Définitions des troubles Remédiations et - Sylvie Castaing
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Définitions des troubles Remédiations et adaptations pédagogiques 01/09/200825/09/2008 Sylvie CASTAING 1 Page Internet En liaison avec cette animation pédagogique de circonscription une page web a été ouverte à l’adresse suivante: http://www.sylviecastaing.fr/college.htm 01/09/2008 Sylvie CASTAING 2 Expliquer succinctement ce qu’est la dyslexie: Bases législatives Définition générale et corollaires Pose du diagnostic Différents types de dyslexies Comment aider les élèves dyslexiques au collège Remédiation et aménagements pédagogiques Préalables aux aménagements pédagogiques Pistes d’aménagements pédagogiques: remarques, exemples de pistes générales, exemples de pistes précises pas matières et difficultés rencontrées 01/09/2008 Sylvie CASTAING 3 Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints de troubles spécifiques du langage oral et/ou écrit : circulaire interministérielle du 07/02/2002 Loi d'orientation et de programme sur l'avenir de l'école du 23 avril 2005 Circulaire du ministre Gilles de Robien sur l'apprentissage de la lecture de janvier 2006 Loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des dr oits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées et son décret d'application Décret n°2005-1587 du 19 décembre 2005 relatif à la maison départementale des personnes handicapées et modifiant le code de l'action sociale et des familles (partie réglementaire) 01/09/2008 Sylvie CASTAING 4 Mise en œuvre d’ d’un plan d’ d’action pour les enfant atteints d’ d’un trouble spé spécifique du langage oral ou écrit Circulaire n° 2002-024 du 31-1-2002. « La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l'enjeu central de toute scolarité et, au-delà, un élément essentiel de l'exercice de la citoyenneté. (...) C'est la raison pour laquelle, dès l'école maternelle, la manifestation de difficultés requiert la vigilance et un ajustement de l'action pédagogique. » « Pour certains enfants cependant, cette action conduite dans le cours normal des activités de la classe ou de l'école, s'avère insuffisante ou inefficace. (...) (Ces enfants) nécessitent une prise en charge précoce et durable, parfois tout au long de leur scolarité. » 01/09/2008 Sylvie CASTAING 5 DÉFINITION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE ORAL ET ÉCRIT On estime à environ 4 à 6 % les enfants d'une classe d'âge, concernés par ces troubles pris dans leur ensemble, dont moins de 1 % présentent une déficience sévère. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 6 Ce trouble spécifique du langage écrit fait partie du cadre général des troubles des apprentissages. Il est reconnu depuis 1989 comme handicap avec un taux d’invalidité variable en fonction de la gravité. Il peut donner lieu à l’attribution de l’Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH). 01/09/2008 Sylvie CASTAING 7 Sont considérés comme dyslexiques, les enfants qui: en l’absence de déficit sensoriel, neurologique ou psychiatrique avéré et malgré une intelligence normale et un environnement scolaire et affectif adéquat, développent des capacités de lecture significativement inférieures à la moyenne des sujets de leur âge. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 8 C’est un trouble dynamique de l’apprentissage de la lecture qui se caractérise par une diminution significative des performances en lecture et en orthographe par rapport à la classe d’âge. Décalage de 18 mois dans l’apprentissage de la lecture Trouble durable et résistant à la rééducation Dissociations Antécédents familiaux fréquents Plus de garçons que de filles (4 garçons pour une fille). Facteurs psychologiques, culturels, pédagogiques, environnementaux ne génèrent pas ces troubles, mais les aggravent. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 9 Toute difficulté de lecture n’est pas une dyslexie Le diagnostic de dyslexie doit se faire en pluridisplinarité et relève du champ de la santé. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 10 Dans les pays économiquement favorisés, 20 à 25% des élèves présentent des difficultés d’apprentissage de la lecture. Un tiers (4 à 6%) peuvent être considérés comme présentant des TSL Dyslexie Dysphasie Environ 15 % 4 à 6% 01/09/2008 Causes multifactorielles Sylvie CASTAING 11 Conditions liées 1. Aspects socioaffectifs Pathologies au sujet et Conditions liées à l’environnement 3. Compétences relationnelles 4. Compétences sensorielles Psychoses/autismes Surdité 2. Bain de langage (langue maternelle) 5. Compétences cérébrales globales Déficience mentale spécifiques du traitement des informations linguistiques 01/09/2008 Sylvie CASTAING T.S.D.L. 12 Envoi d’un dossier motivé, par un professionnel, avec bilan orthophonique et éventuellement psychologique Délai d’attente de 9 mois à un an environ. Centre référent des troubles d’apprentissage Service de pédiatrie 1 Hôpital de Hautepierre Avenue Molière 67098 STRASBOURG CEDEx Tél. 03 88 12 83 28 01/09/2008 Fax 03 88 12 83 30 [email protected] Sylvie CASTAING 13 01/09/2008 Sylvie CASTAING 14 Voir des mots Écouter des mots Prononcer des mots 01/09/2008 Sylvie CASTAING 15 01/09/2008 Sylvie CASTAING 16 Lors de l’activité de lecture chez le sujet dyslexique, les zones cérébrales activées sont différentes dans l’espace et dans le temps de celles activées chez le non-dyslexique. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 17 LES ETAPES DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ETAPELOGOGRAPHIQUE LOGOGRAPHIQUE ETAPE Identificationcontextuelle contextuelle Identification (voiretetdeviner) deviner) (voir Identificationcentrée centréesur surlele Identification mot mot (mémorisationd’indices d’indices (mémorisation internes) internes) Amorced’une d’uneanalyse analyse Amorce graphèmique graphèmique ETAPEALPHABETIQUE ALPHABETIQUE ETAPE Identificationd’unités d’unités Identification sublexicales sublexicales (consciencephonologique) phonologique) (conscience Correspondance entre unités Correspondance entre unités sublexicales (lettres/sons, sublexicales (lettres/sons, phonèmes/graphèmes) phonèmes/graphèmes) Développement des Développement des représentations représentations orthographiques orthographiques 01/09/2008 (lexiqueorthographique) orthographique) (lexique ETAPE ETAPE ORTHOGRAPHIQUE ORTHOGRAPHIQUE Traitementanalogique analogique Traitement Inférencesààpartir partirdes des Inférences connaissanceslexicales lexicalespour pourlele connaissances décodage des mots nouveaux décodage des mots nouveaux Automatisationdes des Automatisation processusde delecture lecture processus (accèsdirect directààlalaphonologie phonologieetet (accès au sens). au sens). 18 Modèle des voies de lecture D’après Ellis 1989) Mot écrit à lire Voie indirecte de lecture ANALYSE VISUELLE Voie directe de lecture Assemblage Analyse des Conversion Graphèmes Graphème – phonème (segmentation) Synthèse des phonèmes (assemblage) Adressage LEXIQUE VISUEL LEXIQUE PHONOLOGIQUE Reconnaissance globale de la forme visuelle du mot Reconnaissance de la forme acoustique du mot 01/09/2008 (médiation phonologique) LEXIQUE SEMANTIQUE 19 Brochure « Prise en charge du Dyslexique » APEDYS France.. Exemple en lecture orale Analyse visuelle Voie lexicale château Voie phonologique ch . a - t . eau /S//a/-/t//o/ /Sato/ /Sato/ / Sato / 01/09/2008 Sylvie CASTAING 20 Dyslexie phonologique Dyslexie visuelle (de surface, dyséidétique ou visuo-attentionnelle) Dyslexie mixte 01/09/2008 Sylvie CASTAING 21 Dysphasie dyspraxie dyscalculie DYSLEXIE Troubles psychologiques secondaires 01/09/2008 TDAH dysorthographie Sylvie CASTAING 22 Exemples de lectures 01/09/2008 Sylvie CASTAING 23 Symptômes Langage écrit: Activités métaphonologiques déficitaires Déchiffrage laborieux (mots et les pseudo-mots) avec de nombreuses erreurs Développement d’autres stratégies Langage oral: Troubles discrimination phonologique Troubles production phonologique Lenteur dans les épreuves de dénomination rapide et de fluence verbale Mémoire: Déficit significatif de la mémoire de travail auditivo-verbale Production d’écrit: Productions non phonologiquement plausibles 01/09/2008 Sylvie CASTAING 24 Types d’erreurs Inversions : or/ro, cri/cir Omissions : bar/ba, arbr/arbe Adjonctions : paquet/parquet Substitutions : chauffeur/faucheur 01/09/2008 Sylvie CASTAING 25 01/09/2008 Sylvie CASTAING 26 Symptômes Elle est liée à des confusions visuelles et des difficultés de traitement de l ’image visuelle des lettres et des mots écrits. Le dictionnaire visuel ne se fait pas, le lexique orthographique ne se construit pas. A chaque fois, l ’enfant se retrouve dans la situation où il rencontre le mot pour la première fois. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 27 Dyslexies visuelles, dyséidétiques, visuo-attentionnelles: symptômes Bonnes compétences en métaphonologie Difficultés plus marquées en lecture par adressage: Difficultés particulières avec les mots irréguliers Régularisations: mots irréguliers lus comme s’ils étaient réguliers Trouble de la reconnaissance des lettres avec confusions de lettres morphologiquement proches 01/09/2008 Sylvie CASTAING 28 Symptômes a/d f/t i/j r/n/h m/n/u e/o/c b/l A/H/N B/R G/C/O/Q/D/O u/y Exemple: Paul, 10 ans devant un « q » « ça fait le son « ol » parce que ici, (montrant du doit la partie ronde, il y a o et la (désignant la barre verticale) il y a un « le » (sonorisation de la lettre l »). 01/09/2008 Sylvie CASTAING 29 Symptômes Ecriture: Productions souvent phonologiquement plausibles (haricot/aricau) Langage oral: Souvent normal, mais vocabulaire pauvre Mémoire auditivo-verbale de travail: Souvent normale Conscience phonologique: Normale Traitement visuel de l’information et tâches visuoattentionnelles: Très souvent perturbé Difficulté à comparer des séquences de lettres ou à identifier des cibles parmi des distracteurs. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 30 01/09/2008 Sylvie CASTAING 31 01/09/2008 Sylvie CASTAING 32 01/09/2008 Sylvie CASTAING 33 Le corbaux un corbaux percher sur léntement dain batiment tien dans son bèche une souris blécé. Randue furieux par sette oiseaux cruelle des enfants lance des ca ioux Pour l’obliejer a sanvoller 01/09/2008 Sylvie CASTAING 34 Malgré les entraînements et remédiations, malgré les progrès, il persistera le plus souvent une difficulté importante face à l’écrit (lecture, production d’écrit, dictées etc…) Mise en place d’aménagements pédagogiques afin de contourner les difficultés majeures rencontrées. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 35 01/09/2008 Sylvie CASTAING 36 Face au handicap qu’est la dyslexie-dysorthographie, deux types d'actions sont à mettre en place: 1. Le premier type d'action vise à s'attaquer directement au handicap ou à ses manifestations. Pour le dyslexique, ce sera la séance d'orthophonie, l'entraînement phonologique, etc.. 2. Le second type d'action à pour objectif de contourner le handicap pour permettre à l'individu, malgré son problème, d'accéder aux mêmes activités que les autres. Pour le dyslexique, les adaptations pédagogiques sont la rampe d'accès au savoir, le fauteuil aménagé pour connaître le bonheur d'apprendre à l'école, la possibilité de faire les apprentissages que ses compétences intellectuelles préservées lui permettent…. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 37 Connaître l’élève, s’informer… Connaître les enjeux adaptatifs et leurs « coûts » Connaître le diagnostic et le type de dyslexie Travailler sur les différences Obtenir l’adhésion de l’enfant Construire un projet d’établissement Constituer une équipe pluridisciplinaire cohérente Construire et mettre en œuvre un projet pédagogique individualisé inscrit dans un projet institutionnalisé PPRE, PPS, PAI. Réfléchir aux devoirs. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 38 Des pistes pour débuter une réflexion en équipe éducative élargie Des pistes en grande partie interdisciplinaires dont l’objectif principal est d'aider l'enfant à contourner son handicap pour pouvoir acquérir les mêmes connaissances que les autres, et cela concerne aussi bien les mathématiques que l'histoire Des pistes liées au type de dyslexie, aux difficultés manifestées et aux objectifs visés Des pistes qui doivent rester simples et peuvent s’appliquer à tous les élèves en difficulté de lecture, orthographe, production d’écrit… 01/09/2008 Sylvie CASTAING 39 Contourner les difficultés: quelques pistes et exemples généraux: Améliorer la lisibilité des documents Améliorer la lisibilité des consignes Faciliter la compréhension des textes Faciliter la production Choix des livres lus, des manuels utilisés 01/09/2008 Sylvie CASTAING 40 Choix de la police Taille des caractères Espacement entre les mots doublés Interlignes plus grands Mise en couleur (police, fond, sur lignage, syllabes) Présentation en colonnes Utilisation de pictogrammes Impression sur papier ivoire 01/09/2008 Sylvie CASTAING 41 La petite fille au capuchon rouge emmène une galette et un petit pot de beurre à sa grand-mère qui habite loin dans la forêt. Derrière un arbre, elle aperçoit deux yeux brillants : c’est un loup! Le petit chaperon rouge n’est pas vraiment effrayé … La petite fille au capuchon rouge emmène une galette et un petit pot de beurre à sa grand-mère qui habite loin dans la forêt. Derrière un arbre, elle aperçoit deux yeux brillants : c’est un loup ! Le petit chaperon rouge n’est pas vraiment effrayé … 01/09/2008 Sylvie CASTAING 42 Comic sans MS 12 Double séparation entre les mots Interligne de 1,5 Une ligne sur deux surlignée 01/09/2008 Sylvie CASTAING 43 La petite fille au capuchon rouge emmène une galette et un petit pot de beurre à sa grand-mère qui habite loin dans la forêt. Derrière un arbre, elle aperçoit deux yeux brillants : c’est un loup! Le petit chaperon rouge n’est pas vraiment effrayé … 01/09/2008 Sylvie CASTAING 44 01/09/2008 Sylvie CASTAING 45 Complète le texte à trous ci-dessous avec les mots suivants: chien, chat, poule, tigre, rat. Complète avec: chien chat poule 01/09/2008 Sylvie CASTAING 46 Complète avec : chien chat poule tigre chien chat poule tigre chien chat poule tigre 01/09/2008 Sylvie CASTAING 47 Utiliser les pictogrammes/consignes: 01/09/2008 Sylvie CASTAING 48 Privilégier les phrases courtes, un vocabulaire simple, des conjugaisons au temps du langage oral; Coloriser pour repérer les syllabes, les sons complexes, les lettres muettes; Changer l’encrage entre le dialogue et la narration; Présenter ou représenter les personnages avant le début de l’histoire; Utiliser les pictogrammes associés à l’écrit. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 49 01/09/2008 Sylvie CASTAING 50 Faciliter la production en réduisant la saisie au maximum: Textes à trous Questionnaires à choix multiples: mode formulaire bloqué Routine des types d’exercices sur une même page (T.I.). 01/09/2008 Sylvie CASTAING 51 01/09/2008 Sylvie CASTAING 52 Lis les phrases suivantes. Vrai ou faux 1. L’enfant part à Lyon dans une école pour sourdsmuets. 2. L’enfant est isolé. 1.Consignes : Lis chaque phrase. Colorie en vert si c’est vrai, en rouge si c’est faux et en bleu si tu ne retrouves pas l’information dans le texte. 3. Victor est un enfant de onze, douze ans. 4. Victor est accroupi dans sa cage et se balance. 5. Jean Itard est un jeune vétérinaire. 6. Madame Guérin, la femme du médecin, pense que Victor est un enfant perdu. 7. Victor a une longue cicatrice sur le visage. 8. Madame Guérin accepte de s’occuper de Victor. 9. Le docteur Itard veut éduquer Victor. 10. Victor est idiot car il ne sait pas parler, s’habiller, manger dans une assiette. 01/09/2008 Sylvie CASTAING 53 corr ecti on 01/09/2008 Sylvie CASTAING 54 01/09/2008 Sylvie CASTAING 55 01/09/2008 Sylvie CASTAING 56 01/09/2008 Sylvie CASTAING 57 01/09/2008 Sylvie CASTAING 58 01/09/2008 Sylvie CASTAING 59 01/09/2008 Sylvie CASTAING 60 01/09/2008 Sylvie CASTAING 61 01/09/2008 Sylvie CASTAING 62 01/09/2008 Sylvie CASTAING 63 Des pistes de contournement et d’aménagement plus précises par matières: Exemple 1: Exemple 2 pour la sixième: référentiel transversal et fiche de synthèse pour le professeur référentiel français référentiel mathématiques référentiel langues référentiel histoire/géographie référentiel SVT évaluation 01/09/2008 Sylvie CASTAING 64 Leur donner peu de travail à réaliser à la maison : le mieux est de réduire pour eux le nombre d’exercices, mais d’en intégrer quand même un ou deux difficiles et d’insister sur les leçons et exercices oraux. Vérifier l’inscription des devoirs ou faire copier par un pair, ou donner une photocopie Si possible, accompagner leurs exercices de consignes supplémentaires, avec des indications précises. Limiter le recopiage : les autoriser par exemple à n’écrire que la réponse... Ne pas donner de textes trop longs à lire. Proposer plutôt un résumé et ne faire lire que les passages essentiels. Possibilité de proposer une version sonore. Autoriser la remise de devoirs tapés à l’ordinateur et favoriser l’emploi du correcteur orthographique. Donner un polycopié du corrigé (l’élève pourra mieux suivre la correction). 01/09/2008 Sylvie CASTAING 65 Donner des pistes à l’élève pour apprendre ses leçons Donner des pistes aux parents pour accompagner aux mieux leur enfant Exemple: 01/09/2008 Sylvie CASTAING 66
