prendre soin et formation infirmière

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infirmiers »
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2011/4 N° 107 | pages 60 à 75
ISSN 0297-2964
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« PRENDRE SOIN ET FORMATION INFIRMIÈRE »
RENCONTRE AUTOUR DU
« PRENDRE SOIN »
« Prendre soin et formation infirmière »
« Care and nurse teaching »
Véronique FAVETTA
Infirmière, sophrologue, titulaire d’un Master 2 en économie, formatrice à l’IFSI de Pontoise (95)
Brigitte FEUILLEBOIS-MARTINEZ
RESUMÉ
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Le prendre soin est fil conducteur des enseignements dans la formation initiale des
infirmiers. Sur quelles références théoriques appuyer ces enseignements permettant
de penser le soin et le prendre soin afin de guider les apprentissages et la mise en
pratique lors de la rencontre avec la personne soignée ? Si chaque professionnel
s’inscrit dans son exercice professionnel avec une vision personnelle, l’histoire de la
profession témoigne de l’évolution même de la société dans laquelle elle s’inscrit. En
cela, les théories de soins éclairent le cadre de pensée permettant le prendre soin et
les soins aujourd’hui.
Les formateurs de l’IFSI (Institut de Formation en Soins Infirmiers) de Pontoise, lors
de la mise en route de l’ingénierie de formation en lien avec le nouveau référentiel,
ont souhaité questionner les concepts et théories sur lesquels appuyer l’enseignement
du raisonnement clinique et, par là même, travailler les liens pouvant exister entre
leurs propres expériences du prendre soin, leurs missions d’accompagnement et de
transmission fondées sur le respect des potentialités présentées par les étudiants
rencontrés.
Mots clés : prendre soin, science infirmière, pratique infirmière, accompagnement des
potentialités, expérience intersubjective, intentionnalité, missions pour la profession
infirmière au sein de la société.
ABSTRACT
The notion of care is the main thread of the nurses’ initial training. What are the
theoretical references on which these teachings on care and caring are based in
order to guide the learning and its implementation during the interview with the
patient? Each professional exercises his profession with a personal vision, but the
history of the profession reflects the evolution of the society to which it belongs.
Thus the care theories shed a new light on the framework of thinking related to
caring and care today.
For the implementation of the training engineering related to the new curriculum,
the trainers at ISFI (Institution for the nursing care training) of Pontoise wanted to
question the concepts and theories on which the teaching of clinical reasoning can be
based and thus work on the links existing between their own experiences of caring
and their missions of accompaniment and transmission based on the respect of the
potentialities presented by the students.
Key words : caring, nursing science, nursing practices, support for the potential,
interpersonal experience, intentionality, professionals’ roles in society
Pour citer l’article :
FAVETTA V, FEUILLEBOIS-MARTINEZ B. Prendre soin et formation infirmière. Recherche en soins infirmiers, décembre 2011 ; 107 : 60 - 75
Adresse de correspondance :
Véronique FAVETTA : [email protected] - Brigitte FEUILLEBOIS-MARTINEZ : [email protected]
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Infirmière, titulaire d’un DU sur la prévention du vieillissement pathologique, d’une maîtrise en management, formatrice à l’IFSI de
Pontoise (95)
« Prendre soin et formation infirmière »
Quelques soient les programmes et référentiels de formations,
les formateurs attachent une importance particulière à
l’enseignement du soin et de son corollaire intentionnel
« le prendre soin ». Il nous a été proposé de témoigner des
réflexions que suscite cet enseignement, préambule nécessaire
à la rencontre avec les étudiants autour de cet objet. Pour
ce faire, nous proposerons une lecture du concept de soin,
puisqu’il est essentiel dans nos enseignements, articulée à une
notion toute aussi essentielle, celle du prendre soin sur laquelle
viendra s’appuyer le choix d’enseignement au sein de l’IFSI1.
Il s’agit bien de cerner comment se met en place une relation
autour du prendre soin et de définir comment l’enseignement
des formateurs contribue ou non à la construction d’une
posture professionnelle chez l’étudiant.
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Choisir la fonction de formateur en soins infirmiers peut s’avérer
une mission délicate, car elle se décline dans l’accompagnement
d’étudiants issus d’horizons distincts, sur un long chemin nourrissant
la construction et l’appropriation étayante d’une identité (Collière,
1982, 239) [1] professionnelle soignante au terme des années de
formation, en réponse au rôle social attendu.
Or, les enseignements versus la pratique suffisent-ils pour
développer et acquérir cette maturation professionnelle
nécessaire pour assumer ce mandat soignant et faire face avec
compétence aux multiples situations de soins rencontrées ?
Si la compétence peut se définir comme étant « un savoir-agir
complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison
efficaces d’une variété de ressources internes et externes
[incluant les connaissances] à l’intérieur d’une famille de
situations » (Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 154) [2], elle
inclut également la capacité à se situer, face à la personne ou
au groupe de personnes à accompagner dans les soins, par
une attention portée sur des valeurs humaines empathiques
et congruentes, respectueuses de nos différences avérées.
Nous ne discuterons pas autour du concept de soin mais nous
prendrons pour appui à nos réflexions les approches proposées
par l’ARSI dans son ouvrage2 où soin et prendre soin sont liés.
Caring et care peuvent être traduits comme réciproquement
prendre soin et soin. Cette approche américaine et française
facilitera l’argumentation autour du choix effectué pour
l’enseignement des théories de soins comme celle élaborée
par J. Watson enseignée à l’IFSI dans lequel nous travaillons.
« Le terme anglais caring renvoie à une action dirigée vers
quelque chose ou quelqu’un dans une attitude de sollicitude et
d’attention. La traduction la plus usitée en français est « prendre
soin. » (Vigil-Ripoche, 2009, 96-99) [3]. Le terme « care » en
« nursing » désigne l’ensemble des « soins qui permettent le
bien-être physique, mental et social » et l’action de « caring »,
Lire partout IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers.
Sous la direction de Monique FORMARIER et Ljiljana JOVIC « Les concepts
en Sciences Infirmières ». ARSI Editions MALLET Conseil, 2009.
1
2
soigner dans une relation de sollicitude à l’autre. Plus avant,
il est précisé, « les soins sont à qualifier pour les spécifier en
soins coutumiers et habituels, liés aux fonctions d’entretien, de
continuité de la vie ou en soins curatifs et de réparation... ».
Nous verrons que cette articulation choisie et explicitée aux
étudiants aura un impact sur leur propre construction du
prendre soin. Notre intention pédagogique, tout au long de
notre travail aura pour fil conducteur cette articulation.
Le care, terme anglais « traduit des préoccupations qui sont
aussi les nôtres, ici comme ailleurs, des préoccupations
humaines. Les enjeux de ces préoccupations concernent
le monde dans lequel nous vivons, au-delà de toutes les
frontières. […] Les préoccupations du care nous sont
familières, ordinaires. […] Comment expliquer alors, la mise
à l’écart du souci des autres, une des traductions possibles du
care. Pourquoi est-il crucial de placer aujourd’hui cette façon
de se soucier des autres au centre de la réflexion politique ? ».
(Molinier, Laugier, Paperman, 2009, 7) [4].
Pour notre propos, nous nous attarderons plus précisément à
la place du care dans les soins infirmiers, au travers du soutien
structurel proposé aux professionnels infirmiers en devenir,
c’est-à-dire, la formation.
De part la responsabilité citoyenne et de fait, politique
des infirmiers (ères) dans l’engagement social avéré par
l’appartenance au système de santé, il est juste d’associer voire
de définir l’essence même de la nature des soins infirmiers
comme une déclinaison de cette notion du souci des autres
dans la relation de soins singulière.
Pour initier le débat, nous nous proposons de partir de l’hypothèse
de réflexion suivante : si la place accordée au prendre soin dans
la formation est significative et révélée dans les enseignements
apportés et dans la posture relationnelle des formateurs,
comme une conception issue d’une pensée infirmière basée sur
le care, alors les étudiants pourront la transférer lors des soins
d’accompagnement proposés et prodigués aux personnes durant
leur temps de stages et l’expérimenter pour l’intégrer à leur
propre conception soignante en devenir.
Nous allons donc dans un premier temps explorer le concept
du prendre soin et proposer une orientation du sens accordé à
la relation soignant-soigné. Nous nous attacherons dans cette
première partie à éclairer notre objet du prendre soin à l’aide
d’une explicitation philosophique, illustration pertinente selon
nous, dès lors qu’une relation s’engage entre deux acteurs,
sujets et/ou objets dans la théorie de la communication.
Dans une seconde partie, nous reviendrons brièvement sur
l’histoire du prendre soin, terme que nous avons choisi d’utiliser
pour traduire le mot care, au travers des écrits de M.F.
Collière. Puis, nous continuerons pour évoquer les objectifs
de la formation infirmière et le rôle des formateurs dans
l’accompagnement à l’intériorisation des valeurs humanistes
inhérentes au prendre soin. Enfin, dans une dernière partie, nous
discuterons autour d’un entretien mené avec un groupe de
quatre étudiants de 2ème année ayant expérimenté en stage une
activité témoignant d’une mise en pratique du prendre soin.
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Introduction
Dans cette première partie afin de débuter notre propos et
pour nous approcher plus précisément du sens du terme prendre
soin, il convient d’en rechercher son origine étymologique.
Ainsi, si nous associons l’origine de « prendre », tiré du latin
« prehendere » signifiant « prendre, saisir, s’emparer de », au
mot « soin », issu du bas latin « sunnis, sunnia, sonia » signifiant
« empêchement juridique », pouvant laisser sous-entendre
l’idée de s’arrêter à une affaire difficile, nous pouvons visiter la
notion de prendre soin comme relevant d’un déséquilibre entre
la nécessité de saisir, de tenir quelque chose ou quelqu’un et sa
réalité qui serait soumise à une rudesse de mise en œuvre.
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Pour compléter, en wallon, le mot « soin » signifie « peur ».
De part l’association de ces différentes origines, cette notion
pourrait nous faire penser que le prendre soin réunirait les
notions de complexité et d’appréhension dans la saisie de
quelque chose.
De plus, cette réunion latine étymologique ajoute une notion
de responsabilité apportée par l’image juridique du soin, lien
de déséquilibre inégal mais engageant la réciprocité.
Pour le Littré, le mot soin renvoie à la notion de charge,
de devoir de veiller sur quelqu’un ou quelque chose, une
application, une attention que l’on met en faisant quelque
chose. Il s’agirait donc de supporter, de saisir voire d’assumer
notre devoir d’attention envers autrui.
Pour l’infirmier Philippe Svandra, docteur en philosophie, « c’est
au terme d’un long cheminement que s’est dévoilé à mes
yeux la nature profonde du soin. Elle pourrait se résumer par
cette formule lapidaire : le soin est l’expression agissante de mon
humanité. » (Svandra, 2009, 11) [5] Comment ne pas définir plus
clairement le sens actuel et classiquement admis du rôle infirmier
dans son intégralité ? Même s’il s’avère que la représentation
collective du métier infirmier se traduit parfois dans les propos
des candidats au concours d’entrée en IFSI dans « j’ai envie
d’aider les autres » comme objet motivationnel pour s’apprêter à
incarner la fonction infirmière, il convient de préciser que celle-ci
s’inscrit dans l’engagement de servir, d’apporter ses services
professionnels à la personne dans sa situation de vie singulière
et de faire usage de compétences infirmières adéquates.
Selon nous, cet éclairage significatif et déterminant est complété
par Virginia Henderson lorsqu’elle définit le rôle infirmier dans
son ouvrage La nature des soins infirmiers, publié en 1966. Le
modèle proposé par cette infirmière américaine, retenu par un
grand nombre de pays comme support exclusif d’une conception
des soins infirmiers, semble formaliser les principes même de
cet exercice, c’est-à-dire l’expression sociale du rôle de soutien,
de suppléance, de service à rendre lors de l’identification d’un
manque dans un moment de vie particulier. L’attitude soignante
portée par son modèle restreint, selon nous, l’expérience
interpersonnelle existant lors de la rencontre avec la personne
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accompagnée. Elle soutient cependant un éclairage significatif
fort sur la fonction spécifique et autonome de la profession.
« La fonction essentielle de l’infirmier (ère) est d’assister l’individu,
malade ou bien portant, dans l’accomplissement des actes qui
contribuent au maintien ou à la restauration de la santé (ou à une
mort paisible) et qu’il accomplirait lui-même s’il avait assez de force,
de volonté, ou de savoir. Et de donner cette assistance de manière
à permettre à celui qui la reçoit d’agir sans concours extérieur
aussi rapidement que possible ». Cette explicitation extraite
du modèle proposé par V. Henderson ne fait pas apparaître en
tant que telle la posture du prendre soin comme peut le préciser
Jean Watson, déterminée selon elle comme la science du caring.
En effet, le modèle proposé par V. Henderson se traduit par
le retour à l’indépendance de la personne accompagnée dans
la satisfaction de ses besoins, et le rôle infirmier compense
la dépendance provoquée. Cette appartenance à l’école des
besoins limite donc la place professionnelle infirmière à une
fonction de suppléance, voire de substitut. Il reste nécessaire
de combiner les approches des différentes écoles de pensée
pour rendre plus complète la substance même de la discipline
infirmière.
Pour la théoricienne Hildegarde Peplau, deux hypothèses
ont guidé son raisonnement. La première serait que « la
personnalité de l’infirmière fait une différence substantielle au
niveau de ce qu’un patient peut apprendre durant l’expérience
de sa maladie » (Poletti, 1978, 26) [6]. La seconde affirmerait
que « l’une des fonctions des soins infirmiers et de la formation
en soins infirmiers est de contribuer au développement de la
personnalité dans le sens de la maturité » (Poletti, 1978, 26) [6].
C’est par le biais du rôle qui lui est attribué et qu’elle incarne, que
l’expertise infirmière va faciliter et favoriser ce développement,
en se situant comme pourvoyeur du lien d’humanité.
« Avant d’être une éthique, le care est un travail. Prendre
soin de l’autre, ce n’est pas penser à l’autre, se soucier de
lui de façon intellectuelle ou même affective, ce n’est pas
nécessairement l’aimer, du moins en première intention,
c’est faire quelque chose, c’est produire un certain travail
qui participe directement du maintien ou de la préservation
de la vie de l’autre. » (Molinier, 2009, 75) [7]. Le soin relève
bien d’une implication personnelle, exercée par une intention
professionnelle éprouvée, dans le souci accordé à l’autre, allant
jusqu’à la responsabilité de garantir cette implication. Selon une
approche intersubjective, nous pouvons resituer le prendre soin
dans l’identification de l’autre en tant que sujet et de la place
qu’il nous octroie en nous reconnaissant nous-même sujet,
donc légitimé dans la relation soignant-soigné à développer.
Sans le regard intentionnel3 d’une autre personne, l’être
humain n’a pas de raison d’être, puisqu’il est une créature
sociale. Cette intentionnalité décrite par E. Husserl et
HUSSERL E. 1859-1938, philosophe allemand fondateur de la phénoménologie transcendantale, pour qui elle représenterait l’humanité même de
l’homme.
3
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Approches du prendre soin et
de la relation soignant-soigné
soulignée par E. Levinas4 est « essentiellement l’acte de
prêter un sens »5 à l’objet. Le regard implique la distinction, la
différenciation, la représentation singulière de l’objet observé.
Il rend ainsi remarquable l’objet regardé, l’honore d’une
estime particulière, d’une marque de valeur6 en lui attribuant
le statut de sujet et donc d’être humain, notre semblable.
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Pour nous différencier de l’objet, il nous faut donc entrer en
communication et en relation. La relation, c’est-à-dire la liaison
assurant l’échange du « je » et du « tu » nous garantit du reflet
humain accordé par autrui. C’est voir en nous notre identique
appartenance. Même si le « je » se regarde et se mire, cela ne
lui suffit pas pour avoir la certitude de son existence propre,
dans le sens où cette existence n’aura pas de traduction sociale.
Elle ne représentera que ce que le « je » se donne comme sens
existentiel. Sans le « tu », réfléchissant nos attributs humains,
notre réalité peut être réduite à un état d’objet. Avant de nous
découvrir dans l’échange avec autrui, nous sommes en présence
de nous-même, sans pouvoir échapper à cette constance, alors
que nous pouvons tourner le dos au reste de l’humanité qui
nous entoure. Par la perception de notre apparence physique,
l’image de nous-même, celle-ci va se compléter par le retour
visuel que « tu » nous renvoie par sa représentation personnelle
de notre corps. Autrui nous renvoie notre reflet de part le
regard qu’il porte sur nous. C’est notre entrée en relation qui
se joue et qui détermine de cette manière la place de chacun.
Dans la relation soignant-soigné, cette re-connaissance
mutuelle et bilatérale, représente un préalable à la posture
du prendre soin, notion que nous avons choisi de présenter.
Les liens unissant les personnes font appel à la relation de
subjectivité respective qu’elles développent en se côtoyant,
entre des sujets-sujets et des sujets-objets.
L’art du prendre soin pourrait ainsi se décliner en une
explicitation en action de la re-connaissance de la personne
accompagnée comme une entité subjective impliquée dans une
expérience de vie particulière nécessitant notre intervention
engageant notre responsabilité à lui attribuer ce statut. D’un
côté comme de l’autre, chaque personne, le soigné et le
soignant, doit être reconnue comme sujet par l’autre, par
l’expérience intersubjective7 ainsi définie. Le dictionnaire
de la langue philosophique de P. Foulquier et R. Saint
Jean8, la décrit comme « la relation interpersonnelle, c’estLEVINAS E. 1906-1995, philosophe français d’origine lituanienne, dont
la pensée se situe au carrefour de la phénoménologie et la philosophie
existentielle. Il est l’un des premiers à introduire la pensée de Husserl,
traduisant ses méditations cartésiennes, et de Heidegger.
5
RICOEUR P. 1913-2005, philosophe français, dans sa traduction de
l’ouvrage de Husserl, Idées directrices pour une phénoménologie et une
philosophie phénoménologiques pures, 1950.
6
Définition du mot distinguer donnée par le Larousse encyclopédique,
édition 1978.
7
Concept philosophique de la communication abordé pour la première fois
par Kant dans son ouvrage la critique de la faculté de juger : c’est l’idée que
les hommes sont des sujets pensants capables de prendre la pensée d’autrui
dans leur jugement propre, puis repris entre autres, par Husserl, philosophe
allemand fondateur de la phénoménologie.
8
Dictionnaire philosophique, Edition PUF, 1962, 2ème édition 1969.
4
à-dire de sujet à sujet en tant que sujets, de personne à
personne en tant que telles ». Par ailleurs, cette relation
ne peut exister et ne se développer qu’à partir du moment
où la personne accompagnée nous attribue égalitairement
ce statut de sujet, porteur d’un rôle social déterminé par
l’appartenance au corps infirmier, symbole d’attention, de
dévouement et de compassion, donc d’un professionnel
porteur de compétence dans le soin et dans la relation
s’y rattachant. Cependant, cette place de sujet ne pourra
voir le jour que si nous plaçons la personne nécessitant
des soins comme sujet elle-même. Or, l’ensemble de nos
activités et les intentions qui les portent se destine à cette
reconnaissance. De cette nécessaire identification de la
personne accompagnée comme sujet de soin, découle la
philosophie de la discipline infirmière s’appuyant sur la
perspective humaniste considérant l’être humain comme
une fin en soi et non un moyen, ou objet des soins. La place
que nous accordons à l’autre dans la relation de soin reflète
notre partage et l’équilibration de l’échange initialement
inégal. Selon P. Molinier, 2009 « [les soignants sont] une
communauté qui inclut la reconnaissance de l’humanité des
patients comme égale et identique à la sienne propre » [7].
Si cette reconnaissance de l’humanité de l’autre dans notre
regard intentionnel est le garant de l’intégration des valeurs
infirmières en action, il convient tout de même de se
questionner sur le déséquilibre existant lors de l’entrée en
communication avec la personne accompagnée.
C’est pourquoi, dans une deuxième partie, nous énoncerons
et développerons la notion d’asymétrie, légitimement présente
dans la relation de soin et qui a suscité nos questionnements.
asymétrie dans la relation de
soins et ajustements possibles La relation de soin introduit une asymétrie entre deux
protagonistes de cette relation car certains paramètres ne
sont connus ou maîtrisés que par l’un d’eux ; cela peut créer
dès lors une inégalité dans la relation. Nous ferons référence
aux travaux et réflexions de Nathalie Zaccaï-Reyners. Cette
asymétrie est modifiée ou ajustée dès lors que ces mêmes
protagonistes engagent une dynamique d’apprentissage
réciproque. Cette approche proposée par Nathalie ZaccaïReyners nous permettra de faire le lien avec la théorie de
soins enseignée à l’IFSI, celle de Jean Watson engagée dans ce
travail d’interactions entre infirmier et patient-client depuis
plusieurs années. Le parallèle sera également fait d’une
possibilité d’apprentissage réciproque, l’étudiant dans ses
apprentissages, le formateur dans ses intentions pédagogiques
avec leur nécessaire adaptation aux réflexions et expériences
menées par les étudiants.
L’asymétrie dans la relation de soins a été constatée par les
professionnels. Celle-ci relève de nombreux paramètres, certains
sont d’ordre physique, par exemple dans la position, d’autres
sont reliés aux intentions conscientes ou non du professionnel
de soins, pour ne citer que quelques uns d’entre-eux.
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« Prendre soin et formation infirmière »
Enseigner la notion de prendre soin, faire en sorte que peu à peu,
elle prenne sens aussi bien à l’Institut de Formation que dans
les expériences auprès des usagers des services de soins, peut
relever d’un défi ou d’une tâche pour laquelle la conscience
de la posture asymétrique a tout son sens. En effet, nous nous
sommes souvent posés la question de laisser du temps dans
l’enseignement pour laisser émerger les questions, réflexions,
difficultés que peuvent susciter, pour les étudiants, d’entrer
soi-même dans une posture de soignant. Notre propos n’est
pas de traduire ici les différents outils qui aident à ce processus
d’émergence comme les temps d’analyse des pratiques, les
réflexions collectives menées autour des concepts, de leurs
attributs ainsi que de l’articulation concrète dans les soins mais
plutôt de laisser la possibilité, à un moment donné, d’exprimer
cette prise de conscience d’une posture nouvelle pour l’étudiant
où l’asymétrie est importante. Cette asymétrie est souvent
vécue comme double, d’un côté, la difficulté liée aux savoirs
encore insuffisants ou incomplets face aux professionnels dans
les équipes, de l’autre, la prise de conscience de l’asymétrie
dans la relation soignant-soigné, l’étudiant étant investi d’une
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posture soignante par le soigné pour qui l’appréciation ou
non des connaissances acquises et de leur articulation dans la
clinique n’est que toute relative. Pour autant, et c’est le sens du
travail engagé par l’équipe des formateurs de l’IFSI de Pontoise
« ce qui mérite estime et respect ce sont…des capacités
et des potentialités » (Ricoeur, 2002, 99) [9] des étudiants.
L’intention suffit-elle à traduire et concrétiser une démarche
d’enseignement autour du prendre soin ? Le choix d’enseigner
plusieurs théories de soins est aussi à relier à cette intention
d’ajuster ou modifier l’asymétrie dans la relation pédagogique.
L’engagement d’enseigner en particulier la théorie de soins
du Caring élaborée par Jean Watson participe également
de cette intention. Il s’agit en effet de proposer et réfléchir
avec les étudiants autour de la conception de l’homme, de sa
santé et comment les professionnels engagés dans le soin à
cette personne vont proposer un accompagnement humain,
dans une perspective de croissance individuelle. Le choix de
travailler particulièrement avec cet auteur est à relier aux
choix des formateurs de proposer, certes, un modèle de soins
utilisable dans la clinique comme celui de V. Henderson mais
également de proposer une théorie de soins où infirmier (ère)
et patient-client conservent une place dans la relation de soin
interactive. Chacun « apprend » de cette interaction et évolue
dans son étape de vie. Il est utile à chacun de se préoccuper
du développement de ses capacités à être en relation avec
autrui. Par ailleurs, J. Watson s’inscrit dans une vision des soins
infirmiers actuelle, son implication dans l’évolution des soins
propose une vision de l’évolution professionnelle infirmière
appuyée sur les changements sociétaux comme sur l’évolution
des recherches en sciences humaines.
Pour J. Watson, 1998, 22 [10], la science du caring existe
dans le but d’instaurer une relation interpersonnelle entre le
professionnel et le patient-client. Les facteurs caratifs définis
par l’auteur « sont fondés sur une vision humaniste qui est
la clé de voûte de l’approche soignante et… est étayée par
un corpus scientifique… ». Dans son approche développée
sous forme de facteurs caratifs, l’auteure propose une vision
des soins infirmiers comme promouvant des apprentissages
pour la personne soignée parce que celle-ci s’inscrit dans
une relation avec l’infirmier(ère). Le soignant est ici présenté
comme développant lui-même des aptitudes humaines,
professionnelles lui permettant de s’inscrire dans une relation
entre deux adultes pour qui les apprentissages vont se conduire
et s’appuyer sur la relation d’aide engagée. Il s’agit d’apprendre
à développer soi-même une empathie à l’autre, appuyée
sur des valeurs professionnelles humanistes et nourries par
les sciences connexes aux sciences infirmières que sont les
sciences humaines. Les émotions ressenties face à une situation
difficile sont intéressantes en ce qu’elles permettent au soignant
de développer sa sensibilité à soi-même. « Être humain signifie
avoir la capacité de ressentir. Bien trop souvent, des personnes
se permettent de penser mais s’interdisent de ressentir des
émotions. La seule façon de développer une sensibilité à soi et
aux autres est de reconnaitre ses émotions et de s’autoriser à
les ressentir qu’elles soient pénibles ou agréables ». (Watson,
1998, 31) [10]. J. Watson a travaillé et s’est appuyée sur
les travaux de Carl Rogers et Abraham Maslow, tous deux
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Deux paramètres liés aux intentions nous ont paru intéressants
pour situer les deux acteurs engagés dans la relation et investis
autour du prendre soin. Le premier paramètre est celui de la
connaissance non égale autour d’un sujet pourtant partagé.
Le fait de ne pas posséder le même niveau d’informations est
générateur d’asymétrie entre deux sujets et peut provoquer
des tensions dans la relation. Depuis plusieurs années, les
usagers de soins ont accès par les bibliothèques en ligne à
l’information concernant leur santé, les soins proposés et
les techniques de soins. Ce changement introduit dans la
relation de soins est de taille pour les professionnels qui se
retrouvent confrontés à un savoir « non académique » (au sens
non appris dans les académies légitimées en ce sens) avec la
difficulté d’accompagner la personne soignée à se repérer entre
information adaptée et information erronée. Pour autant, ce
seul accès aux informations n’est pas suffisant pour réduire une
asymétrie dans la relation de soin. Se pose en effet la question
du respect dans la relation, comme deuxième paramètre et
comme fondement de cette même relation. Cela interroge la
posture conférée à chaque protagoniste « lorsque la question
du respect est envisagée dans le cadre de ces relations, l’horizon
normatif qui sous-tend la réflexion est généralement celui d’un
état où les individus impliqués sont considérés comme matures,
émancipés, indépendants, susceptibles de rencontrer alter
[autrui] dans une relation équilibrée. L’état donc d’individus, en
pleine possession de leurs moyens, remplissant les conditions
d’une action dite autonome et responsable. » (Zaccaï-Reyners,
2006) [8]. L’asymétrie ainsi repérée dans les relations où l’on
traite du soin nous semble pouvoir être mise en parallèle de la
relation pédagogique en ce que l’étudiant débutant sa formation
ne possède pas les éléments suffisants de connaissances, par
exemple, pour aborder une relation où « les termes qui y sont
impliqués ne peuvent être permutés sans que leur nature même
n’en soit modifiée. » (Zaccaï-Reyners, 2006) [8]. Au-delà d’un
raccourci qu’il serait tentant de faire, nous pouvons interroger
la posture des formateurs engagés dans l’enseignement des
soins auprès d’étudiants.
« Prendre soin et formation infirmière »
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En étudiant nous-mêmes cette approche, nous avons
déterminé des limites possibles qui seront précisées aux
étudiants lors de l’enseignement de cette théorie. Il s’agit en
effet, de conserver comme possible le développement de
ses propres capacités relationnelles, de ne pas envisager le
professionnel infirmier comme un « super infirmier » dont
le profil présenté ne saurait être atteignable que par une
minorité d’étudiants qui auraient déjà mis en place un certain
nombre d’aptitudes relationnelles.
Lors de l’enseignement de cette approche des soins infirmiers,
nombre d’étudiants, et ce depuis deux ans, s’étonnent de la
vision de J. Watson. Prendre soin d’autrui est-il compatible avec
un apprentissage interpersonnel qui favorise la croissance
individuelle de la personne soignée comme du soignant ?
Ne s’agit-il pas d’un leurre destiné à « cacher » l’asymétrie
dans les relations de soins ? Au final, nous avons interrogé au
travers de cet enseignement la posture même du soignant
et la réalité du décalage liée aux savoirs. Lors des échanges
et réflexions avec les étudiants, a émergé la possibilité de
concevoir une relation de soin entre deux acteurs adultes,
digne de respect et qui porte en elle les ressources pour vivre
cette étape de vie qu’est la maladie. Nous verrons plus loin
que cet enseignement et les questionnements des étudiants
favorisent le développement chez certains d’une posture
professionnelle centrée sur l’humain avec la conscience d’une
asymétrie relationnelle dans le prendre soin. Cette asymétrie
va être ajustée et corrigée par le biais d’une relation centrée
sur les apprentissages possibles pour soi et pour autrui.
évolution du prendre soin dans
l’histoire de la profession
Le soin et le prendre soin sont reliés à l’histoire et l’évolution
du métier infirmier. Nous proposerons l’approche de
V. Henderson, car elle a participé par sa conception et son
modèle à traiter de l’évolution du prendre soin d’autrui et à
l’évolution même de la profession d’infirmière en lui conférant
un champ d’observation clinique singulier.
Nous évoquerons à travers l’approche anthropologique de
M.F. Collière la place du corps dans les sociétés et notre
rapport à cet aspect intime de soi, rapport à l’intime dans le
prendre soin au cœur du soin infirmier.
« La première orientation est celle qui s’inscrit dans l’histoire
de tous les êtres vivants depuis le début de l’histoire de
l’humanité : assurer la continuité de la vie du groupe et de l’espèce
en prenant en compte tout ce qui est indispensable pour
assumer les fonctions vitales […] » (Collière, 1982, 24) [1].
« Assurer la survie était - et demeure - un fait quotidien, d’où
l’une des plus vieilles expressions de l’histoire du monde :
prendre soin de. Il fallait prendre soin des femmes en couche,
prendre soin des enfants, prendre soin des vivants, mais aussi des
morts. Tout cela amenait aussi à prendre soin du feu pour qu’il
ne s’éteigne pas, des plantes, des instruments de chasse, des
peaux, puis plus tard, des récoltes, des animaux domestiques,
etc. » (Collière, 1982, 24) [1]. « Soigner, c’est donc entretenir
la vie en assurant la satisfaction d’un ensemble de besoins
indispensables à la vie, mais qui sont diversifiés dans leur
manifestation ». (Collière, 1982, 24) [1].
Pour commenter ces différents aspects des soins, nous allons
retracer brièvement l’historique de l’évolution des soins infirmiers,
mettant en lumière la lente mais désormais nette progression de
leur reconnaissance comme discipline à part entière.
Dans l’antiquité, les soins font partie des missions du groupe
familial, les personnes malades sont prises en charge au
domicile par les femmes les plus âgées. Les connaissances en
matière de soins sont transmises par le geste et la parole des
« femmes-soignantes » expérimentées.
Au Moyen-âge, la communication orale se poursuit et les
décisions relatives au sort des malades appartiennent à
l’Eglise, car celle-ci dispose de savoirs issus de la médecine
antique consignée en latin et du pouvoir de la religion sur les
phénomènes inexpliqués. Durant cette période, ce sont les
religieuses et les prostituées qui assurent les soins corporels.
Les premières formations concernant les religieuses et basées
sur des connaissances comportementales, sont organisées
par Saint-Vincent-de-Paul, même si « pendant longtemps, la
religion chrétienne en général […] [a] regardé avec méfiance
et mépris le corps et tout ce qui pouvait simplement être
humain » (Collière, 1982, 64) [1]. Cependant, les soins sur le
corps sont possibles dans la mesure où ils portent sur des corps
souffrants car « le corps souffrant est digne d’attention car il
est à l’image du Christ souffrant dans sa passion » (Collière,
1982, 65) [1]. L’approche du corps devient le prétexte aux
soins spirituels avec une distanciation de plus en plus marquée
de l’accompagnement physique. « Les pratiques d’hygiène au
sens large du mot, c’est-à-dire tout ce qui est indispensable
à l’épanouissement de la vie du corps (et par la même de
l’esprit), seront de plus en plus délaissés, voire proscrites […] »
(Collière, 1982, 65) [1].
A partir du XIIIème siècle, les médecins apparaissent grâce
à la création de la faculté de médecine de Montpellier. La
religion apporte la charité aux personnes vulnérables et aux
pauvres. Le pouvoir médical se développe par la découverte
des premiers diagnostics, les religieuses les accompagnent et
réalisent les gestes techniques montrés par les médecins. Le
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thérapeutes. Elle s’appuie sur la démarche de A. Maslow
autour de la satisfaction des besoins humains pour faire sienne
et développer une réponse à la satisfaction des besoins de la
personne en intégrant une dimension holistique, un prendre soin
global de la personne. Pour elle, comme pour A. Maslow ou C.
Rogers, l’être humain est porteur de ses ressources face aux
difficultés rencontrées dans la vie ; il s’agit d’accompagner les
potentialités. Elle souhaite promouvoir des soins et une relation
à l’autre fondés sur le respect, la satisfaction des besoins et une
croissance de la personne engagée dans son parcours de vie où
la maladie peut avoir pris une place importante. Cela suppose
une connaissance de la personne soignée qui s’élargit et prend
en compte l’ensemble des dimensions personnelles et de ce qui
fait sens dans sa vie.
Dans les années 1850/1860 en Angleterre, Florence
Nightingale, dont la destinée est de s’occuper des malades,
crée le métier infirmier lors de son audacieuse participation à
la guerre de Crimée. Selon elle, les infirmières sont des femmes
dévouées et disciplinées au service du corps médical.
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Le mouvement de laïcisation des hôpitaux apparaissant à la
fin du XIXème siècle, accélère le départ des religieuses de ces
institutions ; en 1893, les municipalités par voie législative
doivent créer une école d’infirmière, dont certaines davantage
centrées sur les valeurs républicaines, commencent par
l’apprentissage de l’écriture et de la lecture au personnel déjà
en poste dans les hôpitaux. L’objectif de ces enseignements
est de faciliter l’acquisition d’une culture basée sur les
savoirs utiles. Cependant, ceux-ci sont essentiellement
proposés pour servir les médecins et les chirurgiens dans
leurs exercices. Toute la première partie du XXème siècle est
encore marquée par une relation de dépendance très forte
vis-à-vis des médecins. Même si la formation se structure et
se professionnalise, elle reste sous l’emprise médicale, car les
médecins ont besoin de collaboratrices instruites.
« Depuis la circulaire du 28 octobre 1902 créant officiellement
les écoles « d’infirmières », les différents programmes de
formation, [...] sont construits autour du rôle idéologique et
moral de l’infirmière, base des pratiques de soins aux malades,
et du rôle technique, base de l’auxiliariat médical » (Collière,
1982, 111) [1]. « En fait, c’est la formation qui construit le
rôle infirmier et ajuste à ce rôle la pratique des soins donnés
par les infirmières ». (Collière, 1982, 111) [1]. L’exercice
professionnel est règlementé par des lois et le programme
officiel de deux ans est orienté vers un enseignement rendant
capable les infirmiers 9 d’avertir les médecins de signes
significatifs, contribuant ainsi à la participation sur l’hypothèse
diagnostic et d’appliquer leurs prescriptions. Les soins
prodigués ne relèvent pas encore d’un exercice autonome
spécifique, car ils sont considérés comme l’exécution des
ordres médicaux et la soumission reste de mise. La place de
l’infirmier (ère) comme professionnel (le) autonome, capable
d’axer sa pratique autour d’un raisonnement et d’un jugement
clinique spécifique complémentaire de l’exercice médical,
n’est pas révélée ni attendue encore à cette époque.
La représentativité infirmière au Ministère de la Santé
est assurée depuis 1922 par deux conseils, l’un fixant le
Extrait du texte sur les infirmières du Dr Dujarric de la Rivière, tiré de
l’ouvrage de COUDRAY MA., Le cadre en éveil, Editions Seli Arslan, 2002.
9
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programme des études et l’autre les conditions d’exercice.
Dès 1953, une réelle structuration de la profession voit
le jour autour de l’apparition de la terminologie « Soins
Infirmiers » à l’Organisation Mondiale de la Santé. La nature
des soins requière deux particularités : le confort des patients
et l’aide à la prise en charge médicale. Ces deux aspects ne
sous-entendent pas la conception d’un prendre soin, guide
intentionnel de la profession qui nous préoccupe ici et à ce
jour, ils justifient la vision conventionnellement admise d’un
métier subordonné à l’autorité médicale.
C’est en 1955 qu’un tournant décisif de la profession apparait :
Virginia Henderson précise par la définition circonscrite
des soins infirmiers, sa vision de la discipline. « L’infirmière
est une praticienne indépendante, […] ayant des jugements
indépendants [et elle] détient l’autorité pour ce qui touche les
soins infirmiers. » Son modèle conceptuel des soins devient
un cadre de références commun permettant une modélisation
collective. Issu de son expérience d’infirmière et d’enseignante,
comme de l’approfondissement continu de ses connaissances,
ce modèle se base sur la place de la personne accompagnée
dans son milieu de vie, vision qu’elle approfondit par le vécu
de son expérience professionnelle dans le domaine de la santé
publique en développant ainsi sa conception holistique de la
santé. L’ensemble de son approche se réfère à la mission,
au devoir du professionnel en soins infirmiers synonyme de
« support », « d’étayage » pour la personne présentant une
dépendance, définie selon trois caractéristiques : le manque de
connaissances, le manque de volonté et / ou de force physique.
Selon elle, les interventions infirmières, résultantes de l’analyse
singulière de 14 besoins fondamentaux communs aux êtres
humains et d’un ajustement aux ressources personnelles, visent
à rétablir ce déséquilibre provoqué afin de rendre la personne
de nouveau indépendante dans sa situation de vie. Ce service
intime et fondamental est, selon elle, l’élément universel des soins
infirmiers. Pour mettre en œuvre ses actions et permettre à
la personne de satisfaire de nouveau et sans aide, ses besoins
fondamentaux, l’infirmier (ère) s’assure de son consentement,
le plus authentique possible pour établir une relation de qualité,
préalable à une prise en soins efficace. L’enseignement de ce
modèle nous inspire encore à ce jour et nous l’enseignons lors
du semestre 1, c’est-à-dire en début de formation. Il contribue à
l’appropriation d’une conception infirmière spécifique et d’une
« grille » de lecture de l’être humain par des abords consensuels
reconnus par l’ensemble des professionnels, facilitant l’entrée
dans la conceptualisation des soins infirmiers. Cependant, il
nous est apparu également fondamental de poursuivre et de
diversifier ces approches théoriques pour élargir la vision du
prendre soin dans des champs complémentaires, que ce soit
le modèle de V. Henderson, qui propose une vision linéaire
plutôt que systémique complété par d’autres théories de soins.
Précisons ici qu’un modèle conceptuel ou une conception
correspond à un « guide », « un outil » qui nous aide à penser,
décrire le soin, le prendre soin, lorsqu’il englobe l’ensemble du
champ disciplinaire alors qu’une théorie, plus « scientifique »,
est un ensemble de principes structurés se rapportant à un
domaine spécifique de la connaissance issue d’observations,
d’expérimentations généralisables.
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soin avec les mains se transforme par l’instrumentalisation
des techniques et se voit délaissé pour être réalisé par des
personnels subalternes. « L’instrument viendra remplacer
le rôle de la parole, au point de se substituer à elle […],
il assurera la distanciation entre le corps du soignant et
celui du soigné, les soins coutumiers d’entretien de la vie
continuant à être minimisés, dévalorisés […] » (Collière,
1982, 65) [1].
« Prendre soin et formation infirmière »
A partir des années 1970-1980, avec l’évolution des missions
hospitalières, la collaboration entre les différents partenaires de
soins se développe par des pratiques plus scientifiques. Sur le
plan sociétal, la place du « sujet » prend de l’ampleur, laissant
davantage de possibilités au citoyen pour organiser et faire ses
choix de vie dans un contexte d’humanisation des hôpitaux.
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Le programme de formation de 1972 intitulé « nouveau
programme » même lorsque son successeur parait, apporte
de nouvelles perspectives à la profession : l’approche globale
et le plan de soins, outil spécifique faisant apparaître un
raisonnement clinique autonome. La vision de V. Henderson
présentée plus haut se voit ici clairement énoncée. Il s’agit
désormais d’une approche personnalisée, légitimée dans
les soins, comprenant l’analyse de l’environnement et des
ressources de la personne ainsi que « l’apparition progressive
de l’idée d’analyse de besoins de santé, de réponse adaptée, et
donc la nécessité pour les infirmières d’une aptitude à penser
et à agir par elles-mêmes ». (Coudray, 2002) [11].
Par la loi du 31 mai 1978 redéfinissant la profession infirmière,
un grand virage se joue puisqu’il est reconnu officiellement
un rôle propre infirmier10 dans l’exercice professionnel et un
diagnostic11, reflet de la fonction spécifique et de la traçabilité
d’un jugement issu du raisonnement clinique. Cette avancée
attribue au métier, une autonomie professionnelle détachée
et indépendante de l’exercice médical et de ses prescriptions.
Les soins infirmiers deviennent ainsi une discipline à part
entière dans lesquels s’ajoutent et se combinent des apports
en sciences humaines. Cependant, la prise en compte de la
nécessaire qualité dans la relation et de ses composantes
(c’est-à-dire : du regard porté sur l’autre en tant que sujet
autonome dans une expérience interpersonnelle de soins et
de l’acceptation par le professionnel d’être lui-même un être
vivant une situation relationnelle particulière, traduction des
compétences relationnelles infirmières justes et authentiques),
n’apparaît pas dans les différents programmes de formation
successifs. Il convient donc d’appréhender, de développer, de
construire, d’expérimenter et d’intégrer avec les étudiants, la
Le terme « rôle propre » utilisé pour légitimer une fonction professionnelle
autonome reste toutefois à questionner. Mais ce n’est pas l’objet de cet article.
C’est en 1971 que l’ouvrage Standards of nursing practice (1973) (Normes
de la pratique infirmière) de l’ANA intègre pour la première fois le diagnostic
infirmier et il est toujours présent dans l’actuel Nursing scope and standards of
practice (Portée des soins infirmiers et normes de la pratique) (ANA, 2004).
L’article de l’ANA Scope of nursing practice (Portée de la pratique des soins
infirmiers) (1987), qui définit les soins infirmiers comme étant le diagnostic
et le traitement des réponses humaines à la santé et à la maladie, a permis
de renforcer la définition du diagnostic infirmier. En 1980 et 1995, l’ANA
inclut le diagnostic en tant qu’activité distincte dans sa publication Nursing : a
social policy statement (Soins infirmiers : énoncé de la politique sociale) (ANA,
2003). En conséquence, la plupart des lois sur la pratique infirmière dans les
États intègrent le diagnostic infirmier au domaine de la pratique infirmière,
http://www.em-consulte.com/article/221276.
10
11
notion du prendre soin par le sens accordé dans les intentions
pédagogiques retenues, ossatures de l’ingénierie de la
formation infirmière que nous avons souhaitées présenter
dans cet article.
Après ce bref éclairage historique, nous développerons les
approches proposées par les cadres de santé, les formateurs
et les enseignements définis par le programme de formation
2009 au sein de notre institut pour poursuivre notre exposé,
car le métier et la construction de l’identité infirmière
s’accomplissent par des alternances successives entre des
apprentissages théoriques coordonnés et leurs confrontations
avec les expériences de stage, lieux d’approches relationnelles
diversifiées privilégiés. Le prendre soin devient un objet
pédagogique transversal, intentionnel, reliant les unités
d’enseignements spécifiques à l’étude du raisonnement
clinique et celles concourant à sa construction. C’est ce que
nous vous proposons dans le paragraphe qui suit.
formation ET formateur dans
la transmission du prendre
soin
Pour initier le propos, nous nous appuierons sur une citation
extraite de la Pensée Infirmière :
« La formation initiale permet le développement de l’identité
professionnelle et des compétences qui s’y rattachent, de
sorte que les étudiants intègrent les savoirs liant théorie,
pratique et recherche. […] Le centre d’intérêt de la discipline
oriente la formation et permet d’en préciser les éléments,
c’est-à-dire le savoir-être (les valeurs, les croyances, les
attitudes), le savoir (à partir des modes personnel, esthétique,
éthique, empirique, sociopolitique ou émancipatoire) et le
savoir-faire (la pratique réflexive, incluant l’intégration des
valeurs et des connaissances, l’intuition, l’analyse critique et le
jugement clinique ; la collaboration ; les diverses expressions
du soin) ». (Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 154) [2] Pour
H. Peplau, « le rôle de l’école est d’aider au développement
graduel de chaque élève vers une maturité qui lui permettra
de réellement « soigner » le patient ». (Poletti, 1978, 27) [6].
Comment mettre en œuvre une conception, reflet d’une
pratique antérieure exercée par le formateur, inspirée et
évolutive, lui-même guidé et porté par les enseignements qu’il
a pu recevoir ? Ses expériences et son parcours professionnels
ont-ils des influences sur les modèles de posture et d’intégration
de valeurs à présenter et à proposer aux étudiants ?
Et pour le formateur : « Comment prendre conscience de
sa conception de la discipline infirmière ? ». (Pépin, Kérouac,
Ducharme, 2010, 85) [2]. Le fait d’accéder à une fonction
pédagogique lui confère-t-il à l’évidence la capacité à expliciter,
à transmettre et à porter voire à être un porte-parole, d’une
conception soignante appropriée à la réalité ?
« La relation entre l’infirmière enseignante et l’élève est
de toute importance car elle sert de modèle à l’élève ;
cette relation compte beaucoup plus que ce que peut dire
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Non seulement le référentiel de formation préconise
l’approche diversifiée, mais découvrir puis utiliser des accès
théoriques distincts pour aborder la subjectivité de chacun
des êtres humains rencontrés lors des situations de soins,
favorise l’accommodation et l’affinement singulier du projet
de soins infirmier à élaborer.
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Les étudiants développent leur apprentissage identitaire par
les contacts, les échanges, les observations et la confrontation
de leur vision soignante en devenir aux attitudes soignantes
rencontrées. Cela nécessite un ajustement régulier et une mise
en actions de cette accommodation permettant à l’étudiant
de façonner sa construction identitaire. « Des approches
récentes, en particulier celle de la psychodynamique du travail,
ont renversé la perspective du « sujet qui précède le travail »
en montrant que l’expérience du travail transformait le sujet […]
Bref on ne naît pas caring, on le devient. Et on le devient par
le travail […] C’est sous la contrainte de devoir s’occuper
des autres que la disposition au care a quelque chance de se
développer. La disposition ne précède pas le travail de care,
elle y trouve l’occasion de s’y exercer ». (Molinier, Laugier,
Paperman, 2009, 15) [4].
Mais la formation amène aussi les étudiants à s’imprégner des
références conceptuelles qui sont l’essence de leur pratique
future. L’apprentissage au raisonnement clinique infirmier,
le développement critique par des analyses de pratique
contribuent à exacerber la capacité réflexive. L’intentionnalité
du programme de formation permet de guider les différentes
approches pédagogiques par le biais d’une conception en
soins qui s’y rapporte.
Cependant, selon M. F. Collière, l’exclusivité d’une
seule conception comme base d’un programme limite
« la compréhension des différentes situations de soins ».
(Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 163) [2]. Il devient
donc fondamental de développer les théories et les modèles
en soins infirmiers dans les enseignements, assurant
une lecture plus affinée et ajustée de la diversité
humaine rencontrée lors de la pratique. La sélection
d’approcher telle théorie plutôt qu’une autre, oriente le
cadrage conceptuel proposé par l’IFSI faisant ces choix,
dictant de ce fait l’intention soulevée par les conceptions
enseignées. Si, au sein de notre institut, la conception de
J. Watson est présentée, pour étayer les références de la
discipline auprès des étudiants, elle illustre également le sens
accordé à la posture relationnelle pédagogique permise par
les formateurs.
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Le processus « enseignement-apprentissage » que J. Watson
propose dans son ouvrage de 2008, s’étend à la formation
infirmière et met l’accent sur la rencontre d’humain à humain
(Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 165) [2]. Le formateur et
l’étudiant se situent ainsi dans une relation équitable de pair à
pair en devenir, et avant tout d’une personne à la rencontre
d’une autre dans une situation d’apprentissage, situation de
vie particulière pouvant être assimilée à une situation de
soins. L’expérimentation du caring dans le contexte de la
formation en la vivant in situ, incite à son intériorisation et à
cette intégration de l’apprentissage du prendre soin.
« Cette conception fait appel à un engagement personnel
dans les relations infirmière-patient et professeure-étudiante.
J. Watson soutient que prendre soin de soi est un préalable pour
prendre soin des autres, et qu’accompagner une personne dans
une expérience liée à sa santé fait appel à l’intersubjectivité
(Watson, 1997) » (Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 165) [2].
Et ainsi, « comment s’y prendre pour clarifier [sa conception]
et la vivre dans le contexte actuel ? » (Molinier, Laugier,
Paperman, 2009, 85) [4]. De quelle manière et en conscience,
acceptons-nous en tant que formateur façonné par une
identité subjective intrinsèquement liée à nos expériences,
d’accompagner les étudiants dans leur perception d’asymétrie,
selon l’évocation de Nathalie Zaccaï-Reyners [8] et sur le
chemin de cet apprentissage du prendre soin ?
Nous évoquerons de manière plus globale l’enseignement
du prendre soin au sein de l’IFSI de Pontoise ainsi que les
aspects concrets d’un enseignement centré sur le prendre
soin de manière transverse. Ceci nous amènera à évoquer
les intentions pédagogiques des formateurs sous forme de
regard critique. Le prendre soin ne peut se réduire aux travaux
menés dans le cadre du domaine « Sciences et techniques
infirmières, fondements et méthodes », simplement, ce
domaine se prête particulièrement à une réflexion et des
approches articulant les concepts de santé, de l’homme dans
son environnement. Cela suppose pour les formateurs un
regard pluriel. Cet enseignement participe à l’acquisition aux
compétences 1 « Evaluer une situation clinique et établir
un diagnostic dans le domaine infirmier » et 2 « Concevoir
et conduire un projet de soins infirmiers ». Il s’agit bien de
développer un raisonnement professionnel qui s’appuie sur
ses propres observations cliniques, à terme ce travail sera
envisagé en équipe permettant la mise en place de projets de
soins personnalisés. Le fil conducteur de ces enseignements a
deux axes, d’une part permettre un raisonnement individuel
professionnel, d’autre part, participer à l’élaboration plus
collective d’un projet d’accompagnement de la personne
soignée. Pour les formateurs, il s’agit de proposer de travailler,
à partir de son propre raisonnement, pour cheminer et
aboutir avec une forme de rigueur au raisonnement clinique
professionnel au travers des exercices proposés. Il nous a
fallu, dans un premier temps de travail, clarifier, « mettre en
commun » notre vision autour du prendre soin. Nous pouvons
dire que le nouveau référentiel de formation a servi de base à
une réflexion renouvelée et enrichie autour des concepts de
soin, de la santé, de l’homme et de son environnement. Ces
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l’enseignante à propos de la relation malade-infirmière »
(Poletti, 1978, 28) [6], elle représente ainsi le but de la
relation pédagogique selon H. Peplau. Le rôle fondamental du
formateur auprès de l’étudiant serait dicté par la nécessaire
incitation à la confrontation et à la réflexion de celui-ci sur
ses propres postulats et sur les valeurs qui les accompagnent.
Chacun des supports dédiés à l’enseignement devient ainsi
le « prétexte » de l’engagement de cette capacité réflexive
à étudier son propre champ de représentations conceptuel.
« Pour les enseignantes, il s’agit de faciliter le cheminement
de l’étudiant grâce à une série de processus qui amèneront ce
dernier à développer, au cours de sa formation, une capacité
réflexive. Pour plusieurs, la pratique réflexive, qui fait la
promotion d’un savoir intégré à l’action, est une approche
d’appropriation du savoir en développement constant ».
(Pépin, Kérouac, Ducharme, 2010, 157) [2].
« Prendre soin et formation infirmière »
Enfin, il serait réducteur de penser que l’enseignement
du prendre soin ne se traduit que dans le travail autour du
raisonnement clinique infirmier. L’enseignement des processus,
unités d’enseignement 2 et l’enseignement des soins infirmiers
(UE 3, 4) participent sans conteste à ce travail d’élaboration.
Les stages cliniques (UE 5.8) et les unités intégratives (UE 5)
traduisent complètement la mise en construction d’un
prendre soin « personnel » que nous pourrions qualifier de
participant à la construction de l’identité professionnelle.
Comme dans tout changement, les formateurs en charge
des enseignements par UE initient le travail et, une prise
de recul sur ce qui est enseigné dans sa globalité se fait en
cours d’année ou lors du bilan d’année en équipe plénière, en
appui des bilans de satisfaction renseignés par les étudiants.
Nous avons énoncé plus haut nos intentions pédagogiques
initiales et nous pouvons dire que le résultat autour de ses
enseignements est intéressant à présenter. D’une part, il
s’agit de traduire l’intérêt des étudiants à découvrir plusieurs
approches du soin, pour la plupart traitant également de la
place du soignant dans son quotidien. D’autre part, force est
de reconnaître que l’utilisation dans les unités de soins du
modèle de Virginia Henderson, réduit l’appropriation d’autres
théories ou modèles. L’étudiant se trouve alors confronté
aux questionnements et incompréhensions de ses pairs qui
pour certains peuvent s’étonner du choix de l’IFSI dans ses
enseignements.
Pour certains étudiants, au changement de semestre, il ne
leur reste plus aucun souvenir d’avoir étudié « autre chose »12
que le modèle cité plus haut. Nous pouvons légitimement
poser la question de l’utilité d’un enseignement du prendre
soin appuyé sur des références diversifiées. Nous pouvons
également interroger le cadre de référence de pensées dans
lequel évolue la majorité des professionnels infirmiers qui
est celui d’une approche médicale prégnante. La question
se pose alors également de l’articulation engagée entre
enseignements et pratiques professionnelles ou tout du
moins de l’évolution du cadre de pensée dans lequel prennent
forme les pratiques professionnelles infirmières à ce jour. Il
ne s’agit pas de polémiquer mais plutôt de raisonner quant
à ces articulations. L’enseignement diversifié du prendre soin,
en particulier du caring, au sein d’un IFSI ne peut contribuer
à lui seul à l’évolution d’une pensée professionnelle. Nous
tenons à préciser que devant la mise en place rapide du
référentiel de formation (publication au journal officiel en
juillet 2009 pour une application en septembre 2009), nous
avons fait le choix en équipe de formateurs de travailler les
articulations autour des compétences avec les professionnels,
tuteurs et référents lors de rencontres. Ceux-ci sont par
ailleurs très impliqués dans l’accompagnement nouveau des
étudiants à travers les outils proposés comme le portfolio
et le développement des compétences. Il s’agit dans ce
temps d’enseignement de laisser cheminer l’étudiant vers
son propre prendre soin, conscients que nous sommes que la
confrontation aux modèles professionnels comme référence
peut être inexistante. Pour autant, n’est-ce pas le rôle de
formateur que de proposer, « semer » avec conscience
et laisser le futur professionnel choisir et construire ses
propres repères ? Nous avons beaucoup échangé en
équipe sur l’utilité d’un enseignement qui ne retrouverait
pas sa place ou tout son sens dans les pratiques. Quoiqu’il
en soit, les étudiants découvrent (et des professionnels
également) que V. Henderson, J. Watson avant d’être des
« théoriciennes » ont été des professionnelles infirmières
pour lesquelles questionner leur pratique, a permis
d’enrichir leur propre prendre soin d’autrui et c’est là
tout l’intérêt de relier ces réflexions à l’histoire de la
profession.
Enfin, peut-être pourrions nous suggérer, au sein des UE
4 qui traitent de la relation de soins et de la connaissance
12
Cf. bilans de satisfaction étudiants semestres 2 et 3, UE 3.1 et 3.2, 2011,
IFSI de Pontoise.
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quatre concepts étant à la base d’un grand nombre de théories,
la pluralité des auteurs proposés à l’étude a pour objectif de
« penser » plus librement la posture du soignant dans les soins
donnés mais également, et c’est essentiel, l’homme soigné
dans ce moment de vie. Avant de débuter cet enseignement,
un temps est pris pour définir, approcher et amorcer un
exercice mental d’appropriation de la notion de concept
et des espaces de pensées dans lesquels ils s’inscrivent. Cet
exercice est souvent difficile même s’il sera repris tout au long
de la formation afin de mettre des repères dans les différents
champs disciplinaires enseignés. L’enseignement de la théorie
de J. Watson, semestre 2, est précédé du modèle de soins de
V. Henderson au semestre 1. Au semestre 3 qui comporte
une UE 3 autour du raisonnement clinique, la philosophie de
soins de « l’Humanitude » est proposée aux étudiants. Le
choix de cette dernière approche, très actuelle et en même
temps « discutée » par un grand nombre de professionnels
permet de poursuivre le cheminement autour d’une prise
en soin globale de la personne, en particulier âgée. Nos
réflexions préalables à ces enseignements nous ont permis de
dégager une difficulté importante pour beaucoup d’étudiants,
pour appréhender l’être humain âgé vieillissant tout en
conservant une vision d’un prendre soin globale, stimulant
des capacités restantes, dans un projet de vie à domicile ou
en établissement. Il s’agit donc bien de fournir aux étudiants
des éléments étayant leur façon d’appréhender l’être humain
mais également de leur fournir des outils pouvant être utilisés
et expérimentés concrètement. Le choix d’une philosophie
de soins et techniques s’y rapportant permet également de
« discuter » ensemble les points pouvant être argumentés
pour entrainer également un regard critique professionnel. Il
ne s’agit pas de savoir si tels aspects sont déjà connus, sont
peu ou pas utilisés mais plutôt de situer ces approches dans
une pratique professionnelle aujourd’hui. Il est à préciser que
les concepts vus comme « les plus petits éléments » d’une
science ou champ disciplinaire dans lequel ils prennent forme,
sont enseignés et « manipulés comme objets de travail ». Il
s’agit pour les étudiants de se familiariser avec l’utilisation des
concepts mais également de les relier peu à peu à son propre
champ de pratique clinique.
13
Formations des professionnels de santé, Profession infirmier, recueil des
principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’Etat et à
l’exercice de la profession, UE 4.2, S 5, p.123. Ed. SEDI Juin 2010.
14
Organisme : Organisme Lauriane Formations www.lauriane-formations.
com.
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Il convient maintenant de laisser la parole aux étudiants,
apprentis dans le prendre soin, substance élémentaire du
métier qu’ils s’apprêtent à exercer.
posture des étudiants en
formation
Quelles suites sont données à cet enseignement ? Et comment
continuer à argumenter autour de l’hypothèse dégagée
préalablement en début de réflexion, évoquant la possible
transférabilité par l’étudiant dans un contexte de soin et
d’accompagnement à la professionnalisation par les formateurs
en prenant appui sur les approches théoriques proposées ?
Nous avons tenté de faire le lien avec les étudiants ayant suivi ces
enseignements et avons échangé sur leur construction de leur
prendre soin à travers leurs expériences, plus particulièrement
pour certains d’entre eux dans la création et l’animation d’un
atelier toucher-massage des mains destinés aux usagers résidents
d’un EHPAD15 ainsi qu’aux professionnels des équipes de ce
même établissement. Nous avons choisi en présentant cette
activité menée, d’illustrer nos diverses pensées et réflexions
préalablement proposées, car celle-ci témoigne manifestement,
selon nous, de la construction posturale du prendre soin en
action chez les étudiants en soins infirmiers de notre IFSI. Cet
apprentissage par la mise au travail de la contrainte relationnelle
à l’autre (Molinier, Laugier, Paperman, 2009, 15) [4] favorise
leur cheminement intégratif et leur réflexivité à développer
tout au long des étapes de la formation.
Lors d’un entretien formalisé, nous les avons interrogés sur
leurs motivations pour la création et le suivi d’un atelier de
ce type ainsi que le contexte organisationnel dans lequel cet
atelier venait prendre place.
Un temps d’échange a été réservé dans l’entretien pour
cerner le rôle de la posture des formateurs dans le souhait,
la mise en action par les étudiants d’une forme singulière de
prendre soin des personnes.
Concernant le contexte dans lequel cet atelier voit le jour, les
étudiants concernés sont au nombre de quatre et effectuent
leur stage de semestre 3 dans un EHPAD. Lors du stage
précédent, un atelier est initié et organisé par des étudiants
d’une promotion antérieure sous forme de séances de touchermassage des mains. Pour ces nouveaux étudiants, il s’agit de
mobiliser les savoirs acquis lors de l’Unité d’Enseignement
4.2 du semestre 2 où les aspects du soin par le toucher
sont abordés et travaillés, accompagnant l’expérimentation
des approches du prendre soin. Motivés à développer leurs
compétences dans le domaine du soin relationnel avec pour
support, le toucher, les étudiants proposent, après quelques
semaines de stage de créer un atelier animé par eux sur cette
thématique. Les objectifs posés sont de concourir à la détente
15
Lire partout EHPAD : Etablissement d’Hébergement pour Personnes
Âgées Dépendantes.
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de soi, de poursuivre ce chemin autour de la construction
du prendre soin. Comment ? Le référentiel situe cette unité
d’enseignement au semestre 5 et aborde la connaissance
de soi comme participant à la construction « d’une posture
professionnelle mesurée et stable » 13. Le lien peut se
concevoir entre compétence à développer pour prendre
soin d’une personne et prendre soin de soi comme nécessité
et respect à soi-même comme à autrui dans la relation de
soin. Nous avons élaboré nos intentions pédagogiques en
ce sens et décidé, par exemple, de travailler sur la prise
de conscience de ses propres émotions, de l’interaction
des émotions dans la relation de soin. Rien de plus banal
pourrions-nous ajouter. Cependant, est-ce si banal que de
proposer de réfléchir et travailler à la connaissance de soi
dans la formation infirmière en le reliant au prendre soin de
la personne soignée ? Nous ne sommes pas éloignés des
conceptions développées plus haut par Jean Watson. Nous
pourrons également aller plus avant au travers de cette
unité d’enseignement dans le développement de capacités
à coopérer et travailler en équipe, à communiquer sur
ses propres ressentis. Le prendre soin de soi contribue,
en finalité, à prendre soin de la personne. Nous avons
sollicité en ce sens des professionnels intervenant au sein
d’organismes dans les champs diversifiés de l’être humain au
travail (qu’il soit en entreprise ou au sein de collectivités)
et dont l’objectif est d’accompagner la personne. Pour cet
organismes de formation14, la connaissance de soi est une
priorité pour développer une qualité de vie satisfaisante
au travail. Apprendre à ne pas vivre son travail comme un
stress nécessite, en effet, de s’orienter de manière adaptée
vers une satisfaction professionnelle durable. Il s’agit de
comprendre, pour chacun, quels sont les éléments que nous
trouvons dans nos vies professionnelles qui peuvent nous
conduire à une forme de stress. Connaître les mécanismes
du stress puis comprendre ses répercussions physiologiques
et psychologiques participent à la connaissance de soi,
comme un indicateur et non comme des éléments « à
rejeter » de nos vies professionnelles parce que difficile à
gérer au quotidien. Notre équipe de formateurs ayant des
compétences de relaxologue et de techniques corporelles,
les articulations avec ces enseignements sont possibles
et expérimentés par les étudiants. Cela se développe
également par un travail dans la relation soi-autrui, autour
de la coopération en équipe dans un objectif donné.
Après être passé par un éclairage étymologique, une approche
philosophique de l’intersubjectivité et de l’asymétrie dans
la relation de soins, puis abordé par un bref historique
l’évolution du rôle infirmier au sein de notre société
amenant progressivement à l’identification légiférée d’un
exercice autonome, nous avons évoqué notre expérience
de formateurs, contribuant à l’appropriation des sciences
infirmières par nos pairs en devenir.
« Prendre soin et formation infirmière »
Au total, il y aura une journée complète dédiée pour cet objet
avec des temps proposés pour les résidents comme pour
les professionnels. L’ensemble des séances proposées sera
organisé dans un local qui est aménagé comme espace détente
avec fauteuils, musique de relaxation, lumière adaptée. Des
huiles essentielles, crèmes de détente pour le corps seront
utilisées pour le soin des mains. Pour les résidents ne pouvant
se mobiliser facilement, un temps de détente leur est proposé
dans leur chambre.
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Après sa programmation, notre entretien avec les étudiants
s’est déroulé en janvier 2011, à l’aide d’un guide16 permettant
de proposer différentes questions autour des thématiques
définies préalablement.
Sont proposés dans les lignes qui suivront des éléments de
réflexion issus de cet entretien.
En introduction, nous avons questionné l’évolution dans la
façon d’appréhender le prendre soin des personnes entre le
début de la formation et aujourd’hui. Pour certains, la façon
de prendre soin se fait plus précise, alliant les méthodes et
philosophies enseignées à l’IFSI autour du prendre soin et qui
traitent de la relation à l’autre dans le soin. « C’est permettre à
l’autre de prendre soin de lui dans un moment de vie… il s’agit de
s’adapter à la personne pour amener du bien-être ». Il s’agit bien
d’expérimenter, de confronter ses propres représentations du
métier infirmier. « Il y a expérimentation de ce qu’on voulait faire,
appropriation du métier, orientation par rapport à la formation qui
insiste sur cette expérimentation réelle. »
Les liens entre savoirs théoriques abordés à l’IFSI se font ; les
soins et les attitudes permettant d’être dans le prendre soin
se concrétisent, sont expérimentés. « La mise en valeur de ces
attitudes se développe dès la 1ère année, par des réflexions sur le
toucher, l’Humanitude, l’élargissement des soins au-delà des soins
techniques. Le prendre soin devient une matière à réfléchir en tant
que telle. Personnellement, de part le choix du métier, ce prendre
soin est inné, en nous ».
Le lieu de stage est investi comme lieu où se développent la
culture professionnelle et les apprentissages. Les étudiants
expriment également le sens et l’intérêt des apprentissages
par alternance. « Dans la formation, cela se construit avec des
matériaux sur un chemin, guidé par la culture professionnelle
approchée en EHPAD, lieu dans lequel le relationnel est développé,
car c’est un endroit de vie, comme une famille. Il peut donc y avoir
16
Annexe.
un processus d’identification, et ces expériences apportent une
certaine forme d’inspiration pour nous ».
A la question « qu’est-ce que pour vous prendre soin des
personnes ? », plusieurs axes de réponses apparaissent. « Très
globalement, c’est faire du bien à notre prochain au moment de
l’instant de vie partagé et une philosophie du soin signifiant le
type de relation que l’on a à l’autre afin qu’il puisse affronter de
manière autonome la situation rencontrée ». « C’est en s’adaptant
à la personne, car c’est elle qui décide en permanence de la façon
de faire, c’est faire preuve de bienveillance, de confort, de ce dont
elle a besoin et porter des valeurs ».
Les éléments recueillis permettent d’illustrer au travers
des propos des étudiants, les fondements même des soins
infirmiers et des caractéristiques qui les constituent : une
adaptabilité des soins en fonction de la personne en apportant
bien être et confort, et une approche spécifique relationnelle
comme base de l’accompagnement. L’explication de la capacité
de l’infirmier (ère), de part sa relation, à permettre un espace
pour une prise d’autonomie de la personne accompagnée,
est un des fondements de la science du caring de J. Watson.
Y aurait-il un lien entre l’enseignement de ce modèle et la
posture soignante adoptée par les étudiants dans le cadre de
ce projet d’activité ? En quoi, la discipline infirmière proposée
par des théories et/ou des modèles conceptuels soutient la
pratique expérientielle des étudiants ? Ces commentaires
renvoient à notre hypothèse de départ et cela interroge
également le processus de construction du savoir en savoirfaire et en compétence.
Au cours de cet entretien seront évoquées, d’une part, la
posture des formateurs comme appui aux étudiants pour
expérimenter de manière personnelle le prendre soin
des personnes et d’autre part, les liens pouvant exister
entre contenus dispensés et expérience personnelle en
stage. Il est important également de tenter de percevoir
la satisfaction retirée par les étudiants suite à ce temps de
travail expérimenté spécifiquement autour du prendre soin. La
« satisfaction » s’entend ici dans le sens utilisé dans la science
du bien-être (Cloninger, 2005) [12] comme une joie durable
venant de l’intérieur de soi. Le concept de « satisfaction »
est synonyme de celui de « joie », et se rapproche du sens
donné par le philosophe Henri Bergson (1911, 24-25) [13].
Pour Bergson, la satisfaction, est nécessairement reliée à la
notion de création, de créativité comme élément provenant
de soi, d’une construction individuelle tournée vers la vie.
La satisfaction provient également de l’effet produit chez
la personne qui reçoit cette forme de créativité. « Il y a
satisfaction parce que les personnes sont satisfaites… l’atelier est
concret et amène concrètement quelque chose aux personnes… le
résultat est perceptible alors qu’au quotidien, c’est plus difficile… »
Il convient de proposer ici cette lecture puisque les étudiants
interrogés reprendront cette notion de satisfaction dans le fait
d’avoir pu mettre à disposition de manière régulière pendant
le temps de stage un espace-temps dédié à cet objectif reliant
le soin des mains et la détente. Les étudiants ont retiré une
satisfaction dans le fait également de créer cet atelier même
Recherche en soins infirmiers n° 107 - décembre 2011
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des personnes, de réhabiliter un contact, une relation par le
toucher, l’ensemble dans un espace dédié. Le projet est écrit,
structuré présenté et soutenu par les cadres de l’établissement
et par l’équipe. Ce sont les étudiants qui suggéreront que
l’atelier soit ouvert aux professionnels. Il s’agit de prendre
soin de soi pour pouvoir prendre soin des autres. Un temps
de détente pendant la journée de travail semble adapté et
profitable. L’idée d’une détente par le toucher des mains fait
son chemin…
A la question « comment dans votre pratique, prenez-vous
actuellement soin des personnes ? », les étudiants s’expriment
clairement sur l’importance pour eux de rester centrés
sur la personne soignée. Il s’agit bien de prendre soin en
connaissant la personne, ses habitudes de vie au sein de
l’établissement. Il s’agit également de respecter ses souhaits
au moment où le temps de détente par le biais d’un touchermassage des mains est proposé. La relation à l’autre reste
donc essentielle, elle permet de faire évoluer la connaissance
que l’infirmier a de cette personne. La notion de temps est ici
proposée comme propice à l’installation progressive d’une
relation de confiance permettant d’aller vers un prendre soin
personnalisé.
« En s’adaptant, en respectant les habitudes de vie de la personne,
en la connaissant mieux et en allant à la rencontre de l’autre
de manière humaine, synonyme d’expertise dans l’identification
de la singularité, des besoins, de la sensibilité de l’autre et en
faisant preuve d’attachement, en acceptant d’être plus proches de
certaines personnes que d’autres, et donc faire intervenir la notion
de temps dans la construction de la relation qui est pertinent pour
évoquer le prendre soin. »
« La relation évolue dans le soin, c’est une notion dynamique, non
figée permettant de remettre en cause sa pratique et de rester
attentif à la qualité de cette relation. »
Dans l’ouvrage La pensée infirmière, S. Kerouac évoque la création par
l’infirmière du design du soin, englobant de manière intimement liée, la
pratique réflexive, la collaboration et les diverses expressions du soin.
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« Le prendre soin, il « s’installe », avant d’être à l’aise auprès de
la personne, cela met environ 2 semaines. Pour les séjours plus
courts, les soins techniques prédominent et le « relationnel-minute »
est-ce possible ? »
« C’est proposer un contexte agréable, un état de confiance, de
sérénité et pouvant faire « digérer » le soin technique, en expliquant,
en maintenant une communication permanente et en réalisant des
gestes délicats. »
« Prendre soin, c’est une attitude professionnelle, représentative de
faire mon travail de façon satisfaisante, pour que je me sente bien,
car cela a un effet sur mon travail. »
La discussion entre posture professionnelle et le lien avec soi
est toujours présente dans l’échange comme un fil conducteur
de sa propre pratique professionnelle. « Il est difficile de prendre
soin de soi, donc en prenant soin des autres, je suis satisfaite de ce
que j’ai fait en rentrant chez moi ». « C’est prendre soin de soi en
prenant soin des autres, pour se motiver face à la réalité actuelle de
la souffrance au travail, et se dire qu’on veut revenir pour l’autre ».
« Il serait intéressant et pertinent de promouvoir le bien-être par
le biais d’un projet proposé par l’IFSI. » Les derniers éléments
énoncés seront à confronter aux unités d’Enseignement
proposées au semestre 5 dans le cadre des soins relationnels
et cités plus haut. La proposition d’un atelier centré sur le
bien-être des étudiants pourrait être expérimentée tout au
long des semestres 5 et 6. Reste à déterminer les éléments que
souhaitent développer les étudiants : techniques de relaxation,
apports permettant d’avoir une approche personnalisée de
soi dans le développement de sa posture professionnelle…
Quoiqu’il en soit, ces éléments sont porteurs d’une dynamique
au sein de la formation qui peut servir d’appui à l’équipe de
formateurs pour poursuivre l’enseignement et la construction
d’un prendre soin qui au fil des semestres prendra la forme
d’un accompagnement des étudiants, prenant en compte
l’alternance dans la formation.
Quant est-il de la posture des formateurs en lien avec cette
expérimentation du prendre soin ? « Le partage avec les formateurs
est également propice : l’ouverture d’esprit, les échanges, les
débats, les discussions porteurs au quotidien des valeurs soignantes
permettent le transfert auprès des personnes accompagnées ». Si les
étudiants semblent valider notre hypothèse de travail, il s’agit
bien de réfléchir davantage à comment créer des liens entre nos
enseignements et les expérimentations concrètes menées par
les étudiants dans les unités de soins, lieux de vie proprement
dit. Les formateurs ne seraient que peu compris, entendus s’il
n’y avait les professionnels et les usagers de soins pour engager
davantage la réflexion autour du prendre soin. Sans les échanges
interactifs entre ces différents acteurs, les soins et le prendre
soin seraient vides de sens. La formation en alternance semble
répondre aux nécessités de ces interactions. Et de s’interroger sur
les possibilités offertes d’une analyse de pratique conjointement
menée avec les professionnels des unités de soins. « Impossible au
vu de la charge de travail » pourrait-on dire. Impossible de rendre
caduque cette réalité. Mais rien ne nous empêche de réfléchir à
quelques séances d’analyse de pratiques communes, d’exploiter
davantage dans son opérationnalité les temps de rencontre au
sein des unités de soins avec les formateurs référents de stage.
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si des préalables existaient par l’intermédiaire d’étudiants de
3e année d’une promotion précédente. L’ensemble du projet
a été écrit, structuré. Les actions menées ont été évaluées
de façon à poursuivre l’atelier de manière ajustée, adaptée ;
l’objectif poursuivi est également celui de pouvoir « passer
un relais » aux étudiants d’autres promotions. Cet aspect du
projet renvoie à la capacité d’une part, de transmettre sur des
bases structurées des actions de santé qui peuvent durer dans
le temps et d’autre part, renvoie directement à expérimenter
ce relais pour que dure l’action de manière évaluée. Nous
sommes, semble-t-il, dans la construction d’un soin infirmier
transmis dans la continuité avec un fil conducteur identifié. Il
s’agit de mettre « à l’épreuve » les aspects de coopération à
un projet, ce projet étant en tout premier lieu expérimenté
à quatre avant d’être partagé puis transmis à d’autres
professionnels. Nous serons d’accord pour évoquer la notion
de travail d’équipe expérimentée de manière positive. « C’est
difficile de monter un projet…pour le coup, c’est l’esprit d’équipe…
nous nous sommes soudés, une équipe qui fonctionne bien ; le
projet nous a permis de nous harmoniser et nous sommes restés
soudés. »
Le prendre soin désigne le comment17 des soins infirmiers,
la relation à l’autre dans sa situation de vie rencontrée en
interaction. Le quoi serait l’acte de soin, plus aisément
montrable par le biais de la formation proposée au sein de
l’IFSI et de la démonstration du geste à effectuer, lors d’ateliers
de mise en pratique par exemple.
« Prendre soin et formation infirmière »
Conclusion Il s’agissait tout au long de cet article de proposer des éléments de
réflexion sur d’une part, notre pratique de formateurs au sein de
l’IFSI où nous enseignons et d’autre part de laisser une expression
aux étudiants sur leur propre expérimentation du prendre soin.
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L’enseignement du prendre soin peut prendre appui sur
l’enseignement des théories de soins. Il ne s’agit pas seulement
d’un enseignement qui se veut théorique, il s’agit bien de
proposer aux étudiants d’étayer une pensée autour du
prendre soin qui est enrichie et personnelle. En ce sens, le
choix des théories enseignées au sein de l’IFSI reflète le choix
d’une équipe de formateurs et de sa direction, en lien avec
des valeurs professionnelles énoncées aux étudiants. L’aspect
conceptuel de cet enseignement, loin d’être « rébarbatif »
participe à la construction d’une culture professionnelle
appuyée sur l’histoire des soins infirmiers mais aussi son
avenir avec l’ouverture d’une formation permettant in fine aux
professionnels formés de faire le lien entre théorie et pratique
professionnelle comme socle d’une pratique professionnelle
évolutive reconnue et sujet d’analyse. Bref, une pratique qui
se veut dynamique dans le cadre d’un exercice professionnel
aujourd’hui rapide, sujet d’adaptation permanente, relié à des
évolutions voire des révolutions scientifiques et à des objectifs
d’efficience attendus au quotidien.
Le prendre soin est sujet de l’ensemble de la formation et ne
peut se concevoir tout au long des six semestres que de
manière transverse. Chaque unité d’enseignement porte ce fil
conducteur qu’il est parfois juste de rappeler comme pour mieux
centrer notre façon de l’approcher. Nos réflexions d’équipe,
nos échanges prennent place dans un contexte de construction
autour d’une formation renouvelée. Le recul nécessaire à tout
enseignement se fera sans doute avec une analyse dès la fin
des six premiers semestres expérimentés. Pour autant, il nous
semble indispensable de conduire cette première construction
en gardant des temps collectifs d’équipe portant sur nos
choix d’enseigner tel ou tel aspect, de faire des liens avec les
enseignements dispensés, y compris quand ceux-ci le sont par
les enseignants universitaires, dans un but de coopération dans
le processus d’acculturation réciproque. La richesse possible
autour de cette collaboration est à prendre en compte et fera
sans doute l’objet de nombreuses réflexions tant au sein des
équipes de formateurs, enseignants universitaires que partagées
avec l’ensemble des étudiants. Enfin, nous pouvons vérifier que
le prendre soin ne peut se dissocier d’un travail partagé avec les
professionnels infirmiers dans les unités de soin. L’alternance
est essentielle pour expérimenter, confronter, construire son
propre prendre soin. Celle-ci va mener et guider le professionnel
en devenir vers une appropriation et une intégration de son
identité infirmière.
Le témoignage des étudiants est éloquent en ce sens et permet
s’il en était besoin de confirmer l’aspect incontournable et
précieux de cette collaboration.
Enfin, qu’en est-il de l’interaction entre cet enseignement
et l’évolution des pratiques professionnelles ? Il ne peut être
répondu de manière tranchée et définitive à cette question.
Certes, l’enjeu semble important d’un enseignement en formation
initiale permettant une évolution dynamique de la profession,
soucieuse de s’adapter aux besoins humains, remplissant en
cela sa mission au sein de la société dans laquelle elle évolue.
Nous n’avons que très peu traité des évolutions auxquelles sont
confrontés les professionnels infirmiers aujourd’hui ; quoiqu’il
en soit, qu’il s’agisse d’évolutions techniques, d’expériences
nouvelles dans le champ de la prévention et de l’éducation
thérapeutique, les changements sont présents et nécessitent des
capacités d’adaptation constantes motivées par une dynamique
personnelle et collective. Ces capacités d’adaptation et le
développement de la polyvalence répondront-ils aux attentes
de citoyens soucieux et attentifs d’un maintien en santé pour
parvenir et/ou maintenir un bien-être quotidien ? Et que dire
de ces changements sociétaux dans lesquels nous évoluons au
quotidien, conscients de nos difficultés à répondre aux besoins de
soutien collectif dans des épisodes de vie individuels, fragilisant ?
Ils questionnent chacun dans son exercice et l’ensemble des
professionnels. Il est nécessaire, voire indispensable pour les
étudiants d’appréhender et connaître les changements légaux.
Les lois, en ce qu’elles permettent et donnent un cadre à la vie
en collectif, sont essentielles pour donner du sens aux pratiques
professionnelles enseignées. Nous évoquons non seulement
les aspects reliés au cadre d’exercice professionnel infirmier
mais également l’ensemble des lois s’intéressant à un groupe
de population ou à l’ensemble des citoyens. C’est parce que
l’infirmier(e) se sent impliqué(e) dans sa mission professionnelle
au sein de la société dans laquelle il/elle évolue lui/elle-même qu’il/
elle pourra exercer de manière évolutive et dynamique. Participer
aux missions du système de santé actuellement, c’est être porteur
de sens au quotidien. Là encore, l’enjeu est important mais
devant l’intérêt démontré par les étudiants, nous ne pouvons
qu’être confiants dans la dynamique qui se crée. De nombreuses
passerelles sont à créer avec les professionnels actuels face
à ce changement de formation. Il ne s’agit pas d’opposer des
formations suivies, encore moins étudiants et professionnels
vivant ce changement mais, peu à peu, de cheminer ensemble
vers un devenir non complètement connu actuellement mais
dont les bases sont jetées. C’est bien là le sens du mot projet,
« projeter en avant » même si nous ne maitrisons pas l’ensemble
des éléments qui formeront la finalité. C’est également le sens
donné au travail d’accompagnement des personnes, tout en
faisant confiance à leurs potentialités à être. Dans son métier du
prendre soin des étudiants et de concepteur d’ingénierie éclairée
par des fondements portant les valeurs humanistes, le formateur
favorise, encourage, motive la co-construction de ce projet, dont
il assume également sa part de responsabilité.
Enfin, nous souhaitons remercier particulièrement les étudiants
qui ont accepté de partager avec nous leur expérience
du prendre soin à travers l’atelier toucher-massage des mains.
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L’ensemble des outils mis à disposition peuvent réellement
permettre un cheminement des étudiants avec leurs référents
professionnels et les formateurs afin de rendre l’apprentissage
du prendre soin dynamique.
L’enthousiasme des étudiants tout au long de la mise en
place du projet et de sa réalisation, leur démarche volontaire
et dynamique de participation et d’échange au cours de
l’entretien cité, nous permettent de poursuivre nos réflexions
et mises en actions dans les enseignements proposés.
Merci à Cindy Vera, Déborah Lablanche, Aurélie Savry et
Richard Lebailly.
3. VIGIL-RIPOCHE MA. Caring et care, prendre soin et soin. In :
Les concepts en sciences infirmières, ARSI. MALLET-Conseil,
2009.
4. MOLINIER P, LAUGIER S, PAPERMAN P. Qu’est-ce que le care ?
Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Payot & Rivages,
2009.
5. SVANDRA P. Eloge du soin. Seli Arslan, 2009.
6. POLETTI R. Les soins infirmiers, théories et concepts. Le
Centurion, Collection Infirmières d’aujourd’hui, 1978.
7. MOLINIER P. Ambivalence du travail de soin. Sciences Humaines,
janvier 2009, 200.
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Cet article laisse également la porte ouverte à d’autres
étudiants pour s’exprimer et pour publier que ce soit sur des
actions menées en lien avec ce thème, des réflexions sur les
pratiques professionnelles, pédagogiques… Alors à vous !
8. Z ACCAÏ-REYNERS N. Respect, réciprocité et relations
asymétriques. Quelques figures de la relation de soin. Revue
ESPRIT, Les nouvelles figures du soin. Janvier 2006.
Références bibliographiques
10. W ATSON J. Le caring, philosophie et science des soins
infirmiers. Seli Arslan, 1998.
1. COLLIERE MF. Promouvoir la vie. De la pratique des femmes
soignantes aux soins infirmiers. Masson, 1982.
2. PEPIN J, KEROUAC S, DUCHARME F. La pensée infirmière.
Chenelière Education, 3ème édition, 2010.
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9. RICOEUR P. « Le soi digne d’estime et de respect ». In : Le
respect, de l’estime à la déférence : une question de limite,
AUDARD C. Autrement, coll. « Morales », 2002.
11. COUDRAY MA. Le cadre en éveil. Seli Arslan, 2002.
12. CLONINGER R. Feeling good, “The science of well being”.
Oxford university press, 2005.
13. BERGSON H. L’Energie spirituelle. 1e Partie, Alcan, 1911.
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L’envie de découvrir la profession d’infirmier et de l’exercer au
plus juste de la réponse aux besoins des personnes soignées
a été explicitée et rendue très concrète tout au long des échanges.
« Prendre soin et formation infirmière »
ANNEXE : Guide d’entretien
Objectif
Illustrer et alimenter l’article autour du « prendre soin » par une activité menée par un groupe d’étudiants lors du stage
du semestre 2.
Caractéristiques des étudiants
Année d’entrée en formation, niveau de compétences en lien avec les soins relationnels et gestuels
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L’activité « massage des mains » : vous avez mené un atelier pour prendre soin des personnes hébergées
et des personnels lors de votre dernier stage du semestre 2
- Pourquoi avoir créé cet atelier (+ objectifs) ?
- Existait-il auparavant un atelier de ce type ?
- Précisez comment s’est déroulé votre atelier (+ construction) ?
- Avez-vous proposé des approches identiques pour les personnes hébergées et pour les professionnels ? Précisez.
- Quels sont vos ressentis sur :
l Le déroulement de l’atelier
l Selon les personnes hébergées et les professionnels
l Les résultats du questionnaire de satisfaction
l Votre propre satisfaction
l Le résultat collectif et individuel
- Quelles sont les perspectives :
l L’atelier va-t-il se poursuivre ? si oui, de quelle manière ?
l S’inscrit-il dans un projet de service ?
- Quels liens faites-vous par rapport aux contenus de formation dispensés ? Lesquels peuvent porter ce concept ?
- La place des formateurs est-elle déterminante dans la transmission et le développement de ce concept ?
Que veut dire prendre soin de vous ?
Merci pour votre participation
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Le « prendre soin »
- Qu’est-ce que pour vous prendre soin des personnes ?
- Comment dans votre pratique prenez-vous soin actuellement des personnes ? Développez
- (ou) Quelles ont vos expériences à ce sujet ?