Séquence « Paris

Le voyage éducatif comme outil de
contextualisation dans le cadre de
l’enseignement par compétences
Je, soussignée Yasmine Harsch, déclare avoir rédigé le présent travail sans
le concours d’une aide étrangère et illicite.
2
Harsch Yasmine
Candidate au Lycée technique Michel Lucius
Le voyage éducatif comme outil de
contextualisation dans le cadre de
l’enseignement par compétences
Lycée technique Michel Lucius
2012
3
Résumé
Le projet que j’ai élaboré dans le cadre de mon travail de candidature se base
sur plusieurs séquences d’apprentissage destinées à établir un lien concret
entre l’approche par compétences et un voyage scolaire effectué avec ma
classe de 8eTE. Le projet avait comme objectif principal de réaliser une
véritable contextualisation de l’apprentissage du français, grâce à un voyage
éducatif capable d’apporter une importante dimension socioculturelle à
l’enseignement.
Au cœur du projet, se trouve un séjour culturel à Paris, lequel a été préparé et
exploité pendant plusieurs mois à travers toute une série d’activités réalisées
en classe, notamment des lectures longues contextualisées et traitées sous
forme d’activités de compréhension écrite et orale, des points grammaticaux
abordés en contexte et en association avec des activités liées au voyage, des
séquences de vocabulaire consacrées à des sujets en rapport avec les
activités prévues à Paris et des exercices d’expression écrite et orale trouvant
une application plus concrète pendant et après le séjour.
Ce projet m’a permis de mettre en pratique les instructions ministérielles
concernant l’approche par compétences, tout en orientant l’apprentissage
vers une finalité très concrète, sortant du cadre scolaire classique et ouvrant
l’enseignement sur un riche patrimoinde culturel en rapport avec la langue
étudiée. En plus de leur transmettre diverses notions socioculturelles, cette
façon de travailler a contribué à développer sensiblement la motivation des
élèves, ce qui a pu les amener à un rapport plus positif à la langue française.
Le voyage lui-même constituait, pour eux, un véritable bain linguistique, au
cours duquel la communication spontanée a été favorisée et les inhibitions
face à l’expression orale ont pu être atténuées.
4
Table des matières
I. Introduction ………………………………...………………… p. 9
II. Approche théorique ……............................... p. 13
2.1. Communication et compétences : Quelques aspects
de la nouvelle politique linguistique éducative ………. p. 13
2.2. Le voyage éducatif et culturel …..................................... p. 26
III. Description du projet ………...……………. p. 33
3.1. Séquence « Inventeurs, scientifiques et progrès
techniques » .……………………………………………………………..... p. 33
3.1.1. Compréhension écrite : Lecture longue ……………………... p. 33
3.1.2. Compréhension écrite : Textes ……………………………….... p. 34
3.1.3. Expression orale ……………………………………………………. p. 36
3.1.4. Expression écrite …………………………………………...………. p. 36
3.1.5. Grammaire : Le pronom relatif …………………………………. p. 37
3.1.6. Voyage : Visite au Musée des arts et métiers …………..…. p. 38
3.2. Séquence « Cinéma » ………………………………………….. p. 40
3.2.1. Introduction …………………………………………………………… p. 40
3.2.2. Séquence de vocabulaire ………………………………………... p. 42
5
3.2.3. Introduction à la lecture longue …………………………...……. p. 44
3.2.3.1. Compréhension écrite : Textes …………………………………….. p.44
3.2.3.2. Brainstorming à partir d’un clip …………………………………….. p.44
3.2.4. Compréhension écrite et orale : Lecture longue ………….. p. 45
3.2.5. Voyage : « Les Étoiles du Rex » ………………………………. p. 45
3.3. Séquence « Paris » .................................................................... p. 47
3.3.1 Compréhension écrite : Lecture longue ……………………… p. 47
3.3.2. Compréhension écrite : Textes ………………………………… p. 48
3.3.3. Séquence de vocabulaire : Les moyens de transport …... p. 50
3.3.4. Séquence de vocabulaire : Découvrir une ville ………….... p. 52
3.3.5. Grammaire : L’interrogation par inversion …………………. p. 53
3.3.6. Expression écrite : Contextualisation de la grammaire et du
vocabulaire …………………….……………………..………………………. p. 54
3.3.7. Expression orale ………………………………………..…………... p. 54
3.3.8. Devoir en classe : Grammaire et vocabulaire en contexte ….p. 55
3.3.9. Révision ………………………………………………………….……. p. 56
3.3.10. Voyage : Dossier de travail ……………………………………. p. 57
3.3.11. Exploitation du voyage ………………………………………….. p. 60
3.3.11.1. Expression écrite : Carnet de voyage ………………………….. p. 60
3.3.11.2. Fiche de contrôle ……………..………….………………...……… p. 60
3.3.11.3. Expression orale : Exposés ……………..…………………..…… p. 61
3.3.12. Compréhension écrite et orale et initiation à la "littérature
comparée" ……………..…………………………………………………..….. p. 62
6
IV. Analyse ………………………………………………………. p. 65
4.1. L’approche par compétences ……………………………. p. 66
4.1.1 Relier les différentes activités langagières ………………….. p. 66
4.1.2. La grammaire en contexte, associée à d’autres activités.. p. 67
4.1.3. Le transfert lexical ……………………..…………………………… p. 71
4.1.4. L’expression orale …………………………..……………………... p. 73
4.2. La contextualisation socioculturelle …………………. p. 81
4.3. La motivation …………………………………………………….…. p. 87
4.3.1 Avant le voyage ……………………………………..……………….. p. 87
4.3.2. Pendant le voyage ………………………………..……………..…. p. 91
4.3.3. Après le voyage …………………………..………………………… p. 92
V. Conclusion ………………………………………………………… p. 99
VI. Bibliographie …………………………………………………. p. 103
7
8
I. Introduction :
Motivation et définition du projet
« Les voyages forment la jeunesse. »
Tel dit le proverbe… Et bon nombre d’écrivains et de philosophes. Montaigne
déjà
développait
cette
vision
particulière
du
voyage
comme
outil
d’éducation en proclamant : « Faire des voyages me semble un exercice
profitable. L’esprit y a une activité continuelle pour remarquer les choses
inconnues et nouvelles, et je ne connais pas de meilleure école pour former la
vie que de mettre sans cesse devant nos yeux la diversité de tant d’autres
vies, opinions et usages. »1 A l’époque des Lumières aussi, les intellectuels
se sont beaucoup interrogés sur la valeur éducative des voyages. En 1751,
l’idée est, par exemple, développée dans l’Encyclopédie par De Jaucourt,
lequel souligne le rôle pédagogique du voyage en expliquant : « les voyages
[…] sont au jugement des personnes éclairées, une partie des plus
importantes de l’éduction dans la jeunesse [...] Les voyages étendent l’esprit,
l’élèvent, l’enrichissent de connaissances, et le guérissent des préjugés
nationaux. C’est un genre d’étude auquel on ne supplée point par les livres
[...] »2.
Fort de ce constat, pourquoi donc ne pas associer le voyage à l’école, cette
institution dédiée justement à la formation des jeunes, pour en faire un
voyage éducatif et culturel ? Et pourquoi ne pas l’intégrer au sein d’un projet,
comme un élément faisant partie intégrante du processus d’enseignement et
d’apprentissage ? Voilà précisément ce que je me suis proposé de faire à
travers le projet présenté dans ce travail de candidature.
1
MONTAIGNE : Essais III, p.244
DE JAUCOURT : Article « Voyage », dans COLLECTIF : Encyclopédie ou Dictionnaire
raisonné des sciences, des arts et des métiers, Volume 35
2
9
Au cœur de ce projet se trouve un séjour de quatre jours à Paris réalisé avec
ma classe de 8eTE du Lycée technique Michel Lucius. Ce séjour a été
précédé et suivi d’une série d’activités servant de préparation, respectivement
de prolongement au voyage et permettant ainsi d’établir un lien concret entre
ce voyage et le cours de français. L’idée directrice, le voyage éducatif comme
outil de contextualisation dans le cadre de l’enseignement par compétences,
a été élaborée en collaboration avec Monsieur Damien Schmit, candidatprofesseur au Lycée technique des Arts et Métiers, lequel a organisé avec sa
classe de 9eTE un voyage à destination de Strasbourg. Cette idée a ensuite
donné lieu à deux travaux de candidature qui se basent sur des objectifs
communs, mais qui constituent cependant deux productions indépendantes et
qui analysent des séquences très différentes, élaborées individuellement en
fonction de la classe concernée et de la ville visitée. Le seul point
d’intersection entre les deux projets concerne leur clôture, à travers une
journée-présentation au cours de laquelle chaque classe a présenté son
voyage et la ville visitée aux élèves de l’autre lycée.
Les objectifs visés par ce projet sont les suivants :
- ancrer l’enseignement du français dans sa conception nouvelle et moderne
d’une approche par compétences
- relier entre elles les différentes activités langagières de l’enseignement par
compétences
- partir des différents contenus proposés par la section « Horaires et
Programmes » pour aller vers l’élaboration de séquences d’apprentissage
personnelles, ciblées sur une finalité concrète
- mettre en pratique les instructions ministérielles relatives à l’enseignement
par compétences sans pour autant cloisonner l’apprentissage dans un carcan
étroit, fermé sur le programme proposé
- réaliser une contextualisation des différentes activités d’apprentissage à
travers un voyage scolaire
10
- au-delà de l’apprentissage de la langue, apporter une dimension
socioculturelle à l’enseignement du français
- mettre en œuvre un enseignement plus ouvert et plus global, un
enseignement qui ne soit pas refermé sur la salle de classe
Par ailleurs, en associant les séquences d’apprentissage réalisées en classe
à un voyage, nous avons cherché à déclencher une motivation plus accrue
chez les élèves en nous basant sur une double hypothèse :
- En classe, les élèves sont plus motivés s’ils savent que leur apprentissage a
une finalité autre que la simple réussite du prochain devoir et lorsque les
activités réalisées ont un rapport étroit avec une expérience vécue.
- Au cours du voyage, l’intérêt des élèves est plus prononcé si leur curiosité
envers la ville visitée a déjà été réveillée au cours d’activités de préparation
réalisées au préalable.
11
12
II. Approche théorique
2.1. Communication et compétences :
Quelques aspects de la nouvelle politique linguistique éducative
Depuis 2008, l’enseignement des langues a pris une nouvelle orientation au
Luxembourg, une orientation qui rompt assez catégoriquement avec les
méthodes dites traditionnelles qui étaient appliquées jusque-là. L’étude
Bildungsstandards Sprachen3, publiée par le Ministère de l’Éducation
nationale, définit cette nouvelle approche qui doit désormais servir de
référence
pour
l’enseignement
des
langues
dans
tous
les
ordres
d’enseignement. Ce document, rédigé par Peter Kühn, professeur d’allemand
langue étrangère à l’Université de Trèves, s’inspire étroitement du Cadre
européen commun de référence pour les langues4.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues propose comme
base de l’enseignement un modèle dit « actionnel », à savoir un modèle
proche de l’approche dite « communicative » et qui reprend ses concepts,
mais qui se trouve encore davantage focalisé sur les actions langagières que
l’apprenant peut réaliser en langue cible. Ainsi, cette approche « considère
avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans
des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. »5 Pour
accomplir des tâches et réaliser les activités langagières permettant de traiter
(en réception et en production) des textes (oraux et écrits), les apprenants
3
KÜHN, Peter : « Bildungsstandards Sprachen »
CONSEIL DE L’EUROPE : Cadre européen commun de référence pour les langues
5
Ibid., p.15
4
13
doivent mobiliser stratégiquement un ensemble de compétences et de
ressources nécessaires pour parvenir au résultat escompté.
Les auteurs du Cadre commun insistent sur le fait que « [l]es tâches
pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors
contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont
un sens (pour l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la
situation formelle d’apprentissage), exigeantes mais faisables (avec un
réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable (ainsi
que d’autres, moins évidents dans l’immédiat) »6. Ce n’est que lorsque les
types d’activités proposées en classe présentent un lien étroit avec le genre
d’échanges existant dans la réalité qu’ils peuvent permettre aux apprenants
de s’insérer dans la communication réelle. « Ceci implique que la salle de
classe s’entrouvre sur la vie en choisissant p.ex. des situations-problèmes
vécues comme point de départ ou en travaillant sur des projets réels. »7
Le choix des activités mises en place et des supports utilisés devrait
toujours découler des tâches et des situations auxquels on souhaite préparer
les apprenants, que ce soit l’adaptation à des circonstances liées au voyage,
à des conditions de vie quotidienne dans un pays étranger, à un contexte de
formation ou à un poste de travail. « Le choix des domaines pour lesquels on
rend l’apprenant opérationnel a des conséquences qui vont loin dans la
sélection des situations, des buts, des tâches, des thèmes et des textes
autant pour l’enseignement que pour le matériel d’évaluation et les
activités. »8
Dans le cadre d’une approche communicative et actionnelle, il n’y a pas de
programme proprement dit et il se révèle parfois difficile, et souvent réducteur
par rapport aux objectifs d’apprentissage, de se contenter uniquement du
matériel proposé dans le manuel scolaire. Ainsi, le Profil de la politique
linguistique éducative édité par le Ministère de l’Éducation nationale
6
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.121
BERG, Charles / WEIS, Christiane : « Réajustement de l’enseignement des langues », p.35
8
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.41
7
14
luxembourgeois précise : « Les enseignants seront également encouragés à
prendre, quand ils l’estiment nécessaire ou souhaitable, des distances par
rapport à leurs manuels et à diversifier leur approche, à enrichir les
documents pédagogiques exploités en classe, dans une démarche éclectique
qui n’exclut en rien la rigueur nécessaire dans l’élaboration des séquences
pédagogiques. »9
Sur le plan méthodologique, les documents de travail introduits en classe
se doivent d’être proches de ceux que l’on trouve dans la vie courante et on
donnera la préférence au document authentique, c’est-à-dire au support « qui
n’a pas été conçu à des fins pédagogiques »10, mais qui fait partie du monde
extrascolaire et « ne devient pédagogique que par l’exploitation qu’en fait le
pédagogue »11. Cependant, l’emploi du document authentique ne doit pas
devenir un objectif en soi, « [i]l n’a de sens que pris dans un projet
méthodologique qui lui donne une fonction et une place »12. D’ailleurs,
l’essentiel n’est pas d’utiliser à tout prix de "l’authentique", « dans certains
cas, des documents réalisés en simulation présentent un caractère
vraisemblable suffisant pour qu’ils puissent être analysés au niveau
communicatif »13. En effet, tout ne semble pas pouvoir se faire en classe à
partir de documents authentiques et Evelyne Bérard déclare ainsi : « Choisir
des documents authentiques pour effectuer un travail d’apprentissage du
lexique ou pour réaliser un exercice de substitution grammaticale ne nous
semble pas du tout justifié ; il est préférable de choisir pour ces objectifs des
matériaux fabriqués dans cette optique. »14
En tout cas, la plupart des spécialistes s’accordent sur le fait que, même dans
une approche communicative et actionnelle, la compétence dite linguistique
a toujours sa place et ne doit donc pas être négligée. En effet, « [p]our exercer
pleinement cette compétence de communication, l’apprenant doit s’approprier
les moyens linguistiques (le vocabulaire et les structures grammaticales) pour
9
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.40
TAGLIANTE, Christine : La classe de langue, p.57
11
Ibid., p.57
12
BÉRARD, Christine : Op.cit., p.53
13
Ibid., p.52
14
Ibid., p.56
10
15
« agir » et « réagir » de façon appropriée dans différentes situations de
communication ou dans les domaines d’utilisation dans lesquels il aura à
employer la langue étrangère. »15
Or, quelle place faut-il accorder aux aspects formels de la langue (grammaire,
lexique,...), par rapport aux aspects plus proprement communicatifs ? Selon
Christine Tagliante, « [l]e juste milieu réside sans aucun doute dans les
séances de systématisation des acquis, de structuration des connaissances, de
façon à transformer les apprentissages en véritables acquisitions »16. Les
supports linguistiques doivent donc être mis en « en liaison avec leur réemploi
pragmatique et social »17 et de cette façon, les apprenants pourront, par
exemple, réaliser que « la grammaire n’est pas un exercice de style laborieux,
mais bel et bien un outil précieux et indispensable pour traduire des idées et
des intentions, qu’elle est au service de qui veut s’exprimer avec efficacité et
qu’elle ne constitue pas nécessairement un fardeau pour l’apprenant »18.
Un apprentissage en contexte de la grammaire et du lexique permet également
de favoriser le transfert des connaissances, sachant que le véritable transfert
constitue un phénomène sensiblement plus complexe que la simple application
des règles grammaticales ou le simple réemploi du nouveau lexique dans des
exercices fermés. En effet, « le transfert d’un apprentissage se distingue
clairement de l’application pure et simple d’une connaissance ou d’une
compétence dans une série d’exercices ou dans une suite de tâches répétitives
dont les retombées pour les élèves sont de l’ordre de l’automatisation plutôt
que de celui d’un nouvel apprentissage »19. Le transfert correspond ainsi à la
capacité de mobiliser dans des tâches cibles les savoirs grammaticaux et
lexicaux acquis dans des tâches sources. « [I]l devient par conséquent
impérieux que tout environnement pédagogique axé sur la transférabilité des
apprentissages porte une attention particulière au fait que les élèves puissent
véritablement déterminer les liens analogiques entre les tâches sources et des
15
WEISS, François : Jouer, communiquer, apprendre, p.7
TAGLIANTE, Christine : Op.cit., p.57
17
BÉRARD, Christine : Op.cit., p.52
18
MENPF : « Horaires et programmes », p.26
19
TARDIF, Jacques : Le transfert des apprentissages, p.61
16
16
tâches cibles afin que leurs apprentissages soient transférables. »20 Voilà
pourquoi il convient de toujours enseigner la grammaire et le lexique dans la
perspective d’un transfert vers des situations de communication et d’un
réemploi dans la vie "réelle".
D’après le Cadre européen commun de référence pour les langues, les
conditions d’apprentissage le plus largement reconnues comme favorables
sont les suivantes : « il faut [aux apprenants] un apport de langue substantiel,
contextualisé et intelligible ainsi que des occasions d’utiliser la langue de
manière interactive ; […] l’apprentissage est facilité, notamment dans les
conditions artificielles de la salle de classe, par la combinaison d’un
apprentissage conscient et d’une pratique suffisante afin de réduire ou de
supprimer l’attention consciente portée aux aptitudes physiques de niveau
élémentaire de la parole et de l’écriture, ainsi qu’à l’exactitude morphologique
et syntaxique, libérant ainsi l’esprit pour des stratégies de communication
d’un niveau supérieur. »21
Le Cadre commun et l’étude Bildungstandards Sprachen plaident pour un
enseignement fondé sur l’approche par compétences puisqu’il ne s’agit plus
seulement d’acquérir des savoirs, mais surtout des savoir-faire et des savoiragir. La grille des compétences à acquérir se compose par rapport à
différents domaines de compétences, la compréhension écrite et orale ainsi
que l’expression écrite et orale constituant les compétences linguistiques de
base. Dans l’intérêt d’une didactique intégrée des langues, il convient
pourtant de ne pas traiter ces différentes compétences de façon isolée, mais
de les relier entre elles, que ce soit linéairement ou thématiquement.22
D’ailleurs, d’après Lizanne Lafontaine, « il faut établir des liens entre l’oral,
l’écriture et la lecture, peu importe la discipline : c’est un fil conducteur qui
rend les activités signifiantes pour les élèves et les enseignants. »23
20
TARDIF, Jacques : Op.cit., p.211
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.109
22
Cf. « Im Interesse eines integrativen Sprachenunterrichts sollen diese unterschiedlichen
Kompetenzen nicht isoliert behandelt werden, sondern immer aufeinander bezogen und
vernetzt sein (z.B. linear, thematisch). » KÜHN, Peter : Op.cit., p.36
23
LAFONTAINE, Lizanne : Enseigner l’oral au secondaire, p.15
21
17
La production et la réception écrites et orales constituent donc les domaines
de compétences qui se trouvent au centre de l’apprentissage et dans
lesquels les domaines d’apprentissage traditionnels comme la grammaire, le
lexique ou l’orthographe viennent s’insérer de façon fonctionnelle en tant que
ressources.24 En effet, dans le domaine de la grammaire et du lexique aussi,
on ne vise plus uniquement des savoirs, mais bien des compétences dont les
élèves pourront se servir afin de réaliser ou d’améliorer la compréhension et
la production de textes et d’énoncés. Voilà pourquoi on a tendance à parler
désormais de « compétence grammaticale » et de « compétence lexicale ». 25
Dans le domaine de la compréhension écrite et orale, le choix des supports
est essentiel et significatif, car au-delà de la valeur communicative, avec le
travail sur des textes, il s’agit aussi transmettre des savoirs26. Il convient de
choisir à la fois des textes fictifs et des textes documentaires et/ou d’actualité
issus, par exemple, du domaine du quotidien, des médias ou de la littérature
de jeunesse, des textes adaptés à l’âge et à la faculté de langage des
apprenants et abordant des thèmes proches de leur univers. Les textes
devraient être en accord avec les champs d’intérêt des élèves, favoriser leur
motivation et proposer des possibilités d’identification et de discussion. 27 Par
ailleurs, la compétence de la compréhension écrite et orale englobe
également la maîtrise de diverses stratégies favorisant l’accès aux
24
Cf. « Im Zentrum des Sprachenunterrichts steht die Sprachhandlungskompetenz der
Schüler und zwar sowohl im Bereich des Schriftlichen wie des Mündlichen. Folgerichtig
werden Lesen und Schreiben sowie Hören und Sprechen als gleichberechtigte und
miteinander vernetzte Kompetenzbereiche des Sprachenunterrichts angesehen, in die die
traditionellen Lernbereiche wie Grammatik, Wortschatz oder Rechtschreibung funktional als
Ressourcen integriert sind. » KÜHN, Peter : Op.cit., p.25
25
Cf. « Im Bereich der Wortschatz- und Grammatikkompetenzen geht es nicht mehr
ausschließlich um ein deklaratives Wissen, sondern um Kompetenzen, die der Schüler
nutzen kann, um Texte (besser) zu verstehen oder Texte (besser) zu schreiben. » Ibid., p.38
26
Cf. « Im Kontext der Textarbeit (Verstehen und Nutzen von Sach-, Gebrauchs- und
Medientexten) wird gleichzeitig deklaratives Wissen vermittelt. » Ibid., p.31
27
Cf. « Die Texte sollten zudem aus dem Bereich der Sach-, Gebrauchs- und Medientexte
sowie aus dem Bereich der Kinder- und Jugendliteratur stammen bzw. aus der deutschen
und französischen Literatur und am Erfahrungshorizont der Schüler ausgerichtet werden.
Ausgangs- und Zielpunkt sollten solche Texte sein, die altersspezifisch auf das
Sprachvermögen der Schüler bezogen sind und Themen ansprechen, die in ihrer Lebenswelt
verankert sind. Zudem sollten die Texte auf das Interesse der Schülerinnen und Schüler
stoßen
und
ihre
Motivation
wecken
sowie
Identifikationsmöglichkeiten
und
Diskussionspotential anbieten. » Ibid., p.36
18
informations contenues dans les textes et permettant de dégager leur
structure, leur intention, etc.
Dans le domaine de l’expression écrite, il convient de développer cette
compétence en adoptant deux orientations différentes. D’un côté, il s’agit de
travailler l’écrit pragmatique et orienté vers la communication, en créant des
situations permettant aux élèves de développer l’expression écrite dans des
contextes de communication ou dans des productions obéissant à des
modèles précis (rédaction, dissertation, résumé,…). D’un autre côté, il s’agit
de travailler la production créative et personnelle qui donne aux élèves la
possibilité de s’exprimer librement et en faisant appel à leur imagination ou de
formuler leurs propres expériences, sentiments et positions.28
Le domaine de l’expression orale a longtemps été négligé au profit de l’écrit,
l’oral servant en classe presque exclusivement à la communication didactique
et au jeu des questions-réponses établi entre l’enseignant et les élèves. De
nos jours, spécialistes et enseignants sont d’accord sur l’importance de l’oral
et sur la nécessité de l’intégrer activement dans les cours de langue. Pourtant
un véritable « enseignement de l’oral peine encore à s’imposer comme
discipline »29 des langues étrangères. En effet, alors que l’enseignement de
la langue étrangère comporte généralement un vaste éventail d’exercices et
d’activités écrits, « le temps consacré à l’entraînement à l’expression orale
est souvent peu important. »30 François Weiss explique ce fait par les
conditions d’enseignement à l’école : « Parler une langue étrangère est une
activité psychomotrice qui demande de nombreuses heures d’entraînement et
de pratique dont nous ne disposons pas dans notre emploi du temps à l’école
28
Cf. « Schreibkompetenzen sind in zwei Richtungen zu entwickeln. Zum einen geht es um
das pragmatisch-kommunikative Schreiben, wobei die Schreibmotivation eine wichtige Rolle
spielt: Im Unterricht werden Situationen geschaffen, in denen die Schüler ihre
Schreibkompetenz im kommunikativen Zusammenhang entwickeln können [...] Während
beim anlassbezogenen Schreiben vorgegebene Muster eine wichtige Rolle spielen können,
geht es beim kreativen/freien und personalen/expressiven Schreiben auch darum, den
Schülern die Möglichkeit einzuräumen, sich frei und fantasiereich auszudrücken oder eigene
Erfahrungen, Gefühle und Einstellungen zu formulieren. » KÜHN, Peter : Op.cit., p.43
29
Dolz Joaquim, Schneuwly Bernard : Pour un enseignement de l’oral, p.11
30
WEISS, François : Op.cit., p.12
19
avec des classes à effectifs élevés. »31 Or, d’après l’auteur, ce constat plutôt
pessimiste ne doit pas décourager les enseignants. Au contraire, il doit les
motiver à proposer plus d’activités orales pertinentes, afin d’encourager les
élèves à participer activement aux exercices de libération de l’expression.
Les activités d’oral pratiquées en classe « doivent le plus souvent prendre la
forme de pratiques d’oral public, c’est-à-dire refléter des situations
authentiques de communication que les élèves peuvent vivre dans leur
quotidien »32, car de cette façon, on favorise le transfert des apprentissages.
Il faut donc apprendre aux élèves « à discuter, à débattre de sujets, à mener
une entrevue, à donner des consignes, à écouter, à devenir un bon
interlocuteur, bref, à accomplir des actes de parole de la vie courante. »33
D’après François Weiss, pour que l’enseignement de l’oral soit vraiment
efficace, il convient de l’insérer dans une véritable unité d’apprentissage
contenant des activités variées et présentant une progression par étapes.
Comme base d’une telle unité, l’auteur propose le schéma méthodologique
suivant :
1 – Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l’étape
précédente, définition de l’objectif de l’unité ou de la séquence.
2 – Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour
accomplir la tâche et les objectifs fixés.
a. Présentation, explication, compréhension des éléments nouveaux
(vocabulaire, structures, éléments civilisationnels et culturels). Vérification
de la compréhension.
b. Réflexion, analyse, conceptualisation des points grammaticaux
nouveaux.
3 – Exercices d’application, de réemploi et de fixation des éléments
nouveaux, exercices structuraux de substitution, de transformation, de
complétion (production guidée).
31
WEISS, François : Op.cit., p.12
LAFONTAINE, Lizanne : Op.cit., p.15
33
Ibid., p.XIII
32
20
4 – Exercices de transfert, d’exploitation, de personnalisation (production
ouverte).
5 – Résolution de problèmes nouveaux : utilisation spontanée du vocabulaire
et des structures présentées au cours d’activités communicatives, de jeux, de
sketches, de jeux de rôles et d’improvisation, d’exercices de créativité
(production libre)
6 – Evaluation : bilan pour vérifier que les objectifs ont été atteints et
autoévaluation.34
Les quatre premières phases de ce modèle correspondent à une démarche
pédagogique classique et peuvent aussi passer par l’écrit Aux yeux de
l’auteur, la phase intitulée « Résolution de problèmes nouveaux » constitue la
phase la plus importante de l’unité d’apprentissage, car les activités, de
nature plutôt ludique, qu’elle contient permettent à l’élève de mettre en
pratique les nouveaux acquis en utilisant librement et de façon personnelle du
vocabulaire et des structures appris de façon guidée. En effet, « l’expression
quasi spontanée au cours d’un jeu, d’un exercice de créativité, d’un sketch ou
d’un jeu de rôle permet à l’élève de montrer qu’il est capable de mobiliser le
vocabulaire et les structures de la méthode utilisés en classe d’une façon
différente, nouvelle et créative. »35 Par ailleurs, ce type d’activités présente
l’avantage d’exiger de l’élève qu’il s’implique davantage et il constitue peutêtre la situation la plus « authentique » d’utilisation de la langue dans la salle
de classe, car l’élève y est appelé à improviser, à régir aux interventions des
autres, bref à participer à une véritable interaction dans la salle de classe.
Au cours des activités d’expression orale, le rôle qui revient à l’enseignant
est
celui
que
François
Weiss
définit
comme
« faciliteur »
de
la
communication36. En plus de la mise en place des activités, l’enseignant est
ainsi chargé d’encourager les élèves, surtout les plus faibles ou les plus
timides, pour « lever leurs inhibitions face à [la langue étrangère], voire leur
donner le goût du risque de s’exprimer dans une autre langue que leur langue
34
WEISS, François : Op.cit., p.9
Ibid., p.9
36
Ibid., p.15
35
21
maternelle. »37 Il s’agit aussi de développer, à la fois chez l’enseignant et
chez l’élève, une meilleure "acceptation" des fautes en reconnaissant que
« [f]aire produire des énoncés dans des situations de communication revient
à faire produire des erreurs [et que l’erreur] est le tremplin vers l’expression
juste. »38
A côté des compétences communicatives langagières, les apprenants d’une
langue étrangère doivent également posséder un certain nombre de
compétences générales, notamment divers savoirs. Dans ce contexte, la
culture générale ou « connaissance du monde » joue un rôle essentiel.
D’après le Cadre commun, « la connaissance de la société et de la culture de
la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est l’un des aspects de la
connaissance du monde »39 et cet aspect est jugé « assez important pour
mériter une attention particulière puisque contrairement à d’autres types de
connaissances, il est probable qu’elles n’appartiennent pas au savoir
antérieur de l’apprenant et qu’elles sont déformées par des stéréotypes. »40
Ainsi, il revient aux enseignants de définir « quelle culture nouvelle,
notamment sur le pays dans lequel la langue est parlée, l’apprenant devra
acquérir durant son apprentissage. »41
Pour devenir un véritable usager de la langue étrangère, l’apprenant a donc
besoin d’acquérir un savoir minimum sur la culture et sur le fonctionnement
social du groupe dont il apprend la langue. Il s’agit, pour lui, de « développer
non seulement une compétence linguistique, mais aussi culturelle, et la
première sera rendue inutile, de l’ordre du mécanique, si la seconde ne va
pas de pair. »42 Dans un apprentissage du français basé sur les approches
communicatives, on cherche donc à dépasser l’aspect purement linguistique
et fonctionnel de l’enseignement pour tenir compte également de l’aspect
social et culturel. On cherche à « ouvrir l’esprit et le cœur [des] apprenants
sur le monde francophone, à développer leur « éveil » aux cultures, aux
37
BERG, Charles / WEIS, Christiane : « Réajustement de l’enseignement des langues », p.39
TAGLIANTE, Christine : Op.cit., p.61
39
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.82
40
Ibid., p.82
41
Ibid., p.82
42
PUGIBET, Véronique : Se former à l’altérité par le voyage dès l’école, p.125
38
22
modes de vie et de pensée des autres ».43 Dans ce contexte, l’enseignant
joue un rôle prépondérant, puisqu’il devient « passeur et médiateur
culturel »44 et peut « favoriser chez les apprenants l’acquisition d’une
disposition à l’échange et au désir de découverte de réalités culturelles qui
leur sont aussi étrangères que la langue française elle-même. »45
L’enseignant peut apporter cette composante culturelle à son cours grâce aux
supports, en choisissant, par exemple, des « documents ayant une forte
dominante culturelle »46 et grâce aux activités réalisées, « [l]es échanges
écrits et oraux dans le cours de langue [pouvant] porter sur des sujets de
nature culturelle »47. Dans ce contexte, François Weiss insiste d’ailleurs sur la
liberté de l’enseignant et précise : « Tout en profitant des différents supports
dont vous disposez pour montrer ce qu’est la France d’aujourd’hui, vous
pouvez proposer à vos élèves une série d’activités pour aborder de façon
différente les contenus culturels et civilisationnels de vos cours. »48
Dans le cadre de cet apprentissage socioculturel, le Cadre commun souligne
par ailleurs que l’apprenant d’une langue étrangère et d’une culture étrangère
« ne perd pas la compétence qu’il a de sa langue et culture maternelles »49,
mais qu’il devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Voilà pourquoi
l’enseignement des langues apparaît comme un lieu privilégié du contact
interculturel et « constitue un secteur où intégrer concrètement dans les
systèmes éducatifs une éducation à la vie démocratique dans ses dimensions
interculturelles »50. L’enseignement des langues doit donc permettre à
l’apprenant de développer sa compétence interculturelle, une compétence qui
est essentielle à la fois « sur le plan éducatif et sur le plan humain. »51
43
WEISS, François : Op.cit., p.7
PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.230
45
LOUIS, Vincent : Interactions verbales et communication interculturelle en FLE, p.280
46
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.34
47
Ibid., p.34
48
WEISS, François : Op.cit., p.109
49
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.40
50
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.54
51
WEISS, François : Op.cit., p.7
44
23
Finalement, il convient de souligner que dans un enseignement de type
communicatif et actionnel, qui mise sur l’implication permanente de
l’apprenant dans toutes les activités d’apprentissage qui lui sont proposées,
la motivation constitue un facteur essentiel. D’un côté, la motivation des
apprenants est nécessaire pour qu’il y ait effectivement une implication de
leur part, d’un autre côté, « plus l’enseignant invite les élèves à jouer un rôle
actif et dynamique en classe, plus ils seront motivés à s’engager dans les
activités qu’il leur propose »52.
Dans le cadre de l’enseignement des langues en contexte scolaire, cette
motivation de la part des élèves est d’autant plus indispensable qu’« on sait
qu’à l’école, la plupart des jeunes n’apprennent pas une langue par plaisir ou
par curiosité, mais évidemment par obligation et à cause des pressions
sociales »53. Il revient donc à l’enseignant de trouver des moyens capables
de donner aux élèves l’envie d’apprendre, afin qu’ils choisissent de s’investir
dans leur apprentissage. En effet « la motivation ne fonctionne jamais "à
vide", elle s’exprime – ou non – dans une situation donnée, face à une activité
précise »54 et par conséquent, l’enseignant doit essayer de mettre en place
des activités susceptibles de déclencher la motivation des élèves.
Une « mesure de nature à soutenir la motivation des apprenants est le choix
et/ou la création de supports didactiques et de matériels adaptés à leur âge
cognitif, à leur intérêt, mais aussi à un apprentissage significatif et cohérent
avec les finalités du système scolaire »55. Pour les élèves, les sujets
signifiants sont généralement des thèmes tirés de la vie courante, scolaire
ou extrascolaire, et de leur quotidien, des sujets qui se rapprochent de leurs
champs d’intérêt. Dans le cadre de l’expression, François Weiss met ainsi
l’accent sur l’atout des activités qui impliquent personnellement les élèves :
« Pour que les élèves aient envie de parler, il faut qu’ils aient tout d’abord
quelque chose à dire, qu’ils aient envie de le dire et qu’ils aient les moyens
linguistiques et psychologiques de le faire. Il faut donc les initier à des
52
VIAU, Rolland : La motivation en contexte scolaire, p.127
PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.124
54
VIANIN, Pierre : La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?
55
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.44
53
24
techniques de libération de l’expression orale et écrite, en leur proposant des
activités qui leur permettent de dire ou d’écrire des choses qui les impliquent,
qui leur sont personnelles. Il ne s’agit pas simplement d’exercices pour faire
fonctionner la langue, il s’agit de « communiquer », de dire quelque chose de
soi et de s’intéresser à ce que les autres ont à dire, bref il s’agit de
développer une compétence de communication et aussi d’une « confiance de
communication. »56
Par ailleurs, « il convient de rappeler qu’un élève s’engage rarement dans une
activité pour le simple plaisir de la faire »57. Pour que les élèves fassent
preuve de motivation pour les activités qui leur sont proposées, il faut donc
qu’ils en reconnaissent l’utilité. En aidant les élèves à être plus conscients
que l’apprentissage réalisé en classe leur servira plus tard et en mettant en
place des activités pouvant concrètement les préparer à de futurs besoins
langagiers, l’enseignant peut ainsi parvenir à donner la motivation pour
l’apprentissage des langues aux élèves.
Enfin, il faut signaler que l’enseignant lui-même et son attitude vis-à-vis de
la classe et des contenus peuvent aussi jouer un rôle par rapport à la
motivation des élèves. En effet, « il est important que les enseignants soient
compétents et motivés à enseigner pour pouvoir être une source d’inspiration
et de motivation pour leurs élèves »58.
Lorsque toutes ces conditions sont réunies, les cours peuvent contribuer à
donner aux élèves l’envie d’apprendre des langues, ce qui favorise à son tour
les progrès, car « donner le goût des langues est, en effet, le meilleur
investissement possible en vue de leur apprentissage et de leur maîtrise »59.
56
WEISS, François : Op.cit., p.15
VIAU, Rolland : Op.cit., p.44
58
Ibid., p.120
59
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.43
57
25
2.2. Le voyage éducatif et culturel
« Voyage éducatif », « voyage scolaire », « voyage culturel », « classe de
patrimoine », « classe de découverte », « classe transplantée »,… : nombreux
sont les termes utilisés pour désigner le voyage effectué avec un groupe
scolaire et très divers sont les objectifs et projets à la base d’un tel voyage.
Mais malgré cette profusion de noms et de contenus, les élèves qui se voient
offrir la possibilité d’un voyage intégré dans leur scolarité restent assez rares.
Véronique Pugibet s’étonne d’ailleurs qu’une institution éducative qui exige
que les élèves parlent une ou plusieurs langue(s) étrangère(s) et qui prétend
vouloir ouvrir l’école sur le monde des échanges ne s’inquiète pas plus de
l’intérêt du voyage pour les futurs citoyens et n’envisage pas d’intégrer le
séjour à l’étranger au sein du parcours scolaire.60 D’après divers auteurs, il y
a plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, les voyages scolaires « souffrent […]
de se situer à la croisée de plusieurs « mondes qui ne se côtoient pas
d’ordinaire : celui de l’éducation [et] celui du tourisme »61. En effet, « selon
l’opinion courante, l’école s’oppose aux vacances. Pendant l’année, on
travaille ; pendant les vacances, on se repose ou, éventuellement, on
voyage. »62. De plus, le voyage scolaire met « en cause le principe jusqu’alors
intangible et fondateur d’un lieu unique, monolithique, refermé sur lui-même,
circonscrit et forclos (la salle de classe) »63.
En dépit de ces réticences, liées avant tout à des représentations assez
surannées de l’école et du voyage, et en apparente contradiction avec le
nombre assez réduit de voyages scolaires réalisés, il y a un grand consensus
autour des bénéfices des voyages scolaires. Et de plus en plus de
professionnels de l’enseignement ont compris l’enjeu que représente le
voyage dans la formation des jeunes esprits.
60
Cf. PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.186-187
CHAUVIN, Jacques : Les classes de découverte ou l’école hors les murs de l’école, p.9
62
PUGBET, Véronique : Op.cit., p.186
63
Ibid., p.186
61
26
Evidemment, c’est dans le contexte de l’apprentissage des langues que les
atouts du voyage éducatif s’imposent de la façon la plus évidente. En effet,
le domaine de la maîtrise linguistique prend tout son sens dans le contexte
particulier de ces voyages qui permettent aux élèves de pratiquer la langue
vivante à l’étranger, là où elle fait partie du quotidien.
Véronique Pugibet explique : « Si les manuels de langue habituels des élèves
symbolisent la langue à apprendre, le séjour dans le pays représente le lieu
où l’on vit cette langue. L’apprentissage y est dorénavant affectif et
cognitif. »64 Le voyage permet ainsi de sortir l’enseignement de la salle de
classe, d’ouvrir l’école sur le monde, de quitter l’enceinte scolaire pour aller à
la rencontre d’un pays et de ses habitants.
En permettant aux élèves de s’extraire de façon significative du contexte et de
l’espace habituels de la classe, les voyages scolaires constituent, pour eux,
« un réel dépaysement et un moment privilégié d’apprentissage »65. La
découverte d’autres endroits et d’autres activités permet, en effet, d’enrichir
les apprentissages et apporte une stimulation qui favorise l’acquisition de
connaissances et de compétences. Les voyages donnent lieu à une rencontre
avec des lieux, des événements, des cultures,... Ils « constituent un cadre
structuré
et
structurant
pour
mieux
aborder
la
connaissance
de
l’environnement. En effet, l’approche sensorielle d’un milieu naturel, humain
et culturel nouveau, l’étonnement et le dépaysement qu’il provoque, sont
autant d’occasions de comprendre et de communiquer. »66
Alors que, souvent, l’enseignement a plutôt tendance à rester dans le virtuel
et l’abstrait, le voyage éducatif donne aux élèves l’impression de vivre une
expérience concrète. Il permet de découvrir la réalité de la langue étudiée
de manière naturelle, dans des situations de communication authentiques et
entraîne « la confrontation d’un savoir théorique, dispensé dans les murs de
64
PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.144
GÉRARD, Patrick : « Sorties scolaires. Séjours scolaires courts et classes de découvertes
dans le premier degré », p.1
66
Ibid., p.1
65
27
la classe, à une réalité souvent plus complexe et multiforme »67. Le grand
mérite de ces voyages est de mettre les élèves présence d’un environnement
nouveau, mais étudié au préalable, pour les amener à « établir des liens entre
une réalité qu’ils découvrent et des connaissances qu’ils ont appris à
maîtriser »68. Ici, on n’est plus dans le virtuel des communications simulées,
mais dans le concret des communications vécues.
En plus, le voyage scolaire donne « une place significative à l’activité des
élèves et permet [ainsi] d’étayer des apprentissages sociaux, moteurs et
cognitifs. »69 Au cours des séjours à l’étranger, la langue étrangère est
omniprésente et « [a]u-delà des activités scolaires définies dans les
programmes, l’éloignement du lieu de vie habituel multiplie les occasions
d’échanges et de pratiques de la langue »70. Les rencontres et les visites
effectuées sur place sollicitent, par exemple, la compréhension orale et écrite
dans des situations très diverses et la communication orale avec des
interlocuteurs variés. Ceci peut favoriser la pérennité des apprentissages, car
les voyages éducatifs « ancrent dans l’expérience et le vécu les acquisitions
abstraites »71
Par ailleurs,
le voyage
peut
avoir une
certaine
influence
sur la
représentation que les élèves se font de la langue étudiée. En effet, même
si le voyage en soi n’est pas garant d’une évolution positive des
représentations, chez des lycéens ayant une attitude assez mitigée ou plutôt
négative envers une langue ou un pays, on observe souvent que ces
« représentations se déplacent dès lors que ceux-ci ont effectué un voyage
qui les met réellement en contact avec des locuteurs natifs de la langue
cible »72. Cette évolution représente un phénomène significatif dans la
mesure où les recherches sur les représentations se rejoignent autour du
constat qu’il existe « une corrélation forte entre l’image qu’un apprenant s’est
67
EducPros.fr : « Quel est l’intérêt des voyages scolaires ? »
PAVY, Béatrice : « Lettre de mission », p.8
69
MULLER, François, Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, p.128
70
GÉRARD, Patrick : Op. cit., p.3
71
PAVY, Béatrice : Op.cit., p.8
72
CASTELLOTTI, Véronique / MOORE, Danièle : « Représentations sociales des langues et
enseignements », p.11
68
28
forgé d’un pays et les représentations qu’il construit à propos de son propre
apprentissage de la langue de ce pays »73. Cette image, souvent fortement
stéréotypée, exerce soit un pouvoir valorisant, soit un pouvoir inhibant vis-àvis de l’apprentissage lui-même et contribue ainsi à le fortifier ou à le ralentir.
Le voyage scolaire, en agissant sur les représentations des élèves, permet
ainsi de mettre en pratique les instructions ministérielles qui soulignent que
« [l]e travail sur les représentations des langues chez les élèves (et donc sur
l’imaginaire qui leur est lié) est une des mesures qui peuvent concourir à
donner du sens à l’apprentissage de ces langues »74.
D’autre part, certains élèves continuent d’avoir une vision très scolaire et peu
interactive de la langue étrangère, laquelle est alors vue comme objet
d’apprentissage bien plus que comme outil de communication. « Ces
représentations d’un apprentissage où l’interlocuteur de l’autre langue
n’existe pas en tant que tel est renforcé quand les enfants n’ont pas eu
d’occasions de contact avec des locuteurs [de la langue cible au cours de]
voyages, rencontres interculturelles, etc. »75. Dans ce contexte aussi, le
voyage scolaire peut agir sur l’attitude des élèves par rapport à la langue
étudiée.
Apprendre une langue étrangère, cela signifie aussi s’imprégner de la culture
du pays visité et du mode de vie de ses habitants. Lors d’un voyage scolaire
du type « séjour culturel » ou « classe patrimoine », « [l’]emploi du temps se
construit essentiellement autour de la découverte des principaux sites et/ou
villes que le groupe traverse au cours du voyage »76. L’objectif visé n’est donc
pas que linguistique, le patrimoine concentre lui aussi une grande partie de
l’attention et du travail. Il est même au cœur du projet et « ne se réduit pas à
un thème annexe, un support accessoire pour l’apprentissage de la
langue »77. Ainsi, le voyage scolaire permet de réduire « le clivage entre
73
CASTELLOTTI, Véronique / MOORE, Danièle : Op.cit., p.11
MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.43
75
CASTELLOTTI, Véronique / MOORE, Danièle : Op.cit., p.15
76
PUGIBET, Véronique, Op.cit., p.174
77
Ibid., p.225
74
29
apprentissage culturel et apprentissage linguistique »78 que l’on observe
encore souvent dans les cours de langue, et la découverte d’un
environnement nouveau, d’un patrimoine reconnu « contribue naturellement à
enrichir l’univers [des élèves] ainsi que leurs références culturelles »79. En
outre, la pratique instaurée par de telles expériences « contribue à la
réduction de la fracture culturelle si souvent constatée ; elle a un effet direct
en ce qu’elle développe immédiatement la culture générale des élèves, et
indirect en ce que la fréquentation assidue des musées et loisirs culturels à
l’âge adulte est directement tributaire [d’une] initiation »80 pendant la
jeunesse.
Le voyage éducatif représente, par ailleurs, un vecteur privilégié de
démocratisation du voyage et de la culture. « En donnant accès à un
monde de culture, à des milieux géographiques nouveaux ou à la pratique
d’activités inédites, les voyages scolaires participent à la réduction
d’inégalités sociales patentes »81, résume Béatrice Pavy. Pour les enfants
issus de milieux modestes, le voyage scolaire peut ainsi être l’occasion de
sortir pour la première fois du cadre familial et de construire des souvenirs
inoubliables.
Peu importe sa nature, le voyage scolaire doit rester « éducatif » et il faut
donc éviter la sortie pour la sortie, c’est-à-dire le voyage sans aucun
fondement pédagogique. En effet, un voyage scolaire devrait toujours « être
un moyen d’atteindre des objectifs d’apprentissage clairement identifiés »82.
Le séjour éducatif, « c’est d’abord la classe qui continue. Ce moment
particulier n’est pas une parenthèse dans l’année scolaire, et encore moins
un temps de vacances »83. Il faut donc qu’il fasse partie intégrante d’un projet
et qu’il se trouve clairement ancré dans le programme d’études établi. Au sein
de ce projet d’apprentissage, le séjour « peut [alors] constituer :
78
PUGIBET, Véronique, Op.cit., p.192
PAVY, Béatrice : « Lettre de mission », p.8
80
Ibid., p.55
81
EducPros.fr : Op.cit.
82
MULLER, François, Op.cit., p.128
83
CHAUVIN, Jacques, Op.cit., p.33
79
30
- une étape initiale, fondatrice, qui représente un tremplin pour des
acquisitions ;
- un temps fort dans un domaine d’activités ;
- l’aboutissement d’une série d’activités et d’apprentissages permettant de
réinvestir, de valider et de mettre en situation des acquisitions dans un milieu
où elles sont pleinement pertinentes et significatives. »84
Quel que soit le type de séjour mis sur pied, la réalisation d’un voyage
scolaire « exige [toujours] une préparation et des prolongements qui en
garantissent l’efficacité »85. En effet, l’enjeu est que « cette démarche ne soit
pas pure aventure, qu’elle ne se réduise pas pour les élèves à un moment de
liberté et de distraction volé sur leurs obligations, et qu’elle reste un
apprentissage. […] L’exigence première consiste donc à ne pas perdre de
vue le cadre pédagogique de ces initiatives, leur visée éducative, et la
nécessité d’une solide préparation »86. Une importante phase de préparation
accomplie en classe en amont du séjour permet ainsi d’insérer le voyage
dans une unité d’enseignement, de présenter le séjour aux élèves, de
familiariser ces derniers avec les objectifs visés et contribue aussi à
« transformer le projet d’un professeur en un projet porté par les élèves »87.
Lorsque ces conditions sont remplies, le voyage scolaire constitue
généralement une expérience très enrichissante qui a même souvent une
répercussion positive sur le comportement et l’attention des élèves. En
effet, lors des activités réalisées au cours du voyage scolaire, les élèves sont
souvent impressionnés, intéressés, motivés,… par les lieux visités et les gens
rencontrés, ce qui « facilite une concentration et un certain sérieux que les
enseignants ne pourraient sans doute pas obtenir de la même manière dans
leur classe et lycée habituels. »88 Etant donné que les voyages éducatifs
donnent l’occasion de travailler autrement, ils ont souvent un impact important
sur la motivation des élèves et réussissent à raviver leur intérêt et leur goût de
84
CHAUVIN, Jacques, Les classes de découverte ou l’école hors les murs de l’école, p.94
GÉRARD, Patrick : Op. cit., p.2
86
BOSSY, Jean-François : Enseigner la Shoah à l’âge démocratique, p.137
87
MULLER, François, Op.cit., p.129
88
SINGER, Claude / DAVID, Jacques-Olivier (interview de) : « Mémorial de la Shoah :
Accueil des publics »
85
31
l’apprentissage. Plus curieux, les élèves « deviennent aussi plus réceptifs aux
enseignements qu’on leur propose. »89 En plus, les élèves se sentent souvent
valorisés par le fait qu’on leur propose un voyage : reconnaissants du temps
et de l’énergie qu’on leur consacre, désireux de profiter au maximum de ce
qui constitue souvent pour eux une expérience unique, ils ont tendance à
absorber comme une éponge toutes les impressions, toutes les informations
qui se présentent à eux.
Mais « [s]i le séjour à l’étranger est certes un canalisateur, ses effets ne sont
pas nécessairement réductibles à la durée du séjour et au déplacement
géographique. »90 En effet, à l’issue du voyage, il s’agit d’exploiter
efficacement cette aventure. En invitant les élèves à revenir sur l’expérience
vécue et à exprimer leurs souvenirs et leurs impressions, l’enseignant a la
possibilité de mettre en place des activités comportant « une dimension
réflexive et même affective »91 très favorable pour la réalisation de tâches
d’expression libre. Le retour de voyage est également « le moment de
l’inventaire des récoltes individuelles et collectives, de leur tri et de leur
exploitation sous des formes variées »92. Les notes et les photos prises
pendant le séjour peuvent ainsi être utilisées pour réaliser des dossiers, des
expositions ou des présentations face aux camarades de classe, aux parents
ou à d’autres classes. On peut d’ailleurs associer cette exploitation de
l’expérience vécue à un travail de recherche sur les monuments, sites,…
visités, car cette « confrontation entre le réel observé sur le terrain et les
recherches documentaires effectuées »93 peut se révéler très intéressante et
très enrichissante.
En résumé, on peut retenir que le voyage scolaire présente de nombreux
atouts, des atouts qui font de cette initiative également un bon moyen de
mettre en pratique les diverses instructions issues des nouvelles approches
éducatives de l’enseignement des langues.
89
PAVY, Béatrice : Op.cit., p.8
PUGIBET, Véronique, Op.cit., p.144
91
Ibid., p.144
92
GÉRARD, Patrick : Op. cit., p.2
93
Ibid., p.2
90
32
III. Description du projet
Activités réalisées avant, pendant
et après le voyage
3.1. Séquence
« Inventeurs, scientifiques et progrès techniques »
Le sujet de la séquence décrite dans la partie qui suit a été choisi en raison de
la visite au Musée des arts et métiers qui était prévue pendant le séjour à Paris.
En plus, il me permettait de recourir au moins un minimum au manuel au
programme, puisque celui-ci contient une unité intitulée « sciences et
techniques » dont j’ai pu utiliser quelques documents.
3.1.1. Compréhension écrite : Lecture longue
La séquence a été initiée par l’étude d’un roman de jeunesse intitulé
Rencontres en haut de la Tour Eiffel94. Dans ce livre, deux enfants traversent le
temps grâce à une cabane magique et se retrouvent dans le Paris du XIX e
siècle, au moment de l’Exposition Universelle de 1889. Alors qu’ils cherchent à
accomplir la mission qui leur a été confiée par un grand magicien, ils font la
connaissance de plusieurs personnalités célèbres du monde des sciences et
des techniques (Alexander Graham Bell, Louis Pasteur, Thomas Edison,
Gustave Eiffel) et découvrent comment ont été inventées des choses qui font
aujourd’hui partie intégrante de notre quotidien ou de notre monde, à savoir le
téléphone, la microbiologie et ses applications, l’électricité, la Tour Eiffel et les
grandes constructions en fer. J’ai choisi ce livre parce qu’il présentait
94
OSBORNE, Mary Pope : Rencontres en haut de la tour Eiffel
33
l’avantage de faire entrer les élèves, de façon très ludique, dans le monde des
inventions techniques et des découvertes scientifiques, tout en leur présentant
le Paris d’une autre époque.
Le roman a donné lieu à une activité de compréhension écrite sous forme d’un
dossier de travail à réaliser à domicile pendant les vacances de Noël. Le
questionnaire95 présentait uniquement des questions très précises, portant sur
des détails de l’histoire. L’objectif de ce travail était d’amener les élèves à ne
pas simplement survoler l’histoire, mais à la lire avec une attention soutenue,
en cherchant dans le texte des informations très ciblées, et de les entraîner
ainsi à la lecture détaillée.
3.1.2. Compréhension écrite : Textes
A l’issue des vacances, les élèves ont travaillé sur une petite série de textes
portant sur l’invention du téléphone dans sa dimension historique et
progressive, à partir du télégraphe optique, en passant par le dispositif Morse,
jusqu’au principe qui est encore valable pour le téléphone que nous utilisons de
nos jours. Pour cette série d’activités de compréhension écrite, je me suis
servie des textes présentés dans le manuel, mais sans nécessairement
reprendre les activités proposées dans le livre.
Le texte portant sur l’inventeur du télégraphe optique96, je l’ai divisé en
plusieurs parties que j’ai ensuite présentées aux élèves dans le désordre. Les
élèves étaient alors chargés de les remettre dans le bon ordre afin de
reconstituer la biographie de Claude Chappe. Ce type d’activité exige du
lecteur une bonne compréhension du texte et une attention particulière portée
aux détails. Par ailleurs, il est plutôt apprécié des élèves en raison du côté
assez ludique qu’il présente.
95
96
Cf. Annexes p.5-12
Cf. Annexes p.15
34
Pour le texte consacré au dispositif Morse97, j’ai conservé les activités
proposées par le manuel : simple lecture pour expliquer et comprendre le
fonctionnement du système, puis décodage de quelques messages à l’aide de
l’alphabet Morse. La dernière partie de cet exercice n’a pas vraiment contribué
à travailler la compétence de la compréhension écrite, mais il a permis de
déclencher beaucoup d’enthousiasme auprès des élèves (surtout quand il
fallait passer le message par de petits coups frappés sur le banc) et présentait
l’avantage de bien faire comprendre le fonctionnement de l’alphabet Morse.
Après avoir analysé la photo98 de la version du téléphone tel qu’il a été inventé
par Alexander Graham Bell, nous sommes passés à un texte99 expliquant
l’évolution qui a permis de passer du dispositif Morse au système du téléphone.
J’ai choisi de présenter ce document sous forme de texte à trous, les élèves
devant comprendre le contexte pour savoir quel mot utiliser pour compléter les
différentes phrases.
Au-delà de l’entraînement à la compréhension écrite, ces différentes activités
de compréhension, ainsi que les activités d’expression décrites ci-dessous,
avaient pour but de préparer les élèves à la visite au Musée des arts et métiers
à Paris. En effet, j’avais prévu de leur proposer une visite guidée et un atelier
pratique sur la thématique de la communication. La collection intitulée
« Communication », que la visite et l’atelier permettent de découvrir, fait partie
de l’exposition permanente du musée. Cette collection, principalement issue du
XIXe siècle, fait la part belle à tous les outils que les hommes ont inventés pour
transporter textes, sons ou images, à savoir l’imprimerie, la photographie, le
cinéma, la radio, la télévision, les télécommunications et la micro-informatique.
Elle permet ainsi de découvrir une formidable accumulation de techniques,
depuis les débuts de l’imprimerie jusqu’aux nouvelles technologies de
l’information.100
97
Cf. Annexes p.16
Cf. Annexes p.16
99
Cf. Annexes p.17
100
Cf. Dossier Activités jeunesse 2010-2011, Scolaires & périscolaires édité par le Musée
des arts et métiers
98
35
Malheureusement, au moment où les réservations pour les visites guidées et
les ateliers ont été ouvertes, je me suis rendu compte que les activités
consacrées à la thématique que j’avais choisie n’étaient pas proposées pour
les journées où nous allions être à Paris. J’ai donc dû opter pour un autre sujet,
de sorte que les activités de compréhension écrite réalisées en classe n’ont
finalement pas servi de préparation à la visite au musée dans le sens où je
l’avais prévu.
3.1.3. Expression orale
L’expression orale réalisée au cours de cette séquence se basait sur une page
du manuel101 qui présentait diverses inventions témoignant des progrès du XXe
siècle. Parmi les objets présentés, les élèves devaient choisir celui qui leur
semblait le plus utile, le plus important, le plus divertissant… et expliquer à
chaque fois la raison de leur choix. L’objectif de cette activité était d’amener les
élèves à s’exprimer librement, sans préparation, tout en les poussant à
argumenter pour justifier leur avis.
3.1.4. Expression écrite
La séquence sur les inventions s’est terminée par un exercice d’expression
écrite libre se basant sur la même page du manuel102 que l’activité d’expression
orale précédente. Les élèves étaient chargés de rédiger un texte présentant
une journée banale d’un citoyen du XXIe siècle se servant des différents objets
présentés dans le manuel. Ensuite, ils ont dû rédiger le même type de journée
pour un citoyen vivant avant l’invention de tous ces objets. Il s’agissait là d’une
activité de production créative permettant aux élèves de faire preuve
d’imagination, tout en exigeant d’eux qu’ils adoptent une perspective autre que
101
102
Cf. Annexes p.21
Cf. Annexes p.21
36
la leur pour se mettre dans la peau de quelqu’un qui ne possède pas tous ces
objets qui marquent et facilitent notre quotidien aujourd’hui. 103
3.1.5. Grammaire : Le pronom relatif
Parallèlement aux activités de lecture et d’expression décrites ci-dessus, les
élèves ont étudié le point grammatical des pronoms relatifs simples. Dans ce
contexte, j’ai essayé d’établir un lien entre le travail grammatical et la
thématique des « inventeurs, scientifiques et progrès techniques ».
Ainsi, les élèves étaient, par exemple, chargés de réaliser un exercice104 qui
proposait des "définitions" de célèbres scientifiques. Ils ont dû compléter les
différentes présentations en insérant dans les phrases les pronoms relatifs qui
convenaient. Ensuite, ils ont dû consulter une page de leur manuel 105 qui
proposait, sous forme de mots-clés, la biographie de divers scientifiques et,
grâce aux informations qu’ils y trouvaient, ils ont dû découvrir, pour chaque
présentation de leur fiche de travail, de quel scientifique il s’agissait.
Un autre exercice106 se trouvait en relation avec l’expression orale réalisée par
rapport aux inventions témoignant des progrès du XXe siècle. L’exercice
proposait une définition de divers objets, en présentant à chaque fois plusieurs
phrases dont chacune évoquait une caractéristique de l’objet en question.
Grâce à l’emploi des pronoms relatifs, les élèves ont alors dû rassembler ces
différentes caractéristiques en une définition formée d’une seule phrase.
Par après, les élèves ont dû imaginer eux-mêmes des définitions de ce type.107
Pour cela, ils ont dû choisir quelques objets parmi ceux présentés dans le
103
Malheureusement, je ne dispose pas d’exemples de cette production, car les élèves
l’avaient apparemment placée dans la partie "préparation" de leur classeur et en faisant les
copies des différentes productions d’élèves, je ne me suis pas rendu compte qu’elle manquait
et je n’ai pas eu le réflexe d’aller vérifier le contenu de la partie "préparation".
104
Cf. Annexes p.25
105
Cf. Annexes p.27
106
Cf. Annexes p.25-26
107
Cf. Annexes p.26
37
manuel et construire, pour chacun d’entre eux, une présentation sur le modèle
des définitions de l’exercice précédent.
3.1.6. Voyage : Visite au Musée des arts et métiers
Le Musée des arts et métiers est le musée du Conservatoire national des arts
et métiers et il conserve l’ensemble des machines, modèles, dessins qui ont
été utilisés tout au long des XIXe et XXe siècles. L’exposition permanente du
musée
est
organisée
en
sept
collections
thématiques :
instruments
scientifiques, matériaux, construction, communication, énergie, mécanique et
transports.
Parmi les différentes offres qui s’adressent aux groupes scolaires se trouvent
les ateliers pédagogiques animés par des employés du musée. Ces ateliers
proposent une manipulation conduisant à une réalisation personnelle et ils
visent à faire découvrir la démarche de l’innovation et de l’invention techniques
pour résoudre des problèmes de la vie courante. Cette activité pratique
s’accompagne d’une visite thématique dans le musée pour permettre aux
jeunes de restituer les objets réalisés dans le contexte technique, économique
et humain de l’époque, et de comprendre les choix de l’innovateur, les raisons
du succès ou de l’échec économique de l’invention.
Au départ, j’avais choisi la thématique « Communication » pour cette visite,
mais comme celle-ci n’était pas proposée au moment de notre séjour, j’ai
finalement opté pour la visite intitulée « Les pionniers des transports » qui
permet de découvrir tout ce que l’homme a inventé pour se déplacer sur l’eau,
sur terre ou dans les airs : les premiers vélos, les transports en bateau et à
cheval, bientôt supplantés par le chemin de fer, puis la voiture et l’avion.
L'évolution des transports est illustrée par une exposition passant de la
locomotive de Stephenson jusqu’au TGV, des premiers vélocipèdes jusqu’au
Vélib’, du premier "appareil volant" de Clément Ader jusqu’aux Airbus, du
38
fardier à vapeur de Joseph Cugnot jusqu’à la Ford T, première voiture
construite à plusieurs millions d’exemplaires,…108
Ainsi, même si la thématique de la visite ne correspondait pas exactement à
celle des activités réalisées en classe, elle restait quand même clairement dans
la lignée de la séquence « Inventeurs, scientifiques et progrès techniques ». Au
retour du voyage, cette visite a été présentée sous forme d’exposé pendant la
"journée-présentation Paris/Strasbourg" par un groupe d’élèves.
108
La description des activités et des collections du musée se base sur les indications du
dossier Activités jeunesse 2010-2011, Scolaires & périscolaires édité par le Musée des arts et
métiers.
39
3.2. Séquence « Cinéma »
3.2.1. Introduction
J’ai souhaité commencer la séquence consacrée au cinéma en faisant
découvrir aux élèves quel lien il y avait entre le septième art et notre voyage à
Paris. Il s’agissait donc de leur présenter le parcours interactif que nous allions
réaliser au Grand Rex.
Le Grand Rex, gigantesque temple
du cinéma inauguré en 1939, est l’un
des derniers survivants parmi les
cinémas
parisiens
d’avant-guerre.
Depuis 1981, ses façades Art-Déco
ainsi que ses toitures et sa salle
impressionnante
avec
sa
voûte
étoilée et ses décors baroques font l’objet d’une inscription au titre des
monuments historiques.
A la fois salle de cinéma et salle de spectacles, le Grand Rex propose aussi,
depuis quelques années, un parcours interactif unique en Europe intitulé « Les
Étoiles du Rex » qui permet de découvrir, sous forme d’une savante mise en
scène, les coulisses, les espaces techniques, l’histoire et les stars du plus
célèbre cinéma d’Europe. Réalisé par un scénographe, ce parcours-spectacle
évoque les métiers du cinéma et la légende du Grand Rex de façon interactive
et ludique, faisant découvrir, par exemple, l’envers d’un écran où un film est
projeté, la reproduction à l’identique d’une cabine de projection, les nombreux
secrets des effets spéciaux, les montages, les trucages et les bruitages d’un
grand film. D’abord spectateur et témoin, le visiteur devient peu à peu le
figurant et l’acteur d'un tournage, avant de se retrouver projeté dans un extrait
de film, film dont le visionnage constitue le point final culminant du parcours.109
109
La description du cinéma et du parcours se base sur les indications du dossier
pédagogique édité par le Grand Rex.
40
Pour susciter la curiosité des élèves, je leur ai expliqué que j’allais leur montrer
une série d’images présentant l’activité que nous allions faire à Paris et je leur
ai demandé d’essayer de découvrir, à travers ces images, de quoi il pouvait
s’agir. J’avais choisi les images de telle façon qu’il y avait une progression au
niveau de la précision quant à la nature du lieu et de l’activité.
En découvrant la première image, les élèves ont déclaré qu’il
s’agissait d’un théâtre, d’un opéra ou d’une salle de spectacles,
un lieu très grand et très chic.
Grâce à la deuxième image, ils
ont compris que le Grand Rex
était un cinéma. Je leur ai alors
demandé d’interpréter l’image et
le message « Passez derrière
l’écran » et ils ont trouvé assez rapidement qu’il
s’agissait de découvrir ce qui se cachait et ce qui
se passait dans les coulisses du cinéma.
La troisième image a fini par vraiment réveiller
l'enthousiasme
élèves et
des
ceux-ci ont
commencé à faire des
suppositions sur ce qui
était à découvrir en
coulisse : la création
de dessins animés, de
scènes
d’effets
spéciaux,
King
Kong,
d’action
un
et
ascenseur
magique,... Ensuite, la dernière image a conforté les
élèves dans leur envie de réaliser l’activité puisque
cette représentation d’un prospectus des « Étoiles
du Rex » vantait le parcours comme un voyage au
cœur du plus grand cinéma d’Europe, ce qui a
sacrément impressionné les élèves.
41
3.2.2. Séquence de vocabulaire
La séquence de vocabulaire consacrée au cinéma a débuté par la distribution
de la liste des expressions à apprendre110 et j’ai d’abord lu la liste avec
l’ensemble de la classe afin de m’assurer de la bonne compréhension des
différentes expressions. Les expressions étaient regroupées dans des sousgroupes thématiques, ce qui peut contribuer à favoriser la mémorisation. Nous
nous sommes d’abord concentrés sur les parties intitulées « Le cinéma et ses
œuvres », « Jouer dans un film », « Regarder un film » et « Juger un film ». La
partie « Tourner un film » a été traitée plus tard, afin que les élèves ne se
sentent pas dépassés par une trop grande quantité de lexique nouveau. Les
fiches de travail présentaient une série d’exercices d’entraînement dont
l’objectif était de permettre aux élèves de s’approprier progressivement les
expressions cibles.
Les trois premiers exercices portaient sur le sens des expressions et jouaient
en quelque sorte avec leur définition respective. Le premier exercice 111 portait
sur les différents genres de films et demandait aux élèves d’associer chaque
affiche de film à la définition du genre correspondant. Le deuxième
exercice112 décrivait différents types de personnes en relation avec le cinéma
(figurant, spectateur, cascadeur,…) et demandait aux élèves de reconnaître à
chaque fois de qui il s’agissait. Le troisième exercice 113 fonctionnait selon le
même modèle, sauf qu’il faisait deviner des choses ou des événements en
relation avec le cinéma (avant-première, palmarès, séance,…).
Pour accomplir ces activités, les élèves étaient invités à consulter la liste de
vocabulaire, ce qui devait les amener à se familiariser progressivement avec
les expressions et leur signification. Les exercices ont été conçus dans le but
de faire travailler les élèves sur le sens exact des expressions, mais
constituaient aussi déjà une première approche du contexte. En effet, il y
avait une référence à des circonstances réelles, puisque les différentes
110
Cf. Annexes p.37-40
Cf. Annexes p.41
112
Cf. Annexes p.41
113
Cf. Annexes p.42
111
42
situations et actions devaient être mises en relation avec les personnes,
choses, événements,… concernés. Cependant, le processus cognitif exigé
des élèves était encore assez réduit puisqu’il leur suffisait de comprendre le
sens des "définitions" présentées dans les exercices et la signification des
expressions de la liste pour être capables de les associer correctement.
Le quatrième exercice114 présentait différents substantifs (figuration, prix,
rôle…) et demandait aux élèves de rajouter l’article, la préposition, le verbe
convenant pour former l’expression exacte (faire de la figuration, décerner un
prix à quelqu’un, interpréter un rôle,…). L’objectif de cette activité était
d’amener les élèves à manipuler les éléments de formation des expressions.
Le dernier exercice115 était consacré au vocabulaire recontextualisé et
proposait, pour les expressions cibles, des tâches de réemploi dans des
contextes courts. Il s’agissait d’un exercice à trous demandant aux élèves de
trouver à chaque fois l’expression qui convenait pour compléter la phrase. La
résolution de cet exercice exigeait, de la part des élèves, non seulement la
connaissance du sens des expressions cibles, mais également une bonne
compréhension des phrases proposées et une véritable interprétation du
contexte.
Les exercices116 portant sur la partie de la liste intitulée « tourner un film »
étaient du même type que ceux décrits ci-dessus. Pendant cette séquence de
vocabulaire portant sur le cinéma, il n’y a pas eu de réemploi du nouveau
lexique dans une production d’expression libre, mais il y a eu une mise en
contexte à travers la lecture longue qui a suivi. En effet, le roman étudié
portait sur le Festival de Cannes et sur le monde du cinéma et la séquence de
vocabulaire réalisée au préalable avait comme but de favoriser la
compréhension de l’histoire.
114
Cf. Annexes p.42
Cf. Annexes p.42
116
Cf. Annexes p.45-46
115
43
3.2.3. Introduction à la lecture longue
3.2.3.1. Compréhension écrite : Textes
Avant de débuter l’étude du roman, j’ai réalisé deux activités de compréhension
écrite. Pour cela, j’ai utilisé comme support deux textes qui se trouvaient à
l’intérieur du livre lui-même, par contre j’ai choisi de ne pas utiliser les activités
de compréhension proposées (qui me semblaient trop faciles par rapport au
niveau de mes élèves), mais d’élaborer mes propres questionnaires. Les deux
textes étudiés portaient, respectivement, sur la ville de Cannes117 et sur le
Festival de Cannes118 et devaient favoriser la compréhension du contexte dans
lequel se déroulait l’intrigue du roman.
3.2.3.1. Brainstorming à partir d’un clip
Pour permettre aux élèves de mieux saisir l’ambiance qui règne à Cannes au
moment du Festival et l’effervescence créée par cet événement, j’ai choisi de
faire une sorte de brainstorming sur la base d’un document trouvé sur Youtube.
Il s’agit d’un clip119 sans commentaire, presque sans paroles qui, sur fond de
musique, fait défiler une multitude d’images filmées au cours du Festival, des
images montrant les stars, les journalistes, le public, les paparazzis, les
conférences de presse, la montée des marches, la cérémonie de remise des
prix, etc.
J’ai projeté ce clip en demandant aux élèves de noter simplement tous les
mots, susceptibles de caractériser le Festival de Cannes, qui leur venaient à
l’esprit en voyant ces images. Ensuite, nous avons réalisé une mise en
commun120 à partir des prises de notes individuelles. Les élèves, qui
paraissaient d’ailleurs réellement fascinés par les images découvertes, se sont
montrés très productifs et ont très bien réussi à dégager cette ambiance très
particulière, faite de stars, de luxe, de show… Cette introduction était donc utile
117
Cf. Annexes p.49-50
Cf. Annexes p.51-52
119
Cf. Clip Youtube : http://www.youtube.com/watch?v=pATs8H1eQkU
120
Cf. Annexes p.53
118
44
pour la lecture longue qui a suivi, puisqu’elle a contribué à éclairer le contexte
de l’intrigue et à poser le cadre du livre.
3.2.4. Compréhension écrite et orale : Lecture longue
La dernière partie de la séquence « Cinéma » portait sur le livre Une star en
danger121. Ce roman de jeunesse présente une intrigue policière qui se déroule
pendant le Festival de Cannes et à laquelle se trouvent mêlés les deux
personnages principaux. Le livre a été étudié sous forme d’activités de
compréhension écrite et orale portant à chaque fois sur un chapitre entier.
Certains chapitres servaient d’entraînement à la lecture ou à l’écoute, alors que
d’autres comptaient pour l’évaluation certificative en compréhension écrite et
orale. En élaborant les questionnaires122, j’ai essayé de varier les types de
questions (questions ouvertes et QCM, questions générales et détaillés, portant
sur le sens de l’histoire et sur le lexique,…) et j’ai veillé à faire en sorte de
présenter le même genre de questions pour les chapitres servant
d’entraînement que pour ceux comptant comme devoirs en classe.
3.2.5. Voyage : « Les Étoiles du Rex »
Les activités réalisées en cours sur la thématique du cinéma ont été élaborées
comme préparation au parcours interactif « Les Étoiles du Rex », car pour la
réussite
de
cette
activité,
il
était
important que les élèves aient des
connaissances de base sur le lexique
relatif au cinéma. En effet, tout au long
du parcours, les élèves étaient guidés
par une voix donnant des informations et
des instructions par haut-parleur et ils
pouvaient donc compter uniquement sur
cette voix pour savoir où aller et que faire. Pendant qu’ils suivaient l’itinéraire à
121
122
HATUEL, Domitille : Une star en danger
Cf. Annexes p.57-70
45
travers le Grand Rex, ils recevaient des explications sur les endroits qu’ils
découvraient et sur les différents métiers liés à l’univers du cinéma, puis ils se
sont glissés eux-mêmes tour à tour dans le rôle des figurants, du réalisateur,
des acteurs pour interpréter des scènes, participer à la mise en place des effets
spéciaux, réaliser des prises de voix pour la synchronisation,…
Grâce à la préparation réalisée en classe, les élèves n’avaient pas de
problèmes de compréhension et pouvaient donc profiter pleinement de cette
activité qui a d’ailleurs réussi à passionner l’ensemble de la classe.
46
3.3. Séquence « Paris »
La séquence de travail portant sur la ville de Paris représentait évidemment la
séquence la plus développée du point de vue de la durée, mais également la
plus aboutie en ce qui concerne l’enlacement des différentes activités et des
différentes compétences.
Le vocabulaire étudié pendant cette séquence portait essentiellement sur le
sujet des transports en commun (en vue du voyage en TGV pour se rendre à
Paris et du déplacement en métro à l’intérieur de la capitale) et sur celui de la
découverte d’une ville. Tout au long de la séquence, cette étude du vocabulaire
a été combinée avec un apprentissage socioculturel sur la capitale française,
ainsi qu’un
travail
sur les
quatre
compétences et
différents
points
grammaticaux.
3.3.1. Compréhension écrite : Lecture longue
La séquence a été initiée par une lecture longue portant sur le livre Poursuite
dans Paris123. Ce roman a donné lieu à une activité de compréhension écrite
sous forme d’un dossier de travail à réaliser à domicile pendant les vacances
de février. Il présente une intrigue s’approchant du récit policier (deux jeunes se
trouvent mêlés par hasard à une mystérieuse affaire qu’ils tentent alors de
résoudre) et se déroulant à Paris, notamment dans le réseau du métro parisien.
J’ai choisi d’élaborer un questionnaire contenant surtout des questions
générales, portant sur l’ensemble du texte.
Le questionnaire124 comportait deux grandes parties. D’un côté, il y avait
différentes questions portant sur les deux personnages principaux et sur leur
comportement tout au long de l’aventure. Le but de ces questions était de
pousser les élèves à adopter une vision globale de l’œuvre et des
personnages. Il s’agissait de les entraîner à une stratégie de lecture différente
123
124
GERRIER, Nicolas : Poursuite dans Paris
Cf. Annexes p.73-78
47
de celle appliquée pendant la lecture du roman Rencontres en haut de la tour
Eiffel, où les élèves avaient dû répondre à un questionnaire visant la lecture
détaillée.
Ensuite, venait une activité qui présentait des photos de différents lieux
parisiens où se déroulent les événements principaux du livre. Les élèves
devaient alors indiquer le nom des lieux représentés, retrouver l’ordre dans
lequel ils apparaissaient dans l’histoire et expliquer ce qui s’y passait au niveau
de l’intrigue. L’objectif de cette activité était de combiner l’étude du texte avec
la connaissance de certains lieux parisiens et une première approche de
l’univers du métro.
3.3.2. Compréhension écrite : Textes
Ensuite, la séquence comportait toute une série de textes qui ont été traités
sous forme d’activités de compréhension écrite. J’ai moi-même élaboré les
documents étudiés en cours à partir d’informations recherchées sur Internet et
dans différents livres et guides touristiques. Ces documents ont été conçus
dans le but de familiariser les élèves avec la capitale française en réalisant une
présentation globale de Paris, en évoquant quelques particularités de la ville et
en leur donnant quelques notions historiques sur ses origines et son
développement au fil des siècles.125 La difficulté était de travailler sur cette
série de textes en réussissant à diversifier les procédés d’étude, afin de d’éviter
l’ennui entraîné par des activités trop répétitives.
Le premier texte, intitulé simplement « Paris »
126
, était une présentation
générale de la ville, et la bonne compréhension du texte devait permettre aux
125
Initialement, j’avais prévu de me servir de textes authentiques et j’avais pensé utiliser
notamment des extraits de guides touristiques, mais j’ai laissé tomber cette idée en raison de
deux problèmes. Tout d’abord, le niveau de langue de ces documents était beaucoup trop
e
élevé pour mes élèves de 8 . Ensuite, le contenu, très détaillé et centré essentiellement sur
des données historiques, architecturales,… dépassait largement les compétences des
élèves, ne correspondait pas forcément à leurs centres d’intérêt, et ne présentait pas non
plus les informations permettant de répondre à mon objectif d’une présentation globale de la
capitale française.
126
Cf. Annexes p.81-82
48
élèves de compléter une carte de la capitale en insérant le numéro des
arrondissements, le nom du fleuve traversant Paris, le nom des îles et celui des
grands bois parisiens, ainsi que la division rive gauche / rive droite.
Le texte intitulé « Se déplacer à Paris »127 présentait la capitale du point de vue
des moyens de transports. Il était accompagné de questions de compréhension
exigeant que les élèves ne s’intéressent pas uniquement au texte, mais qu’ils
analysent également les documents visuels qui l’accompagnaient. Ce texte,
ainsi que le suivant, faisait déjà le lien avec la séquence de vocabulaire portant
sur les moyens de transports et comportait déjà un certain nombre
d’expressions à apprendre ultérieurement.
Le texte « Le métro parisien »128 présentait ce moyen de transport si typique
d’une grande métropole comme Paris. Le questionnaire comportait deux types
de questions. D’un côté, il y avait les questions « Vrai / Faux » demandant aux
élèves de se pencher sur les détails du texte. D’un autre côté, il y avait des
questions d’interprétation, demandant notamment l’interprétation du logo de la
RATP et l’interprétation de différentes métaphores contenues dans le texte
(p.ex. Pourquoi compare-t-on le réseau du métro parisien à une toile
d’araignée ? Pourquoi peut-on dire que ce réseau ressemble à un labyrinthe ?).
L’objectif de ce dernier type de questions était de pousser les élèves à
expliquer des images, sans que cette interprétation soit donnée explicitement
dans le texte.
L’étude du texte « Quelques curiosités du métro parisien »129 exigeait non
seulement un travail de compréhension, mais aussi un travail de mémorisation.
En effet, les élèves devaient d’abord lire le texte, sans connaître les questions,
puis ils devaient le mettre de côté et répondre aux questions en essayant de se
souvenir de ce qu’ils avaient lu. Dans un deuxième temps, ils devaient se
concentrer sur la dernière partie du texte, « La décoration des stations »130,
127
Cf. Annexes p.83-84
Cf. Annexes p.85-90
129
Cf. Annexes p.91--94
130
Cf. Annexes p.92
128
49
laissée de côté jusque-là. Ils ont alors reçu des fiches131 présentant des photos
des différentes stations évoquées dans le texte et, grâce aux informations que
le texte donnait sur les stations, ils devaient retrouver le nom de chaque station
représentée.
L’étude de cet ensemble de textes devait servir d’entraînement pour la partie
« Compréhension écrite » des devoirs en classe qui ont suivi. Ces tests de
compréhension portaient sur un texte intitulé « L’Histoire de Paris »132, destiné
à donner aux élèves quelques notions historiques sur les origines et le
développement de la ville, et sur un texte dédié aux bouquinistes133, destiné à
leur faire connaître cette curiosité parisienne. Les devoirs reprenaient les
mêmes types de questions que ceux utilisés pour les textes d’entraînement, à
savoir des questions « Vrai/Faux », des questions d’analyse et des questions
d’interprétation.
3.3.3. Séquence de vocabulaire : Les moyens de transport
La première partie134 de la séquence de vocabulaire sur les moyens de
transport portait essentiellement sur la thématique du voyage en train. A travers
les trois premiers exercices135 du document de travail, il s’agissait de
familiariser les élèves avec les expressions et leur sens. Le quatrième
exercice136 les poussait à analyser un vrai billet de train et devait leur permettre
de comprendre les différentes informations figurant sur un tel document. Les
activités suivantes présentaient les expressions cibles en contexte. Il s’agissait
d’un texte à trous137 présentant un dialogue qui se déroule au guichet d’une
gare, dialogue que les élèves devaient compléter en se servant des questions
proposées. Ensuite, ils se voyaient présenter le même texte (mais avec
d’autres passages manquants)138 et ils devaient à la fois se baser sur leur
131
Cf. Annexes p.95-99
Cf. Annexes p.103-109
133
Cf. Annexes p.111-112
134
Cf. Annexes p.115-116
135
Cf. Annexes p.117
136
Cf. Annexes p.118
137
Cf. Annexes p.119
138
Cf. Annexes p.120
132
50
compréhension des différentes expressions et sur leurs facultés de
mémorisation pour compléter le dialogue en essayant de rester le plus proche
possible de la conversation originale.
La deuxième partie139 de la séquence de vocabulaire sur les moyens de
transport était consacrée au métro. Il s’agissait ici de familiariser les élèves
autant avec le vocabulaire du métro qu’avec son fonctionnement, puisque ce
moyen de transport était encore inconnu à la majeure partie de la classe. Le
premier exercice140 présentait une série de photos et les élèves devaient à
chaque fois reconnaître et nommer ce qui était montré. Cet exercice proposait
également un extrait d’un plan de métro141. Ici, il ne s’agissait pas seulement de
demander aux élèves de nommer les différents éléments présentés sur le plan,
mais également de les familiariser avec le fonctionnement d’un tel plan et de
leur expliquer comment s’en servir.
En effet, chaque élève a, par la suite, reçu un plan "de poche" du métro
parisien et ils ont alors dû travailler en binôme avec ce plan pour répondre à
toute une série de questions142. Au-delà du simple exercice de vocabulaire,
cette activité avait comme but d’apprendre aux élèves à se servir du plan du
métro afin que, une fois sur place, ils soient capables par eux-mêmes de
trouver les lignes à prendre, de chercher les trajets les plus courts, les
correspondances les plus faciles, etc. En effet, mon objectif était qu’à Paris ce
ne soit pas moi qui guide les élèves à travers le métro en leur demandant
simplement de me suivre, mais j’avais l’intention de les inciter à trouver euxmêmes de quelle manière atteindre la destination souhaitée. Voilà pourquoi cet
exercice a été suivi par plusieurs activités d’expression orale au cours
desquelles j’indiquais aux élèves le point de départ et le point d’arrivée, avant
de leur demander de m’expliquer quelle ligne et quelle direction il fallait
prendre, où il fallait descendre, quelle correspondance il fallait utiliser, etc.
139
Cf. Annexes p.121-122
Cf. Annexes p.123-124
141
Cf. Annexes p.124
142
Cf. Annexes p.125
140
51
3.3.4. Séquence de vocabulaire : Découvrir une ville
La séquence de vocabulaire intitulée « Découvrir la ville »143 portait sur les
expressions en rapport avec la découverte touristique d’une ville et avec la
façon de s’y repérer, respectivement la manière d’indiquer le chemin à
quelqu’un d’autre. Tous les exercices de cette séquence présentaient les
expressions en contexte.
La séquence a commencé par une activité de compréhension orale 144. Les
élèves se sont vu distribuer un dialogue dans lequel il manquait une série
d’expressions servant à indiquer le chemin à quelqu’un d’autre. Il leur revenait
alors de compléter le dialogue grâce à l’écoute du dialogue. La deuxième
activité145 était un exercice de compréhension écrite qui poussait en même
temps les élèves à se repérer sur un plan de Paris. En dessous de l’extrait de
plan, se trouvait l’explication d’un chemin à suivre et les élèves étaient chargés
de dessiner ce chemin sur le plan et d’indiquer quel était le point d’arrivée.
Par la suite, j’ai distribué aux élèves un plan touristique de la ville de Paris et
nous avons réalisé différentes activités leur demandant d’utiliser ce plan. Moimême ou l’un des élèves décrivait, par exemple, oralement un chemin et la
classe devait le suivre sur la carte et indiquer ensuite où le trajet se terminait.
Ou alors je donnais un point de départ et un point d’arrivée et les élèves
devaient m’expliquer oralement quel chemin il fallait emprunter pour atteindre le
but fixé. Ces activités combinaient plusieurs objectifs, à savoir : amener les
élèves à se servir des expressions cibles, à s’exprimer oralement de façon
spontanée et à se familiariser avec le plan de Paris.
Le texte intitulé « A l’Office de Tourisme »146 présentait un dialogue dans lequel
un touriste vient s’informer sur Paris et ses attractions. Il s’agissait d’un
exercice à trous traditionnel exigeant à la fois un travail de compréhension
écrite et une maîtrise du vocabulaire. En effet, les élèves devaient comprendre
143
Cf. Annexes p.129-131
Cf. Annexes p.133
145
Cf. Annexes p.134
146
Cf. Annexes p.135-136
144
52
le contexte, puis se servir de la liste d’expressions à apprendre pour réussir à
compléter le dialogue. En même temps, ce texte fournissait à la classe une
série d’informations sur les principaux monuments et attractions de Paris. Les
élèves ont, par la suite, reçu une fiche147 avec des photos représentant ces
monuments et ils ont alors dû prouver qu’ils avaient compris les explications de
l’employé de l’Office de tourisme en associant à chaque photo le nom de ce qui
était représenté.
3.3.5. Grammaire : L’interrogation par inversion
Parallèlement à l’unité de travail sur Paris, les élèves ont étudié le point
grammatical de l’interrogation par inversion. Dans ce contexte, j’ai essayé de
réaliser une étude grammaticale en contexte et d’établir un lien entre la
grammaire et la séquence sur Paris.
Tout d’abord, j’ai choisi de placer les exemples de plusieurs exercices
d’entraînement148 dans le contexte des moyens de transport. De cette façon,
les élèves ont travaillé le point grammatical de l’interrogation tout en se
familiarisant avec le vocabulaire à apprendre.
Ensuite, ils ont dû réaliser une activité149 combinant l’interrogation par inversion
et le travail avec le plan de la ville de Paris. Cet exercice présentait à chaque
fois deux réponses, du type « Oui, la cathédrale Notre-Dame de Paris se trouve
sur l’île de la Cité. » et « Non, la cathédrale Notre-Dame de Paris ne se trouve
pas sur l’île de la Cité. » Les élèves ont alors dû formuler la question qui
convenait en utilisant l’interrogation sans « est-ce que ». Puis, ils ont dû
consulter leur plan de Paris pour pouvoir cocher la bonne réponse. Cet
exercice a été suivi d’une activité d’expression orale : les élèves devaient, à
tour de rôle, formuler une question par rapport à Paris et le reste de la classe
devait alors consulter son plan pour trouver la réponse. J’ai également profité
147
Cf. Annexes p.137-138
Cf. Annexes p.141-146
149
Cf. Annexes p.147-148
148
53
de cette activité pour fournir oralement aux élèves quelques informations sur
les monuments et quartiers évoqués.
3.3.6. Expression écrite : Contextualisation de la
grammaire et du vocabulaire
A la fin de la séquence sur Paris, les élèves étaient chargés de réaliser un
exercice d’expression écrite150 leur demandant de combiner le point
grammatical et le lexique qu’ils venaient d’étudier. Les élèves ont dû inventer
un dialogue se déroulant à l’office de tourisme de Luxembourg et y intégrer les
expressions étudiées au cours de la séquence. Afin d’établir un lien avec
l’étude grammaticale, le dialogue devait comporter un certain nombre de
questions recourant à l’interrogation par inversion. J’ai choisi délibérément de
faire porter le dialogue sur la ville de Luxembourg et non sur Paris, puisque
j’estimais que les élèves ne connaissaient pas encore assez la capitale
française et risquaient donc d’imiter de trop près le dialogue présenté dans la
séquence d’entraînement. En plus, cette activité les poussait à s’intéresser à
leur propre capitale et, le cas échéant, à faire des recherches sur ses intérêts
touristiques.
3.3.7. Expression orale
Pour clôturer les apprentissages de la séquence « Paris », j’ai fait réaliser un
certain nombre d’activités d’expression orale dans lesquels il s’agissait de
mettre en pratique les nouveaux acquis. En effet, les élèves devaient
représenter, sous forme de jeux de rôles, des dialogues liés à différentes
situations rencontrées au cours de la séquence, par exemple : demander son
chemin à un passant, aller acheter son billet au guichet d’une gare, aller se
renseigner sur une ville à l’office de tourisme, demander des explications sur le
fonctionnement du métro, entamer une discussion sur le cinéma, etc.
150
Cf. Annexes p.151-152
54
Pour réaliser ces activités, les élèves devaient mobiliser leurs nouvelles
connaissances relatives au lexique, à la grammaire et aux données
socioculturelles travaillées au cours de la séquence. La difficulté résidait dans
le fait qu’ils ne disposaient que d’un temps de préparation très réduit et qu’ils
devaient donc se montrer capables d’utiliser les nouveaux acquis de façon
spontanée. Cette façon de travailler permettait donc de rapprocher les
situations d’apprentissage davantage des situations de communication réelles
et le côté ludique des activités a contribué à motiver les élèves.
3.3.8. Devoir en classe : Grammaire et vocabulaire en contexte
Les exercices du devoir en classe portant sur la séquence « Paris » passaient
par une mise en contexte de la grammaire et du vocabulaire. Ainsi, les élèves
étaient, par exemple, amenés à compléter un dialogue151 se déroulant au
guichet d’une gare, dans lequel il manquait un certain nombre de questions.
Les élèves devaient alors interpréter le contexte pour comprendre quelles
questions convenaient, ils devaient formuler les questions correctement en
utilisant l’interrogation par inversion et ils devaient maîtriser le vocabulaire afin
de saisir le contexte et de trouver les bonnes expressions à placer.
Ensuite, le vocabulaire était testé dans deux exercices à trous en combinaison
avec des reproductions de plans. Le premier exercice152 présentait l’explication
d’une personne indiquant le chemin pour se rendre au Musée de Cluny à partir
de la Place de la Bastille et, en se servant de l’extrait du plan de Paris, les
élèves ont dû compléter le texte grâce aux expressions étudiées. Le deuxième
exercice à trous153 présentait un dialogue portant sur le métro. En se servant
de l’extrait du plan du métro, les élèves ont dû compléter le texte grâce aux
expressions étudiées, ce qui exigeait d’eux à la fois la maîtrise du vocabulaire
et la capacité d’interpréter le plan du métro.
151
Cf. Annexes p.155
Cf. Annexes p.156
153
Cf. Annexes p.156
152
55
Finalement, les élèves ont dû rédiger le même type d’expression écrite que
celui des leçons d’entraînement, à savoir un dialogue154 se déroulant à l’office
de tourisme. La consigne leur demandait d’intégrer dans leur texte un certain
nombre d’interrogations par inversion et une série d’expressions appartenant
au vocabulaire à apprendre, qui leur a été dictée. Les élèves devaient donc
mettre en œuvre différentes compétences lexicales et grammaticales et
prouver également qu’ils étaient capables de présenter un dialogue adapté à la
situation dans laquelle il s’écrivait.
3.3.9. Révision
Etant donné que le départ pour Paris allait avoir lieu pendant la première
semaine du troisième trimestre, j’ai voulu pousser les élèves à reprendre, au
cours des vacances de Pâques, les différents documents sur Paris et à revoir
le vocabulaire étudié afin que, au moment du voyage, ils aient en tête toutes
ces informations. A cette fin, je leur ai donné à remplir, pendant les vacances,
une fiche de « révision »155 avec des questions portant sur l’ensemble des
séquences thématiques liées au voyage à Paris.
Après les vacances, la correction de cette fiche a encore été suivie de la
projection d’un "diaporama" de différentes photos en rapport avec les
documents étudiés au cours de la séquence. Les photos ont été projetées à un
rythme assez soutenu et les élèves devaient à chaque fois reconnaître et
indiquer (exceptionnellement sans devoir lever le doigt !) ce qui était
représenté. Ensuite, les photos ont été projetées une deuxième fois, mais cette
fois-ci avec un arrêt sur chacune d’entre elles et les élèves étaient alors invités
à citer toutes les informations qu’ils avaient retenues sur le monument,
quartier,… représenté. Le but de cette activité était de réactiver les différents
apprentissages acquis au cours du deuxième trimestre.
154
155
Cf. Annexes p.157-160
Cf. Annexes p.163-164
56
3.3.10. Voyage : Dossier de travail
Comme il ne m’est pas possible de décrire ici l’ensemble des activités réalisées
à Paris (dont on peut avoir un aperçu grâce au programme du séjour destiné
aux élèves156 que j’ai rajouté aux annexes), je me contenterai d’évoquer les
différentes fiches de travail que j’avais élaborées au préalable et que les élèves
ont complétées pendant le séjour.
Au cours du voyage, les élèves étaient en effet amenés à réaliser un certain
nombre d’activités dont le but était de favoriser à la fois la découverte du
patrimoine de la capitale française et de provoquer des situations de
communication. Le jour du départ pour Paris, j’ai divisé la classe en quatre
groupes et chaque groupe a reçu un dossier contenant les fiches de travail. J’ai
expliqué aux élèves qu’ils devaient constamment garder sur eux ce dossier
puisqu’ils allaient rencontrer tout au long du séjour les informations leur
permettant de répondre aux questions et de compléter les différentes fiches. Au
retour du voyage, j’ai récupéré tous les dossiers afin de contrôler les résultats
et j’ai annoncé le nom du groupe vainqueur à la classe.
La fiche intitulée « Balade-photo dans Paris »157 proposait aux élèves une série
de photos représentant des sculptures, des détails de monuments, des
perspectives particulières,… et les élèves étaient, par exemple, chargés de
reconnaître où la photo avait été prise, ce qu’elle représentait, comment
s’appelait l’artiste ayant créé la sculpture, etc. J’avais choisi ces photos en
accord avec les itinéraires que j’avais prévu de suivre avec la classe, de sorte
que je savais que les élèves allaient trouver les réponses aux questions
pendant leur séjour. Cette activité faisait appel aux capacités d’observation des
élèves et devait les pousser à visiter la ville en prêtant attention aux détails.
La fiche intitulée « Questionnaire assisté »158 contenait un ensemble de
questions portant sur des éléments de culture générale qui dépassaient les
156
Cf. Annexes p.167-168
Cf. Annexes p.171-173
158
Cf. Annexes p.175
157
57
connaissances
habituelles
des
élèves,
mais
qu’un
Français
devrait
normalement connaître. Pour compléter la fiche, les jeunes étaient donc
obligés d’aller à la rencontre des passants afin d’obtenir d’eux les réponses aux
questions posées. L’objectif de l’activité était bien sûr d’amener les élèves à
communiquer avec les gens rencontrés dans la rue, tout en les familiarisant
avec certaines notions culturelles françaises.
Le dernier jour du voyage, les élèves ont
réalisé un "rallye-découverte" à la Cité
internationale universitaire. Il s’agissait
d’une sorte de jeu de piste que j’avais
organisé dans l’enceinte de ce campus
gigantesque hébergeant des étudiants
venus du monde entier. Chaque groupe a
reçu un plan du campus159, sur lequel
j’avais dessiné un parcours qui faisait
traverser
les
mêmes
endroits
à
l’ensemble des groupes, mais qui avait à
chaque fois un point de départ et un
itinéraire différents afin que les groupes
ne se retrouvent pas en même temps aux mêmes endroits.
Le questionnaire comportait différentes parties qu’il fallait compléter au fur et à
mesure du parcours. La première partie160 était consacrée aux différents
bâtiments du campus, sachant que les maisons des différentes nationalités
présentent à chaque fois une architecture très particulière, souvent en accord
avec le style typique du pays. Cette partie du questionnaire présentait d’abord
une série de photos montrant les entrées de différentes maisons et les élèves
devaient alors indiquer à quelle maison ces entrées appartenaient, puis une
série de photos montrant différents bâtiments et les élèves devaient alors
indiquer le nom de ces maisons.
159
160
Cf. Annexes p.189
Cf. Annexes p.177-180
58
La deuxième partie161 du questionnaire était dédiée aux nombreuses statues et
sculptures qui jalonnent les chemins traversant le campus. Les élèves devaient
soit trouver les statues montrées sur les photos de leur dossier pour pouvoir
noter le nom de la personne représentée ou de l’artiste qui l’a créée, soit
dessiner les sculptures dont leur fiche indiquait le nom ou bien l’emplacement.
La troisième partie162 du questionnaire était consacrée à la Maison
internationale, le bâtiment central abritant les parties communes (bibliothèque,
théâtre,
restaurant
universitaire,…)
destinées à l’ensemble des résidents de
la
Cité
universitaire.
Cette
fiche
comportait un ensemble de questions
exigeant
des
élèves
de
parcourir
l’ensemble du bâtiment, de s’y repérer,
pour aller collecter un certain nombre
d’informations, de dépliants, etc.
La dernière partie163 du questionnaire, intitulée « Interrogatoire », devait
permettre aux élèves de s’informer sur la Cité universitaire en allant à la
rencontre de certains de ses employés. En effet, les groupes devaient entrer
dans les différentes maisons indiquées et interroger à chaque fois la personne
chargée de l’accueil afin d’obtenir les réponses aux questions du dossier. Il
s’agissait là de questions générales portant sur le fonctionnement de la Cité
universitaire et de certaines de ses maisons, entre autres la plus ancienne du
campus et celle accueillant les étudiants luxembourgeois. En préparant le
rallye-découverte, j’avais mis au point ce questionnaire en collaboration avec
les employés des différentes maisons, afin d’être sûre que les élèves puissent
effectivement y obtenir les réponses dont ils avaient besoin. Cette activité leur
a permis de saisir quelques notions sur l’histoire et la mission de ce campus
universitaire si particulier, tout en les amenant à communiquer avec des
personnes y travaillant.
161
Cf. Annexes p.181-182
Cf. Annexes p.183
163
Cf. Annexes p.185-187
162
59
3.3.11. Exploitation du voyage
3.3.11.1. Expression écrite : Carnet de voyage
Le lendemain de notre retour de Paris, j’ai demandé aux élèves de compléter
un carnet de voyage qui devait leur permettre de retenir leurs souvenirs et leurs
impressions concernant le voyage qu’ils venaient d’effectuer. Sur la première
page164 du document, ils pouvaient coller les différents tickets d’entrée, de
métro… qu’ils avaient accumulés au cours du voyage. La deuxième partie165 du
carnet présentait une série de questions permettant aux élèves d’exprimer
leurs préférences par rapport aux visites effectuées, aux monuments aperçus,
aux balades réalisées… La troisième partie166 leur demandait de choisir deux
photos parmi celles qu’ils avaient prises et d’expliquer ce qu’on y voyait et
pourquoi ils avaient choisi ces photos-là. La quatrième partie167 du document
proposait des débuts de phrases en relation avec le voyage effectué et les
élèves étaient chargés de compléter ces phrases comme bon leur semblait.
Sur la dernière page168 de leur carnet, ils pouvaient réunir la signature de
toutes les personnes qui avaient participé au voyage. Les élèves ont d’abord
rédigé une version provisoire169, qu’ils m’ont remise pour que je la corrige, et
ensuite seulement ils ont complété la version définitive170. De cette façon, ils
pouvaient garder comme souvenir un texte (plus ou moins) correct.
3.3.11.2. Fiche de contrôle
Alors que, la semaine suivant le séjour à Paris, j’étais absente pour un cours de
ma 8e (en raison du voyage à Strasbourg réalisé avec la classe de Monsieur
Schmit), j’ai profité de cette leçon pour faire réaliser aux élèves une sorte de
contrôle des connaissances acquises au cours du séjour. Sous la vigilance
d’un surveillant du lycée, les élèves alors ont dû recomposer les différents
164
Cf. Annexes p.210
Cf. Annexes p.211-212
166
Cf. Annexes p.213-214
167
Cf. Annexes p.215
168
Cf. Annexes p.216
169
Cf. Annexes p.193-205
170
Cf. Annexes p.209-223
165
60
groupes qui avaient été formés au début du voyage pour la réalisation du
dossier de travail, car la fiche qu’ils devaient compléter pendant mon absence
constituait la dernière partie de ce dossier.
Cette fiche171, intitulée « Connaître Paris », présentait une série de questions
portant sur la capitale française. Pendant notre séjour à Paris, j’ai en effet joué
le rôle de "guide" et, lors de nombreuses visites et balades, j’ai transmis aux
élèves des informations ou anecdotes concernant les différents monuments ou
quartiers. L’objectif de la fiche de travail était de vérifier jusqu’à quel point les
élèves avaient compris et retenu ces explications. De ce fait, même si l’activité
a eu lieu dans le CDI du lycée, les élèves n’avaient pas le droit de consulter
des livres pour trouver les réponses, mais pouvaient compter uniquement sur
les connaissances et souvenirs des différents membres du groupe.
3.3.11.3. Expression orale : Exposés
Quelques semaines après le voyage, a eu lieu une « Journée-présentation
Paris/Strasbourg » regroupant ma classe et celle du Lycée des arts et métiers
qui avait entrepris le voyage à Strasbourg avec Monsieur Schmit. A cette
occasion, j’avais réservé la grande salle des fêtes de mon lycée et les élèves
du Lycée des arts et métiers sont venus nous y rejoindre en début de
matinée.
Au cours de cette journée, chaque classe était chargée de présenter son
voyage et la ville visitée aux élèves de l’autre lycée. Cette présentation a été
faite sous forme d’une série d’exposés172 réalisés en petits groupes, d’après
un système qui se rapproche de la méthode du « Stationenlernen »173, avec
les groupes d’une classe passant d’un atelier à l’autre pour écouter à chaque
fois un exposé présenté par un groupe d’élèves de l’autre classe. Mes élèves
171
Cf. Annexes p.237-238
Cf. Annexes p.242-259
173
Cette méthode implique généralement que les différentes tâches à réaliser par les élèves
se trouvent réparties sur plusieurs « ateliers » se situant à divers endroits de la pièce et les
élèves sont alors invités à accomplir ces tâches l’une après l’autre, en passant d’un atelier à
l’autre.
172
61
ont commencé avec la présentation de leur voyage à Paris, puis c’était au
tour de l’autre classe de présenter leur séjour à Strasbourg.
A l’issue de l’ensemble des présentations, tous les élèves ont reçu un
questionnaire portant sur le contenu des exposés auxquels ils avaient assisté,
c’est-à-dire que mes élèves ont dû répondre à un questionnaire sur
Strasbourg que Monsieur Schmit avait élaboré, alors que ses élèves ont dû
compléter un questionnaire174 sur Paris que moi j’avais élaboré en me basant
sur le contenu des dossiers de présentation que ma classe avait dû me
remettre au préalable. Les questions posées n’étaient pas très difficiles. Les
élèves ayant écouté attentivement les exposés étaient donc normalement
capables de répondre à une bonne partie d’entre elles et pour trouver le reste,
ils avaient le droit d’aller consulter les affiches qui avaient été réalisées
comme support d’accompagnement pour les exposés. Le but de cette activité
était de vérifier ce que les élèves avaient retenu et de les pousser à regarder
plus en détail les différents panneaux de présentation réalisés par l’autre
classe.
3.3.12. Compréhension écrite et orale, initiation à la "littérature
comparée"
Pour clôturer le travail sur « Paris », j’ai souhaité utiliser comme support pour
une série d’activités de compréhension écrite et orale un texte ayant un rapport
avec la culture littéraire française et j’ai donc choisi de travailler avec mes
élèves sur Notre-Dame de Paris. Évidemment, vu le niveau des élèves, il était
hors de question d’étudier le roman original de Victor Hugo et c’est donc une
version simplifiée et raccourcie, adaptée à un public jeune,175 que nous avons
étudiée. Bien que certaines personnes considèrent ce type de "vulgarisation"
des chefs-d’œuvre littéraires comme un sacrilège, je suis moi-même d’avis que
cela permet, en quelque sorte, de donner accès à ces grands classiques à un
public qui, de toute façon, n’aurait sans doute jamais lu les œuvres originales.
174
175
Cf. Annexes p.261-262
HUGO, Victor / BONATO, Lucia : Notre-Dame de Paris
62
En plus, la version que j’ai choisie présente l’avantage de rester très fidèle à
l’histoire imaginée par Victor Hugo, tant au niveau de l’intrigue qu’au niveau
des personnages. Bien que le livre présente un certain nombre d’exercices de
compréhension, j’ai décidé d’élaborer mes propres questionnaires, lesquels se
devaient de viser les contenus qui étaient en rapport avec les activités prévues
ultérieurement.
Les premiers chapitres du livre ont servi de support pour le dernier devoir en
classe du troisième trimestre. Le premier chapitre a été traité sous forme de
compréhension orale grâce à un questionnaire176 qui se basait exclusivement
sur le personnage de Quasimodo et son élection au titre de pape des fous. Le
deuxième chapitre a été traité sous forme de compréhension écrite grâce à un
questionnaire177 qui mettait l’accent sur les relations entre les différents
personnages (Esméralda-Phoebus, Frollo-Quasimodo, Esméralda-Gringoire) et
qui poussait en même temps à étudier cet endroit curieux qu’est la Cour des
Miracles.
La suite du livre a servi comme support de lecture, puisque les élèves devaient
lire les différents chapitres à domicile. Etant donné que c’était la fin de l’année
scolaire, j’ai voulu combiner cette lecture avec des activités un peu plus
ludiques, c’est pourquoi j’ai choisi de réaliser avec ma classe quelques
tentatives de littérature comparée. Pour cela, je me suis servie de deux
adaptations assez particulières du roman de Victor Hugo, à savoir une
adaptation filmique, le dessin animé de Disney Le Bossu de Notre-Dame178, et
une adaptation scénique, la comédie musicale française Notre-Dame de
Paris179. Il s’agissait d’amener les élèves à mettre en parallèle différentes
scènes du livre avec les scènes correspondantes des adaptations, en leur
demandant à la fois de découvrir les ressemblances et les différences entre les
trois versions et de comprendre quels moyens les différents genres utilisaient
pour essayer de faire passer leur message. A chaque fois, nous avons résumé
176
Cf. Annexes p.265
Cf. Annexes p.266-270
178
TROUSDALE, Gary / WISE, Kirk : Le Bossu de Notre-Dame,
179
PLAMONDON, Luc / COCCIANTE, Richard : Notre-Dame de Paris,
177
63
et expliqué oralement les chapitres que les élèves venaient de lire et ensuite
nous sommes passés à la comparaison avec les deux adaptations.
A ma grande surprise, les élèves se sont montrés particulièrement doués pour
ce type d’exercice. Par rapport aux chapitres qui ont servi de base au devoir en
classe, j’ai par exemple montré la scène du dessin animé montrant l’élection de
Quasimodo au titre de pape des fous, avec la horde de gitans de la Cour des
Miracles qui orchestrait ce spectacle. Les élèves ont alors très bien su
retrouver les similitudes en ce qui concerne les réactions du public et de
Quasimodo face à l’élection du bossu et ils ont parfaitement su dégager les
différences entre les truands agressifs et répugnants du livre et la foule colorée,
joyeuse et délirante du dessin animé. Ensuite, nous sommes passés à la
comédie musicale, avec une scène intitulée « La Cour des miracles ». Les
élèves ont tout de suite compris que la présentation des habitants de la Cour
des Miracles était, ici, beaucoup plus proche du livre que celle réalisée par
Disney. Lorsque je leur ai demandé de m’expliquer pourquoi ils avaient
retrouvé dans cette scène les personnages tels qu’ils étaient décrits dans le
livre, ils ont énuméré, à côté du texte de la chanson, les costumes, les
expressions du visage des chanteurs et des danseurs, les mouvements
agressifs de la chorégraphie, les gestes menaçants des acrobates,
l’atmosphère créée par l’éclairage, etc.
J’étais vraiment stupéfaite de constater à quel point les élèves étaient
perspicaces dans la réalisation de ce type d’exercice d’analyse très particulier
qu’ils n’avaient encore jamais pratiqué avant. Mais en réponse à ma surprise,
ils m’ont expliqué qu’ils trouvaient ce genre d’activité beaucoup plus facile que
l’analyse d’un texte puisque, pour la réaliser, on ne se heurtait pas à l’obstacle
des problèmes de compréhension dues à « un texte trop difficile et plein de
mots qu’on ne connaît pas ». En plus, la classe a beaucoup apprécié ce travail
qui apportait une certaine diversité au cours grâce aux différents supports
utilisés.
64
IV. Analyse
Dans l’analyse que je me propose de réaliser ici, il ne s’agit pas d’évaluer les
performances des élèves pour chercher à savoir si, du point de vue
linguistique, ils ont appris davantage avec ce projet qu’ils ne l’auraient fait avec
des séquences d’apprentissage "normales". En effet, même si en tant
qu’enseignant on cherche évidemment toujours à créer des situations
d’apprentissage favorisant le plus possible les progrès et la réussite des
élèves, l’objectif principal de ce projet n’était pas de trouver une méthode
permettant d’améliorer les résultats scolaires des élèves aux devoirs en classe,
mais plutôt d’essayer d’enrichir cette conception nouvelle qu’est l’approche par
compétences en la mettant en pratique dans un projet très spécifique.
Au-delà des notes obtenues par les élèves aux divers moments d’évaluation, je
chercherai donc plutôt à voir ce que cette façon de travailler a pu apporter en
termes de contextualisation, d’apprentissages socioculturels, de motivation,
d’influence sur l’attitude des élèves face au français, etc. Sans se focaliser sur
les résultats scolaires obtenus par les élèves, l’analyse qui suit tentera donc de
répondre aux questions :
- Qu’est-ce que ce projet a apporté aux élèves ?
- En quoi a-t-il pu enrichir l’enseignement ?
- En quoi a-t-il pu favoriser l’apprentissage ?
- Quelles difficultés se sont posées ? »
65
4.1. L’approche par compétences
4.1.1. Relier les différentes activités langagières
Lorsqu’on utilise l’approche par compétences pour aborder l’enseignement
d’une langue, surtout si on n’a pas vraiment la possibilité de s’appuyer sur un
manuel, il s’avère parfois difficile d’éviter un travail trop disparate sur les
différentes compétences. En effet, il arrive souvent que l’enseignant mette en
place un certain nombre d’activités dans chacune des quatre compétences,
mais sans qu’il existe véritablement de lien entre les différentes activités
réalisées. Or, les spécialistes s’accordent à souligner que « [l’]’enseignement
de la langue dans une approche par compétences devient particulièrement
fructueux et motivant lorsque l’enseignant s’efforce de relier entre elles les
différentes activités langagières. »180
En centrant mes séquences de travail sur certains sujets en rapport avec le
voyage à effectuer, j’ai donc essayé d’éviter le problème de la fragmentation
des apprentissages et d’établir une connexion entre les différentes activités
langagières. Le projet présente ainsi l’avantage d’avoir combiné grammaire,
vocabulaire, analyse de textes, lecture longue, activités d’écoute, travail sur
documents et exposés oraux. Ces différentes activités étaient souvent
complètement emmêlées et se trouvaient toutes insérées dans un ensemble
thématique plus vaste.
Par ailleurs, ce type de procédé présente l’avantage de pouvoir faciliter
certains apprentissages. Ainsi, le fait de retrouver, dans les exercices de
grammaire, le vocabulaire à apprendre a pu permettre aux élèves de retenir
plus facilement les expressions en question ; la séquence de vocabulaire
dédiée au cinéma a favorisé la compréhension du livre portant sur le même
sujet ; la lecture d’une histoire mettant en évidence l’univers du métro a
permis aux élèves d’apprendre les différents termes liés à ce moyen de
transport encore inconnu en les attachant à une représentation plus
180
MENFP : « Horaires et programmes », p.2
66
concrète,… Par après, les productions finales, écrites et orales, ont poussé
les élèves à la fois à recourir au vocabulaire étudié, à imiter les types de texte
analysés, à mettre en pratique le point grammatical de l’inversion, à se référer
à différentes informations sur Paris, etc. Ces productions se sont donc
nourries des nouveaux acquis grammaticaux, lexicaux et socioculturels et ils
ont amené les élèves à combiner ces différents éléments, faisant ainsi
fonction de « lieu d’intégration des savoirs construits et exercés »181 Rolland
Viau souligne l’importance de cet entrelacement des différentes activités qui
permet, selon lui, de rendre ces dernières plus significatives aux yeux des
élèves : « une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire
qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la
valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière
est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra »182.
Ainsi, le projet en question a également pu contribuer à mettre en évidence le
fait que les différentes activités langagières forment un tout et que la maîtrise
d’un élément est souvent lié étroitement à la maîtrise d’un autre.
4.1.2. La grammaire en contexte, associée à d’autres activités
Le fait de traiter la grammaire davantage en contexte et d’associer le travail
grammatical à d’autres activités a clairement favorisé l’intérêt des élèves. En
effet, lorsque les points grammaticaux sont liés à d’autres activités, les élèves
se montrent souvent plus motivés que lors d’exercices exclusivement
grammaticaux, souvent très répétitifs, traitant la grammaire hors contexte.
Rolland Viau souligne ainsi que, pour qu’elle soit motivante aux yeux des
élèves, une activité doit être diversifiée. Selon lui, « la diversité doit d’abord se
retrouver dans le nombre de tâches à accomplir dans le cadre d’une même
activité. Lorsqu’elle nécessite l’exécution d’une seule tâche (p.ex. l’application
répétitive d’une équation ou d’une règle de grammaire), elle est généralement
181
182
DOLZ, Joquim / SCHNEUWLY, Bernard : Op.cit., p.94
VIAU, Rolland : La motivation à apprendre en milieu scolaire, p.139
67
peu motivante aux yeux des élèves »183. D’ailleurs, les différentes activités
d’apprentissage elles-mêmes se doivent également d’être variées, car la
répétition d’une même activité peut être source de démobilisation pour les
élèves.
Ainsi, l’association des exercices d’application grammaticale à des activités
très différentes, comme le travail avec la biographie de célèbres scientifiques
ou le travail de recherche effectué avec un plan de Paris, a pu enlever le
caractère répétitif et routinier qui colle encore souvent aux leçons consacrées
au travail grammatical.
Cependant, il me semble important de relever aussi un aspect plus
problématique lié à cette façon de travailler. De fait, j’ai pu constater que mes
élèves avaient généralement tendance à négliger l’aspect grammatical et à se
focaliser avant tout sur les activités rattachées, qui leur semblaient plus
intéressantes. Ce problème s’est manifesté à plusieurs reprises.
Tel était le cas, par exemple, pour l’exercice184 qui présentait aux élèves des
"définitions" de célèbres scientifiques, en leur demandant de compléter les
textes par des pronoms relatifs et de se référer ensuite à la biographie des
scientifiques pour découvrir à chaque fois de qui il s’agissait. La plupart des
élèves se sont alors dépêchés de placer les pronoms relatifs, souvent sans
vraiment
réfléchir
à
l’exactitude
grammaticale,
pour
pouvoir
passer
rapidement à l’activité de recherche qu’ils trouvaient plus amusante à faire.
Une situation similaire s’est posée lorsque les élèves ont dû associer
l’interrogation par inversion à un travail de recherche avec le plan de la ville
de Paris185. Face au plaisir conféré par la recherche sur plan, le travail
grammatical ne faisait pas vraiment le poids et a donc souvent été considéré
comme une activité plus ennuyante dont il fallait se débarrasser avant de
pouvoir passer à quelque chose de plus réjouissant.
183
VIAU, Rolland: La motivation à apprendre en milieu scolaire , p.139
Cf. Annexes p.25 et 27
185
Cf. Annexes p.147-148
184
68
Ainsi, ce genre d’exercice destiné à associer la grammaire à d’autres types
d’activités implique souvent le danger que le travail grammatical ne soit pas
vraiment accompli avec le sérieux nécessaire. Pierre Vianin évoque d’ailleurs
ce type de risque lorsqu’il explique que, souvent, lorsqu’il s’agit de
« transmettre des savoirs complexes, et souvent « indigestes », […]
l’enseignant essaie de susciter la motivation chez les élèves en leur
présentant, sous un emballage attractif, le « paquet » de connaissances que
constitue le programme scolaire. Au risque parfois de voir les élèves jouer
avec le papier de fête et oublier d’ouvrir le carton ! »186
D’un autre côté, le fait de traiter la grammaire en contexte présente l’avantage
de ne pas couper la grammaire de la langue comme moyen de
communication et de favoriser ainsi le transfert des connaissances. Jacques
Tardif définit le transfert comme suit : « Essentiellement, le transfert des
apprentissages fait référence à la mobilisation personnelle dans une tâche
cible de connaissances construites et de compétences développées dans une
tâche source. Il s’agit du mécanisme cognitif permettant à l’être humain de
recontextualiser ce qui a été appris. Dans toutes les situations de transfert,
chaque
personne
assume
donc
la
responsabilité
de
mobiliser
les
connaissances et les compétences appropriées en vue de la réalisation
judicieuse d’une tâche cible. »187 Ainsi, pendant les différentes activités
d’expression réalisées en classe, les élèves étaient invités à recourir aux
points grammaticaux étudiés au préalable et à les appliquer dans des
contextes précis, au sein de situations de communication orale ou de
productions écrites libres. La capacité à mobiliser les nouveaux acquis
grammaticaux dans ce type d’activités, c’est-à-dire la capacité à transférer,
devait prouver qu’il y avait eu une véritable assimilation de ces contenus.
Cependant, dans les activités d’expression et au cours des devoirs en classe,
je me suis rendu compte que, malgré le travail en contexte de la grammaire,
ce transfert ne fonctionnait toujours pas chez un certain nombre d’élèves.
Ceci se remarquait particulièrement dans le devoir portant sur l’interrogation
186
187
VIANIN, Pierre : La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, p.13
TARDIF, Jacques : Op.cit., p.211
69
par inversion. Les élèves avaient souvent bien travaillé dans l’exercice leur
demandant uniquement de formuler des questions sans utiliser « est-ce
que », or dans un exercice188 d’application plus complexe, exigeant une
interprétation du contexte, la maîtrise du vocabulaire étudié et la maîtrise de
l’interrogation par inversion, beaucoup d’élèves ont mal appliqué la règle
grammaticale ou ont carrément oublié qu’ils n’avaient pas le droit d’utiliser
« est-ce que ». Ainsi, on voit que, dans des activités exigeant la maîtrise
d’une multitude de compétences, les élèves continuent souvent de négliger la
correction grammaticale ou oublient de prendre en compte l’ensemble des
consignes, preuve que le transfert ne fonctionne pas automatiquement, même
lorsque, au préalable, il y a aussi eu un travail d’entraînement sur ce genre
d’exercices plus complexes.
Ceci pourrait être dû au fait que les élèves n’étaient pas assez concentrés ou
se trouvaient dépassés par la multitude de savoir-faire à mettre en œuvre,
comme c’est aussi le cas lors des rédactions et des exercices d’expression
écrite où les élèves manquent souvent d’appliquer des points grammaticaux
qu’ils ont pourtant appris et qu’ils maîtrisent lorsqu’on les interroge
uniquement là-dessus.
Cependant, on pourrait aussi associer ces erreurs au côté quelque peu
artificiel que présentait l’exercice, malgré la mise en contexte dans une
situation de communication. En effet, dans un "vrai" dialogue, personne ne
vous impose l’emploi de l’interrogation par inversion et à l’oral, on aurait
même plutôt tendance à utiliser l’interrogation avec « est-ce que » ou même
l’interrogation par intonation. Ainsi, ce fait pourrait expliquer les erreurs
commises dans cet exercice simulant un dialogue.
Dans ce cas, se pose alors la question : comment vérifier la maîtrise de
l’interrogation par inversion dans des exercices ouverts sans infliger aux
élèves ce côté artificiel dû à l’évaluation de la maîtrise de ce point
grammatical ? Peut-être touche-t-on ici aux limites de cette approche
188
Cf. Annexes p.155
70
communicative selon laquelle il faut insérer les différents apprentissages au
sein de situations qu’elle souhaite le plus authentiques possible : peut-être
que le côté artificiel n’est finalement pas toujours évitable à l’école.
4.1.3. Le transfert lexical
Dans le cas du travail lexical, le transfert des connaissances a mieux
fonctionné. En effet, dans les différentes productions écrites et orales, de
même qu’au cours du voyage, les élèves ont souvent su tirer profit de leurs
nouveaux acquis lexicaux.
Ceci est sûrement lié au fait que ce lexique a été construit progressivement,
au cours de séquences d’apprentissage assez développées qui présentaient
différents types d’activités permettant aux élèves de se familiariser avec les
expressions cibles. De fait, les séquences élaborées appliquaient la majeure
partie des méthodes présentées dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues comme susceptibles de développer les
compétences linguistiques des élèves, à savoir :
- « la simple exposition à des mots et des locutions figées utilisés dans des
textes authentiques oraux ou écrits »
- « la présentation des mots en contexte, par exemple dans les textes des
manuels scolaires et l’utilisation qui s’en suit dans des exercices, des activités
d’exploitation, etc. »
- « leur présentation accompagnée d’aides visuelles »
- « la mémorisation de listes de mots, etc. avec leur traduction »
- « l’exploration de champs sémantiques et lexicaux »189
L’association de ces différentes méthodes a ainsi permis une assimilation
plus approfondie du nouveau lexique, ce qui a favorisé son réemploi dans les
activités d’expression réalisées en classe, de même que dans les situations
de communication réelles qui se sont présentées pendant le séjour à Paris.
189
CONSEIL DE L’EUROPE : Op.cit., p.115
71
Par ailleurs, à travers le travail avec le plan de Paris et le plan du métro, c’està-dire à travers l’emploi de documents authentiques qu’il faut savoir manipuler
pour pouvoir se débrouiller dans la capitale française, les élèves ont su établir
un lien entre les apprentissages qu’on leur proposait à l’école et les situations
dans lesquelles ces apprentissages allaient leur servir. Ce rapprochement
entre le travail scolaire et un contexte réel explique sûrement la réussite du
transfert dans le domaine du travail lexical. En effet, Jacques Tardif souligne
que « [l]e rapport pragmatique aux savoirs et aux informations requiert que les
élèves développent la perception que leurs connaissances et compétences
constituent des outils cognitifs mobilisables dans une pluralité de contextes et
qu’elles sont viables en dehors des murs de l’école »190.
Or, « il arrive fréquemment que des personnes ne parviennent pas à percevoir
la transférabilité potentielle de leurs connaissances et de leurs compétences en
présence de tâches cibles particulières »191. En effet, contrairement à une
conception assez courante, ce n’est pas le lien objectif existant entre une tâche
source (par exemple une activité d’apprentissage réalisée en classe) et une
activité cible (par exemple une situation de communication réelle) qui contribue
au transfert des connaissances, mais ce sont « [l]es caractéristiques que les
élèves reconnaissent, subjectivement, à une tâche source et à une tâche cible
[qui] déterminent les probabilités de transfert entre ces deux tâches »192. Dans
le cas des activités réalisées dans le cadre de la préparation au voyage, les
élèves ont très bien su établir le lien entre les deux contextes, ce qui a donc pu
contribuer à la réussite du transfert des apprentissages.
La bonne assimilation du travail lexical et la réussite du transfert entre la salle
de classe et le voyage à Paris s’est, par exemple, manifesté par rapport au
vocabulaire sur la thématique du cinéma.
190
TARDIF, Jacques : Op.cit., p.212
Ibid., p.211
192
Ibid., p.52
191
72
Au Grand Rex, la classe a été divisée en deux groupes pour réaliser le
parcours interactif permettant de partir à la découverte des coulisses du
cinéma, de sorte qu’en attendant leur tour, une partie des élèves a dû patienter
un quart d’heure à l’entrée. Se
rappelant
à
ce
fonctionnement
savoir
une
moment-là
de
voix
le
l’activité,
donnant
à
les
instructions et les informations par
haut-parleur,
certains
se
sont
inquiétés de savoir s’ils allaient
tout comprendre et ont commencé
à réfléchir aux expressions sur le
cinéma vues en classe. Ils se sont alors lancés dans une sorte de révision
collective assez amusante qui ressemblait à un appel au tableau pour une
interrogation sur le vocabulaire, sauf que les élèves s’interrogeaient
mutuellement et qu’ils joignaient leurs efforts pour chercher les réponses. En
tout cas, ils ont réussi à trouver la totalité des expressions et n’avaient même
pas besoin de mon aide pour leur révision express. A l’issue du parcours,
plusieurs élèves ont affirmé que l’étude du vocabulaire sur le cinéma leur avait
été très utile pour cette activité et que sans cette préparation, ils auraient
sûrement beaucoup moins bien compris les instructions et les informations du
« Monsieur du haut-parleur ».
4.1.4. L’expression orale
Le voyage à Paris présentait l’avantage de sortir la langue de la salle de
classe et de plonger les élèves dans la réalité de son emploi. Ainsi, à travers
ce projet, on s’éloignait du français comme simple objet d’étude et
d’évaluation pour rendre à la langue sa véritable vocation d’outil de
communication.
En effet, le voyage à Paris représentait pour les élèves quatre jours de
pratique intense du français puisque la langue française était omniprésente et
73
incontournable pendant toute la durée du séjour. Au Musée des arts et
métiers, au Grand Rex,... toutes les informations, tant orales qu’écrites,
étaient fournies en français et les discussions auxquelles les élèves étaient
conviés à intervalles réguliers se déroulaient entièrement dans cette langue.
D’ailleurs, le français était de mise même en dehors de ces cadres dirigés
vers l’apprentissage et l’information puisque c’est en français qu’il fallait
discuter avec le personnel du centre d’hébergement, des restaurants, des
magasins… En plus, pendant l’ensemble du séjour, je m’adressais aux élèves
exclusivement en français, montrant de la sorte que ce voyage ne
s’apparentait pas à un départ en colonie de vacances, mais qu’il s’agissait
d’un projet clairement inscrit dans le cadre du cours de français.
L’expression orale est généralement la compétence qui semble le plus difficile
à traiter en cours. En effet, le temps à disposition de l’enseignant pour
travailler cette compétence est assez réduit étant donné que, contrairement
aux autres compétences, pour l’expression orale, c’est assez difficile de faire
travailler tous les élèves en même temps. Ainsi, le travail sur cette
compétence se réduit souvent aux interventions des élèves à différents
moments du cours, à la présentation de résultats obtenus pendant un travail
individuel ou un travail en groupe et aux moments de l’évaluation de
l’expression orale réalisée, par exemple, sur la base d’un exposé ou d’un
dialogue préparé.
Un phénomène assez rare et assez peu travaillé en classe, c’est l’expression
libre et spontanée, sans préparation, indépendamment d’un document à
commenter, c’est-à-dire l’utilisation de la langue orale comme véritable et
simple vecteur de communication, ce qui constitue, pourtant, l’aspect le plus
important de la langue.
Même en adaptant l’approche communicative, qui essaie d’intégrer dans la
salle de classe une communication aussi naturelle que possible, le type
d’activités qu’on réalise fait généralement appel à la communication dite
simulée. En effet, comme l’enseignant n’a pas la possibilité d’« introduire ni
[de] reproduire toutes les données et circonstances d’une véritable situation
74
de communication dans la salle de classe, [il va] demander [aux] élèves
d’essayer de « faire semblant » ou de « simuler » qu’ils sont en France, […]
de jouer à être français, à parler avec des Français, à se comporter comme
des Français, à assumer différents rôles. »193
Le voyage éducatif à l’étranger, par contre, est une initiative qui favorise le
recours à une communication qui n’est pas simulée. En effet, « [l]es sorties
scolaires sont des moments privilégiés pour une communication authentique
avec des interlocuteurs variés »194, des moments qui participent au
développement de différentes compétences. Ainsi, le voyage entraîne surtout
un recours fréquent à la communication orale et « le questionnement,
l’expression et l’écoute [sont] particulièrement sollicités chez les [jeunes] par
les nombreuses situations d’échange mises en place dans les activités
quotidiennes »195 qui se présentent automatiquement lors d’un déplacement à
l’étranger.
Le voyage à Paris a ainsi donné lieu à bon nombre de moments d’expression
orale spontanés, initiés généralement par les élèves eux-mêmes. Souvent,
ces moments de communication étaient liés à des rencontres. Tout au long
du voyage, les élèves faisaient, par exemple, preuve d’une fascination
particulière pour les nombreux artistes de rue que nous avons pu observer.
Or, ils ne se contentaient pas simplement de regarder les spectacles, mais à
plusieurs reprises, ils sont allés interpeller et questionner les artistes.
Tel était, entre autres, le cas pour un artiste déguisé en clown qui fabriquait
des personnages et des figures avec des ballons. Deux élèves ont entamé
une conversation animée avec lui, ce qui a amené l’artiste à leur fabriquer un
ballon, avec une dédicace personnalisée, avant de poser pour une photo de
groupe avec les autres élèves venus se glisser dans la conversation.
193
WEISS, François : Op.cit., p.65
CHAUVIN, Jacques : Op.cit., p.93
195
Ibid., p.94
194
75
Un phénomène similaire a eu lieu avec un groupe de danseurs ayant proposé
un spectacle de hiphop sur le parvis du Centre Pompidou. Après le spectacle,
les filles de la classe, impressionnées par les « beaux danseurs », sont allées
leur parler et les ont invités à poser pour une photo collective.
Les garçons, eux, ont été davantage marqués par un artiste réalisant des
acrobaties avec un ballon de football en face du Sacré Cœur. L’un des élèves
a cru reconnaître l’artiste comme figurant dans le livre des records, ce qui l’a
amené à aller l’interroger.
Pour le jeu de piste organisé à la Cité universitaire, je voulais diviser la classe
en quatre, de sorte que les groupes ne soient pas trop grands, et comme
nous n’étions que trois accompagnateurs, j’ai fait appel à un ami parisien pour
76
escorter le quatrième groupe. Afin de permettre aux élèves de faire sa
connaissance au préalable, je l’avais invité à nous rejoindre déjà la veille pour
le dîner au restaurant. Les élèves ont tout de suite développé une grande
sympathie pour ce nouvel accompagnateur et une grande curiosité pour son
métier de policier dans la banlieue parisienne. Ainsi les moments de
discussion se sont multipliés et le jour du jeu de piste, les élèves se sont
même battus pour pouvoir figurer dans le groupe accompagné par M. Ferucci,
malgré le fait que celui-ci ne parlait pas le luxembourgeois et que, pour
communiquer avec lui, les jeunes pouvaient donc passer uniquement par le
français.
Lors de ces différents moments de conversation improvisée, même la plupart
des élèves plus faibles en français et ceux-là mêmes qui d’habitude refusent
catégoriquement de s’exprimer en français ont partiellement oublié leur
timidité, leurs complexes et leur malaise par rapport au français pour se
lancer dans des questionnements et des discussions. Parallèlement, ceux qui
se sentaient plus à l’aise ont même initié de vrais débats avec les personnes
rencontrées et ont soumis leur nouvel accompagnateur à un véritable
interrogatoire.
Je pense que ce recours spontané à la langue française était clairement lié au
contexte. En effet, la plupart des élèves estiment que parler devant la classe
en étant observé par ses camarades ou évalué par son professeur est
beaucoup plus difficile que de parler dans une situation de communication
réelle dans laquelle tout se passe dans l’immédiat, de manière spontanée. Je
77
suis d’avis que, dans des situations éloignées du cadre scolaire, les élèves se
sentent plus libres, ce qui explique qu’ils ont moins d’inhibitions face à la prise
de parole. C’est d’ailleurs le paradoxe de l’entraînement à l’oral réalisé à
l’école : il cherche à préparer à des situations de communication réelles, mais
crée également une angoisse supplémentaire à cause du cadre scolaire,
angoisse qui peut disparaître lorsque les jeunes se retrouvent dans de
véritables conditions de communication.
A Paris, les élèves avaient sûrement l’impression que ce n’était pas très grave
s’ils s’exprimaient en faisant quelques fautes et comme la peur de l’erreur
était moindre, ils parvenaient à parler plus facilement. Voilà pourquoi je me
tenais d’ailleurs volontairement à l’écart lorsque les élèves se lançaient dans
ces conversations improvisées : je ne voulais pas qu’ils se sentent observés
et qu’ils aient l’impression d’être jugés par leur professeur. Je voulais ainsi
éviter de leur faire perdre leur spontanéité et de les démotiver par le fait de
devoir se concentrer sur les fautes. « Etant donné que rarement les fautes
conduisent à l’échec dans la communication »196 Joaquim Dolz et Bernard
Schneuwly affirment d’ailleurs que, pour encourager les élèves à s’exprimer, il
est judicieux de prévoir, même en cours, des moments où on travaille
exclusivement sur la communication « sans être constamment à la recherche
d’éventuelles incorrections selon les normes du bon français »197.
En plus, participer ainsi à des conversations en français représentait déjà un
progrès énorme pour certains élèves, des élèves qu’un véritable blocage
empêche généralement de s’exprimer librement en cours. L’impression que
les fautes ne jouaient pas vraiment de rôle lors de ces conversations et le
constat qu’elles ne les empêchaient pas de se faire comprendre a ainsi pu
contribuer à augmenter leur assurance, ce qui constituait finalement déjà un
grand pas en avant, même si l’expression n’était pas entièrement correcte.
D’ailleurs, le Cadre européen commun de référence pour les langues
considère l’apprenant comme « un « acteur » qui sait mobiliser l’ensemble de
ses compétences et ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non
196
197
DOLZ, Joaquim / SCHNEUWLY, Bernard : Op.cit., p.82
Ibid., p.82
78
verbales) pour parvenir au résultat qu’il escompte : la réussite de la
communication langagière »198. Dans ce contexte, on peut donc souligner
qu’à Paris, les élèves ont su utiliser la langue française pour questionner,
discuter, comprendre dans différentes situations et que dans ces situations, la
communication a parfaitement fonctionné, en dépit des erreurs qui ont pu être
commises. Dans le cadre de leur apprentissage de la langue française, les
élèves ont ainsi su atteindre un des objectifs principaux visés par les
approches communicatives, à savoir « l’acquisition progressive […] d’une
compétence de communication que l’on peut définir globalement par l’aptitude
à se débrouiller dans les différentes situations de communication ».
Au cours de ce voyage, l’entourage inhabituel et l’enthousiasme déclenché
par sa richesse et sa nouveauté ont aussi sûrement eu de l’influence sur le
comportement des élèves et ils ont sans doute contribué à développer leur
réflexe communicatif. En effet, Jacques Chauvin souligne que les voyages
scolaires « peuvent être un moyen de découverte et de maîtrise de
l’environnement. L’approche sensorielle d’un milieu nouveau ou d’un lieu de
culture, la rencontre de professionnels, d’artistes ou de créateurs,
l’étonnement et le dépaysement constituent des sources de questionnement
et de comparaison, de stimulation de la curiosité. Le besoin de comprendre et
de communiquer s’en trouve activé ».199 Ainsi, pendant le séjour à Paris,
l’ensemble du contexte a pu favoriser le recours à l’expression orale, plus que
n’aurait su le faire une quelconque activité réalisée en classe, car « [l]es
supports documentaires, papier ou multimédia aussi précieux soient-ils, ne
suscitent ni la même émotion, ni les mêmes découvertes »200 qu’un tel
voyage.
Après le voyage, lors de la « Journée-présentation Paris/Strasbourg »
organisée avec une classe du Lycée des Arts et Métiers, la nature du
système utilisé pour la présentation des exposés amenait les élèves à répéter
le même exposé plusieurs fois de suite, ce qui présentait l’avantage de leur
198
TAGLIANTE, Christine : Op.cit., p.32
CHAUVIN, Jacques : Op.cit., p.92
200
Ibid., p.92
199
79
donner le temps de se roder et de prendre de l’assurance. En effet, la plupart
des élèves ont dit avoir apprécié ce système, puisqu’ils ont pu remarquer
comment la présentation de leur exposé devenait de plus en plus aisée, à
mesure qu’ils rodaient leur discours et que la timidité et le trac diminuaient.
Ceci était profitable avant tout aux élèves ayant peu d’aisance en français ou
manquant de confiance en soi lors d’une présentation orale et qui, dans les
conditions de présentation "normales", n’ont souvent pas le temps de prendre
de l’assurance, puisque, au moment où les nerfs sont un peu calmés,
l’exposé est normalement déjà terminé.
Par contre, l’évaluation des différents exposés n’était pas évidente, puisque
c’est difficile de réaliser une notation juste si certains groupes sont évalués au
moment où ils présentent leur exposé pour la première fois, alors que d’autres
ont déjà eu le temps de s’entraîner avant d’être jugés. En attribuant leur note
d’expression orale aux élèves, j’ai donc essayé d’équilibrer cette différence en
tenant compte du moment de passage des différents groupes : ainsi, en ce
qui concerne leur prestation orale (indépendamment du contenu), ceux qui
étaient notés au début ont été jugés moins sévèrement que ceux qui ont été
évalués vers la fin.
80
4.2. La contextualisation socioculturelle
Le projet à la base de ce travail de candidature était destiné, entre autres, à
amener une sorte d’ouverture au cours de français. Il s’agissait de mettre en
pratique les instructions ministérielles relatives à l’enseignement par
compétences, sans pour autant cloisonner l’apprentissage dans un carcan
étroit, fermé sur le programme proposé.
De fait, on reproche souvent à l’approche par compétences de réduire les
cours de langues à un enseignement essentiellement utilitariste de la langue,
en négligeant la transmission de messages, en diminuant les apports
culturels, etc. Joseph Reisdoerfer critique, par exemple, la nouvelle politique
linguistique éducative en affirmant : « [Le système proposé] se fonde sur un
concept pédagogique très discutable, très réducteur selon nous, le concept
de compétences, qui par sa démarche utilitariste désintellectualise les
apprentissages »
201
. Selon l’auteur, « il est probable qu’ [un tel système]
induise [ …] un déclin de la culture linguistique et de la culture en
général »202, car le recours aux méthodes communicatives se fait souvent aux
dépens d’un travail sur le mûrissement intellectuel et l’enrichissement culturel
des élèves. »
Dans ce contexte, le projet réalisé présente l’avantage d’avoir associé
l’enseignement de la langue en tant que moyen de communication à un
développement de la culture générale des élèves puisque, au-delà de
l’apprentissage de la langue française, il s’agissait d’apporter à la classe
diverses notions socioculturelles relatives à la ville de Paris.
Cette dimension socioculturelle a été amenée grâce à une contextualisation
des différentes activités d’apprentissage, lesquelles ont été entièrement
élaborées dans la perspective du voyage à réaliser, en relation avec la ville à
visiter. Ainsi, le cours de français a permis de transmettre des informations
sur Paris et de préparer aux activités prévues pendant le séjour dans la
201
202
REISDOERFER, Joseph : « Analyse critique de la nouvelle politique linguistique », p.6
Ibid., p.6
81
capitale française. La majorité des élèves étaient conscients de cette valeur
ajoutée aux cours de français et ont apprécié cette façon de travailler.
Or, dans ce contexte, le défi consistait à voir jusqu’à quel point les élèves
allaient réussir à mémoriser ces informations, si le transfert entre les cours et
le voyage allait avoir lieu et si les élèves allaient se montrer capables de
mobiliser les connaissances acquises pour pouvoir les utiliser sur place.
Avant le séjour à Paris, certains élèves pensaient en effet que ce serait
difficile de mémoriser les noms des différents monuments, quartiers… Or, une
fois sur place, la plupart des informations vues en cours étaient bien
présentes dans leur mémoire. Ceci s’est manifesté, par exemple, lors d’une
excursion en Bateau-Mouche. Ces voyages sont toujours accompagnés d’un
commentaire audio donnant aux passagers des renseignements sur les
curiosités touristiques longées par le bateau. Or, sur notre bateau, il y avait un
problème avec le haut-parleur, de sorte que le commentaire était à peine
audible, couvert par le bruit du moteur. C’est ce défaut qui a finalement
amené les élèves à mobiliser les connaissances acquises pendant les leçons
de préparation. En effet, ils se sont fait un plaisir à essayer de reconnaître le
plus rapidement possible les différents monuments dont ils avaient rencontré
la photo ou la description au cours des leçons de préparation et à crier leur
nom à tue-tête. J’ai alors essayé de pousser un peu plus loin ce jeu en testant
leur mémorisation. Une fois qu’ils avaient reconnu le Musée d’Orsay, je leur
ai, par exemple, demandé ce que ce bâtiment avait été autrefois et, à
plusieurs, ils ont beuglé « une gare » ; en passant à côté du Louvre, je leur ai
demandé à quoi il avait servi avant d’être transformé en musée et ils ont
proclamé que c’était la résidence du roi ; en passant à côté de la Tour Eiffel,
je leur ai demandé à quelle occasion elle avait été construite et ils ont braillé
« pour l’exposition universelle », un élève rajoutant même négligemment « ça
c’est facile, c’était dans le livre avec Tom et Léa »203.
203
Tom et Léa sont les personnages principaux du roman Rencontres en haut de la tour Eiffel
sur lequel les élèves avaient travaillé pendant les vacances de Noël.
82
Ce qui m’a amusé, c’est que les élèves prenaient un malin plaisir à ce jeu et ne
se rendaient même pas compte qu’en quelque sorte ils étaient en train de se
faire collectivement interroger par leur professeur. Dans ce contexte, dans ce
cadre et en ayant le droit de crier spontanément la réponse au lieu de devoir
lever le doigt, l’interrogatoire ne provoquait ni ennui, ni angoisse, contrairement
à ce qui se passe dans différentes situations scolaires. Les élèves le prenaient
plutôt comme un défi et ils étaient fiers d’étaler ainsi leurs connaissances.
D’ailleurs, une touriste assise près de nous a même complimenté les élèves
sur leur savoir et m’a dit que je « les avais bien dressés ». Elle a ajouté que de
cette façon, on n’avait même pas besoin du commentaire audio de la
compagnie des Bateaux-Mouches et que c’était bien plus sympathique et
animé ainsi. Evidemment, cette remarque a conforté les élèves dans leur fierté
d’avoir si bien retenu les informations.
Au cours d’un devoir en classe, un des textes utilisés pour la compréhension
écrite portait sur les bouquinistes. A Paris, les élèves se sont souvenus du
contenu de ce texte204 et ils ont tout de suite reconnu ces librairies si
particulières. En effet, au cours d’une balade leur faisant traverser le quartier
latin et l’Île de la Cité, avant même d’atteindre le quai avec les bouquinistes, à
partir d’un pont, un élève s’est écrié « Voilà les vendeurs du devoir en
classe » et un camarade a complété « Ah oui, les bouquinistes ». En longeant
les boîtes des bouquinistes, les élèves ont alors fait preuve d’un grand intérêt,
ils ont absolument tenu à y acheter des souvenirs, de multiples photos ont été
prises à cet endroit et certains ont même entamé une discussion sur son
204
Cf. Annexes p.111
83
métier avec l’un des vendeurs. Ils lui ont alors expliqué qu’il avait de la
chance de pouvoir établir son commerce là, sur les quais de la Seine, parce
que c’était un endroit très joli et que c’était quand même beaucoup plus
pratique que de devoir se balader à travers toute la ville avec les produits
accrochés au cou. Avec cette remarque, les élèves faisaient référence au
texte étudié, qui expliquait qu’au XVIe siècle, les bouquinistes étaient des
colporteurs qui parcouraient Paris avec leurs boîtes de livres attachées autour
du cou. Leur réflexion montre clairement que des informations du texte étudié
ont été retenues et le bouquiniste lui-même a d’ailleurs félicité les élèves pour
leurs connaissances sur son métier. L’attitude des jeunes prouve qu’ils ont
réussi à établir un lien entre le texte et la réalité observée et je pense que leur
enthousiasme était aussi en partie lié au fait que les activités de préparation
avaient réveillé leur curiosité.
Pendant le voyage, différentes situations ont montré que le transfert avait eu
lieu à la fois au niveau du vocabulaire et au niveau des données
socioculturelles étudiées en classe. Ainsi, lorsque la classe attendait sur le quai
pour prendre le métro pour la première fois, un élève a regardé autour de lui
avant de déclarer que c’était apparemment un métro souterrain que nous
allions prendre. L’un des accompagnateurs a alors répondu que le métro était
toujours, et par définition, souterrain, déclenchant ainsi l’indignation des élèves
qui se sont empressés de lui expliquer que le métro ne passait pas toujours à
travers un tunnel, qu’il pouvait aussi être aérien et qu’il y avait des lignes qui
circulaient presque exclusivement en surface. Ensuite, ils ont rajouté qu’il y
avait aussi des rames qui circulaient sans chauffeur sur des lignes
automatisées, le tout déclaré sur un ton réprobateur dénonçant clairement ce
qu’ils considéraient comme un manque de connaissances de la part de leur
84
professeur ! Bien que les élèves s’adressaient à lui en luxembourgeois, ils
avaient recours aux termes français « souterrain » et « aérien », prouvant ainsi
à la fois la maîtrise du vocabulaire et la mémorisation des informations reçues
en cours sur le métro.
Les effets positifs du travail réalisé en classe avec le plan du métro se sont
d’ailleurs manifestés tout au long du séjour, puisque les élèves étaient toujours
enthousiastes
à
l’idée
de
chercher
eux-mêmes
les
lignes
et
les
correspondances à prendre. Même si, pour la plupart d’entre eux, c’était la
première fois qu’ils prenaient le métro, ils se sont d’ailleurs plutôt bien
débrouillés pour trouver les trajets les plus rapides ou les plus commodes. Ceci
est clairement dû à la préparation effectuée au préalable, car comme le
souligne Véronique Pugibet, « [s]e repérer dans un espace et dans un
environnement différent n’est pas inné : cela s’apprend »205 et pour un voyage
culturel à l’étranger l’auteur recommande ainsi d’entraîner les élèves à « lire un
plan, la carte d’un lieu, un plan des moyens de transport ».206
Dans le cadre de mon projet, les différents exemples évoqués ci-dessus m’ont
permis de me rendre compte que les élèves avaient très bien réussi à assimiler
les données socioculturelles des activités de préparation. Ainsi, tout comme
pour le travail lexical, le transfert a bien fonctionné dans le domaine de ces
apprentissages socioculturels.
Dans le contexte de cet apprentissage culturel, il reste par ailleurs à souligner
que le voyage a été réalisé avec une classe comprenant beaucoup d’élèves
issus de milieux modestes et ayant rarement l’occasion de réaliser ce genre de
voyage à composante culturelle. En effet, une série d’exposés sur le thème des
vacances réalisée l’année précédente avec cette même classe (dont plus de ¾
des élèves sont issus de familles immigrées) m’a montré que la plupart des
élèves avaient l’habitude de partir chaque année au même endroit pour rendre
visite à leur famille résidant à l’étranger et que ces voyages s’apparentaient
généralement plus à des retrouvailles familiales qu’à des voyages de
205
206
PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.223
Ibid., p.223
85
découverte de la culture ou même des paysage du pays visité. Ainsi, le séjour
à Paris, avec les nombreuses visites programmées, représentait pour bon
nombre d’entre eux une ouverture tout à fait nouvelle à la culture. Ceci
confirme l’atout des voyages scolaires qui « tendent à compenser les inégalités
sociales et culturelles en permettant la découverte, par tous les [jeunes],
d’autres modes de vie, de cultures différentes, contribuant ainsi à l’éducation à
la citoyenneté ».207
207
CHAUVIN, Jacques : Op.cit., p.93
86
4.3. La motivation
Le facteur motivation jouait clairement un rôle central dans ce projet, tant pour
les activités réalisées en classe que pour celles réalisées au cours du voyage.
Un des objectifs principaux du projet consistait d’ailleurs à développer la
motivation des élèves à travers l’association des séquences d’apprentissage à
un voyage culturel et la préparation du voyage par des activités effectuées en
classe. Dans le cadre de notre analyse, il convient donc de vérifier si ce regain
d’intérêt attendu a effectivement eu lieu.
Cependant, évaluer la motivation n’est pas une chose aisée, car « il est
impossible d’observer directement une attitude »208. Dans le contexte scolaire,
pour mesurer la motivation ou le développement de la motivation des élèves,
l’attention « portera [donc] non pas sur l’attitude elle-même, mais sur ses
manifestations »209 et « les enseignants ne pourront observer que des
comportements verbaux et non verbaux leur permettant d’inférer le
changement interne correspondant »210. Etant donné que « [l]’observation est
sans conteste la technique la plus importante pour apprécier l’évolution d’une
attitude »211, je fonderai donc mon analyse concernant la motivation des élèves
avant tout sur la description de différentes situations qui m’ont permis de
constater que la motivation des élèves avait effectivement augmenté, tout en
essayant de comprendre les facteurs qui ont pu être à l’origine de cette
évolution positive.
4.3.1. Avant le voyage
Pendant les leçons de préparation qui ont précédé le voyage, de nombreuses
situations m’ont permis de discerner chez élèves un intérêt bien supérieur à
celui qu’ils manifestaient d’habitude. Ainsi, lorsque que nous avons travaillé sur
la séquence de vocabulaire portant sur le cinéma, les élèves ont appris le
208
VIANIN, Pierre : La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, p.108
Ibid., p.108
210
Ibid., p.108
211
Ibid., p.108
209
87
nouveau lexique avec une ferveur que je n’avais encore jamais observé
jusque-là et c’était même la première fois que tous les élèves semblaient avoir
effectivement étudié le vocabulaire au moment où je le leur ai demandé. Ce
phénomène était, à mon avis, clairement lié à la motivation de la classe, une
motivation qui était sans doute due au fait que la séquence portait sur un sujet
correspondant aux centres d’intérêt des élèves, mais qui a probablement été
déclenchée avant tout par le fait qu’ils voyaient une finalité concrète à cet
apprentissage.
En effet, lorsque Rolland Viau énumère les différentes sources de motivation
à prendre en considération, la première caractéristique qu’il cite, c’est la
perception qu’un élève a de la valeur de l’activité à accomplir. De fait, « la
valeur que l’élève accorde à une activité a un effet non seulement sur son
apprentissage final, mais aussi sur le choix qu’il fait de s’engager et de
persévérer dans l’accomplissement d’une activité »212. Or, il se trouve que,
souvent, les élèves ont « la perception que les apprentissages scolaires sont
peu utiles dans la « vraie vie », que ceux-ci détiennent très peu de sens »213.
Voilà pourquoi, d’après Rolland Viau, « il est important d’éviter le plus
possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne
présente de l’intérêt que pour son professeur et qui n’est utile qu’à des fins
d’évaluation »214. Dans ce contexte, le voyage scolaire à Paris présente
l’avantage d’avoir réussi à rattacher aux différents apprentissages visés en
classe une utilité bien visible pour les élèves, une utilité qui se distinguait
sensiblement de celle qu’ils attribuent généralement aux activités accomplies
à l’école.
Dans le cadre de la séquence de vocabulaire sur le cinéma, l’initiation de la
séquence par une présentation du Grand Rex et une explication du parcours
interactif que nous allions réaliser sur place, a ainsi donné davantage envie aux
élèves d’apprendre le lexique en question. Même s’ils continuaient de
considérer comme contrariant cet exercice d’apprentissage, ils y voyaient plus
212
VIAU, Rolland : La motivation à apprendre en milieu scolaire, p.31
TARDIF, Jacques : Op.cit., p.213
214
VIAU, Rolland : Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves, p.2
213
88
de sens et donc plus d’intérêt. En effet, bon nombre d’entre eux craignaient de
ne pas réussir à suivre les indications sur place et de ce fait, ils se sont
appliqués à étudier le vocabulaire, car l’activité proposée leur semblait très
plaisante et ils avaient envie d’en profiter pleinement. Ainsi, le fait de savoir que
leur apprentissage avait une utilité concrète et une finalité autre que la simple
réussite du prochain devoir en classe a contribué à la motivation des élèves.
D’un autre côté, pendant les différentes séquences de vocabulaire, le travail
sur le lexique était souvent réalisé à travers des activités assez ludiques,
comme l’emploi des plans pour la recherche de données ou de chemins, le
recours aux photos pour l’identification des monuments, l’interprétation de
différentes scènes de dialogue, etc. Cette approche a donné lieu à des leçons
très animées au cours desquelles la participation des élèves était sans cesse
stimulée, ce qui a également favorisé leur motivation. En effet, « plus
l’enseignant invite les élèves à jouer un rôle actif et dynamique en classe,
plus ils [sont] motivés à s’engager dans les activités qu’il leur propose. »215
En ce qui concerne l’intérêt des élèves pour la matière traitée, cet intérêt
concernait essentiellement tout ce qui touchait à la ville de Paris et au voyage à
réaliser. Ceci s’est manifesté, par exemple, pendant les leçons consacrées au
travail lexical. Le vocabulaire était toujours présenté sous forme d’une liste
proposant pour chaque expression une traduction et une explication, de même
qu’une phrase illustrant son emploi en contexte En rédigeant ces phrasesexemples, j’ai tenté de créer un lien avec le voyage à venir en plaçant la plupart
des phrases dans le contexte de la ville de Paris.
Alors que nous lisions ces phrases-exemples dans le but de prendre
connaissance des expressions cibles, l’intérêt des élèves pour la capitale
française s’est souvent manifesté de façon spontanée. Par exemple, la phrase
« Le dimanche, certaines rues de Paris sont interdites à la circulation. » a
donné lieu à toute une série de questions de la part des élèves : « C’est
vrai ? », « Pourquoi ? » « Et les magasins sont ouverts le dimanche ? »… En
215
VIAU, Rolland : La motivation en contexte scolaire, p.127
89
essayant de ne pas trop déborder, j’ai souvent accepté de répondre à ces
questions, puisqu’elles me semblaient adaptées à l’objectif de la séquence en
reliant l’apprentissage lexical à des informations socioculturelles.
Pendant les activités de compréhension écrite, les élèves souhaitaient souvent
associer les informations données par les textes au voyage qu’ils allaient
effectuer. Ainsi, lorsque nous avons vu la présentation générale de Paris avec
les arrondissements, les gares, etc., ils voulaient tout de suite savoir à quelle
gare nous allions arriver, où se trouvait notre hébergement, comment nous
allions nous y rendre, etc. De même, lorsque nous avons étudié le plan du
métro et du RER et le plan de Paris, les élèves ont souhaité localiser
l’hébergement, identifier la station de métro la plus proche, vérifier la proximité
avec les monuments les plus importants, etc. Ainsi, les documents étudiés
n’étaient plus pour eux de simples outils de travail pour s’entraîner à la
compréhension écrite ou des textes à analyser, mais ils les voyaient comme
des supports directement liés à leur voyage. Ceci donnait aux informations
transmises un côté plus concret et, de l’avis des élèves, beaucoup plus utile et
intéressant. Le fait de savoir qu’ils allaient bientôt visiter la ville a ainsi
sensiblement augmenté leur motivation à réaliser les activités proposées.
J’ai aussi constaté, de la part des élèves, un grand intérêt pour mon expérience
personnelle à Paris. En effet, dès qu’ils étaient en possession des plans de
Paris, les élèves voulaient savoir où moi j’avais vécu à Paris, où se situait mon
université, de quelle façon je m’y rendais, combien de temps je mettais pour le
trajet, etc. Ceci se manifestait d’ailleurs également sur place, puisque les
élèves souhaitaient savoir où se trouvait ma chambre à la Cité U, si j’avais
souvent fréquenté les nombreux cinémas des Champs Elysées, si j’avais eu
l’habitude de faire du shopping dans le centre commercial dans lequel j’ai
emmené la classe, etc. Ainsi, l’intérêt des élèves pour la capitale française allait
bien au-delà de la simple appréciation touristique, puisque c’était également la
vie quotidienne dans une grande métropole comme Paris qui les fascinait.
90
4.3.2. Pendant le voyage
Au cours du voyage, les élèves se trouvaient souvent dans des situations où
ils étaient amenés à parler français, mais où ils ne prêtaient pas vraiment
attention au fait de devoir s’exprimer en langue étrangère. Ceci était évident
avant tout lorsqu’ils allaient interpeller les passants pour qu’ils les aident à
compléter le « Questionnaire assisté »216 ou lorsqu’ils interrogeaient le
personnel d’accueil des différentes maisons de la Cité Universitaire dans le
cadre de leur jeu de piste217. Concentrés sur le jeu et poussés par l’envie de
trouver les réponses, stimulés par la volonté de gagner et animés par la
concurrence avec les autres groupes, certains élèves semblaient oublier qu’ils
« n’aimaient pas parler le français » ou qu’ils « n’étaient pas bons en
français » (excuse souvent répétée en cours quand je leur demande de
donner une réponse en français au lieu de recourir au luxembourgeois) et ils
se lançaient dans les questionnements nécessaires. D’ailleurs, en observant
les groupes lorsqu’il s’agissait de désigner celui qui allait réaliser "l’interview",
je me rendais compte que l’assurance que les jeunes avaient besoin de
trouver pour se lancer, ne concernait généralement pas le fait de devoir
s’exprimer en français, mais plutôt le fait d’aller interpeller des inconnus.
Ainsi, c’étaient parfois des élèves plutôt faibles en français qui trouvaient
l’audace d’aller interroger les passants, alors que ceux à qui le français ne
posait pas vraiment de problème hésitaient à se lancer. Je pense que ce
dépassement des difficultés langagières de la part de certains élèves était dû
au fait qu’ils étaient focalisés entièrement sur la tâche à effectuer et non pas
sur la langue et le fait de devoir parler correctement. Le tout s’apparentant à
un jeu et à une certaine compétition, ils étaient tellement motivés qu’ils en
venaient à se libérer de leurs complexes.
La motivation jouait sûrement aussi un rôle par rapport à l’assimilation des
données socioculturelles par les élèves. En "temps normal", les élèves de
cette classe ont souvent du mal à retenir les informations étudiées, ce que ne
manquent d’ailleurs jamais de souligner les différents titulaires, notamment
216
217
Cf. Annexes p.175
Cf. Annexes p.185-187
91
leurs professeurs d’histoire, de géographie et de sciences naturelles. Or,
comme cela a déjà été signalé, dans le cadre de ce projet, les élèves ont fait
preuve d’une bonne, parfois même d’une excellente mémoire. Cette
différence assez étonnante s’explique sûrement par l’intérêt que les élèves
portaient à la matière étudiée : ils étaient portés par l’enthousiasme, ce qui
semblait avoir une influence positive sur leurs capacités de mémorisation.
Au cours du voyage, la motivation de la classe pour explorer la ville ne s’est
jamais démentie et ceci malgré le fait que le programme du séjour était un
peu surchargé et que les élèves, peu habitués à marcher, étaient souvent
exténués. Tout au long des visites, ils prenaient visiblement plaisir à découvrir
en vrai les monuments, les quartiers et les moyens de transport rencontrés
dans les différents documents étudiés avant le voyage et je pense que leur
intérêt était d’autant plus prononcé que les différentes activités de préparation
réalisées au préalable avaient su réveiller leur curiosité.
En effet, les élèves prenaient plaisir et éprouvaient une certaine fierté à
reconnaître sur place des choses vues en cours. Ainsi, en descendant du
métro à Concorde, un élève s’est, par exemple, tout de suite souvenu que
nous avions évoqué cette station quand nous nous étions intéressés à la
décoration particulière de certaines stations et il se rappelait que les lettres
ornant les murs formaient le texte de la Déclaration des droits de l’homme.
Presque toute la classe s’est alors mise à déchiffrer le texte, en essayant de
retrouver les mots, les phrases et le sens du texte, ce qui n’est pas toujours
chose aisée puisque le texte est présenté sans ponctuation et sans espaces
entre les mots. Je pense que si nous n’avions pas, au préalable, parlé de
cette station, en évoquant les difficultés à reconstituer le texte, les élèves
n’auraient probablement pas fait preuve du même intérêt.
4.3.3. Après le voyage
Le lendemain du retour de Paris, pendant la première heure de cours, j’ai
invité les élèves à compléter le carnet de voyage sur leur séjour à Paris.
92
L’ensemble de la classe a fait preuve d’enthousiasme pour réaliser cette
tâche, et ce malgré la fatigue extrême qui a fait que, aux dires des autres
titulaires, il était impossible de tirer quelque chose de convenable des élèves
ce jour-là, certains élèves s’étant même carrément endormis en classe. Cette
attitude face au carnet de voyage prouve quel plaisir les élèves ont eu à
revenir sur leur séjour et à retenir par écrit leurs souvenirs les plus marquants.
D’ailleurs, la plupart des élèves ont réalisé des productions très intéressantes,
faisant preuve d’un vrai travail de réflexion et présentant des considérations
développées et très personnelles, au lieu de se cantonner aux traditionnels
« Oui, c’était bien. » ou « Non, ce n’était pas bien ». Ces productions, dans
lesquelles les élèves se montrés aptes à s’exprimer sur l’expérience vécue,
prouvent qu’un apprentissage, un enrichissement, une assimilation… ont eu
lieu au cours du voyage. Ainsi, Véronique Pugibet évoque, par exemple, cette
conception de la réussite d’un séjour à l’étranger pour les jeunes : « un
voyage réussi pour un jeune ce serait un voyage d’où il reviendrait avec cinq
phrases d’explication sur ce qu’il a vécu. Oui ! Au lieu de me dire : Oh ! c’était
géant ! Ou : c’était super, c’était génial, point ! [Qu’il explique :] Qu’est-ce qui
m’a surpris ou qu’est-ce qui m’a fait plaisir… Ou : Là, je ne me suis vraiment
pas bien senti à l’aise, ou je n’ai rien compris, ou ça m’a fait plaisir, et
pourquoi ? C’est de ça qu’il s’agit, on en traite malheureusement trop peu. Et
ça serait en lien avec les apprentissages interculturels. Ce serait l’entrée dans
ça. C’est-à-dire laisser la parole aux expériences qui sont faites, qui sont
faites vraiment personnellement. »218 Dans ce contexte, le carnet de voyage a
pu contribuer à développer chez les élèves « la capacité à analyser le
ressenti, à dépasser le seuil de l’information et à établir un lien entre le vécu
et l’information, [à mettre en œuvre une] véritable démarche de médiation »219
sur une expérience à la fois personnelle et collective. Tout cela n’aurait
sûrement pas été possible sans la motivation nécessaire à une telle
introspection, laquelle dépend entièrement de la bonne volonté des élèves.
218
219
PUGIBET, Véronique : Op.cit., p.150
Ibid., p.152
93
Au final, les productions des élèves étaient très variées et très différentes,
certains souvenirs évoqués étaient liés essentiellement au vécu personnel de
l’élève, avec des références à l’entente avec les camarades de classe et les
professeurs, à des moments forts parfois indépendants de la richesse
culturelle de la ville de Paris,… alors que d’autres témoignages portaient sur
des visites, des monuments, des vues, des quartiers,… très précis et
concernaient exclusivement le patrimoine de la capitale française. Cette
diversité se remarque, par exemple, par rapport aux photos choisies par les
élèves : certaines sont centrées exclusivement ou essentiellement sur les
élèves eux-mêmes, sans que le cadre choisi comme décor joue vraiment un
rôle, alors que d’autres montrent uniquement un monument ayant
particulièrement marqué l’élève en question220. Les élèves ont donc su mettre
en mots des expériences très différentes et motiver des préférences très
personnelles, ce qui témoigne d’une motivation spéciale pour le contenu
traité.
Quelques semaines plus tard, la journée de présentation organisée dans la
salle des fêtes de l’école, avec la participation de la classe du Lycée des Arts
et Métiers, présentait, à mon avis, beaucoup d’atouts. Pour les élèves, cette
journée constituait une véritable sortie de leur quotidien scolaire et ils l’ont
vécue comme une sorte d’événement à cause de l’arrivée de l’autre classe.
Ceci a clairement eu des répercutions positives sur la motivation des élèves.
En effet, les exposés ont généralement été préparés avec beaucoup plus de
sérieux à partir du moment où les élèves avaient pris conscience de ce que
cela signifiait de passer devant des élèves d’une autre classe. Ainsi, la peur
de l’échec ou du ridicule, l’envie d’impressionner et de se montrer à la hauteur
face à ces inconnus venant d’un établissement "concurrent" les ont amenés à
faire de leur mieux et à s’investir davantage qu’ils ne l’auraient probablement
fait si la présentation avait eu lieu dans le cercle fermé de leur classe. En
effet, les remarques de mes élèves m’ont clairement fait comprendre qu’ils
voulaient à tout prix laisser une bonne impression aux invités, puisqu’ils
220
Cf. Annexes p.227-233
94
n’arrêtaient pas de demander si le niveau de l’autre classe était beaucoup
plus élevé que le leur, de déclarer qu’il fallait absolument que le Lycée Michel
Lucius fasse une meilleure présentation que le Lycée des Arts et Métiers…
Cet état d’esprit était également très présent le jour de la rencontre. D’un
côté, les élèves étaient manifestement beaucoup plus nerveux à l’idée de
devoir parler devant des inconnus, d’un autre côté, cela ajoutait un côté plus
excitant à l’affaire. D’ailleurs, ce jour-là, une grande partie de ma classe est
même arrivée en avance à l’école. Les élèves du Lycée des Arts et Métiers
étaient censés arriver vers 8h30 et, au lieu de venir simplement pour 8h, à
l’heure où débutent les cours (ce qui leur aurait encore laissé largement le
temps de prendre les derniers arrangements pour leur exposé) beaucoup de
mes élèves s’étaient organisés pour arriver plus tôt, de sorte qu’à 7h30,
presque la moitié de la classe était déjà réunie dans la salle. Les élèves se
sont alors mutuellement préparés à l’exposé, en demandant encore un avis
de dernière minute sur tel ou tel point, en se remémorant l’ordre de passage
des différents membres d’un groupe et les phrases d’enchaînement pour
passer de l’un à l’autre,…
En plus, les élèves semblaient heureux de pouvoir présenter leur voyage, de
partager leurs expériences et ils étaient beaucoup plus motivés que lorsqu’il
s’agit simplement de faire un exposé basé sur une recherche effectuée à la
bibliothèque ou sur Internet. Les affiches221 destinées à illustrer leur récit ont
d’ailleurs été préparées avec beaucoup plus de soin, de précision et
d’originalité que d’habitude, les élèves prenant plaisir à se servir de leurs
photos personnelles pour les réaliser. Pendant la présentation, on remarquait
clairement le lien qui unissait les élèves au contenu de leur exposé, aux
monuments, événements et activités évoqués. Parfois, on observait aussi un
côté émotif chez les élèves qui s’amusaient ou rigolaient en racontant
certaines expériences. Ainsi, l’enthousiasme avec lequel ils évoquaient
certaines séquences se distinguait clairement de la froideur, de la distance,
ou même de l’ennui que l’on constate parfois lors des présentations orales
221
Cf. Annexes p.242-259
95
des élèves. Dans ces cas-là, on remarque souvent que les élèves récitent
simplement un contenu basé sur des recherches, qu’ils se contentent de
présenter un sujet qu’ils ont étudié, alors qu’ici il y avait eu une véritable
appropriation de la thématique et que l’identification avec le récit était
manifeste.
En plus, si l’évaluation de l’expression orale passe fréquemment par la forme
de l’exposé, « [i]l arrive [souvent] que l’activité d’oral soit décontextualisée de
ce qui se fait en classe »222, ce qui n’était pas le cas ici. En effet, dans le
cadre de ce projet, les élèves ont présenté des exposés qui étaient clairement
alignés sur les apprentissages réalisés en cours et le voyage a permis une
contextualisation des contenus traités.
Cependant, le système utilisé pour la présentation des exposés ne présentait
pas uniquement des avantages. En effet, j’ai pu observer un manque de
sérieux et de motivation chez quelques élèves au moment où ils présentaient
leur exposé pour la nième fois, surtout lorsqu’ils avaient déjà été évalués et
que la présentation ne servait donc plus comme préparation. Ainsi, certains
élèves ont ressenti négativement le fait de devoir « raconter tout le temps la
même chose ». Heureusement, les circonstances particulières de cette
présentation réalisée devant des inconnus et l’envie de ne « passer pour des
nuls » a normalement fait en sorte que les élèves ne se laissent pas aller à
bâcler leur exposé lors des dernières présentations.
Globalement, la journée était également très longue et très fatigante pour les
élèves. Lorsqu’ils réalisaient leurs présentations, ils étaient sous tension et
lorsque c’était à leur tour d’écouter, on exigeait d’eux une concentration
maximale et beaucoup de discipline. Ainsi, du point de vue de la tension
nerveuse et de la concentration, cette journée exigeait beaucoup des élèves
et, lors des dernières présentations, cela se faisait ressentir puisque les
élèves-auditeurs étaient moins attentifs et moins disciplinés. Dans la
perspective d’une reprise de ce système de présentation, il serait donc peut-
222
LAFONTAINE, Lizanne : Op.cit., p.12
96
être préférable d’organiser deux demi-journées de présentation, chacune
étant consacrée à un seul voyage et aux exposés d’une seule classe. De
cette façon, les différents atouts liés à ce système de présentation (à savoir le
lien avec l’expérience personnelle, le piment rajouté par la présence d’une
autre classe, la rupture par rapport au quotidien scolaire, la possibilité de
pouvoir prendre de l’assurance en rodant son discours) seraient conservés,
mais l’expérience se révélerait moins épuisante pour les élèves.
97
98
V. Conclusion
De nos jours, la langue en tant qu’objet d’apprentissage a ses domaines très
spécifiques à cultiver, notamment la capacité de communication des
apprenants, les besoins fonctionnels liés à leur future vie sociale et citoyenne,
l’expression personnelle et créative, la littérature, la culture et le patrimoine
d’idées véhiculés par chaque langue223. Le projet présenté dans ce travail de
candidature a, dans beaucoup de sens, permis de satisfaire à ces exigences.
En plus, les différentes activités mises en place ont été insérées dans un
cadre thématique précis et dans un contexte d’application très concret, ce qui
a su apporter aux élèves un supplément de motivation pour l’apprentissage
du français.
En guise de conclusion, je constate donc que l’association de l’approche par
compétences à un voyage éducatif et culturel peut aboutir à un projet très
enrichissant pour les élèves. Par rapport aux méthodes traditionnelles,
l’enseignement par compétences apporte beaucoup de changement et des
activités très variées, et le voyage y rajoute une contextualisation intéressante
tant au niveau des contenus qu’au niveau des perspectives de réemploi des
nouveaux acquis. La préparation et l’exploitation du séjour ouvrent la porte à
un large éventail d’activités portant sur l’ensemble des compétences et
permettant de répondre aux différents objectifs assignés aujourd’hui aux
cours de langue.
Tout au long du projet, les élèves savaient pour quelle raison précise les
différents contenus avaient été choisis, ils étaient conscients des objectifs
visés par leur apprentissage et celui-ci acquérait alors pour eux une utilité
concrète qu’ils ne reconnaissent pas toujours aux enseignements dispensés à
l’école.
223
Cf. MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative », p.44
99
Dans de telles conditions, le voyage éducatif remplit une fonction
pédagogique irremplaçable et la mise en situation, la participation active, la
validation des acquis, la rupture avec le quotidien scolaire sont autant
d’avantages au service de l’apprentissage des élèves.
L’atout principal du projet réalisé réside sans aucun doute dans le fait qu’il a
permis de mettre en œuvre un enseignement plus ouvert et plus global, un
enseignement qui n’est pas resté refermé sur la salle de classe et qui, au-delà
de l’apprentissage de la langue française, a pu apporter aux élèves diverses
notions socioculturelles. Les séquences d’apprentissage réalisées en classe,
en combinaison avec le séjour à Paris, ont ainsi permis d’allier la pratique
linguistique à la découverte d’un patrimoine universellement reconnu. Cette
association a contribué à amener les élèves à concevoir le français non plus
simplement comme une matière scolaire abstraite, mais bien comme une
langue vivante, étroitement liée à un pays et une culture, une langue utile qui,
face à des francophones ou à l’occasion d’un séjour dans un pays
francophone, leur permet de communiquer, d’accéder à diverses informations
et de réaliser différentes activités.
En fin de compte, le séjour dans la capitale française constituait ainsi, pour
ma classe, un véritable bain linguistique au cours duquel même les élèves les
moins à l’aise en français oubliaient souvent leurs inhibitions pour se mettre à
dialoguer avec les interlocuteurs francophones. Il a ainsi pu amener les
élèves à un rapport plus positif à la langue française, rompre le blocage quant
à l’expression libre, encourager l’expression orale et créer un besoin de
communication en français.
La motivation déclenchée par le projet représente un outil extrêmement
précieux, étant donné que le manque de motivation n’est pas seulement vécu
comme frustrant, mais qu’il constitue aussi un des principaux obstacles au
succès du processus d’apprentissage. En réussissant à réveiller l’intérêt des
élèves, le projet en question a donc non seulement permis de rendre
l’enseignement plus attrayant pour les élèves, mais il a également pu
encourager leur implication et favoriser leur apprentissage.
100
Un tel projet, qui ouvre l’école sur le monde, qui associe la langue à la culture
et qui transfère les apprentissages dans des contextes de communication
concrets, peut donc contribuer à développer à la fois les savoirs, les
compétences et la motivation des élèves et il représente ainsi un moyen à la
fois plaisant et efficace de mettre en pratique la devise du Ministère de
l’Éducation nationale luxembourgeois : « Wëssen – Kënnen - Wëllen ».
101
102
VI. Bibliographie
6.1. Matériel utilisé en cours
6.1.1. Manuel
- WÜEST, Jakob (dirigé par): Envol 8, Lehrmittelverlag des Kantons Zürich,
Zürich, 2009
6.1.2. Livres
- GERRIER, Nicolas : Poursuite dans Paris, Cideb Editrice, Gènes, 2007
- HATUEL, Domitille : Une star en danger, Cideb Editrice, Gènes, 2008
- HUGO, Victor / BONATO, Lucia : Notre-Dame de Paris, Cideb Editrice,
Gènes, 2002
- OSBORNE, Mary Pope : Rencontres en haut de la tour Eiffel, Bayard
Jeunesse, 2008
6.1.3. DVD
- PLAMONDON, Luc / COCCIANTE, Richard : Notre-Dame de Paris, Pomme
Music, 1999
- TROUSDALE, Gary / WISE, Kirk : Le Bossu de Notre-Dame, Disney
Enterprises, 2002
6.1.4. Clip vidéo
- clip Youtube sur le Festival de Cannes :
http://www.youtube.com/watch?v=pATs8H1eQkU
103
6.2. Ouvrages pédagogiques
- ANGIBEAUD, Jacqueline / LANDRON, Michel / MAÎTRE, Françoise : Le
B.A.BA du voyage scolaire à l’étranger. Guide du professeur, CRDP des Pays
de Loire, Nantes, 2004
- BEACCO, Jean-Claude : L’approche par compétences dans l’enseignement
des langues, Les Éditions Didier, Paris, 2007
- BÉRARD, Christine : L’approche communicative, CLE International, Paris,
1991
- BOSSY, Jean-François: Enseigner la Shoah à l’âge démocratique, Armand
Colin, Collection Débats d’Ecole, Paris, 2007
- CHAUVIN, Jacques : Les classes de découverte ou l’école hors les murs de
l’école, L’Harmattan, Paris, 2003
- CICUREL, Francine : Les interactions dans l’enseignement des langues.
Agir professoral et pratiques de classe, Les Éditions Didier, Paris, 2011
- CONSEIL DE L’EUROPE : Cadre européen commun de référence pour les
langues, Les Editions Didier, Paris, 2005
- DOLZ, Joaquim / SCHNEUWLY, Bernard : Pour un enseignement de l’oral,
ESF éditeur, Paris, 1998
- LAFONTAINE, Lizanne : Enseigner l’oral au secondaire, Les Editions de la
Chenelière, Montréal, 2007
- LOUIS, Vincent : Interactions verbales et communication interculturelle en
FLE, E.M.E. & InterCommunications sprl, Bruxelles, 2011
104
- MULLER, François : Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, Éditions
l’Etudiant, Paris, 2005
- PUGIBET, Véronique : Se former à l’altérité par le voyage dès l’école,
L’Harmattan, Paris, 2004
- ROSEN, Évelyne (coordonné par) : La perspective actionnelle et l’approche
par les tâches en classe de langue, CLE International, Paris, 2009
- ROSEN, Évelyne / REINHARDT, Claus : Le point sur le Cadre européen
commun de référence pour les langues, CLE International, Paris, 2010
- TAGLIANTE, Christine : La classe de langue, CLE International, Paris, 2006
- TARDIF, Jacques : Le transfert des apprentissages, Les Éditions Logiques,
Montréal, 2004
- THYRION, Francine / FLAMINI, Fiorella (coordonné par) : Variation et
interculturel dans l’enseignement du FLE, E.M.E. & InterCommunications sprl,
Bruxelles, 2007
- VIANIN, Pierre : La motivation scolaire. Comment susciter le désir
d’apprendre ?, De Boeck, Bruxelles, 2006
- VIAU, Rolland : La motivation à apprendre en milieu scolaire, Éditions du
renouveau pédagogique, Saint-Laurent, Québec, 2009
- VIAU, Rolland : La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université,
Bruxelles, 2007
- WEISS, François : Jouer, communiquer, apprendre, Hachette Livre, Paris,
2002
105
6.3. Documents pédagogiques
- BERG, Charles / WEIS, Christiane : « Réajustement de l’enseignement des
langues », Éditions du CESIJE, Luxembourg, 2007
(http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/langues/070315_pl
an_action_langues/070315_plan_act_langues.pdf)
- BERG, Charles / WEIS, Christiane : « Sociologie de l’enseignement des
langues dans un environnement multilingue », Éditions du CESIJE,
Luxembourg, 2005
(http://www.men.public.lu/actualites/2006/03/060320_profil_linguistique/rappo
rtluxembourgsept051.pdf)
- CASTELLOTTI, Véronique et MOORE, Danièle : « Représentations sociales
des langues et enseignements », Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002
(http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/CastellottiMooreFR.pdf)
- GÉRARD, Patrick : « Sorties scolaires. Séjours scolaires courts et classes
de découvertes dans le premier degré », 2005
http://www.unosel.org/images/stories/zim/circulaire_janvier_2005.pdf?phpMy
Admin=e7cd1b47db0810ba53e4c104d6e1c222
-
KÜHN,
Peter :
« Bildungsstandards
kompetenzorientierten
Sprachenunterricht
Sprachen.
an
Leitfaden
Luxemburger
für
den
Schulen »,
Luxemburg, 2008
(http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/langues/080611_bi
ldungsstandards_sprachen/080606_bildungsstandards_sprachen.pdf)
- MENFP : « Dossier de presse : WËSSEN – KËNNEN – WËLLEN »,
Luxembourg, 2008
(http://www.gouvernement.lu/salle_presse/actualite/2008/09-septembre/11delvaux/dossier.pdf)
106
- MENFP : Horaires et Programmes / Enseignement secondaire technique /
Cycle inférieur / Français / 8TE / Programme
(http://www.myschool.lu/portal/server.pt?space=CommunityPage&cached=tru
e&parentname=MyPage&parentid=2&in_hi_userid=2&control=SetCommunity
&CommunityID=1385&PageID=0)
- MENFP : « Pratiques de l’oral: Document de réflexion théorique et
pratique », Luxembourg, 2008
(http://www.men.public.lu/publications/syst_educatif_luxbg/langues/080818_p
ratiques_oral/080818_pratique_oral.pdf)
- MENFP : « Profil de la politique linguistique éducative – Grand-Duché de
Luxembourg », Luxembourg, 2006
(http://www.men.public.lu/actualites/2006/03/060320_profil_linguistique/profil_
luxembourg_fin_28_fevrier_20061.pdf)
- REISDOERFER, Joseph : « Analyse critique de la nouvelle politique
linguistique au Grand-Duché de Luxembourg », Synergies Algérie N°6, p.137146, 2009
(http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie6/reisdoerfer.pdf)
- SINGER, Claude / DAVID, Jacques-Olivier (interview de) : « Mémorial de la
Shoah : Accueil des publics », site Internet de l’Institut français de l’éducation,
2006
(http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/Shoah-etdeportation/parcours-et-pratiques/folder.2006-0629.7935362560/document.2008-11-28.4095852011)
- PAVY, Béatrice : « Lettre de mission »
(http://www.unosel.org/images/stories/zim/Rapport_BeatricePavy.pdf?phpMy
Admin=e7cd1b47db0810ba53e4c104d6e1c222)
107
- VIAU, Rolland : « La motivation en contexte scolaire : les résultats de la
recherche en quinze questions », Revue Vie Pédagogique, N°115, avril/mai
2000, p.5-8
(http://www.pages.usherbrooke.ca/rviau/articles/livres_et_articles/la_motivatio
n_en_contexte_scolaire_les_resultats_de_la_recherche_en_quinze_question
s.pdf)
- VIAU, Rolland : « Des conditions à respecter pour susciter la motivation des
élèves », Revue Correspondance
(http://www.pages.usherbrooke.ca/rviau/articles/livres_et_articles/des_conditi
ons_a_respecter_pour_susciter_la_motivation_des_eleves.pdf)
- EducPros. « Quel est l’intérêt des voyages scolaires ? »
(http://www.educpros.fr/dossiers/les-voyages-scolaires-ou-l-ecole-hors-lesmurs/h/9da5f95248/d/387/a/quel-est-linteret-des-voyages-scolaires.html)
6.4. Autre matériel utilisé
- COLLECTIF : Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts
et des métiers, Gallimard, Paris, 2008
- MONTAIGNE : Essais III, Éditions, Gallimard, Paris, 2005
- Dossier Activités jeunesse 2010-2011, Scolaires & périscolaires édité par le
Musée des arts et métiers
- Dossier pédagogique édité par le Grand Rex
108