de la mer (balnéotropisme) a profondément transformé certains littoraux. Pour le tourisme comme pour les activités industrialo-portuaires, le manque d’espace et la concurrence pour sa mise en œuvre ont suscité
la création d’extensions artificielles (polders industriels et aéroportuaires, marinas, etc.).
❱ L’attractivité des espaces littoraux suscite d’importants conflits d’acteurs. Le tourisme,
l’industrie et le transport de marchandises, très consommateur d’espace, se développent
souvent au détriment des activités traditionnelles (pêche, agriculture, salants). Les activités industrielles nuisent au tourisme en raison des pollutions et des transformations paysagères qu’elles engendrent. Le manque d’espace et la pression foncière conduisent à la mise
en valeur d’espaces à risques car exposés aux aléas naturels (tempêtes, tsunamis, etc.).
❱ Tourisme et activités industrialo-portuaires nuisent à la biodiversité des littoraux et perturbent des équilibres naturels fragiles. L’assèchement des zones humides et les conséquences
des aménagements sur les courants marins font diminuer la résilience de ces régions en cas
de catastrophe et accélèrent l’érosion. Les littoraux font donc l’objet de mesures de protection de l’environnement dont la portée est inégale selon les États et les régions du monde.
Miossec, Les littoraux : enjeux
et dynamiques, PUF, 2010.
› Olivier Lazzarotti, Habiter le
monde, Documentation photographique, n°8100, 2014.
› Roland Paskoff, Les littoraux :
impact des aménagements sur
leur évolution, Armand Colin,
2010.
› Sites littoraux français
Mise au point scientifique
Sit o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
référencés : géolocalisation,
description et objectifs de
gestion ; nombreux documents actualisés présentés
dont des photographies
aériennes, articles, cartes
topographiques etc.
› Note Eduscol sur la notion
d’habiter, fil conducteur des
programmes de 6e
› Un article d’Elsa Peinturier,
« Risques littoraux et aménagement en Louisiane : les
défis d’un territoire insoutenable ? », 2015.
› Un article de Servane
Gueben-Venière, « De
l’équipement à la gestion du
littoral, ou comment vivre
avec les aléas météo-marins
aux Pays-Bas ? », 2015.
› Série TV : « Sur Écoute » (The
Wire) de David Simon, saison
2, 2003.
› Film : Jacques Tati, « Les
vacances de Monsieur
Hulot », 1953.
C h a p i t r e 1 4 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou touristique 2
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
L’essentiel à transmettre
❱ Les littoraux sont des espaces attractifs car ils sont riches en ressources et propices aux échanges.
❱ Les habitants des littoraux industrialo-portuaires bénéficient des activités liées au commerce de marchandises et à leur transformation.
❱ Les littoraux touristiques sont aménagés pour recevoir des visiteurs, mais l’équilibre entre activité économique, protection d’un milieu
fragile et cohabitation avec les habitants permanents est difficile à trouver.
C h a p i t r e 1 4 • P R É S E N TAT I O N • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou touristique 3
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
14
THÈME III : Habiter les littoraux
Habiter un littoral
industrialo-portuaire ou touristique
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Hambourg est le premier port d’Allemagne. Il est localisé dans l’estuaire de l’Elbe qui se jette dans la mer du Nord. La photographie montre
au premier plan une plage investie par des habitants ou des touristes venus profiter du soleil et se baigner. À l’arrière-plan on voit des
installations portuaires destinées au déchargement de porte-conteneurs qui transportent des marchandises d’importation et des productions allemandes à destination du reste du monde.
2. Problématisation du document
Les deux plans de la photographie illustrent les principaux principaux facteurs de l’attractivité des littoraux : activités industrialo-portuaires d’une part et touristiques d’autre part. Cette cœxistence permet également d’aborder les conflits d’acteurs que peut susciter la
cœxistence de ces activités.
3. Suggestion de questions
› Décrivez la photographie. Quelles activités figurant sur cette photographie rendent les littoraux attractifs ?
Réponse : Les littoraux sont attractifs en raison des activités touristiques et industrialo-portuaires.
› Quelles raisons peuvent rendre difficile la cohabitation de ces activités ?
Réponse : Les pollutions liées aux activités industrielles et les transformations du paysage qu’entraînent ces dernières peuvent nuire au
tourisme.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) c
étude de cas 1 - enquête • Un reportage, de Rotterdam à Cancún !
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ En début de chapitre, cette enquête permet au élèves d’aborder la diversité des fonctions littorales, avec deux principaux types : le littoral
balnéaire (touristique) et le littoral portuaire. La classe peut ainsi observer les différents aménagements, souvent de grande ampleur, qui
ont pu être réalisés.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ Travailler en groupe, en équipe
■ Trouver, identifier et utiliser des informations numériques
■ M’exprimer à l’oral
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Idéalement, l’enquête doit être réalisée en salle informatique afin de pouvoir accéder à Google maps. Si cela n’est pas possible, les photographies présentées dans le manuel permettent de réaliser l’activité en adaptant les consignes.
❱ Lorsqu’ils utilisent Google maps, les élèves sont amenés non seulement à analyser des images, mais aussi à réaliser des choix pertinents
parmi celles qu’ils rencontrent. Outre l’appropriation de l’outil Google maps en début de séance, un travail d’accompagnement au sein de
chaque groupe sera nécessaire pour conduire chacun à s’interroger sur l’intérêt des images retenues au cours de la promenade virtuelle.
C h a p i t r e 1 4 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou to uristique 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
étude de cas 1 • Habiter une ville industrialo-portuaire : Le Havre
❚ Présentation
❱ Cette étude de cas portant sur Le Havre vise à présenter aux élèves les principales caractéristiques d’une grande zone industrialo-portuaire. Les photographies du port permettent de réfléchir au paysage littoral correspondant à ce type d’espace et le croquis en souligne
l’organisation spatiale. Les textes mettent en avant l’intérêt économique et social des activités portuaires pour la ville et les aménagements nécessaires.
❚ Corrigés
1. Au premier plan, on peut voir la mer Manche, la plage du Havre avec son port de plaisance et une partie de la ville. Au deuxième plan,
on aperçoit la ZIP et ses activités. Au dernier plan, on devine le pont de Normandie et la côte.
2. Le paysage est artificiel : les activités du port sont implantées sur des terminaux construits sur la mer grâce à des polders.
3. Les principales activités industrielles du port sont la chimie, la pétrochimie, l’énergie, le recyclage des déchets, ou encore l’automobile
(doc. 1).
4. Port 2000 accueille des porte-conteneurs, ce qui nécessite la construction de terminaux adaptés : « un port marchand en eau profonde »
(doc. 3).
5. Le port occupe une place importante dans la ville du Havre dont le paysage a été modifié. En effet, le port ne cesse de s’étendre,
en gagnant du terrain sur la mer (Port 2000) ; la ZIP a également une grande emprise spatiale. Les activités industrielles du port sont
modernes et variées et offrent de nombreux emplois aux habitants ; par exemple, l’usine d’éoliennes Areva crée 750 emplois directs et
2 000 emplois indirects (doc. 4). En tout, la ZIP emploie 32 000 personnes (doc. 1).
6. Cette affiche a été produite par la municipalité du Havre en 2008 dans le but de promouvoir la ville et de mettre en avant ses atouts.
› Le slogan de cette publicité se détache sur un fond de ciel bleu : « Vivre ici, c’est vivre au carrefour des mondes ». Au centre l’on
trouve de nombreux éléments (navires, église, centre culturel, conteneurs, plage, etc.) rappelant les activités de la ville et son patrimoine culturel, entouré par la mer. En haut, à gauche, le dessin de la côte nord-ouest de la France permet de localiser Le Havre sur
le territoire national.
› L es éléments qui rappellent que Le Havre est un grand port sont les différents types de navires que l’on voit (voiliers, navire de croisière, porte-conteneur avec conteneurs et portiques).
› L es personnes représentées semblent être des Havrais ou des touristes qui profitent des loisirs liés au port et à la mer (enfants qui
courent sur la plage, font du skateboard, etc.) et une personne vêtue d’un tailleur qui semble y travailler.
› L e slogan « Vivre ici, c’est vivre au carrefour des mondes » renvoie au fait que les importations et les exportations françaises et européennes à destination du monde entier sont prises en charge dans le port du Havre.
7. Dans les anciens docks, les habitants peuvent désormais aller au restaurant, au cinéma et profiter de nouveaux commerces.
8. Cette étudiante habite dans la zone portuaire du Havre, dans le quartier appelé « la cité A Docks ». Son habitation est surprenante car
elle vit dans un ancien conteneur aménagé en logement.
9. La présence du port se fait sentir dans le quotidien des habitants car il fait partie à part entière de leur ville. Outre les activités
industrielles (doc. 1) qui offrent de nombreux emplois directs et indirects principalement aux Havrais (doc. 4), le port a également été
aménagé pour les loisirs (plage et port de plaisance doc. 1, 5 et 7 ; les anciens docks accueillent désormais des cinémas, des restaurants,
des commerces (doc. 6) et permettent de loger des Havrais (doc. 8).
étude de cas 2 • Un littoral touristique : Phuket en Thaïlande
❚ Présentation
❱ L’étude de Phuket permet de présenter aux élèves les principales caractéristiques d’un littoral touristique. La photographie donne à voir
un paysage correspondant à ce type d’espace et la carte touristique met en avant la densité et la variété des activités de loisir, ainsi que
leur lien avec la mer. Il importe de distinguer clairement la finalité de ce type de carte avec un croquis d’organisation de l’espace que les
élèves rencontrent également dans leur manuel. Les atouts de l’ile, les bénéfices et les conséquences négatives du tourisme sont abordés
à travers des textes.
❚ Corrigés
1.
Paysages
Aménagements
Activités possibles
D’après les doc. 1 et 2, Phuket est une ile
aux paysages exceptionnels (lagons, plage
de sable blanc, végétation luxuriante).
Station balnéaire de luxe, aéroport international, routes en bon état et panneaux
de signalisation en thaï et en anglais.
Doc. 1, 2 et 3 : piscine, plage, golf,
plongée, jet-ski, croisières, randonnées,
visites culturelles, tourisme médical.
2. Les habitants de Phuket peuvent bénéficier d’emplois liés au tourisme de masse dans des hôtels, des bars ou des salons de tatouage
qui ont ouvert pour accueillir les touristes.
3. Le tourisme a des effets négatifs à Phuket. Le paysage est « dévisagé par le tourisme de masse », c’est-à-dire que l’ile a été transformée tant dans ses paysages (plages transformées pour accueillir des stations balnéaires) que dans ses activités (nouveaux commerces
uniquement présents pour les touristes : magasins de souvenirs, bars avec des prostituées, etc.). En outre, les rues se sont vidées de leurs
habitants : on y trouve plus de touristes que d’autochtones.
C h a p i t r e 1 4 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou to uristique 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
4. Le tourisme a transformé la vie des habitants de Phuket. Les atouts naturels de l’ile (lagons, plages de sable blanc, arrière-pays sauvage à
la végétation tropicale luxuriante, etc.) ont attiré un tourisme de masse qui n’a pu être accueilli que grâce à la construction de nombreuses
infrastructures (aéroport international, stations balnéaires, nouveaux commerces, aménagement des routes, activités touristiques variées,
etc.). Ces aménagements et l’affluence touristique ont eu des conséquences sur les populations, à la fois positives (création d’emplois liés
au tourisme) et négatives (dénaturation des paysages, petits commerces thaïs remplacés par des hôtels ou bars à touristes).
mise en perspective
❚ Présentation
❱ La carte « Les littoraux, des espaces attractifs » localise les principales régions touristiques et zones industrialo-portuaires à l’échelle
mondiale. Elle établit un lien entre cette localisation et celle des principales routes commerciales et des grandes métropoles pour illustrer
le processus de littoralisation. Le schéma fait la synthèse des différents types d’activité rencontrés dans les régions littorales.
❚ Corrigés
Le Havre
1.
Phuket
Localisation
Europe, France, Manche.
Asie, Thaïlande, océan Indien.
Description du paysage
littoral
Paysage industrialo-portuaire (ZIP), jouxtant la
plage et le port de plaisance.
Plages et lagons aménagés en stations balnéaires de luxe.
Activités principales
Activités industrielles (chimie, pétrochimie,
énergie, automobile, etc.).
Tourisme de masse (piscine, plage, croisières,
jet-ski, etc.).
Aménagements réalisés par
les hommes
Polders, terminaux à conteneurs.
Aéroport international, réfection des routes,
construction d’hôtels et de commerces.
Transformations récentes
Port 2000 (port adapté aux porte-conteneurs, de
taille internationale).
Impacts de ces activités sur Création d’emplois liés aux activités de la ZIP ;
le quotidien des habitants
logements et loisirs dans les anciennes docks.
Transformation des paysages, nouveaux commerces
davantage liés aux touristes qu’aux habitants.
❚ Suggestions de questions
Sur le document 1 :
› Sur quels continents sont situés les principaux ports mondiaux ?
Réponse : Les principaux ports mondiaux sont localisés en Europe,
en Asie de l’Est et en Amérique du Nord.
› Localisez Le Havre et Phuket. Sur quelles façades maritimes ces
deux lieux sont-ils situés ?
Réponse : Le Havre est situé sur la façade maritime de l’Europe du
Nord-Ouest et Phuket sur la façade maritime de l’Asie du Sud-Est.
Sur le document 2 :
› Quels éléments figurant sur le schéma sont présents au Havre et
à Phuket ?
Réponse : › Le Havre : falaises, côte rocheuse, estuaire, fleuve,
plage, pêche, ville, zone industrialo-portuaire, route et réseau
ferré.
› Phuket : lagune, ile, plage, pêche, agriculture, tourisme.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. La moitié de la population mondiale vit à moins de 50 km d’un
littoral.
2. Les littoraux sont attractifs grâce à leurs ressources nombreuses
(minerais, poissons) et à leur localisation qui favorise les échanges
commerciaux.
3. Les principaux aménagements réalisés par les hommes sur un
littoral industrialo-portuaire sont des zones industrielles pour
stocker et transformer les marchandises, ainsi que des polders pour
gagner du terrain sur la mer.
Les principaux aménagements réalisés par les hommes sur un littoral touristiques sont des hôtels, des ports de plaisance et d’autres
infrastructures liées aux activités touristiques (routes, aéroports,
piscines, etc.).
4. Une ZIP est un aménagement qui mêle des activités portuaires et industrielles. Elle est donc constituée d’un port où des
porte-conteneurs sont chargés et déchargés. Leurs marchandises
sont stockées et transformées à quai dans des zones industrielles.
Le paysage d’une ZIP est largement artificiel.
5. Les avantages des activités littorales, pour les habitants,
qu’elles soient touristiques ou industrialo-portuaires, sont principalement la création d’emplois directs et indirects.
Cependant, ces activités ont également des inconvénients : dégradation de l’environnement, paysages totalement transformés,
cohabitation difficile entre populations locales et touristes.
C h a p i t r e 1 4 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou to uristique 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Les deux images satellitales de Dubai produites respectivement en 2000 et 2014 illustrent le développement extrêmement
rapide de l’émirat. Située dans une région très aride, les espaces disponibles ne suffisent pas pour absorber la croissance de la ville qui
est résolument tournée vers la mer. Des ilots artificiels ont été construits par poldérisation afin d’étendre les marinas et de créer de
nouveaux quartiers de luxe.
Suggestions de questions :
› Comment la ville de Dubai s’est-elle étendue entre 2000 et 2014 ?
› Quel type d’aménagement s’est révélé nécessaire ?
Document 2 : La photographie de la plage de Waikiki à Honolulu permet d’étudier un paysage représentatif du tourisme balnéaire de
masse. La densité des logements construits dans des immeubles de grande hauteur sur le front de mer illustre l’attrait paysager de la mer.
Cette photographie fournit donc un exemple de littoral bétonnisé ou encore de la « marbellisation » du littoral.
L’attrait du littoral hawaïen, situé en zone tropicale, expose les habitants aux tempêtes tropicales et conduit les autorités à développer
des infrastructures de prévention des risques.
Suggestions de questions :
› Décrivez le paysage. Quel type d’activité est pratiqué sur ce littoral ?
› Comment la ville absorbe-t-elle le caractère massif de cette activité ?
Document 3 : L’Agence des aires marines protégées a vocation à préserver la diversité et l’intégrité de littoraux en créant et en gérant
des parcs naturels marins. Cet extrait est tiré d’un argumentaire en faveur de la création d’un nouveau parc naturel marin en Martinique.
Il insiste sur les différents acteurs qui cohabitent sur le littoral martiniquais, pointe l’insuffisance de certains aménagements, les risques
de dégradation du milieu et l’intérêt touristique d’un parc naturel marin.
Suggestions de questions :
› Quels acteurs cohabitent sur le territoire martiniquais ?
› Quels conflits peut-on identifier entre les besoins et les intérêts de chacun de ces acteurs ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : Je décris les contrastes à l’ile Maurice
1. Cette photographie montre une plage de l’ile Maurice, fréquentée
par des touristes.
2. La première phrase du texte fait écho à la photographie : « Grand
Baie est la station balnéaire carte postale par excellence ».
3. Les touristes et les habitants n’ont pas les mêmes conditions de
vie et ne profitent pas des mêmes infrastructures et équipements :
ils sont défectueux ou inexistants dans les villages alors que les
touristes résident, comme le montre la photographie, dans des
stations balnéaires luxueuses.
Exercice 2 : J’explique les évolutions du littoral de Tokyo
1. Ce littoral est industrialo-portuaire : on distingue sur la photographie des conteneurs empilés sur des quais et des polders.
2. Au début du XXe siècle, le port commence à s’étendre pour
accueillir les premières fonctions industrialo-portuaires.
Aujourd’hui, ce développement est poursuivi afin d’adapter le port
aux changements récents, en particulier aux nouveaux gabarits des
porte-conteneurs.
3. Aujourd’hui, le front de mer est réaménagé pour accueillir des
activités de loisirs et de commerce.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Principaux éléments du paysage : mer ; plage ; routes longeant la mer ; immeubles de haute taille en front de
mer ; montagnes.
Niveau d’acquisition 2 :
Montagnes
Immeubles de haute taille en front de mer
Plage
Mer
Routes longeant
la mer
C h a p i t r e 1 4 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou to uristique 7
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Niveau d’acquisition 3 :
Mer
Plage
Routes longeant la mer
Immeubles de haute
taille en front de mer
Montagnes
Niveau d’acquisition 4 :
Océan
Plage de Copacabana
Voies de
communication
Front de mer
Arrière-pays
C h a p i t r e 1 4 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Habiter un littoral industrialo-portuaire ou to uristique 8
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME IV : le monde habité
15
La répartition de
la population mondiale
étudeS de cas
› ÉTUDE DE CAS : L’Asie du Sud, premier foyer de population mondial
p. 272
■ je situe dans l’espace
■ je complète ou réalise une carte mentale ou un schéma
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Expliquer le peuplement du continent européen
p. 276
■ je réalise et présente un exposé, une production collective
■ je Trouve, identifie et utilise des informations numériques
■ je M’exprime à l’oral
› ÉTUDE DE CAS NUMÉRIQUE : L’Amérique, un continent inégalement peuplé
mise en perspective
Web
p. 278
› La répartition de la population mondiale et ses dynamiques
■ je situe dans l’espace
LEÇON
p. 280
› Des hommes inégalement répartis à la surface de la Terre
■ JE TraVaILLE En auTonoMIE
LEcture
p. 282
› Où sont les hommes sur la Terre ?
■ je découvre et je comprends des documents
■ j’étudie un document : une image satellitale
■ J’étudie un document : une photographie
■ j’étudie un document : un texte
EXERCICES
p. 284
› E XERCICE 1 : J’identifie les caractéristiques d’un village de l’Himalaya
■ je me pose des questions et je fais des hypothèses
› EXERCICE 2 : J’identifie les causes de l’exode rural au Mali
■ j’utilise un document : un texte
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 285
› E XERCICE : ■ Je me pose des questions et je fais des hypothèses
C h a p i t r e 1 5 • P R É S E N TAT I O N • La répartition de la population mondiale 1
15
THÈME iv : le monde habité
La répartition de
la population mondiale
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Premier chapitre inclus dans le quatrième thème de géographie de l’année de 6e, la
question de « La répartition de la population mondiale et ses dynamiques » permet de
généraliser à partir des différentes approches thématiques menées tout au long de l’année
(étude des espaces littoraux, des espaces urbains, des espaces à fortes contraintes etc.).
De plus, ce chapitre donne la possibilité de continuer le travail d’acquisition des grands
repères géographiques.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement
de la Terre ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Le thème est ainsi
l’occasion de proposer une approche de géo-histoire en montrant les permanences des
grands foyers de population et leurs évolutions dans la longue durée.
❱ Les formes d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la population
posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner
quelques exemples concrets.
Mise au point scientifique
› Guy Baudelle, Géographie du
Bi b l i o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
peuplement, Armand Colin, 3e
édition, 2016.
› Olivier David, La population
mondiale. Répartition, dynamique et mobilité, Armand
Colin, 3e édition, 2015.
› Christian Grataloup,
Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du
Monde., A. Colin, 2007.
› Jacques Lévy, Michel
Lussault, « Population »,
Dictionnaire de la géographie
et de l’espace des sociétés,
Belin, 2013 (2e éd.).
❱ On distinguera la notion de population (ensemble des habitants d’un territoire) de celle
de peuplement (distribution des hommes sur un territoire, facteurs qui expliquent cette
répartition et dynamiques en cours).
› Une carte interactive à com❱ L’étude du peuplement mondial entre dans le champ de la géographie de la population.
pléter sur la répartition de la
Celle-ci se concentre sur trois champs d’étude privilégiés d’après David Olivier (La popupopulation mondiale.
lation mondiale. Répartition, dynamique et mobilité, Armand Colin, 3e édition 2015). Le
›
Chiffres actualisés de la
premier de ces champs est l’analyse des effectifs d’une population (nombre et densité,
population par pays.
localisation, répartition spatiale, systèmes de peuplement etc.). Le deuxième se porte sur
› Découvrir le projet 7 milles dynamiques avec des recherches sur l’évolution numérique d’une population et les inéliards d’Autres, menés par
galités géographiques de la croissance. Quant au troisième et dernier champ, il concerne
Yann-Arthus Bertrand.
les structures comme la composition d’une population avec sa répartition par sexe et par
âge, son organisation familiale, socio-professionnelle et socio-culturelle.
❱ L’ensemble de ces champs permet à la géographie de la population de décrire et d’expliquer les différenciations spatiales observées à la surface de la planète. Cette branche
disciplinaire mobilise des apports venant des autres sciences humaines et sociales (statistique, démographie, sociologie, histoire etc.).
❱ On retrouve cette approche dans ce chapitre. La description de la répartition de la population mondiale, c’est-à-dire du peuplement,
fait émerger rapidement les grandes discontinuités spatiales qui peuvent être observées sur des cartes à différentes échelles. L’opposition
entre des « vides » et des « pleins » a l’avantage d’être accessible facilement à des élèves de 11-12 ans tout en gardant une cohérence
scientifique avec la réalité évoquée. Le contraste entre les foyers de population et les déserts humains vides ou quasiment vides d’habitants est flagrant malgré l’existence de nombreux territoires présentant une situation intermédiaire. D’autres thématiques sont moins
faciles à aborder mais peuvent être observables par les élèves sur des documents, comme la densification du peuplement terrestre (processus de concentration des hommes dans certains espaces) ou le contraste entre l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud.
L’essentiel à transmettre
❱ À l’échelle mondiale, les densités de population sont très variables. On trouve trois foyers de population majeurs : Asie du Sud, Asie de
l’Est, Europe.
❱ La répartition du peuplement ne s’explique pas uniquement par des facteurs naturels. Il faut insister sur les facteurs historiques et
culturels.
❱ La répartition de la population n’est pas figée. Les mobilités la font évoluer. Deux phénomènes modifient ainsi la répartition de la
population à plusieurs échelles : l’urbanisation et la littoralisation.
C h a p i t r e 1 5 • P R É S E N TAT I O N • La répartition de la population mondiale 2
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
15
THÈME iv : le monde habité
La répartition de
la population mondiale
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
Il est intéressant d’entrer dans le chapitre par une photographie montrant une concentration de population dans un espace contraignant :
située dans les Andes, La Paz est en effet la capitale la plus haute au monde. En plus de faire le lien avec le chapitre sur les espaces à
fortes contraintes, cela permet de montrer aux élèves que les facteurs naturels ne peuvent être les seuls facteurs explicatifs de la répartition de la population. Cependant, on peut aussi choisir une entrée plus classique en privilégiant une concentration d’hommes particulièrement impressionnante (une ville d’Asie du Sud-Est par exemple) ou un foyer de peuplement historique (Paris, Rome, Athènes, etc.).
Ici, au premier plan, l’un des quartiers aisés de la Paz est reconnaissable grâce à l’architecture verticale des bâtiments mais aussi par la
présence du stade olympique Hernando Siles. Au second plan, les classes les plus défavorisées occupent les hauteurs de la ville jusqu’à El
Alto, un haut plateau qui culmine à 4100 mètres d’altitude. L’arrière-plan permet de distinguer l’Illimani (6 460 m) enneigé, l’un des plus
hauts sommets de la Cordillère des Andes.
2. Problématisation du document
Le choix de La Paz comme document d’accroche permet de mobiliser les acquis des élèves. Les thématiques « Habiter une métropole » et
« Habiter un espace à faible densité » donnent en effet des clés de lecture pour exploiter cette photographie.
L’analyse du document permet de faire identifier aux élèves un espace de forte densité qui a la particularité d’être localisé dans une zone
de haute montagne. Ce constat est alors source de questionnement : comment expliquer la présence d’une grande agglomération dans ce
territoire contraignant ?
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez la ville de la Paz. Pourquoi cette localisation est-elle surprenante ?
Réponse : La Paz se trouve en Bolivie, dans l’Est du pays. L’agglomération se situe au pied de la Cordillères des Andes.
› Quels sont les trois plans identifiables sur la photographie ?
Réponse : Le centre-ville au premier plan, un habitat moins dense sur les hauteurs au second plan et des montagnes à l’arrière-plan.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) b – 3) a
étude de cas 1 • L’Asie du Sud, premier foyer de population mondial
❚ Présentation
❱ Le choix de l’étude s’est porté sur le premier foyer de population au monde. L’Asie du Sud, avec ses 1,71 milliard d’habitants, représente
une région de très forte concentration démographique à la fois en termes de quantité de population et de densité. L’objectif de cet
ensemble de documents est de permettre aux élèves de comprendre les caractéristiques d’un foyer de population, l’origine de son fort
peuplement et ses dynamiques démographiques. La photographie de Varanasi – ou Bénarès (doc. 3) permet de visualiser un espace littoral
particulièrement dense, lié à des croyances religieuses, car c’est l’une des sept villes sacrées de l’hindouisme (voir ce reportage photographique). Grâce à la carte de la répartition de population en Asie (doc. 1), il est possible de visualiser les deux plus grands foyers de
population au monde et les similitudes entre ces deux espaces. Le graphique (doc. 4) et le tableau (doc. 2) présentent des données issues
des estimations 2015 de l’ONU. Les projections montrent que le foyer de population d’Asie du Sud va continuer à gagner des habitants,
au contraire de celui d’Asie de l’Est, amené à stagner voire à décroitre. Cela peut permettre de faire un lien avec le premier chapitre de 5e,
consacré à la croissance démographique et ses défis (voir l’étude de cas sur l’Inde).
❱ Les documents de la seconde double-page mettent en évidence les facteurs physiques et économiques de ces fortes densités de population, liées à la riziculture (doc. 5 à 7). Les dynamiques spatiales récentes (exode rural au Bangladesh, document 8) permet de montrer
aux élèves que les processus séculaires de peuplement ne sont jamais immuables.
❚ Corrigés
1. Le principal foyer de population sur la carte est le foyer de l’Asie du Sud. Il comprend 6 pays du sous-continent indien : l’Inde, le
Pakistan, le Bangladesh, le Sri Lanka, le Népal et le Bhoutan.
C h a p i t r e 1 5 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • La répartition de la population mondiale 3
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
2. Le foyer de l’Asie du Sud est bordé au nord par l’Himalaya et au sud par l’Océan Indien. Il est traversé par deux grands fleuves : l’Indus
à l’Ouest et le Gange à l’Est.
3. Un foyer de population est une région qui concentre une population très importante avec de fortes densités. L’Asie du Sud est donc un
foyer de population puisqu’elle rassemble 1,7 milliard d’habitants et présente une densité de population forte avec 412 habitants au km2.
4. Sur cette photographie de la ville indienne de Varanasi, on voit au premier plan une population importante sur les marches menant
à l’eau du Gange. Ces hommes et ces femmes se livrent à différentes activités : ils s’apprêtent à se baigner ou à faire leur lessive, ils
discutent, ils préparent des offrandes. Au deuxième plan à droite, un bâtiment traditionnel peint en rouge vif surplombe la scène tandis
que dans la partie gauche, on distingue des Indiens dans l’eau du Gange en train de se purifier (religion hindouiste). Au dernier plan, la
ville de Varanasi s’étale le long du fleuve.
5. Sur le graphique, la courbe jaune présente l’évolution de la population de l’Asie du Sud depuis 1960, et la courbe bleue celle de l’Asie de
l’Est. On constate une croissance importante de la population du foyer de l’Asie du Sud entre 1960 et 2015 puisque le nombre d’habitants
passe de 500 millions environ à 1,7 milliard. La population de ce foyer est donc multipliée par 3 en 55 ans et a dépassé le foyer de l’Asie
de l’Est dans les années 2000. L’Asie du Sud est donc le premier foyer de population au monde.
6.
Riziculture
produit
nécessaire à
Main-d’œuvre
importante
Nourriture à base
de céréales
permet
fournissent
Densités de
population élevées
7. La riziculture est possible en Asie du Sud car ce territoire possède un climat essentiellement tropical avec des températures élevées.
La mousson apporte les précipitations importantes nécessaires à la culture du riz. Les vallées des fleuves donnent accès à un terrain plat
et permettent un système d’irrigation.
8. La première photographie, prise dans une campagne, présente des Bengalis portant sur leur tête des ballots de riz qui vient d’être
moissonné. La seconde photographie, prise dans la ville de Dacca, montre une rue animée de la capitale avec un marché, des passants
nombreux et une route encombrée de véhicules divers.
Si l’on compare les deux photographies, on constate une différence au niveau des activités avec, d’une part, un territoire tourné vers
l’agriculture et, de l’autre, une ville centre de commerces et de services.
9. La capitale du Bangladesh, Dacca, connait une croissance de sa population très rapide. En 50 ans, le nombre d’habitants a été multiplié
par 10. Cette augmentation est due en partie à l’exode rural important que connait le pays. Les habitants des campagnes quittent leur
village pour aller chercher une vie meilleure en ville.
10. Le foyer de l’Asie du Sud rassemble 1,7 milliard d’habitants, avec des densités de population élevées. De nombreux facteurs de peuplement expliquent cette situation. L’Asie du Sud est un territoire peuplé depuis plusieurs millénaires : la ville de Varanasi par exemple
témoigne de cette installation ancienne des hommes dans la vallée du Gange. Cette région du monde s’est développée grâce à la riziculture. Il s’agit d’une activité peuplante qui trouve en Asie du Sud toutes les conditions favorables à sa croissance. En effet, la mousson,
le climat tropical, la présence de grands fleuves et de terrains plats permettent le maintien d’une population très importante. Depuis 50
ans environ, les habitants quittent de plus en plus les campagnes pour les grandes villes comme Dacca ou Mumbai.
étude de cas 2 - enquête • Expliquer le peuplement du continent européen
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ L’intitulé du chapitre invite à mettre en évidence la grande variété des facteurs expliquant le peuplement mondial ainsi que ses grandes
dynamiques. En simplifiant le contenu scientifique pour le rendre compréhensible par les élèves, le risque est de trop mettre en avant les
facteurs dits « naturels » qui ont cependant un rôle déterminant qu’il s’agisse du relief, du climat, de la composition des sols etc. Les facteurs liés à l’action des hommes sur leur territoire sont également essentiels : l’histoire d’une population, son organisation politique et
économique, son évolution démographique, son niveau de développement, etc. La combinaison de tous ces facteurs permet d’apporter des
éléments d’explication pour comprendre le peuplement terrestre mais il reste difficile de démêler l’importance relative de chacune des causes
possibles.
C h a p i t r e 1 5 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • La répartition de la population mondiale 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❱ À ce stade du chapitre, les élèves doivent avoir déjà manipulé les notions de facteurs et de dynamiques de peuplement. Ils ont aussi appris
à identifier des foyers de peuplement. Cette activité a pour objectif de leur faire étudier la grande diversité des situations sur le territoire
européen. Les territoires proposés sont localisés au sein du foyer de peuplement européen ou au contraire à sa périphérie, sur des littoraux
ou dans des montagnes, dans des espaces urbains ou ruraux, etc. Les élèves approfondissent donc l’étude du foyer de population européen
dans une approche de géo-histoire.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ Réaliser et présenter un exposé, une production collective
■ Trouver, identifier et utiliser des informations numériques
■ s’exprimer à l’oral
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Pour étudier le peuplement du territoire qu’ils ont choisi, les élèves sont mis dans la posture d’un géographe devant présenter ce sujet dans
l’émission C’est pas Sorcier. Les groupes peuvent être composés de 2 ou 3 élèves (plusieurs groupes peuvent travailler sur le même espace).
Les rôles ne doivent être répartis entre le présentateur et le(s) géographe(s) qu’au moment de la réalisation de la production finale. Ainsi,
pendant la partie recherche, tous les élèves travaillent de la même manière sur les documents à consulter.
❱ Pour faciliter les recherches sur ce sujet complexe, un ensemble documentaire adapté au niveau des élèves est proposé pour chaque territoire sur le site associé au manuel. La réalisation de la présentation est laissée libre pour faciliter l’adaptation de la tâche proposée à tous
les contextes de classe. Sont recommandées cependant les productions numériques permettant aux élèves de projeter leur réalisation à la
classe (diaporama, petite vidéo, etc.). On peut ainsi envisager un prolongement : le public de l’émission (les autres élèves de la classe) peut
également poser quelques questions au géographe invité.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Choisissez votre territoire : Pour commencer l’activité, les élèves doivent se familiariser avec l’espace choisi. Ils peuvent
donc préparer un texte de quelques lignes, qui leur permettra de présenter leur espace au début de l’émission.
› Pour les Carpates méridionales : Les Carpates méridionales correspondent à une chaine de moyenne montagne, au centre la Roumanie.
Cette zone possède un climat continental, plutôt rude. Elle se caractérise par une densité de population faible (moins de 50 habitants
par km²). Cependant, au Sud, les habitants sont beaucoup plus nombreux, autour de la capitale Bucarest.
› Pour Marseille : La ville de Marseille se situe dans le Sud de la France, sur le littoral méditerranéen, une côte où les densités de
population sont fortes. Il s’agit de la deuxième plus grande ville de France, avec plus de 855 000 habitants. Elle bénéficie d’un climat
méditerranéen agréable.
› Les montagnes norvégiennes : La Norvège est un pays constitué principalement de moyennes montagnes, avec peu de grandes villes
(comme Bergen ou la capitale Oslo, qui sont de plus situées sur le littoral). D’ailleurs, la densité de population est faible sur la très
grande majorité du territoire (moins de 50 habitants par km²). Le pays se caractérise par un climat océanique, mais très froid dans
les montagnes.
› Düsseldorf : La ville de Düsseldorf se situe dans l’Ouest de Allemagne, dans la vallée du Rhin, qui est très densément peuplée (plus de
100 habitants par km² ) et fortement urbanisée. Nous sommes au cœur du foyer de peuplement européen.
Sous-tâche 2 - Préparez votre intervention : Dans cette seconde étape de préparation, on conseillera aux élèves de remplir la fiche
d’activité en parallèle de leurs recherches sur internet. Cela leur permettra d’avoir une trace écrite déjà organisée pour leur passage dans
l’émission. Tous les élèves du groupe participent à l’élaboration de cette fiche, puisque les rôles entre géographe et présentateur ne sont
définis que juste avant la présentation finale. Les élèves doivent donc également préparer plusieurs questions (au moins deux par élève).
En voici quelques exemples.
› Pour les Carpates méridionales : Quelles activités pratiquent les habitants de ces quelqus maisons isolées ?
› Pour Marseille : Cette ville correspond-elle à une zone de peuplement récente ?
› Pour les montagnes norvégiennes : Avec ce relief très contraignant, où les habitations peuvent-elles s’installer ?
›D
üsseldorf : La région de Düsseldorf est-elle la seule qui soit très densément peuplée en Allemagne ? La présence d’une vallée est-elle
un élément favorable pour l’installation des hommes ?
mise en perspective
❚ Présentation
❱ L’étude de la répartition de la population passe d’abord par la
localisation des espaces les plus peuplés de la planète (doc. 3).
Le nombre et la délimitation des foyers de population ne font pas
toujours consensus. Dans les publications récentes, on remarque
cependant que les géographes s’accordent sur trois foyers majeurs
(Asie du Sud, Asie de l’Est, Europe) et cinq foyers secondaires
(Nord-Est de l’Amérique du Nord, ile de Java, Golfe de Guinée avec
le Nigeria, Proche-Orient, Sudeste brésilien) – voir Olivier David,
La population mondiale. Pour les autres territoires présentant un
peuplement important, on parle de noyaux de peuplement (centre
mexicain, Maghreb, etc.).
❱ Les disparités de peuplement mettent en évidence les déserts
humains qui couvrent le tiers des terres émergées. On peut s’appuyer sur les connaissances des élèves sur les contraintes étudiées
dans un précédent chapitre pour expliquer le lien entre facteurs
physiques et peuplement tout en introduisant d’autres facteurs.
Ainsi, les cartes du document 2 sur l’évolution du peuplement permettent de mettre en évidence la permanence des grands foyers
depuis plusieurs millénaires. On remarque en particulier l’importance des foyers majeurs au Ier siècle ap. J.-C. qui peut être expliquée par la longue tradition de la céréaliculture (blé, riz) dans
ces territoires. Ici, on peut faire le lien avec le deuxième chapitre
d’histoire de l’année, sur la révolution néolithique, et observer la
carte p. 42-43 pour compléter le document 2.
C h a p i t r e 1 5 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • La répartition de la population mondiale 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❚ Corrigés
Facteurs de peuplement
› Relief
› Climat
› Agriculture peuplante
› Évènements historiques
› Croissance de la population
Un peuplement inégal
› Augmentation de la
population urbaine
EXPLIQUER LA RÉPARTITION
DE LA POPULATION MONDIALE
› Densités fortes
› Densités faibles
› Foyers de population
Dynamique des populations
› Exode rural
› Mobilité
❚ Suggestions de questions
Sur le document 1 :
› Quels sont les continents les plus peuplés en 2015 ?
Réponse : Les continents les plus peuplés en 2015 sont l’Asie et l’Afrique.
› D’après les prévisions, comment va évoluer la répartition de la population mondiale à l’échelle des continents ?
Réponse : À l’échelle des continents, la répartition de la population va rester à peu près la même. Le foyer africain va toutefois prendre plus
d’importance par rapport au foyer asiatique.
Sur les documents 2 et 3 :
› Comparez les documents 2 et 3. Que constatez-vous ?
Réponse : On constate que les principaux foyers de population aujourd’hui correspondent globalement aux zones qui étaient historiquement les plus peuplées.
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. La population mondiale en 2016 rassemble 7,4 milliards d’êtres
humains.
2. Les trois principaux foyers de population de la planète sont
l’Asie du Sud, l’Asie de l’Est et l’Europe.
3. Il existe de nombreux facteurs de peuplement dont les facteurs
historiques, les facteurs économiques, les facteurs naturels (climat, relief), les dynamiques spatiales (migrations).
4. Le Golfe de Guinée est un territoire densément peuplé tandis
que le désert du Sahara présente de faibles densités de population.
5. Les territoires qui attirent le plus les populations humaines sont
les espaces urbains et les espaces littoraux.
6. La population des espaces urbains augmente à cause de l’exode
rural et de la croissance démographique.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : Ce document est le résultat d’un montage et d’un travail visuel réalisé à partir d’un grand nombre d’images satellitales
prises par le satellite de la NASA Suomi NPP entre avril et octobre 2012 (on peut voir l’image animée et obtenir des explications supplémentaires ici). Les sources de lumières annexes (aurores, combustion des gaz, feux de forêts etc.) ainsi que les nuages ont été supprimés
pour mettre en valeur la luminosité issue des villes.
Son étude permet de mobiliser les connaissances de la leçon sur le peuplement terrestre (localiser et reconnaitre les principaux foyers de
population et les déserts humains). Mais le document introduit aussi la question des différences de développement sur la planète (cas
de l’Afrique).
C h a p i t r e 1 5 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • La répartition de la population mondiale 6
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
Suggestions de questions :
› Nommez trois espaces sombres. Comment pouvez-vous expliquer cette situation ?
› Nommez trois espaces très lumineux. Quel est le point commun entre ces espaces ?
Document 2 : Cette photographie illustre le caractère peuplant de la riziculture inondée en Asie. On peut faire le lien avec l’étude de
cas du même chapitre, p. 274-275, où un texte et une carte permettent de faire le lien entre foyer de population et culture du riz (voir
aussi cet article sur la culture rizicole en Birmanie). L’analyse de ce document précise l’une des activités agricoles nécessitant une
main‑d’œuvre importante (les femmes sont très nombreuses dans le champ). Il s’agit du repiquage des plants de riz dans les casiers inondés soit par les pluies de la mousson soit par l’irrigation. Cette phase du travail dans les champs succède au labourage, planage et semis
du riz. Elle précède l’entretien régulier des casiers pendant la croissance des plants puis la moisson.
Suggestions de questions :
› Décrivez la photographie.
› Comment voit-on que le travail agricole est difficile ?
› Pourquoi les femmes sont-elles aussi nombreuses dans les champs ?
Document 3 : Ce document fait le lien entre milieu et facteurs de peuplement. Il rappelle que malgré l’importance des facteurs physiques, il
est nécessaire d’éviter le déterminisme lorsque l’on étudie le peuplement humain. Ainsi, l’exemple du Royaume-Uni et de la Nouvelle-Zélande
montre que le climat et le relief ne suffisent pas pour expliquer le peuplement d’un territoire. Les élèves peuvent alors être amenés à
développer des hypothèses afin d’expliquer un peuplement beaucoup plus conséquent au Royaume-Uni qu’en Nouvelle-Zélande.
Suggestions de questions :
›Q
u’est-ce que le déterminisme ?
›Q
uels peuvent être les facteurs qui expliquent la différence de peuplement entre le Royaume-Uni et la Nouvelle-Zélande ?
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : J’identifie les caractéristiques d’un village de l’Himalaya
1. Les trois contraintes qui limitent le peuplement dans ce territoire
de l’Himalaya sont l’altitude élevée (plus de 4 000 mètres), le froid
du climat montagnard et la pente raide de la montagne.
2. Le village et les champs sont aménagés sur des terrasses qui
permettent de limiter les contraintes liées à la pente.
3. Le tourisme (alpinisme et randonnée) permet aux Sherpas d’obtenir une source de revenus supplémentaires. Ils sont guides ou
porteurs pour les touristes qui viennent visiter cette région du
Népal.
Exercice 2 : J’identifie les causes de l’exode rural au Mali
1. Le Mali est un État du continent africain. Il est localisé en
Afrique de l’Ouest. La partie Nord de son territoire appartient au
désert du Sahara tandis que le Sud est traversé par le grand fleuve
Niger. Le Mali est situé au nord de la Côte d’Ivoire et du Burkina
Faso et il est situé au sud de l’Algérie.
2. La ville de Bamako connait une forte augmentation de sa
population à cause de l’exode rural. Il s’agit du départ définitif
d’habitants des campagnes pour la ville.
3. Par rapport à leur village d’origine, Bamako permet aux jeunes
Maliens d’avoir accès à davantage de commodités (loisirs, éducation, santé). Ils y trouvent aussi plus d’opportunités de travail
tandis que l’agriculture traditionnelle n’est plus assez rentable.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : La population est concentrée au Nord-Est de l’Amérique du Nord, au Mexique, à l’Est de l’Amérique du Sud. Il y
a très peu d’habitants au centre et au sud de l’Amérique du Sud, ainsi qu’au nord de l’Amérique du Nord.
Niveau d’acquisition 2 : On peut expliquer cette répartition grâce aux contraintes naturelles et aux migrations qui ont eu lieu depuis
plusieurs siècles.
Niveau d’acquisition 3 : L’Amazonie et la région polaire au nord du continent américain sont des contraintes naturelles qui expliquent
le faible peuplement des hommes dans ces espaces. Au contraire, les arrivées des Européens par l’Est peuvent expliquer la forte concentration humaine sur cette façade.
Niveau d’acquisition 4 : On remarque que les littoraux sont densément peuplés. Cela n’est pas étonnant, car cela correspond au phénomène mondial de la littoralisation (la concentration des hommes et des activités sur les littoraux).
C h a p i t r e 1 5 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • La répartition de la population mondiale 7
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME IV : Le monde habité
16
Les formes d’occupation
spatiale dans le monde
étudeS de cas
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Du CM1 à la 6e : la notion « habiter »
p. 288
■ je travaille en groupe, en équipe
■ je Me pose des questions et fais des hypothèses
■ je M’exprime à l’oral
› ÉTUDE DE CAS - ENQUÊTE : Pourquoi de nouvelles formes d’occupation de l’espace ?
p. 290
■ je Me repère dans le temps et dans l’espace
■ je trouve, identifie et utilise des informations numériques
■ je rédige
LEÇON
p. 292
›D
es sociétés qui habitent différemment le monde
■ JE TraVaILLE En auTonoMIE
LEcture
p. 294
› Habiter le monde
■ je découvre et je comprends des documents
■ j’étudie un document : une photographie de paysage
EXERCICES
p. 296
› E XERCICE 1 : J’identifie une forme d’occupation spatiale
■ je me pose des questions et je fais des hypothèses
› EXERCICE 2 : J’interprète le témoignage d’un habitant
■ j’utilise un document : un texte
PARCOURS DE COMPÉTENCES
p. 297
› E XERCICE : ■ Je situe dans l’espace
C h a p i t r e 1 6 • P R É S E N TAT I O N • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 1
16
THÈME IV : Le monde habité
Les formes d’occupation
spatiale dans le monde
Présentation du chapitre
Place dans le cycle et dans les programmes
❱ Deuxième chapitre inclus dans le quatrième thème de géographie de l’année de 6e, la
question de « La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde » permet de
clôturer un travail commencé au CM1 autour de la notion « habiter ». Les élèves savent
déjà que le terme « Habiter » n’est pas synonyme de « se loger » mais recouvre une réalité
beaucoup plus vaste, liée à l’ensemble des activités humaines quotidiennes individuelles
ou collectives. Les hommes pratiquent, conçoivent, organisent et (se) représentent différemment leur territoire, en fonction de facteurs culturels, économiques, etc. La variété
des formes d’occupation spatiale est donc visible dans la grande diversité des paysages
mondiaux.
❱ Les élèves ont des acquis à différentes échelles puisqu’ils ont pendant le cycle 3 étudié
successivement leur propre espace d’habitation, des exemples à l’échelle nationale, puis
internationale. Ce chapitre est construit dans la continuité du chapitre précédent sur le
peuplement mondial et repose sur une même thématique générale. En effet, l’étude de la
répartition de la population a permis aux élèves de localiser les effectifs humains puis
d’expliquer l’origine de ces situations variées. L’analyse des cas particuliers de ce chapitre
repose donc sur des facteurs explicatifs déjà abordés : contraintes physiques, évènements
historiques, héritage culturel, organisation sociale, niveau de développement, dynamisme
économique, croissance démographique. Ainsi, les élèves peuvent appréhender la complexité de ce sujet grâce à leurs acquis précédents.
Programmes officiels (B.O. du 26 novembre 2015)
❱ Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement
de la Terre ?
❱ Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Le thème est ainsi l’occasion de
proposer une approche de géo-histoire en montrant les permanences des grands foyers de
population et leurs évolutions dans la longue durée. Les formes d’occupation spatiale et
les inégalités de la répartition de la population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.
› Augustin Berque, Le Sauvage
Bi b li o g r a p hie
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
et l’artifice, les Japonais
devant la nature, Gallimard,
1997.
› Augustin Berque, Le Sens de
l’espace au Japon. Vivre, penser, bâtir, Arguments, 2004.
› Paul Claval, La géographie
culturelle. Une nouvelle
approche des sociétés et des
milieux, Armand Colin, 2012
(2e éd.).
› Olivier Lazzarotti, Habiter le
monde, La documentation
française, n°8100, 2014.
› Olivier Lazzarotti, Habiter,
la condition géographique,
Belin, 2006.
› Un point épistémologique sur
la notion d’espace.
› Sur les enjeux des aménagements à Singapour.
Mise au point scientifique
❱ Pour aborder la question des formes d’occupation spatiale, c’est-à-dire de l’impact de l’anthropisation sur l’oekoumène dans sa diversité,
il est possible d’utiliser la notion « habiter » comme point de départ.
❱ D’un point de vue méthodologique, il est nécessaire de s’attacher à l’étude de lieux rentrant dans de grandes catégories déjà abordées
par les élèves (espaces urbains, espaces ruraux, espaces littoraux, etc.) mais sans négliger les cas plus atypiques qui sont autant de
preuves de l’adaptabilité et de la créativité des groupes humains. Il n’est pas envisageable cependant de se focaliser sur des cas individuels. Cette approche rentre dans le sujet comme le suggère Olivier Lazzarotti dans son ouvrage Habiter, la condition géographique (Paris,
Belin, 2006) : « Localement, la notion de signature géographique invite à prendre en compte comment chaque habitant, de manière
unique, pratique des lieux ». Cependant, ce dernier chapitre en géographie de l’année a une vocation de synthèse qui s’éloigne de l’analyse très localisée pour mettre en évidence les lignes directrices.
L’essentiel à transmettre
❱ Les besoins humains sont similaires sur toute la planète (se loger, se déplacer, travailler, etc.), mais les aménagements sont très variés,
y compris au sein d’un même type d’espace (ex. : une ville).
❱ Pour expliquer ces différences, on peut convoquer des facteurs physiques, historiques et culturels, économiques et géographiques.
❱ Les formes d’occupation spatiale ne sont pas immuables mais en constante évolution (modernisation, influence d’autres cultures).
C h a p i t r e 1 6 • P R É S E N TAT I O N • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 2
c h a p it r e
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
THÈME IV : Le monde habité
Les formes d’occupation
spatiale dans le monde
16
Démarche pédagogique
OUVERTURE
1. Présentation du document
❱ Le choix a été fait de commencer le chapitre par un aménagement hors du commun : une piscine panoramique. Une entrée plus classique
est également possible (la densité de population et les aménagements en conséquence dans la métropole de Tokyo par exemple), mais cette
photographie permet de retenir l’attention des élèves et de se poser très rapidement la question de la cause d’une telle infrastructure.
❱ Ainsi, la piscine de l’hôtel Marina Bay à Singapour est un bon exemple d’une forme d’occupation spatiale atypique. La cité-État de Singapour
dispose d’un petit territoire de 714 km2 pour une population de 5,4 millions d’habitants. Les espaces centraux, caractéristiques d’une métropole
mondiale, présentent de plus en plus d’infrastructures verticales innovantes. La piscine panoramique posée à 200 mètres d’altitude sur les trois
immeubles de cet hôtel haut de gamme donne une vue sur le CBD et le port tout en donnant la possibilité d’analyser les installations de loisirs.
2. Problématisation du document
Dans ce chapitre, les élèves doivent identifier les différentes formes d’occupation spatiale avant d’en comprendre les causes. L’exemple
de cet hôtel à Singapour permet d’introduire la question suivante : comment expliquer la construction d’une piscine panoramique en
plein cœur de la ville de Singapour ? La réponse n’est pas unique : la croissance économique et démographique de la ville a entrainé une
verticalisation des aménagements ; de plus, cette infrastructure permet d’améliorer l’attractivité touristique de la métropole.
3. Suggestion de questions
› Localisez et situez le lieu photographié à l’aide des planisphères du manuel.
Réponse : Singapour est une cité-État au sud de la Malaisie, à proximité du détroit de Malacca, qui sépare l’océan Indien de l’océan
Pacifique. Elle possède un climat équatorial. Cette enclave possède un niveau de développement très élevé (IDH supérieur à 0,800).
› Décrivez la photographie, en mettant en avant la performance architecturale.
Réponse : Au premier plan, on peut voir un grand couloir d’eau avec des baigneurs, dont certains observent le large panorama qui s’offre
à eux. Au second plan, à gauche de l’image, d’autres touristes se reposent sur des transats à l’ombre des palmiers. Enfin, à l’arrière-plan,
c’est la ville de Singapour qui s’étend, avec les gratte-ciel du CBD et le port à conteneurs. C’est en regardant l’arrière-plan que l’on se rend
compte que la piscine est située très en hauteur.
4. Corrigé des questions « Que sais-je ? »
1) b – 2) c – 3) Habiter un espace, c’est s’y loger, y travailler, s’y déplacer, y avoir des loisirs, etc.
étude de cas 1 - enquête • Du CM1 à la 6e : la notion « habiter »
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Pour faire la synthèse de l’ensemble des thématiques en géographie, cette activité propose d’utiliser neuf études de cas du manuel pour
introduire la variété des formes d’occupation spatiale dans le monde. Étant donné que ce chapitre clôture le cycle 3, les élèves peuvent
mobiliser de nombreuses connaissances et compétences autour de la notion « habiter » (cf. la carte mentale présentée p. 288). Dans cette
activité, les élèves doivent donc être capables de sélectionner des informations dans tous les chapitres de Géographie du manuel. Ils doivent
ensuite formuler des hypothèses pour expliquer les différentes formes d’occupation spatiale observées.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ Travailler en groupe, en équipe
■ Se poser des questions et faire des hypothèses
■ S’exprimer à l’oral
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ L’intitulé de la tâche invite les élèves à s’adresser à leurs camarades pour une présentation qui ne doit pas excéder 5 minutes. Les pages du
manuel utiles pour l’activité sont indiquées dans un encart. Il s’agit de 9 études de cas ou dossiers répartis dans l’ensemble des chapitres.
Les élèves peuvent ainsi consulter des documents sur Mumbai en Inde, la Pampa argentine, Phuket en Thaïlande etc. Ils peuvent utiliser leur
manuel papier, ou bien la version numérique du site s’ils ont accès à la salle informatique ou à des tablettes. Cette dernière configuration
leur permettrait d’illustrer leur travail lors de la sous-tâche 3, grâce aux documents librement projetables.
C h a p i t r e 1 6 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 3
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
❱ L’activité peut être réalisée en groupe. En fonction de l’effectif de la classe, on pourra imaginer soit des groupes de 4 ou 5 élèves, où
chaque groupe traite un des six thèmes proposés sur la carte mentale, soit des groupes de 2 ou 3 élèves, avec plusieurs groupes qui traitent
d’un même thème.
❱ Lors de la présentation finale, on peut tout à fait imaginer de convier une classe d’élèves de CM1 ou de CM2 de la ville. Ceux-ci seraient
invités à poser quelques questions aux élèves de 6e, permettant une véritable interaction entre différents niveaux du cycle 3, autour d’un
même thème. La présentation finale peut aussi être enregistrée sous forme de capsule vidéo.
❚ Corrigés
Sous-tâche 1 - Les études de cas : Les élèves commencent par un brainstorming autour du thème qu’ils ont choisi, puis feuillettent
leur manuel à la recherche de documents pour étayer leur propos. Ils peuvent ainsi déjà sélectionner quelques illustrations pour la soustâche 3. Pour synthétiser et préparer leur intervention, ils remplissent le tableau ci-dessous.
Le thème que vous avez choisi : Pratiquer des activités de loisir
Quelles formes d’occupation spatiale ?
Vos connaissances de CM1 et CM2 :
Présence de loisirs variés dans notre commune (activités sportives, arts plastiques, etc.)
Les études de cas :
› Montréal (p. 182) : Détente autour d’un match de hockey
› Mumbai (p. 189) : Un parc ou une plage
› Songdo (p. 201) : Balade en bateau sur un étang de la ville
› La Pampa (p. 237) : Randonnée à cheval dans la Pampa
› Le Havre (p. 257) : La plage sur un littoral portuaire
On trouve des lieux de loisirs dans tous les espaces du monde, mais les aménagements ne sont
pas de la même ampleur. Ils ne s’adressent pas toujours à la même catégorie de population.
Sous-tâche 2 - Vos explications : les facteurs de peuplement : Dans un deuxième temps, les élèves doivent rédiger leur explication en
insistant sur les facteurs des formes de l’occupation spatiale.
Exemple : Habiter un espace, c’est aussi y pratiquer des activités de loisirs. Par exemple, à Montréal, assister à un match de hockey, dans
des stades, est une tradition culturelle, qui correspond à l’identité canadienne. Des facteurs économiques poussent également à développer certains lieux de loisirs, comme au Havre, où le tourisme littoral est complémentaire des activités industrialo-portuaires. Enfin,
les différences de richesse dans une même ville peuvent se refléter dans les lieux de loisirs. Ainsi, à Mumbai, le grand parc est plutôt
fréquenté par des populations riches alors que les populations moins aisées aiment se retrouver à la plage.
étude de cas 2 - enquête • Pourquoi de nouvelles formes d’occupation de l’espace ?
❚ Présentation
1. Objectifs de l’enquête (connaissances et compétences travaillées)
❱ Pour travailler avec les élèves sur l’évolution des formes d’occupation spatiale, ce dossier propose d’étudier des lieux très variés à deux dates
différentes. Cette approche introduit une étude comparative grâce à laquelle les élèves vont pouvoir identifier des transformations spatiales.
Ainsi, après avoir vu que les modalités d’occupation spatiale étaient très différentes (enquête 1), ils découvrent que celles-ci évoluent dans
le temps.
Les compétences travaillées sont les suivantes :
■ Se repérer dans le temps et dans l’espace
■ Trouver, identifier et utiliser des informations numériques
■ Rédiger
2. Guide de réalisation de l’enquête
❱ Un recueil documentaire pour chaque lieu est mis à la disposition des élèves sur le site Lelivrescolaire.fr, sur le modèle « avant/après ».
Cette mise en activité repose sur les compétences acquises par les élèves durant toute l’année scolaire : ils doivent travailler en groupe
pour effectuer des recherches et réaliser une production de leur choix répondant à la tâche initiale. Des carnets de voyages au format papier
peuvent être rendus (page de gauche : « avant » avec une description des aménagements, page de droite « après » avec une description
des changements et une hypothèse concernant les facteurs). Si l’établissement en a la possibilité (accès à une salle informatique ou des
tablettes), on peut également imaginer un rendu sous forme de diaporama interactif, ou encore de capsule vidéo.
❚ Corrigés
Afin de mener à bien cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les corpus documentaires suivants.
› Pour Madagascar.
› Pour Astana au Kazakhstan.
› Pour la vallée des Trois-Gorges en Chine.
› Pour les chutes d’Iguazu.
› Pour la mine de diamants au Canada.
› Pour l’Indonésie.
C h a p i t r e 1 6 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 4
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
LEÇON - RÉVISIONS
❚ Corrigés
1. Il s’agit de la manière d’habiter un territoire.
2. Une station balnéaire, un village rizicole et une ville industrialo-portuaire sont trois formes d’occupation de l’espace.
3. Les hommes qui occupent un territoire l’aménagent en fonction
de leurs besoins : se loger, se déplacer, travailler, pratiquer des
activités, consommer.
4. Les facteurs qui expliquent la diversité des formes d’occupation
spatiale sont les inégalités de richesse, des densités de populations plus ou moins importantes, la diversité culturelle et l’influence des contraintes (relief, climat).
5. Les aménagements humains se transforment sous l’effet de la
modernisation des infrastructures et de l’influence mutuelle des
différentes cultures.
LECTURE
❚ Présentation
Document 1 : La Masjed-e Jāme’ d’Ispahan est la plus ancienne mosquée du vendredi d’Iran dans le centre historique d’Ispahan. Depuis
le IXe siècle, le bâtiment a connu de nombreuses transformations, extensions, reconstructions dans des styles différents en fonction des
époques. Les décorations, les coupoles et le style des cours intérieures ont inspiré les architectes des mosquées de toute cette région
d’Iran (voir ici un diaporama et une présentation plus complète de cet espace).
La place publique Naghsh-e Jahan (place de l’Imam) située devant la mosquée est l’une des plus grandes du monde. C’est un lieu de
sociabilité pour la population de la ville. Les habitants s’y retrouvent pour pique-niquer, discuter, jouer, se reposer.
Suggestions de questions :
› Quelle(s) fonction(s) de la notion « habiter » ce lieu illustre-t-il ?
› Quels aménagements font de cet espace un lieu de détente agréable ?
Document 2 : Le Kiyomizu-dera (temple Kiyomizu) est situé dans l’un des sanctuaires les plus importants de la ville de Kyoto. Il rassemble
de nombreux temples bouddhistes et shintoïstes. La photographie présente le bâtiment principal construit en l’honneur de la déesse de
la compassion Kannon. Son architecture en bois présente la particularité de faire reposer la structure sur des centaines de pilotis qui permettent au temple de dominer la ville tout en surplombant une cascade. En effet, dans la culture japonaise, les hauteurs et les montagnes
sont le domaine du sacré réservé aux divinités et aux esprits. Malgré la pression démographique des villes, les sanctuaires sont préservés,
comme en témoigne le classement au patrimoine mondial par l’Unesco du Kiyomizu-dera en 1994.
Suggestions de questions :
› Quelle fonction possède ce bâtiment ?
› Pourquoi est-il construit dans les montagnes ?
Document 3 : Le Mustagh Ata est un sommet qui attire des alpinistes du monde entier car il culmine à 7546 mètres. Au bord du lac
Karakul, un hôtel de yourtes mongoles est proposé aux touristes comme hébergement au pied du massif montagneux. Des Ouïgours
adaptent leurs activités en fonction de la saison en proposant pendant l’été de louer des dromadaires pour les expéditions.
Dans ces lieux peu occupés par les hommes en raison des conditions physiques difficiles, les formes d’occupation spatiale sont restées
traditionnelles : déplacement des habitations (démontage des yourtes), adaptation des activités aux saisons et maintien des routes
séculaires entre Asie de l’Est et Moyen-Orient. Dans ce dernier chapitre de géographie, le professeur peut donc faire le lien avec le dernier
chapitre d’Histoire de 6e, sur la route de soie. Les agences de voyage, comme celles-ci, ne manquent d’ailleurs pas de faire valoir la route
de la soie comme un argument touristique.
Suggestions de questions :
› Qu’est-ce qu’une yourte ?
› Décrivez le paysage. En quoi est-il contraignant ?
› Quelle grande route reliant l’Asie à l’Europe passait ici dès l’Antiquité ?
Document 4 : À Madagascar, les infrastructures manquent pour permettre une traversée à sec des nombreux fleuves. En l’absence de
pont se maintient un système de taxis-pirogues assurant des aller-retour permanents entre les deux rives pendant la journée. De plus, le
transport fluvial est privilégié par les habitants car l’entretien et la modernisation des routes n’est pas suffisant. La photographie prise
sur le fleuve Manambolo présente ainsi une embarcation traditionnelle composée de trois pirogues sur lesquelles repose une plate-forme
permettant de transporter des véhicules et des passagers.
Suggestions de questions :
› Pourquoi les habitants doivent utiliser des pirogues pour traverser le fleuve ?
Document 4 : Localisé principalement au Mali, le pays Dogon rassemble 289 villages sur un territoire de 400 000 hectares. Les falaises
de Bandiagara, lieu où la photographie a été prise, constituent le cœur de la culture de ce peuple. Cette région est entrée au patrimoine
mondial de l’Unesco en 1989 (voir sa fiche de présentation).
Accrochés aux flancs des falaises (de 300 à 600 mètres d’altitude) pour des raisons défensives, les bâtiments présentent une architecture
typique qui dépend de leur fonction et des matériaux disponibles. Les greniers ont un toit conique, les maisons un toit plat avec les murs
recouverts d’un mortier d’argile leur donnant une couleur caractéristique. Le lieu est donc passé d’une fonction défensive, qui explique sa
situation dans un espace très escarpé, à une fonction principalement patrimoniale aujourd’hui.
Suggestions de questions :
› Quelle était la fonction de ce lieu à l’époque ? Pourquoi est-il situé sur une falaise ?
› Quelle est la principale fonction de ce lieu aujourd’hui ?
C h a p i t r e 1 6 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 5
Le livre du professeur • Histoire-Géographie-EMC • 6e
EXERCICES
❚ Corrigés
Exercice 1 : J’identifie une forme d’occupation spatiale
1. Les Bajau Laut vivent dans des petites maisons en bois
construites sur des pilotis plantés dans la mer.
2. Le matériau des maisons est récupéré sur les iles toutes proches.
Ce type de constructions correspond au mode de vie des habitants,
d’anciens nomades vivants dans leurs bateaux.
3. Les Bajau Laut se déplacent en pirogues à fond plat.
4. Les Bajau Laut peuvent vivre de la pêche et peut-être du
tourisme.
Exercice 2 : J’interprète le témoignage d’un habitant
1. Shanghai est une ville chinoise littorale. Elle se situe à l’est du pays au bord de la mer de Chine, à l’embouchure du fleuve Chang Jiang.
2. Dans les anciens quartiers, l’auteur évoque la convivialité entre voisins : « nous nous connaissions tous, nous nous parlions et passions
les soirées à discuter ou à jouer ».
3.
Il y a 20 ans
Aujourd’hui
Types de bâtiment
Lieux commerciaux
Activités sociales
Courées
Résidences privées modernes et fermées
Petites boutiques
Centres commerciaux
Discussions et jeux avec les voisins
Moins d’échanges entre les habitants
4. Cet habitant ressent de la nostalgie et du regret face à la disparition des formes d’occupation spatiale précédentes. Cependant, il est
également fier de la modernisation de sa ville.
5. On voit sur la première photographie un ensemble de maisons organisées autour d’une ruelle, c’est-à-dire une courée. Sur la seconde
photographie, on distingue le quartier de Pudong avec la tour de la Perle de l’Orient.
PARCOURS DE COMPÉTENCES
❚ Corrigés
Niveau d’acquisition 1 : Il s’agit ici d’un espace de villages alsaciens, au sud de Colmar (France).
Niveau d’acquisition 2 : Les 4 éléments qui correspondent à des numéros de la carte sont : forêt, villages, vignes, champs de céréales.
Niveau d’acquisition 3 : 1 : Forêt ; 2 : Village ; 3: Vignes ; 5 : Champs de céréales.
Niveau d’acquisition 4 : Le repère 4 peut correspondre à la route et le repère 6 à la voie ferrée.
C h a p i t r e 1 6 • d é m a r c h e p é d a g o g i q u e • Les formes d’occupation spatiale dans le monde 6