Classe de 4e - Jardin des lettres 4e (2016)

 LA LANGUE AU CYCLE 4
Classe de 4e
Les interrogations ci-dessous, présentes en 5e, au début du cycle 4, se retrouvent en 4e.
Comment « faire de la grammaire » ? C’est la question récurrente que se posent beaucoup d’enseignants. Faut-il « décrocher
» les séances du reste de la séquence ou bien systématiquement les raccrocher aux textes que l’on étudie, au risque de faire de
ces derniers des « prétextes » à exploiter ?
Le contenu des programmes est clair : en aucun cas, il ne s’agit de faire un « étiquetage terminologique » dans lequel les élèves
se perdent mais bien :
– de les aider à comprendre le fonctionnement de la langue ;
– de leur permettre d’acquérir des compétences linguistiques et non de simples connaissances grammaticales pour « comprendre et s’exprimer ».
Le travail sur la langue est donc bien au service de la lecture des textes – quel que soit leur nature – et aussi de l’expression
personnelle dans les travaux d’écriture.
Par ailleurs, le déficit de connaissances grammaticales de beaucoup d’élèves vient également du fait que les « mots de la grammaire » n’ont guère de sens pour eux, et, surtout, que les mécanismes de la langue leur échappent. Par conséquent, le lien entre
les leçons de langue et la lecture interprétative des textes doit faire sens non pour instrumentaliser les œuvres mais bien pour
faire entrer les élèves dans ce que l’on appelle une « écriture », un style ; elles sont également – et peut-être essentiellement – au service des premières compétences à développer : les compétences langagières dont on peut constater qu’elles
figurent en tête des rubriques des nouveaux programmes.
Par conséquent, quelles méthodes avons-nous choisies pour présenter nos activités de langue ?
▶▶ Tout d’abord en permettant aux élèves de comprendre quelles opérations ils effectuent lorsqu’on leur demande un
« travail sur la langue » ; l’atelier appelé Les gestes du grammairien en ouverture leur donne la possibilité d’identifier eux-mêmes
ce qu’ils ont à faire ; c’est une manière active de faire comprendre les verbes de consigne dont on sait que leur définition
reste abstraite si l’on ne voit pas de manière immédiate et concrète ce qu’il convient d’en faire. La récurrence des gestes de
suppression, déplacement, remplacement, expansion, réduction ou transformation, utilisés tout au long du cycle 4 permet
d’acquérir des automatismes à la seule lecture d’un énoncé.
▶▶ Nous avons aussi essayé de faciliter le passage de l’observation à la formulation de la leçon. En effet, même si les
exemples ou extraits sont toujours appropriés, même si les résumés à apprendre sont synthétiques et clairs, on se rend compte
de la difficulté de certains à passer du constat collectif et concret sur un court texte (en adéquation totale avec ce que l’on veut
expliquer, surtout lorsque les phrases sont « fabriquées » en conséquence) et la synthèse qui reste opaque car abstraite, comme
déconnectée de ce qui vient d’être constaté. La possibilité de pouvoir faire collectivement des hypothèses sur ce que l’on vient
d’observer et de comprendre, de les réfuter ou de les considérer comme justes favorise le lien entre exemple de départ et leçon.
C’est aussi une manière d’aider les élèves à « manipuler » les mots, à faire des essais, tant à l’oral, d’abord, qu’à l’écrit, ensuite.
▶▶ De nombreuses études ont montré que la mémoire était diverse dans sa manière de s’approprier les contenus ; visuelle,
auditive… Ce qui est certain, c’est qu’une leçon trop longue, qui veut tendre vers l’exhaustivité des règles et, surtout, des
exceptions, n’est pas accessible pour tous. Nous faisons donc le choix de leçons courtes, aisées à mémoriser, tant par la
formulation que par la dimension visuelle des schémas qui les accompagnent. Certes, tous les cas grammaticaux n’y figurent
pas, car ils peuvent être complétés par le professeur, mais ce qui nous importe, c’est que le lien puisse être fait de manière
systématique avec les hypothèses formulées par la classe, qu’il n’y ait pas d’implicite, ni de prérequis supposés que certains ne
possèderaient pas.
▶▶ Les exercices retrouvent les formulations connues grâce à l’atelier en tête de chaque partie « langue » et un lien constant est
fait – celui qui nous parait essentiel – entre les contenus linguistiques et les pratiques langagières, avec la rubrique « pour
dire et pour écrire » qui, une fois encore, cible un ou deux éléments à maitriser pour s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit.
▶▶ Enfin, un effort tout particulier est mis sur la proposition de bilans en réelle pédagogie différenciée, c’est-à-dire, à partir
d’un même support et avec la perspective de mêmes compétences à acquérir, des questions guidées pour certains, plus
ouvertes pour d’autres, afin que tous parviennent à réaliser la tâche demandée. La réflexion en amont sur les connaissances
et les capacités demandées, le constat des réussites et des difficultés auxquelles remédier ensuite constituent par ailleurs des
indicateurs précieux pour des séances d’accompagnement personnalisé.
La volonté des programmes est de donner sens à la langue, de la mettre au service de la compréhension et de l’expression. Nous
avons cherché à proposer une mise en œuvre qui, pour ce faire, rende la langue attractive, vivante, et porteuse de sens, dans
ses contenus et dans les termes mêmes qui la nomment.
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Le passage de la 5e à la 4e est essentiellement marqué par une approche ou un approfondissement des points
suivants :
– pour le lexique : les notions de sens propre et de sens figuré ; le lexique des genres et des registres qui amorce l’identification
littéraire des textes ;
– pour le nom : les expansions du nom, que l’on prolongera en 3e ;
– pour le verbe : l’accent est mis sur les types de verbe et, donc, sur les compléments qui les accompagnent (verbes attributifs,
transitifs, intransitifs par exemple) ; la compréhension de la formation et du sens des voix active et passive sont également un
des temps importants de l’apprentissage du verbe ;
– en orthographe, c’est la complexité des verbes du 3e groupe, et les accords complexes sujet-verbe qui sont explorés ;
– la compréhension de la phrase complexe et la syntaxe des subordonnées viennent compléter l’approche de la phrase et les
compléments circonstanciels vus en 5e ;
– la grammaire de texte aborde de manière simple la situation d’énonciation, les caractéristiques des paroles rapportées en
discours direct et indirect ; enfin, l’amorce de l’argumentation, si importante en 3e, est déjà travaillée en 4e avec, en particulier, la
notion de point de vue.
Progressivité dans la complexité de la langue, approche évitant tout jargon inutile, dans le souci constant de faire comprendre
les mécanismes d’une syntaxe que chacun doit pouvoir se réapproprier pour s’exprimer, telles sont les perspectives qui nous ont
guidés dans la construction de ce programme de langue en 4e.
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Atelier d’ouverture :
Les gestes du grammairien
Objectifs pédagogiques
p. 266-269
Démarche
Cet atelier d’ouverture de la partie langue a pour objectif de
mettre les élèves en posture de grammairiens : il doit leur
permettre de mettre en place des procédures de réflexion sur
la langue comme objet d’étude pour en faciliter son acquisition et favoriser une utilisation consciente des moyens qu’elle
offre.
Il vise à faire prendre conscience aux élèves que la grammaire
est à la fois un ensemble de règles à suivre afin d’être compris
et la science qui étudie ces mêmes règles. La grammaire est
donc autant à celui qui écrit ou dit qu’à celui qui lit ou entend.
La démarche est à la fois résolument inductive et réflexive :
l’enjeu est d’attirer l’attention des élèves sur des gestes essentiels et des niveaux d’analyse différents (texte, phrase, mot) et
de leur permettre d’expliciter leur démarche.
Choix du support
Nous avons choisi le texte de Grand Corps Malade d’abord
pour éveiller la curiosité des élèves et les surprendre. C’est
aussi l’occasion d’étudier un genre particulier, la chanson,
parce qu’elle se singularise comme co-présence de la langue
et de la musique. Cette particularité nous a semblé particulièrement intéressante pour attirer l’attention des élèves sur
les liens entre oral et écrit. En outre, ce choix permet de faire
entrer les élèves dans l’analyse du texte par l’écoute (lien
mini de la partie 1). On n’oubliera cependant pas de leur
rappeler que le slam repose, à l’origine, sur la prédominance
du texte, récité a capella, sans autre musicalité que celle des
mots et de la voix. C’est dans les versions concert et CD qu’apparaissent les instruments. On pourra interroger avec profit
les élèves sur le choix des instruments qui accompagnent la
déclamation. Le piano, instrument noble et à cordes, répond à
l’accordéon, instrument à vent et plus populaire.
« J’écris à l’oral » se veut un pied de nez à la linguistique
qui considère souvent la frontière entre écrit et oral comme
infranchissable. Or, avec ce texte, nous sommes en présence
d’un écrit oralisé qui occupe une position intermédiaire entre
l’écrit formel et l’oral spontané, mettant en œuvre une véritable hybridation stylistique. Le texte respecte la forme canonique de la poésie et se présente donc d’emblée comme un
écrit très codifié et élaboré ; l’artiste se présente d’ailleurs
comme un artisan des mots (« j’ai de l’encre plein la bouche »).
Néanmoins, on repère de nombreux éléments caractéristiques du français familier et de l’oralité qui confèrent au texte
un effet d’oral spontané.
Enfin, l’artiste cherche et prend plaisir à surprendre voire à
piéger son auditeur par le jeu sur et avec les mots : le support écrit se révèle nécessaire pour éviter les pièges et lever
les ambiguïtés. Les élèves découvrent alors que le grammairien est celui qui utilise toutes les potentialités de la langue
non pour analyser mais pour créer. En mesurant les écarts par
rapport aux règles établies par la grammaire, ils comprennent
la nécessité de les maitriser pour pouvoir s’en éloigner et affirmer ainsi leur singularité et leur liberté.
– Mettre les élèves en position de grammairiens qui observent,
manipulent, débattent et tirent des conclusions.
– Faire prendre conscience aux élèves que le grammairien est
celui qui étudie un texte mais aussi celui qui le produit, à l’écrit
comme à l’oral.
– Faire comprendre aux élèves que le choix des mots est
motivé par leur sonorité, ce que l’on veut dire et l’effet que
l’on veut produire.
– Faire découvrir aux élèves les indices linguistiques et sémantiques dont ils disposent pour mieux comprendre un texte.
– Développer l’envie de coopérer et montrer l’intérêt de ce
travail dans la construction du sens.
– Donner envie de s’exprimer.
Mise en œuvre
▶▶Constitution des groupes
L’enseignant demande aux élèves de constituer des groupes
de trois ou quatre. Il respecte, autant que faire se peut leurs
affinités : la langue doit être un endroit où ils se sentent bien.
Pour s’assurer du bon déroulement de la séance, on pourra
demander à chacun de remplir une fonction particulière : le
maitre du temps veille à l’efficacité du groupe et à la participation de chacun, l’observateur note les points positifs et
fait des suggestions d’amélioration, le secrétaire prend des
notes, le rapporteur présentera à la classe les conclusions de
son groupe.
▶▶Déroulement
Après avoir insisté auprès des élèves sur le fait qu’on attend
qu’ils se mettent dans la position du grammairien qui observe,
analyse et tire des règles de ses observations, le travail de
groupes peut commencer.
Plusieurs modalités sont possibles :
– ménager des plages de mises en commun à la fin de chaque
partie ;
– laisser les élèves travailler en autonomie sur l’ensemble de
l’atelier et ne faire une mise en commun qu’à la fin, pour le
« Qu’avons-nous découvert sur les gestes du grammairien ? » ;
– attribuer à chaque groupe une seule partie de l’atelier pour
faire apparaitre de façon concrète la nécessité des niveaux
différents de (re)lecture lors de la lecture ou de la production
d’un texte.
Quelle que soit la modalité choisie, la mise en commun doit
être l’occasion pour les élèves d’utiliser différents types d’écrit
comme supports de l’oral (schémas, cartes mentales, prise de
notes) et de travailler sur le passage de l’écrit à l’oral dans cette
phase de l’atelier. L’atelier étant proposé en ouverture de la
partie langue des trois niveaux du cycle, on tendra à accorder
davantage de temps, au fil des années, à la mise en œuvre de
l’activité finale, les élèves devant parvenir à une production
de plus en plus longue et élaborée.
Rôle de l’enseignant
L’enseignant passe parmi les groupes pour observer et écouter ses élèves : il prend ainsi conscience du niveau de maitrise
des savoirs et des savoir-faire de la classe. C’est à partir de ce
diagnostic qu’il pourra construire sa progression annuelle
en langue. Il peut également « débloquer » la réflexion d’un
groupe, et relancer la motivation d’un autre ou apaiser les
éventuelles tensions : travailler en groupe s’apprend !
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Partie 1 - Se repérer par l’écoute et l’observation
Observons et manipulons
lienmini.fr/jdl4-A101
1. Ce texte est un texte poétique. À l’écoute, les élèves seront
particulièrement sensibles à la musicalité du texte :
– répétition de sons : les rimes plates mais aussi à l’intérieur
des vers, par exemple : « soir », « histoire », « espoir » (v. 1-2) ;
– répétition de mots : « des humains » (v. 5 et 7) et « je suis
d’abord resté » (v. 9 et 10) ;
– mots avec des sonorités proches : « passif » et « pensif » (v. 9
et 10).
2. La lecture du texte permet de confirmer que ce texte est
un texte poétique mais aussi de dégager d’autres caractéristiques.
Texte poétique
Récit d’un souvenir
La disposition du texte
sur la page
L’emploi des majuscules
Les répétitions de sons,
de mots et sonorités
proches
Les indications de lieu
Les pronoms de
première personne
Les repères temporels
Les temps verbaux
utilisés
Énoncé oral
Les répétitions de
sons, de mots et
sonorités proches
L’emploi de la
ponctuation
3. Grand Corps Malade raconte « [s]a première Soirée Slam »
(v. 4) et les conséquences qu’elle a eues sur sa vie et son écriture.
Qu’avons-nous observé ?
Cette première phase d’observation, conduite au niveau du
texte, doit permettre aux élèves de repérer ce qui caractérise
un genre : la disposition sur la page, la situation d’énonciation, l’emploi des connecteurs et des temps. Le texte proposé
doit par ailleurs amener les élèves à prendre conscience que
l’on n’est pas sensible aux mêmes choses lorsqu’on lit ou
lorsqu’on écoute un texte.
Partie 2 - Comparer l’écrit à l’oral
Observons et manipulons
1. L’absence de signes de ponctuation forte, du premier élément de la négation (ne) et la présence de chiffres prouvent
que l’auteur s’exprime à l’oral.
Je n’oublierai pas ces instants rares où la nuit sert de terrain à
la recherche de l’éphémère, moitié inquiet, moitié serein. Je
ne sais pas si le bonheur se touche mais on l’a peut-être frôlé
deux ou trois fois dans cette atmosphère un peu louche, se
reflétant dans nos voix.
2. Deux interprétations sont possibles : j’écris pour dire ou
j’écris comme je parle. Les élèves seront surpris par cette affirmation dans la mesure où, pour eux, les codes de l’écrit et
ceux de l’oral sont très différents.
3. a. Je suis d’abord resté pensif. Puis j’ai pris une avalanche
de rimes et une cascade de thèmes. Enfin j’ai déterré l’encrier.
b. le slam : gifler, secouer, libérer. Je : zoner, rechercher.
Le slam a giflé mon esprit puis libère les passions, secouant
mon envie créative restée en hibernation.
À la recherche de ces ambiances dans tout Paris je vais zoner.
Qu’avons-nous observé ?
Cette partie met en lumière les principales différences entre
codes de l’écrit et de l’oral et porte principalement sur l’ana-
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lyse de la phrase. Elle rappelle l’importance de la segmentation du texte en phrases et le rôle capital de la ponctuation.
Les élèves ont ainsi été amenés à supprimer pour repérer les
groupes syntaxiques minimaux et à ajouter de la ponctuation
ou des connecteurs temporels pour montrer leur compréhension du texte et mesurer les différences entre écrit et oral.
Partie 3 - Utiliser l’oral et l’écrit de manière
complémentaire
Observons et manipulons
lienmini.fr/jdl4-A102
1. a. Les deux groupes de mots dont les sonorités sont très
proches sont : « l’encrier » (v. 13) et « sans crier » (v. 14). En
les lisant, on s’aperçoit néanmoins qu’ils sont distingués par
l’orthographe : en/an.
Le premier est un groupe nominal alors que le second
contient un verbe à l’infinitif.
L’artiste nous invite à une écoute et une lecture attentives et
nous montre à quel point son texte est écrit.
b. Ce jeu sur les mots et les sons se poursuit avec « l’encre y
est » (v. 15).
2. a. En grammaire, l’« accord » est la correspondance entre
des mots reliés syntaxiquement et dont l'un agit sur la forme
du ou des autres. En musique, le mot désigne l’union de sons
constituant l'harmonie et le réglage de la justesse d'un instrument.
b. Le principe est très simple encore fallait-il y penser /
Quelques instants après, j’ai déterré l’encrier
c. Dans la première proposition, la liaison fait entendre l’accord sujet/verbe ; dans la seconde, l’accord déterminant/nom.
d. À l’oral, on entend l’accord au pluriel déterminant/nom
(mes oreilles) et sujet/verbe (sont envoutées) mais pas celui
du participe passé (féminin pluriel).
Qu’avons-nous observé ?
L’oral, comme la musique, se fondent sur la même nécessité
de s’accorder et d’accorder, c’est-à-dire de se mettre d’accord
sur ce dont on parle et de faire que ça sonne juste. Cette partie insiste sur une incidence de l’écrit sur l’oral : la nécessité
de faire les liaisons et montre que la grammaire est aussi au
service de la lecture.
Il faut être attentif aux accords dans le groupe nominal
(déterminant/nom et adjectif/nom) et à l’accord sujet/verbe.
À l’oral, les liaisons permettent d’entendre certains d’entre
eux. Il est donc important de les faire quand on lit un texte,
ce qui permet de faire entendre un son harmonieux comme
en musique. Cependant ce moyen n’est évidemment pas suffisant : de nombreux accords ne s’entendent pas, particulièrement en raison de la place du mot dans la phrase.
Partie 4 - Mettre en relation les mots et le texte
Observons et manipulons
1. a. En anglais slam signifie « la claque ». L’artiste fait claquer
les mots ou envoie une claque verbale à l’auditeur pour lui
transmettre ses émotions ou ses idées.
b. L’artiste évoque cette étymologie quand il écrit : « le slam a
giflé mon esprit » (v. 17).
c. Le verbe « gifler » est employé ici au sens figuré.
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2. le verbe « zoner » est familier. On peut le remplacer par
« marcher, déambuler, errer » mais la rime avec « résonner »
(v. 20) est alors perdue.
3. a. L’artiste joue sur l’homonymie entre « voix » et « voie ».
b. On pense à l’expression « la voie est libre ».
c. Le mot « timbre » est utilisé avec son sens de « qualité particulière d’un son spécifique de l’instrument ou de la voix qui
l’émet ».
Qu’avons-nous observé ?
Pour comprendre le sens d’un mot dans un texte, on peut :
– s’appuyer sur le contexte ;
– s’aider d’un dictionnaire, pour connaitre les différents sens
du mot (propre et figuré) ;
– chercher son étymologie ;
– examiner les liens de synonymie et d’homonymie qu’il
entretient avec d’autres mots.
Partie 5 - Remplacer et transformer pour
identifier les classes grammaticales et
leurs fonctions
Observons et manipulons
1. Le vers 22 est particulièrement difficile à comprendre en
raison du jeu sur la paronymie des verbes « voir », « avouer »
et « suivre » tels qu’ils sont conjugués et de la répétition du
pronom personnel de la 3e personne.
Grand Corps Malade cherche à nous faire expérimenter le
pouvoir des mots et de la poésie qui entraine et enlace pour
nous faire partager l’expérience qu’il a lui-même vécue.
2. a. Les mots surlignés en rose sont des verbes.
b. « ai vu » : passé composé du verbe voir ; « vis » : passé simple
du verbe voir ; « avoue » : présent du verbe avouer ; « ai suivie » : passé composé du verbe suivre.
c. Tu le voyais. Certains élèves peuvent avoir répondu : tu le
vivais. L’artiste a employé cette forme parce qu’elle est polysémique.
3. Les mots surlignés en jaune sont des pronoms personnels
de la 3e personne du singulier. Ils servent à remplacer un nom.
C’est la dernière occurrence de ce pronom qui peut être remplacée par « la poésie » qui est un nom féminin et ne peut
donc remplacer les deux premières occurrences. Elle ne peut
pas non plus remplacer le « l’ » devant « avoue » pour des raisons de sens.
4. La fonction complément d’objet direct indique sur qui
porte l’action exprimée par le verbe. Elle est donc particulièrement bien choisie dans cette phrase où l’artiste montre
le pouvoir que la poésie (fonction sujet) exerce sur les gens
(« te » COD).
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves ont :
– mis les mots en voix pour entendre comment le texte
« sonne » ;
– repéré et identifié des formes verbales, des classes grammaticales et des fonctions ;
– remplacé un mot par un autre.
Le repérage des classes grammaticales et des fonctions permet de mieux comprendre comment la grammaire est au service du sens. On insistera auprès des élèves sur le fait qu’ils
ont aussi été invités à mieux comprendre les choix de l’artiste,
c’est-à-dire à se mettre dans la posture du grammairien en
production et non en réception d’un texte.
À vous de jouer
Cette activité invite les élèves à réutiliser les gestes mis en
œuvre dans les différentes parties de l’atelier et à voyager
dans le sommaire et les pages de la partie langue. Elle est l’occasion pour chaque élève de faire le bilan de ce qu’il connait
et de ce qu’il va découvrir.
Une « Soirée Slam » est un moment de partage, de brassage
social et culturel synonyme d’ouverture à l’autre. Les élèves
sont invités à se rencontrer autour des mots : tout le monde
a le droit à la parole à égalité. Cette joute oratoire valorise le
respect de l’« adversaire » : il faut aussi apprendre à écouter.
Ainsi, l’enseignant veillera à donner le même temps de parole
à chaque élève.
Les élèves s’exercent ainsi de façon ludique et artistique à
l’expression de soi et peuvent faire l’expérience d’une prise
de parole engagée. Cette activité constitue une véritable initiation à l’art oratoire. On n’exigera cependant pas des élèves
des textes « parfaits » pour conserver la dimension de spontanéité de l’oral et encourager et valoriser la prise de parole
de tous. Les élèves en grande difficulté pourront être invités à
seulement déclamer tout ou partie du texte de Grand Corps
Malade pour en montrer leur compréhension et partager leur
propre sensibilité afin que personne ne soit exclu de cette
activité de partage.
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Le lexique
▶ La partie étude de la langue du manuel s’ouvre sur la notion du lexique, et plus particulièrement sur le mot en tant qu’unité
sémantique. Un atelier de classe invite tout d’abord les élèves à réfléchir à la formation des mots. Ce premier atelier prend appui
sur leurs acquis pour élargir la réflexion, dans un premier temps collectivement, aux éléments qui permettent de donner sens
aux mots. Les leçons, au nombre de quatre, reviennent sur les premières pistes de réflexion de l’atelier suivant une progression
inductive, du mot au contexte lexical. Au fil des leçons, le champ d’observation des élèves sera donc amené à s’élargir pour les
orienter peu à peu vers la notion de texte. C’est pourquoi les leçons 1 et 2 sont consacrées aux différentes composantes des mots
(préfixe, suffixe, radical) à l’origine de leurs différents sèmes et en lien avec l’histoire de la langue, tandis que les leçons 3 et 4
questionnent davantage les élèves sur le sens des mots en fonction de leur entourage lexical, du sens propre au sens figuré, du
sens mélioratif au sens péjoratif. Pour chaque leçon, les élèves seront invités à réaliser des exercices d’observation et de manipulation puis de production écrite et orale. Nous avons souhaité systématiser les activités écrites et orales afin de développer des
compétences langagières complémentaires. Ces choix doivent permettre aux élèves de prendre conscience que la notion lexicale ne constitue pas une fin en soi mais doit servir l’expression personnelle et en faciliter la maitrise. Enfin, le bilan de séquence,
axé sur un extrait du Colonel Chabert de Balzac, a pour enjeu de familiariser les élèves avec le texte de type descriptif.
Le deuxième volet du lexique propose cinq leçons qui conduisent les élèves à mieux percevoir le texte qu’ils lisent dans son
approche générique et son registre (leçons 5 et 6), à manipuler le vocabulaire pour exprimer le sentiment amoureux et ses
nuances (leçon 7), enfin à reconnaitre et à produire eux-mêmes les principales figures de style (leçons 8 et 9). L’atelier de classe qui
précède ces leçons met les élèves dans la peau de détectives à la recherche des indices lexicaux d’un texte, lequel devient un véritable terrain d’investigation. Nous avons, en effet, souhaité montrer que la lecture d’un texte littéraire peut (et doit) se construire
à l’occasion d’un échange entre l’auteur et le lecteur : c’est de ce va-et-vient, interaction ludique mais exigeante, que surgissent le
sens, les enjeux et la richesse de la littérature. Dans les leçons, les supports ne sont pas convoqués pour leur seule efficacité dans
la notion à aborder, mais tout autant pour leur valeur littéraire. Ainsi les élèves sont-ils amenés à lire des extraits des œuvres de
Racine, La Fontaine, Baudelaire, Hugo, etc. Des productions écrites et orales terminent chaque série d’exercices et se nourrissent
des activités d’observation et de manipulation qui les précèdent : l’étude de la langue soutient et enrichit l’expression.
Objectifs pédagogiques
À l’issue des leçons consacrées aux mots, l’approche de la notion de portrait n’en sera que facilité et prendra alors tout son sens.
Les jeunes lecteurs, souvent peu réceptifs aux pages descriptives, pourront, nous l’espérons, mesurer l’importance du choix
lexical pour construire le sens d’un texte et en assurer la cohérence d’ensemble.
Atelier de classe
p. 270-271
L’atelier proposé permet de solliciter la réflexion des élèves
sur la formation des mots et leur signification. Les premières
observations sensibilisent les élèves aux différentes composantes d’un mot, radical et affixes, afin d’en cerner toutes les
unités de sens. Cette prise en compte des multiples sèmes
d’un mot permet d’associer en particulier les suffixes à une
classe grammaticale bien définie : le substantif, l’adjectif,
l’adverbe et le verbe. Dans une perspective plus large, les
exercices consacrés aux mots de même famille peuvent également amener à revoir la notion de nature grammaticale.
En outre, les élèves seront amenés à situer un mot dans son
environnement lexical. Le texte doit alors devenir un champ
d’observation visant à saisir le sens d’un mot, propre ou
figuré, mélioratif ou péjoratif, en fonction de son emploi et
du contexte dans lequel il intervient. Lors de la formulation
de leurs conclusions, les élèves doivent comprendre qu’ils disposent d’outils leur permettant de gagner en autonomie dans
la construction du sens d’un texte et que le vocabulaire ne
leur est jamais totalement inconnu.
Partie 1
1. – À en croire le titre, les personnages du tableau de Fragonard sont unis par des liens d’amour et d’amitié. En effet, leur
proximité physique et la saison printanière témoignent d’une
liaison amoureuse naissante. La présence du chien symbolise
la fidélité des jeunes amants.
– La jeune femme, assise sur un piédestal, prend la place
de l’une des statues du jardin. Le contexte bucolique et la
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position centrale laissée à la femme rendent hommage à sa
beauté. Le jeune homme semble reposer dans l’ombre de
celle qu’il sacralise avec émoi.
2. Les mots reconstitués sont : adoration, embellir, attendrir,
émerveillement, admirable.
Adoration : ad- : préfixe inchoatif, qui sert à exprimer une
action commençante, un devenir, une progression ; -or- : prier
(du latin oro) ; -ation : suffixe nominal qui marque l’action.
Embellir : em- : mise en état, acquisition ; -bell- : qui plaît par
sa beauté (adjectif beau, bel, belle) ; -ir : suffixe verbal qui
marque l’action en cours.
Attendrir : a- : passage d’un état à un autre ; -ttendr- : marque
d’amitié ou d’amour ; -ir : suffixe verbal qui marque l’action en
cours.
Émerveillement : é- : marque l’achèvement, l’élévation ; -merveille- : chose étonnante et admirable ; -ment : suffixe nominal
qui marque l’action.
Admirable : ad- : préfixe inchoatif ; -mir- : s’étonner (du latin
miror) ; -able : suffixe adjectival.
3. On peut donner par exemple les termes suivants :
oraison – belle – tendresse – merveilleux – admiration.
4. Adoration : (nom) fait d’adorer, d’aimer avec passion.
Embellir : (verbe) rendre beau.
Attendrir : (verbe) devenir doux, délicat sous l’effet de l’amour
ou de l’amitié.
Émerveillement : (nom) sentiment de vive admiration.
Admirable : (adjectif ) qui suscite l’admiration, mélange
d’étonnement et de plaisir face à ce que l’on juge supérieur.
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Les élèves sont amenés à employer trois mots de leur choix
parmi ceux qu’ils viennent de définir. La contextualisation doit
permettre un travail sur les nuances de sens. On peut aussi sensibiliser les élèves à l’art pictural et à l’idéalisation par l’image en
évitant les erreurs d’interprétation : c’est le peintre qui embellit, et
c’est le jeune homme qui adore.
Partie 2
1. – Les mots « amour » et « amitié » ont pour base commune
« am- ».
– Amabilité, amant, ami, amiable, amical, amicalement, (s’)
amouracher, amoureuse, amoureusement, amourette, amoureux, enamourer.
2. Noms : amabilité, amant, ami, amourette, amoureuse,
amoureux.
Verbes : (s’)amouracher, enamourer.
Adjectifs : amiable, amical, amoureuse, amoureux.
Adverbes : amicalement, amoureusement.
3. Cette famille de mots se rattache au verbe aimer.
– Le verbe « aimer » a pour base « aim- », ce qui prouve que
l’orthographe d’un radical peut changer.
– On peut compléter ainsi la famille de mots : aimé(e), aimable,
désaimer, mésaimer, aimablement, aimant, aimante, aimanté.
Partie 3
2. Contrairement à « aimer » qui inscrit le sentiment amoureux sur un long terme, le verbe « amouracher » renvoie aux
prémices d’un amour trop spontané pour durer. La valeur
négative de ce verbe est indiquée par l’abréviation du terme
« péjoratif » (« péj. ») de l’article de dictionnaire.
3. Mellin de Saint-Gelais décrit les yeux de la femme aimée
selon le principe du blason amoureux.
– L’œil est associé à la lumière : « clarté » (éclat, lumière), « clair »
(lumineux), « éblouir » (frapper la vue d’un vif éclat), « soleil »
(étoile du système solaire dont le rayonnement produit l’énergie nécessaire à la vie sur terre), « flamme » (lumière provenant
d’un gaz en combustion).
– Le champ lexical de la lumière naturelle permet de manière
métaphorique de dépeindre la beauté naturelle de la femme,
et, par synecdoque, la grandeur de son âme. Les mots qui
renvoient à la lumière sont à prendre au sens figuré, ils nourrissent la célébration à la fois physique et morale de la femme
aimée, devenue vitale au poète.
– Les vers qui évoquent une image sont : « De qui la céleste
clarté », « Peut les plus clairs yeux éblouir », « Œil, le seul soleil
de mon âme », « De qui la non visible flamme ».
1 - Les préfixes et les suffixes
p. 272-273
▶ Le groupement consacré au lexique s’ouvre par une leçon
sur les affixes. Cette entrée en matière invite les élèves à revenir sur une notion à laquelle ils sont sensibilisés depuis le
cycle 2 et fait suite à l’atelier de classe qui ouvre la réflexion
sur la formation des mots et leur sens. L’enjeu est de comprendre, au-delà de la simple observation de la composition
des mots, que tout élément peut devenir unité de sens. Les
premières activités répondent à une construction active de
la leçon par le biais d’observations mais aussi déjà de manipulations et de questionnements. Le détour par les langues
anciennes, grecque et latine, sensibilise les élèves à l’histoire
de notre langue, à ses origines et à son évolution sémantique,
phonétique et orthographique. Les élèves prendront peu
à peu conscience qu’ils sont en mesure de former de nouveaux mots dans une démarche méthodique et cohérente.
Cette approche lexicale ouvre également à d’autres notions
anciennes ou nouvelles : la nature grammaticale, le niveau de
langue, les familles de mots, les antonymes, le lexique mélioratif et péjoratif, le portrait.
Activité 1
a. Astéroïde – américaine – spatiales – Britanniques –
européenne – rédaction.
b. Le mot entraient ne contient pas de préfixe.
c. Le mot recyclé, construit à partir du mot cycle, signifie littéralement « passé à nouveau dans un cycle, dans un circuit ».
Activité 2
a. 1. redécoupage. 2. ensoleillement. 3. réapprovisionnement. 4. désagréablement. 5. immobilisation.
b. redécoupage – ensoleillement – réapprovisionnement –
désagréablement – immobilisation.
d. Préfixes : re-/ré- : répétition ; dé- : renforce le sens du verbe
qu’il précède ; en- : changement d’état ; a- : action en cours ;
dés- : état contraire ; im- : privatif.
Suffixes : -age / -ement / -ation : marque l’action (pour un
substantif ) ; -able : marque la capacité (pour un adjectif ) ;
-ement : désigne la manière (pour un adverbe).
Activité 3
a. Préfixe : descellées – toujours.
Suffixe : passage – humidité – vitrage.
b. Contrairement à l’adjectif jaune qui évoque une couleur
franche, jaunâtre qualifie de manière péjorative une couleur
qui tire sur le jaune.
Les adjectifs suivants peuvent être composés : bleuâtre –
blanchâtre – noirâtre – verdâtre.
c. Il est crasseux.
d. « long » : longer, longueur, allonger, longuement.
« large » : largeur, élargir, largement, largesse.
« usées » : usure, user, usage, usagé(e).
« droit » : droiture, adroit(e), maladroit, droitement.
Repérer
1 a. franchement – apercevoir – déroulement – disconti
nuité – aimable – arrondi – parapluie – malhabile – effeuiller –
parcourir – orangeade – immeuble – ourson – injustement –
lenteur.
b. franchement – apercevoir – déroulement – discontinuité – aimable – arrondi – parapluie – malhabile – effeuiller –
parcourir – orangeade – immeuble – ourson – injustement –
lenteur.
2 a. inter- ; rétro- ; pré- ; post- ; co- ; im- ; para-.
b. inter- : entre ; rétro- : en arrière ; pré- : avant ; post- : après ;
co- : avec ; im- : valeur négative ; para- : protection contre.
Manipuler
5 a. -phag- : qui mange ; -phob- : qui n’aime pas ; -phon- :
le son ; -pol- : ville ; -mètr- : mesure ; -cid- : qui tue ; -vor- : qui se
nourrit ; -pèd- : qui a des pieds.
b. Chronophage : qui prend beaucoup de temps ; agoraphobie : peur des lieux publics et de la foule ; phonétique : étude
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
151
des sons d’une langue ; métropole : grande ville ; métronome :
instrument à pendule utilisé en musique pour marquer le
rythme ; insecticide : produit destiné à tuer les insectes ; dévorer : manger avec voracité ; pédicure : personne qui soigne les
pieds.
6 a. Une terreur insurmontable s’empara de moi, mes cheveux se hérissèrent sur mon front, mes dents s’entrechoquèrent
à se briser, une sueur froide inonda tout mon corps.
Théophile Gautier, La Cafetière, 1831.
b. insurmontable : adjectif ; s’empara : verbe ; s’entrechoquèrent : verbe ; sueur : nom ; inonda : verbe.
Écrire
9 Les élèves sont amenés à utiliser le lexique après une phase
d’observation des mots proposés. L’étude préalable des composantes de chaque mot doit permettre la rédaction d’un portrait
cohérent et structuré. Avant la rédaction, les élèves peuvent être
invités à associer chaque mot à une partie du corps humain.
Produire à l’oral
s 1. – Non, cet exercice est incompréhensible.
2. – Non, ce plat est immangeable.
3. – Non, elle est indisponible.
4. – Non, ce canapé est inconfortable.
5. – Non, c’est impossible.
6. – Non, elle est imperturbable.
7. – Non, ils étaient immérités.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-101
Repérer
"
Construit avec
un suffixe
continuité
légalement
montage
montagneux
Manipuler
7 1. Illégal. 2. Désordonné.
3. Asymétrique. 4. Désillusion.
5. Malpoli. 6. Disparaitre.
7. Malhonnête. 8. Déloyal.
9. Inhabituel. 10. Désagréable.
152
Fiche 2
Repérer
4 illisible
(sens négatif ) ; inhumain (sens négatif ) ;
enterrer (sens de « dans ») ; anormal (sens négatif ) ;
imperméable (sens négatif ) ; intérieur (sens de « dans ») ; irrésistible ; (sens négatif ) ; disharmonie (sens négatif ) ; intramusculaire (sens de « dans ») ; importer (sens de « dans »).
Manipuler
8 a. femme : féminin, femelle ; aime : aimable, amabilité ;
Écrire
Fiche 1
retard
transpercer
détenir
antigel
antihéros
p 1. La maladresse. Il casse tout ce qu’il touche à cause de
sa maladresse.
2. L’attention. Les élèves font preuve de beaucoup d’attention
pour comprendre la leçon.
3. La sévérité. Je redoute mon père pour sa sévérité.
4. Un hurlement. Dans la nuit, un hurlement lointain m’a fait
sursauter.
5. La nuisance. Trop de bruit occasionne une nuisance auditive.
comprend : incompréhensible, compréhension ; rafraichir :
rafraichissant, rafraichissement ; pleurant : éploré, pleurnichard.
b. rêve : rêvasser ; transparent : transparaitre ; problème : problématiser ; front : affronter ; blême : blêmir.
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Construit avec
un préfixe
Écrire
Construit avec
un préfixe et un suffixe
expulsion
intercalaire
irrégularité
recommencement
préhistorique
réanimation
anormal
q 1. Égaler. Il est plus jeune de deux années, mais il égale
sa sœur en bêtises !
2. Solidifier. Nous devons solidifier le mur avant d’engager
d’autres travaux.
3. Fortifier. Cette boisson énergisante fortifie la musculature.
4. Redresser. Ne reste pas le dos vouté, redresse-toi !
5. Imperméabiliser. Je te conseille d’imperméabiliser tes nouvelles chaussures avant de sortir.
6. Affoler. Je suis affolée par tes mauvais résultats à l’école.
7. Bonifier. Beaucoup de choses, y compris les gens, se bonifient avec le temps.
8. Alourdir. Tu risques d’alourdir ton sac en emportant autant
de lecture.
9. Assurer. En escalade, il est essentiel de bien assurer le grimpeur.
2 - Les familles de mots
p. 274-275
▶ La leçon consacrée aux familles de mots peut être vue en
complément des groupements de textes illustrant le thème 1,
« Dire l’amour ». Les activités d’ouverture posent les jalons de
la notion de famille lexicale, en principe bien maitrisée des
élèves de 4e, en la distinguant de celle de champ lexical. Les
exercices de repérage, dans le prolongement de la leçon précédente sur les préfixes et les suffixes, élargissent la réflexion
sur le sens des mots et leur origine. La manipulation des
formes variées de radicaux peut mener le professeur à poursuivre la sensibilisation des élèves à l’évolution de la langue et
à l’influence des langues anciennes. Les productions écrites et
orales doivent être proposées dans le but d’amener les élèves
à exprimer des nuances de sens, à enrichir leur vocabulaire et
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
à comprendre l’importance du choix des mots toujours dans
la perspective de mieux communiquer et de bien se faire
comprendre.
Activité 1
a. Les mots en gras sont construits sur le radical d’« amour ».
b. Une famille regroupe un ensemble de personnes unies
par des liens de parenté ou d’alliance. Une famille de mots
désigne un ensemble de mots issus d’une base lexicale commune et unis par leur sens.
c. Le mot « amante » fait partie de la même famille.
Activité 2
a. 1. douleur, pleurs, souffrance : A (mots appartenant au
même champ lexical)
2. vent, éventail, éventer : B (mots de la même famille)
3. nom, nominatif, surnom : B
4. planter, plantation, implanter : B
5. feu, brulant, ardent : A
6. neige, hiver, verglas : A
7. écrire, écrivain, écriteau : B
b. Les séries de la même famille peuvent être complétées
avec les mots suivants : 2. ventilateur, venteux. 3. pronominal,
dénommer. 4. plante, plant. 7. écriture, décrire.
Activité 3
1. Sentiment d’affection, de tendresse à l’égard d’une personne aimée.
2. Vif intérêt que l’on manifeste pour une chose que l’on aime.
3. Manière de désigner la personne dont on est amoureux.
4. Liaison, relation amoureuse.
5. Écrivain qui compose des vers et des poèmes.
6. Artiste ou auteur dont les créations touchent par leur
dimension poétique.
7. Personne rêveuse qui perçoit la réalité avec imagination et
poésie.
Repérer
1 a. 1. mentir, mensonge, menteur, démentir, mentalité.
2. détonation, ton, tonne, monotone, tonitruant.
3. démarche, marcheur, marche, marchand, marcher.
4. survoler, vol, cerf-volant, volontaire, volage.
b. 1. Le fait de ne pas dire la vérité.
2. L’émission d’un son. 3. Le déplacement à pied.
4. Le déplacement dans l’air.
2 a. Dans le texte, les mots de la famille élargie de « lueurs »
sont : « luisaient », « allumés ». La liste peut être complétée
avec lumineux, luminaire, allumette.
b. Son radical d’origine latine est lux.
3. égrainer : verbe ; grenier : nom ; granuleux : adjectif.
4. froideur : nom ; frigorifier : verbe ; réfrigérateur : nom.
6 a. 1. Incroyable. 2. incendiaire.
3. improbable. 4. incontournable.
5. irréparable. 6. illégalement.
b. Les élèves peuvent s’aider d’un dictionnaire pour constituer
des familles de mots.
1. croyance, croire, croyant, incroyable.
2. cendre, incendie, cendrier, cendré.
3. probabilité, probable, probablement, approbation.
4. contourner, tourner, tournis, tournant.
5. réparer, réparation, réparateur, irréparable.
6. illégal, légalement, légalité, illégalement.
Écrire
9 1. audible : ce qui peut être perçu par l’ouïe ; auditeur :
celui qui perçoit par l’ouïe.
2. attentif : qui manifeste de l’attention, de la concentration ;
attention : concentration.
3. activité : ensemble d’actes volontaires d’une personne ;
acte : fait d’agir volontairement ou non.
4. librairie : lieu où l’on fait le commerce de livres ; libraire :
celui qui fait le commerce de livres.
5. nombre : symbole mathématique ; dénombrer : déterminer
le nombre d’éléments dans un ensemble.
Produire à l’oral
s a. Le mot commun aux quatre images est « journal ».
b. Le radical de « journal » est « -journ- ».
c. Dans la même famille, il est possible de citer : journée,
journaliste, ajourné, journellement.
d. « journée » : durée de vingt-quatre heures marquée par le
lever et le coucher du soleil.
« journaliste » : celui dont la profession est d’écrire dans un
journal quotidien ou non.
« ajourné » : refusé et renvoyé à un autre jour.
« journellement » : tous les jours, continuellement.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-102
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Manipuler
Repérer
( a. 1. main : manivelle, manuellement, menotter.
" 1. Les deux familles de mots sont : ouvrier, chef-d’œuvre,
2. cheval : chevaleresque, cavalcade, cavalier.
3. grain : égrainer, grenier, granuleux.
4. froid : froideur, frigorifier, réfrigérateur.
b. 1. manivelle : nom ; manuellement : adverbe ; menotter :
verbe.
2. chevaleresque : adjectif ; cavalcade : nom ; cavalier : nom,
adjectif.
ouvrage, manœuvre et ouvrir, ouvertement.
2. pédestre, pied, piéton, pédicure et pédiatre, pédiatrie,
pédopsychiatre.
3. cueillir, recueil, recueillement, cueillette et accueil, accueillir, accueillant.
4. équitation, équestre, équidé et équilibre, équité, équilibrage.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
153
Manipuler
7
Nom
Adjectif
Verbe
Adverbe
grandeur
grand
agrandir
grandement
liberté
libre
libérer
librement
tranquillité
tranquille
tranquilliser
tranquillement
force
fort
réconforter
fortement
Écrire
p a. 1. mont- : monter, montagne, montagneux.
2. compt- : compter, comptable, comptabiliser.
3. terr- : terrestre, souterrain, atterrissage.
4. chron- : chronométrer, chronique, chronologie.
b. L’exercice suppose de rédiger trois phrases pour chaque radical, sans qu’il y ait forcément de lien entre les phrases.
1. Nous devons monter en haut de la colline pour admirer la
vue. La montagne a recouvert son manteau blanc depuis le
début de l’hiver. Ces récifs montagneux sont dangereux.
2. Il compte la monnaie qu’il lui reste. Son père est comptable
pour une grande entreprise. Nous devons comptabiliser nos
points pour connaitre le vainqueur.
3. La croute terrestre est instable dans cette région. La taupe
creuse des galeries souterraines. Le pilote a réussi son atterrissage malgré les conditions météorologiques défavorables.
4. Tu peux me chronométrer pendant ma course. Le journaliste vient d’achever la rédaction de sa chronique. Les historiens ont une parfaite connaissance de la chronologie.
Activité 1
a. Les nues désignent de manière poétique les nuages et, par
métonymie, le ciel.
b. La définition correspondant au tableau de Magritte est :
« tomber du ciel ».
c. Cette définition n’est pas possible dans la réalité : les
humains ne tombent pas du ciel.
d. 1. sens premier. 2. sens imagé.
Activité 2
Faire la pluie et le beau temps : être tout-puissant.
Se ressembler comme deux gouttes d’eau : se ressembler
énormément.
Ne pas être tombé de la dernière pluie : avoir de l’expérience.
Tomber des cordes : pleuvoir à verse.
Être ennuyeux comme la pluie : être terriblement ennuyeux.
Activité 3
b.
Sens premier
Fiche 2
Repérer
4 timbre – philatélie ; lettre – épistolaire ; estomac – gastrique ; cœur – cardiaque ; ville – urbain ; midi – méridienne ;
cheval – hippodrome.
Manipuler
8 forêt : forestier ; chair : carnassier ; eau : aquatique ;
semaine : hebdomadaire ; huit : octogonal ; jour : diurne ;
machine : mécanique ; ile : insulaire ; froid : frileux ;
faim : ­famélique.
Écrire
q a. 1. fleuriste. 2. vigneron. 3. compositeur. 4. plombier.
5. restaurateur.
b. L’exercice inversé (retrouver un mot à partir de sa définition)
permet de vérifier rapidement la justesse des définitions.
3 - Le sens propre et le sens figuré p. 276-277
▶ Cette leçon invite les élèves à comprendre le sens des
mots et expressions en fonction de leur emploi. D’un abord
ludique, elle encourage à la manipulation du dictionnaire
et à la production personnelle. Outre l’enrichissement de la
connaissance lexicale, les exercices permettent la réflexion
sur le sens implicite des mots, de la simple formule prover-
154
biale aux figures de style. Les notions de connotation et dénotation peuvent faire l’objet d’exercices oraux et collectifs stimulants. Le tableau Golconde de René Magritte proposé en
ouverture de leçon, joue un rôle essentiel dans l’approche
de la notion de sens propre et de sens figuré. Le paysage surréaliste représenté par le peintre mêle réalité et fantaisie et
suscite un questionnement spontané sur les intentions de
l’artiste. La première activité offre la possibilité d’enrichir l’acquisition d’une culture artistique par une ouverture ludique
tout en orientant la réflexion sur la liberté créative des artistes
et hommes de lettres et sur les outils dont ils disposent.
couvrait
venait
regardait
marchait
Sens imagé
couraient
engloutissait
c. Le narrateur donne vie aux éléments qui constituent le
décor de l’hypermarché en les personnifiant grâce à l’emploi
imagé de certains verbes d’action. La façon dont ils semblent
s’animer les rend hostiles et effrayants. Cette description
annonce la dénonciation du consumérisme.
Repérer
1 1. Cette maison respire le bonheur : sens figuré.
2. À la montagne, on respire le grand air : sens propre.
3. Il a heurté un véhicule par inadvertance : sens propre.
4. Ses propos agressifs l’ont heurté : sens figuré.
5. Elle profère des paroles venimeuses : sens figuré.
6. La morsure de ce serpent est venimeuse : sens propre.
7. La campagne est illuminée par le soleil matinal : sens propre.
8. Cette jeune fille a illuminé ma vie : sens figuré.
2 a. et b.
Ô longs désirs, ô espérances vaines,
Tristes soupirs et larmes coutumières
À engendrer de moi maintes rivières,
Dont mes deux yeux sont sources et fontaines !
Louise Labé, Sonnets, 1762.
c. Louise Labbé recourt au champ lexical de l’eau de manière
figurée pour exprimer l’ampleur de sa déception amoureuse.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Les références aux différents cours d’eau pour désigner les
larmes sont hyperboliques.
Repérer
Manipuler
( 1. J’ai posé mes clefs sur la table et elles n’y sont plus.
2. Il a pris la dernière barre chocolatée.
3. Je vois beaucoup mieux depuis que je porte des lunettes.
4. Il a attrapé le ballon au vol.
5. Nous avons muré notre terrain afin d’éviter toute intrusion.
6. Il compte l’argent de ses économies à la fin du mois.
7. J’ai gouté ce fruit pour la première fois.
8. Ils ont dévoré leur plat sans échanger un seul mot.
6 1. Il perd le fil de ses idées.
2. Ce plat est exquis.
3. Le feu se propage vers le village.
4. Le chat joue avec la bobine de fil.
5. En Norvège, la pêche est un pilier de l’économie.
6. Nous avons fait le tour de la question.
7. Il a le cœur fragile.
8. Le pilier de l’édifice menace de s’effondrer.
9. Elle n’y a vu que du feu.
10. J’aimerais entreprendre un tour du monde.
11. Il a mis les pieds dans le plat.
12. Il n’a pas de cœur.
Écrire
9 Voici des exemples de phrase au sens propre et au sens
figuré pour chaque mot.
• Le tonnerre gronde au-dessus de la plaine.
Il a quitté la scène sous un tonnerre d’applaudissements.
• Je n’ai pas la bonne clef pour ouvrir cette armoire.
Elle vient de trouver la clef du mystère.
• Ce piment est particulièrement fort.
La venue de cette jeune fille apporte du piment à sa vie.
• De grosses chaleurs sont annoncées pour la fin de l’été.
Ils m’ont accueilli avec chaleur.
• Le torrent est sorti de son lit à cause de la pluie.
Il a versé un torrent de larmes en apprenant mon départ.
• Les enfants font un tel bruit qu’il est impossible de se
concentrer.
Sa dernière révélation a fait beaucoup de bruit.
3 a. Ce carton est lourd : d’un poids important.
Le temps est lourd : sans air et humide.
Arrête de plaisanter, tu es vraiment trop lourd ! : sans finesse
ni intelligence.
Il a le cœur lourd : malheureux.
Nous pataugeons dans une eau lourde : non limpide.
Ceci pèse lourd dans son dossier : accablant, à charge.
Le style de cet écrivain est lourd : maladroit et répétitif.
Son parfum est lourd : fort et entêtant.
Il est plongé dans une lourde rêverie : difficile à interrompre.
Il m’a confié une lourde tâche : difficile et de grande importance.
b. La seule phrase dans laquelle l’adjectif est utilisé au sens
propre est la première : « Ce carton est lourd. »
Manipuler
7 a. 1. Ses paroles sont un tissu de mensonges.
2. Il récoltera les fruits de ses efforts.
3. Elle ne doit pas perdre pied.
4. Cette séparation lui a déchiré le cœur.
b. 1. Ses paroles sont un ensemble de mensonges.
2. Il profitera du résultat de ses efforts.
3. Elle ne doit pas se sentir mal à l’aise.
4. Cette séparation lui a fait beaucoup de peine.
Écrire
p a. Partir la tête haute : partir avec dignité.
N’en faire qu’à sa tête : agir selon sa fantaisie.
Être tête en l’air : être distrait.
Faire la tête : bouder.
Garder la tête froide : rester calme.
b. Avoir la tête sur les épaules – sans queue ni tête – en tête-àtête – avoir la grosse tête.
Fiche 2
Repérer
4 a.
Produire à l’oral
s L’exercice d’invention amène dans un premier temps les
élèves à trouver des expressions figurées construites à partir
d’un élément du corps humain puis à en vérifier le sens. À l’issue
de cette recherche préalable, les élèves inventent un dialogue
cocasse reposant sur un jeu de mots ou un effet de surprise que
doit révéler une lecture expressive à voix haute.
Ressource
numérique
Fiche 1
lienmini.fr/jdl4-103
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Les sanglots longs
Des violons
De l’automne
Blessent
Mon cœur
D’une langueur
Monotone […]
Paul Verlaine, « Chanson d’automne », Poèmes saturniens, 1866.
b. Paul Verlaine personnifie la saison automnale, miroir de ses
propres émotions. Les « sanglots longs des violons » renvoient
au bruit de la tempête tandis que le cœur est blessé en tant
que siège des émotions. Il s’agit bien évidemment d’une blessure morale annoncée par le terme « sanglots ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
155
Manipuler
8 a. et b. un échec cuisant : un échec qui provoque une
vive douleur morale.
une note salée : une note très élevée.
une plaisanterie savoureuse : une bonne plaisanterie.
un accueil glacial : un accueil empreint de mépris ou d’indifférence.
une pensée noire : une pensée négative.
une personne délicieuse : une personne charmante.
une nouvelle assommante : une nouvelle qui surprend énormément.
Écriture
q Éteins la lumière en sortant. Voltaire appartient au siècle
des Lumières.
Le venin de ce reptile peut être mortel. Ce nouveau jeu est
trop mortel !
L’hiver approche et les jours sont de plus en plus sombres.
Elle est triste et nourrit de sombres pensées.
J’aimerais partir à la montagne pour faire du ski. Depuis qu’il
est amoureux, il croit pouvoir déplacer des montagnes.
Le vampire est un être monstrueux. Le projet de ce criminel
de guerre était monstrueux.
J’emmène les enfants au cirque. Arrête ton cirque et finis ton
assiette !
Je viens de déchirer ma jupe en tombant. C’est un film d’action qui déchire !
L’alpiniste a atteint le sommet après six heures d’ascension.
Elle se trouve au sommet de sa forme.
4 - Le vocabulaire mélioratif
et péjoratif
p. 278-279
▶ La première séquence sur le lexique se clôture avec une
leçon consacrée au vocabulaire mélioratif et péjoratif. Après
avoir appris à cerner le sens des mots lors des leçons précédentes, les élèves sont ici invités à saisir les jugements de
valeur et le degré d’appréciation implicitement exprimés
par des choix lexicaux. Cette leçon a pour enjeu de placer les
élèves en position de lecteurs actifs mais aussi d’écrivants.
L’activité 2 et l’exercice 2, incitant à la manipulation du dictionnaire, sensibiliseront les élèves à la richesse lexicale de
la langue française. De nombreux exercices (activités 1 et 3,
exercices 1, 6 et 9) peuvent aisément intégrer une séquence
littéraire consacrée au portrait réaliste ou fantastique dans
l’optique du thème 3, « La fiction pour interroger le réel ». Les
autres exercices visent à initier les élèves au discours argumentatif dont l’approche sera prépondérante en classe de 3e.
À partir d’éléments de leur quotidien, les élèves se prêteront à
un jeu de débat avec leurs camarades de classe, l’enjeu étant
de mieux s’exprimer pour mieux communiquer.
Activité 1
a. La jeune femme : élancé, pur, sublime, immaculé, gracieux,
ravissant.
Le cheval : globuleux, diabolique, démoniaque.
Le gnome : monstrueux, affreux, grassouillet, grimaçant.
b. monstrueux : naturel ; élancé : trapu ; globuleux : creux ;
affreux : charmant ; diabolique : angélique ; pur : altéré ;
sublime : grotesque ; démoniaque : divin ; immaculé : souillé ;
156
grassouillet : maigrelet ; grimaçant : harmonieux ; gracieux :
disgracieux ; ravissant : effroyable.
Activité 2
Positif
friands
savant
docte
érudit
éclairé
habile
lettré
Négatif
Neutre
goulus
gloutons
gourmand
gourmands
mangeurs
instruit
c. L’élève peut par exemple proposer : gourmet, goinfre, gastronome, vorace ; expérimenté, expert, théoricien, cultivé.
Activité 3
a. Molière dresse un portrait élogieux de son personnage
dans Tartuffe tandis que Furetière dresse un portrait dévalorisant dans Le Roman bourgeois.
b. Les adjectifs communs aux deux textes sont « gros » et
« gras ». Dans le texte de Furetière, ces adjectifs sont dévalorisants. Dans le texte de Molière, ils sont le signe d’une bonne
santé.
c.
Portrait élogieux
merveille
frais
vermeille
Portrait dévalorisant
sèche
bœuf
petits
battus
enfoncés
noirs
Repérer
1 a. Le texte de Maupassant offre une vision négative des
personnages.
b. Les mots qui permettent de répondre sont : « marmaille »,
« grouillait », « mioches », « pâtée », « bêtes ».
2 a.
Jugement positif
approuver
apprécier
idolâtrer
chérir
vénérer
raffoler
affectionner
déifier
Jugement négatif
réprouver
dénigrer
exécrer
fustiger
abhorrer
b. Pour le jugement positif, il est possible d’ajouter les verbes
louer et glorifier. Les verbes discréditer et blâmer peuvent venir
compléter la colonne de droite.
Manipuler
( 1. Son attitude est agréable.
2. Il déguste son repas.
3. Ce parfum embaume.
4. Ton dessin est magnifique.
5. Sa prestation est triomphale.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
6. Tes recherches sont payantes.
7. Ses propositions sont remarquables.
8. Il expose une idée.
6 a. blanc : immaculé ; blanchâtre.
petit : mignon ; avorton.
gros : fort ; bouffi.
mince : svelte ; squelettique.
vieux : doyen ; gâteux.
enfantin : candide ; puéril.
sucré : doux ; sirupeux.
chaud : bon ; étouffant.
froid : frais ; glacial.
b. Pour chaque phrase, un contexte précis est attendu de manière
à faire ressortir les nuances de sens et les oppositions lexicales.
Écrire
p L’on veillera à ce que les descriptions soient structurées et
cohérentes. Les élèves peuvent au préalable dresser la liste des
différents noms auxquels les adjectifs proposés peuvent rapporter.
Fiche 2
Repérer
4 b.
Rien n'était si beau, si leste, si brillant, si bien ordonné
que les deux armées. Les trompettes, les fifres, les hautbois, les
tambours, les canons formaient une harmonie telle qu’il n’y en
eut jamais en enfer.
Écrire
Voltaire, Candide, 1759.
9 a. Les mots qui donnent une image péjorative de Cosette
sont : « laide », « sombre », « maigre », « blême », « enfoncés »,
« ombre », « éteints », « pleuré ».
b. Pour le contre-portrait, les élèves peuvent exploiter des antonymes et du lexique mélioratif. Ils veilleront à conserver une
cohérence d’ensemble.
c. Le narrateur décrit le champ de bataille de manière ironique comme le prouve le dernier mot « enfer ».
Manipuler
8 a.
Les points suivants peuvent par exemple être pointés
pour l’été.
Produire à l’oral
Points positifs
s Au-delà de la recherche lexicale, l’exercice sensibilisera les
élèves à la démarche dialectique. L’intervention orale doit être
structurée et mettre en évidence l’évolution de la critique personnelle. Cet exercice peut donner lieu à un débat entre les élèves de
la classe à partir de l’un des thèmes proposés.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-104
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
3 1. pingre, parcimonieux, économe, radin, grippe-sous,
rat.
2. soigneux, minutieux, ordonné, pointilleux, maniaque,
rigoureux.
3. gentil, obséquieux, complaisant, affable, bienveillant,
altruiste.
4. sincère, franc, brutal, honnête, loyal, entier.
5. timoré, craintif, prudent, pusillanime, peureux, poltron.
Manipuler
7 Adjectifs mélioratifs
Temps orageux
Sécheresse et déshydratation
Fortes chaleurs
Piqûres d’insectes
b. Les élèves disposent d’une liberté d’écriture liée au choix de la
saison. L’on valorisera les descriptions organisées.
Écrire
q Pour cet exercice, les élèves peuvent se référer à l’exercice 2.
L’usage du dictionnaire est préconisé. L’on peut également envisager de faire circuler dans la classe des unes de journaux utiles à
la sélection d’un sujet d’actualité.
Pédagogie différenciée
Repérer
superbe – pertinent – riche –
époustouflant – harmonieux –
sensationnel – subtil
Journées ensoleillées
Jours plus longs
Temps des vacances
Récoltes fruitières
Points négatifs
Adjectifs péjoratifs
incohérent – monotone –
aberrant – farfelu –
ennuyeux – bâclé
p. 280-281
▶ Le bilan proposé à l’issue des leçons consacrées au sens
d’un mot doit encourager les élèves à construire le sens d’un
texte à partir d’une observation et d’une analyse lexicale.
Les premiers exercices de repérage sont immédiatement
orientés vers la construction du sens et donnent lieu à des
exercices de manipulation qui pourront être réinvestis dans
l’écriture finale. L’extrait du Colonel Chabert de Balzac permet
de revenir sur la notion de portrait avec laquelle les élèves
ont déjà été sensibilisés au cours de la séquence. Ce choix
du portrait inséré à la narration réaliste encouragera sans
doute les élèves à cerner le contexte particulier dans lequel il
intervient et à en déduire plus aisément les nuances de sens
ainsi que les effets recherchés par le narrateur. La projection
en classe d’un autoportrait de Rembrandt peut être indiquée
pour encourager les élèves parfois peu sensibles aux éléments descriptifs. Une mise en commun du travail du peintre
et de l’écrivain peut s’avérer être un élément déclencheur de
l’écriture d’invention qui clôt le questionnaire des groupes de
travail différenciés.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
157
Groupe 1
Repérer
1 a. Préfixe : « projetaient ».
Suffixe : « volontairement ».
Préfixe et suffixe : « décoloré ».
b. projetaient ; volontairement ; décoloré.
2 vieillard, vieux, vieil ; couvrait, couverts.
3 La vision du personnage est négative.
Manipuler
4 Ses
yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un
astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la
lueur des bougies.
( L’expression « lame de couteau » est au sens figuré. Elle
peut être remplacée par « allongé ».
Écrire
6 À partir du lexique proposé, les élèves sont invités à exprimer la surprise et le sentiment de dégout de l’avocat face au
colonel. Les pensées du personnage doivent prolonger le portrait
péjoratif de Chabert de manière organisée et avec cohérence.
Repérer
1 a. Préfixe : « projetaient ».
Suffixe : « volontairement ».
Préfixe et suffixe : « décoloré ».
b. projetaient ; volontairement ; décoloré.
2 Les mots de la famille de « vieux » sont « vieillard » et
« vieil » dans le texte. On peut ajouter « vieillissant » et « vieillesse ».
" Les adjectifs qui donnent une vision négative du personnage sont : « sec », « maigre », « sale ».
Manipuler
4 Ses
yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un
astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la
lueur des bougies.
( Le narrateur parle de l’expression « lame de couteau ».
Elle signifie « allongé » et doit être prise au sens figuré.
Écrire
6 Les élèves sont invités à exprimer la surprise et le sentiment
de dégout de l’avocat face au colonel. Un travail de recherche
lexicale sera préalable à la rédaction. Les pensées du personnage
doivent prolonger le portrait péjoratif de Chabert de manière
organisée et avec cohérence.
Repérer
1 a. Préfixe : « ressortir ».
Suffixe : « mystérieux ».
Préfixe et suffixe : « transparente ».
158
Manipuler
4 Ses
yeux paraissaient rayonner : vous eussiez dit un
astre resplendissant dont les reflets d’or chatoyaient à la
lueur des bougies.
( L’expression imagée est : « en lame de couteau ». Elle
peut être remplacée par « allongé ».
Écrire
6 Le récit de Derville revient sur les circonstances de sa rencontre avec Chabert. Le personnage exprime face à sa femme la
surprise et le sentiment de dégout ressentis face au colonel. Un
travail de recherche lexicale est préalable à la rédaction. Le récit
du personnage doit intégrer le portrait péjoratif de Chabert au
contexte de la rencontre : respect du lieu, du moment, des jeux
d’ombre et de lumière.
Ressource
numérique
Groupe 2
Groupe 3
b. ressortir ; mystérieux ; transparente.
2 Les mots de la famille de « vieux » sont « vieillard » et
« vieil » dans le texte. On peut ajouter « vieillissant » et « vieillesse ».
" Le mot « bleuâtre » donne une vision péjorative. Le suffixe « -âtre » est péjoratif. Le mot désigne une couleur qui tire
sur le bleu et qui donne l’impression d’être sale.
lienmini.fr/jdl-010
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio
portant sur un extrait de L’Amour sous les toits d’Émile
Zola.
Marthe habite sous les toits une petite chambre pleine de
soleil.
Le seul luxe du ménage est une propreté exquise et une
gaieté inépuisable. Tout y est blanc et lumineux. Les vieux
meubles eux-mêmes y chantent la chanson de la vingtième
année.
Le lit est petit, tout blanc, comme celui d’une pensionnaire ;
seulement, à l’extrémité de la flèche qui supporte rideau, se
balance un Amour en plâtre doré, les ailes et les bras ouverts.
[…] Ensuite, il y a une petite commode, un buffet, une table
et quatre chaises. La pièce est trop meublée.
Émile Zola, L’Amour sous les toits, 1865.
Atelier de classe
p. 282-283
▶ Cet atelier de classe a pour ambition de permettre aux
élèves de développer des stratégies de lecture efficace : ils
sont conduits, ainsi que l’annonce le titre de l’atelier, à rechercher des indices. Le texte littéraire, qui constitue parfois pour
eux une énigme, devient un terrain d’investigation. Nous
avons fait le choix d’un extrait d’Un cœur simple de Flaubert
et d’une scène dont la tension dramatique va crescendo
jusqu’au dénouement heureux mais inattendu.
La première partie du texte invite les élèves à rendre leur lecture sensible : que voient-ils ? Qu’entendent-ils lorsqu’ils lisent ?
Leurs observations seront approfondies dans la leçon 8. Dans
la deuxième partie, c’est sur la construction du texte que l’on
attire leur attention : ils découvrent, en observant l’évolution
du vocabulaire, comment l’auteur les tient en haleine. La troisième partie se concentre sur ce qu’ils ressentent et ce qu’ils
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
pensent : ainsi sont-ils d’abord invités à s’identifier à Félicité, à
partager ses probables émotions, puis à prendre du recul et à
donner leur avis sur son comportement.
Objectifs pédagogiques
– Rendre les élèves acteurs de leur lecture.
– Leur permettre de dépasser leurs impressions brutes.
– Leur faire prendre conscience de la richesse de la langue
littéraire.
– « Leur faire percevoir des effets esthétiques et en analyser
les sources. » (B. O. spécial n°11 du 26 novembre 2015)
Mise en œuvre
Les élèves sont placés par groupe de quatre : un secrétaire et
un rapporteur sont choisis. Lors de la restitution collective,
tous les groupes exposeront leurs conclusions et les confronteront aux autres.
Déroulement
les nuances lexicales (avança/galopait) et la précision du vocabulaire.
1. – Les deux expressions qui font référence au cri du taureau
sont : « beuglement formidable » (l. 7) et « en beuglant horriblement » (l. 11-12).
– L’adjectif « formidable » est à entendre ici dans son sens
vieilli : qui inspire une grande crainte. « Horriblement » indique
que le beuglement inspire l’épouvante : le cri de l’animal
semble aller crescendo, de même que la rage (ou peut-être la
peur) qu’il éprouve lui-même.
– La bonne étiquette est : « agressif ».
2. – Les formes verbales apparaissent dans l’ordre suivant :
« se trouvait », « avança », « galopait », « descendit », « poussa »,
« tomba », « gravir », « s’arrêta ».
Taureau
se trouvait
avança
galopait
s’arrêta
Mme Aubain
descendit
poussa
tomba
gravir
Avant de lancer le travail des groupes, le professeur lit l’extrait.
La lecture magistrale rend compte de la tension dramatique
et du suspense. Il est alors possible de demander aux élèves
ce qu’ils ont ressenti (sans d’abord solliciter une analyse). Les
élèves commencent ensuite le travail de groupe. Une fois
l’atelier achevé, la même question est posée une nouvelle
fois : il s’agit alors de montrer aux élèves qu’ils ont en général
une bonne perception de l’ambiance et des enjeux du texte
et surtout que le travail sur la langue et le lexique en particulier leur permet de comprendre et d’expliquer ce qui a fait
naitre telle ou telle émotion de lecteur.
– Le taureau d’abord immobile va charger. Les verbes sont
présentés selon une gradation ascendante.
– L’énumération des verbes de déplacement montre comment Madame Aubain tente d’échapper au taureau.
3. Le taureau devient de plus en plus menaçant : le danger
qu’il représente se rapproche auditivement et visuellement.
Madame Aubain est prise de panique, l’énumération des
verbes de mouvement montre qu’elle se précipite, affolée,
pour mettre ses enfants à l’abri.
Partie 1
Partie 3
L’activité commence par immerger les élèves dans le texte : les
questions attirent leur attention sur ce que le texte donne à
voir et à entendre. Il s’agit moins ici de manier le métalangage
(comparaison, comparé, comparant, outil de comparaison) que
de comprendre l’effet d’une figure de style. On veille à ce que les
élèves ne négligent pas les questions qui invitent, après le repérage, à l’interprétation.
1. – Le brouillard est comparé à une écharpe.
– Flaubert évoque une seconde fois le brouillard dans la
phrase suivante : « C’était un taureau … brouillard. » (l. 7-8).
– Le lecteur, comme les personnages, progresse dans la campagne normande où la visibilité est rendue mauvaise par le
brouillard : Flaubert peut ainsi saisir le lecteur en faisant surgir
le taureau. L’animal avait été annoncé par son beuglement,
mais le danger n’était pas encore repérable. Flaubert crée un
effet de surprise qui dramatise la scène.
2. Dans cette comparaison, l’auteur rapproche les sabots du
taureau de marteaux : le martèlement de l’animal sur le sol
produit un bruit sourd qui fait penser au bruit du marteau. La
sensation auditive souligne la puissance de l’animal.
Dans cette partie, c’est le registre du texte que l’on conduit les
élèves à identifier. L’objectif n’est pas de nommer le registre
mais de découvrir comment Flaubert l’installe petit à petit dans
le texte. Les élèves plus faibles seront soutenus par des questions qui sollicitent l’identification et le regard qu’ils portent sur
Félicité.
1. – On attend des élèves qu’ils évoquent la terreur, l’effroi devant
l’imminence de la mort atroce de Félicité menacée par le taureau. On pourra leur faire remarquer que ces sentiments naissent
d’une identification au personnage.
– Les expressions décrivant la proximité du taureau sont :
« acculé » (l. 15), « rejaillissait à la figure » (l. 15-16) et « une
seconde de plus » (l. 16).
2. – é/ventrait : préfixe ex-.
« éventrer » signifie blesser en déchirant ou en ouvrant le
ventre. Félicité a failli être profondément incisée par les
cornes du taureau. Le lecteur éprouve de l’empathie pour le
personnage auquel il s’identifie et pour lequel il tremble.
– Il s’agit bien d’un coup de théâtre : alors que le lecteur imagine Félicité, femme vulnérable face à la masse puissante et
menaçante du taureau, promise à une mort certaine, elle en
réchappe in extremis.
3. – L’adjectif « héroïque » qualifie la manière dont les habitants de Pont-l’Évêque considèrent le comportement de la
servante.
– Félicité semble indifférente, comme si elle ne mesurait pas
l’exploit qu’elle avait accompli. Elle force pourtant l’admiration par son courage et son sang-froid.
Qu’avons-nous observé ?
Le beuglement du taureau, le piaffement qui annonce la
charge et le brouillard soudain déchiré par le surgissement de
l’animal créent une grande anxiété chez le lecteur.
Partie 2
On attend dans cette deuxième partie que les élèves saisissent le
texte dans son déroulement : c’est pourquoi il ne leur est pas seulement demandé de faire des repérages mais surtout de classer
et d’analyser des relevés. Ce faisant, on attire leur attention sur
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
159
5 – Les genres et les registres
littéraires
p. 284-285
▶ Cette leçon ouvre la deuxième partie de l’étude du lexique.
Elle consolide les connaissances des élèves sur les genres littéraires et développe leur approche des registres. Si le registre
comique et le registre épique sont généralement connus des
élèves, les autres registres répertoriés dans la leçon n’ont souvent pas été abordés avant la 4e. Le tri des adjectifs proposés
dans l’exercice permet de reformuler les définitions données
dans la leçon.
La leçon aide les élèves à faire la distinction entre une catégorie et un effet littéraires ; elle vise aussi à montrer qu’un
registre n’est pas lié à un genre littéraire en particulier et
inversement. Nous ferons ainsi constater aux élèves que le
comique peut s’exprimer dans un texte de théâtre (activité
4) et dans un poème (exercice 2) et qu’un texte poétique
peut recourir au registre lyrique (exercice 10) aussi bien qu’au
registre comique. La leçon envisage l’étude des genres et
des registres, non seulement en réception (activités 1 et 4,
execice 1 notamment) mais aussi en production (activité 3,
exercices 6, 11 et 12).
Objectifs pédagogiques
À l’issue de la leçon, les élèves :
– ont appris à distinguer genre et registre littéraires ;
– sont capables de choisir le genre et le registre adaptés à la
visée du texte qu’ils écrivent.
Activité 1
a. Les spectateurs se trouvent au cinéma : leur visage est
éclairé par la lumière produite par l'écran, ils sont assis sur des
fauteuils rouges.
b. Tous rient ou sourient.
c. Ils sont vraisemblablement en train d’assister à la projection
d'un film comique que l'on peut rapprocher d’une pièce de
théâtre.
Activité 2
Cette activité invite les élèves à mobiliser leurs souvenirs de lecture
et à travailler la justification d'une réponse : il s'agit ici d'aller audelà des commentaires tautologiques (Ce livre m’a fait rire parce
qu’il est drôle) et de les inviter à citer des éléments précis relatifs
aux personnages, à l’intrigue, au style des livres qu'ils lisent.
Activité 3
a. Le professeur peut vérifier, à l’aide des dessins, si les phrases
ont été comprises. Le premier dessin doit faire apparaitre une
coiffure aussi haute que le corps du cou aux pieds, le second des
talons aussi hauts que tout le reste du corps.
b. Les dessins rendent visible la caricature que Montesquieu
fait des Français et suscitent le rire.
Activité 4
a. Ce texte est extrait d’une pièce de théâtre : on peut l'identifier avec le nom des personnages, suivi d’une didascalie écrite
en italiques puis de leur réplique.
b. L’extrait est comique : la conclusion (Mon chien est un chat)
est absurde.
On peut montrer aux élèves le décalage entre l’apparent sérieux
de la démarche et la conclusion fantaisiste. Le professeur précisera le fonctionnement d’un syllogisme : raisonnement à deux
propositions (dites prémisses) conduisant à une conclusion
160
nécessaire. Il est possible de prolonger l’activité en proposant aux
élèves d’écrire des syllogismes : certains rigoureux, d’autres décalés et fantaisistes.
Repérer
1 Le texte de Chateaubriand est extrait d’un roman écrit
en 1802. Le passage recourt au registre lyrique.
2 Les affirmations correctes sont :
– le langage est familier. En effet, le texte comporte des mots
élidés (« j’paye »), des termes familiers (« s’en fout », « fout en
pétard ») et une interjection (« bof »).
– la chanson évoque les relations sociales. On peut citer : « je
mendie », « le bourgeois ».
– l’auteur veut faire rire. Il y a un décalage entre la situation
sociale du clochard et sa satisfaction à acheter un croissant
pour le chien afin de choquer les bourgeois.
Interpréter
( Comique
hilarant
Satirique
moqueur
ironique
Lyrique
mélancolique
nostalgique
Pathétique
mélancolique
larmoyant
Tragique
fatal
inévitable
Épique
spectaculaire
grandiose
Cet exercice permet d’affiner les distinctions entre des registres
qui semblent proches : « mélancolique » peut renvoyer au registre
lyrique ou au registre pathétique, selon que le sentiment est seulement exprimé ou destiné à émouvoir le lecteur ; « larmoyant »
insiste sur l’effet produit sur le lecteur, il est donc associé au registre
pathétique ; « moqueur » et « ironique » pourront être commentés :
le professeur montrera que c'est l’intention de ridiculiser, de tourner en dérision qui les distingue de l’adjectif « hilarant ».
6 On raconte son enfance avec nostalgie en recourant au
registre lyrique.
On tourne en dérision les personnes prétentieuses en recourant au registre satirique.
On raconte une bataille qui oppose deux armées en recourant
au registre épique.
Il est intéressant de demander aux élèves de revenir aux définitions de la leçon pour justifier le choix des registres.
Produire à l'oral
p a. L’extrait des Méditations poétiques recourt au registre
lyrique : le poète rend hommage à sa muse, il emploie la première personne, les vers sont emprunts de nostalgie dont les
phrases exclamatives traduisent l’intensité.
b. L’activité de mise en voix peut être prolongée avec un extrait
plus long. Le professeur demande alors aux élèves de faire une
recherche sur les circonstances de la rédaction du Lac, le destin
de Julie Charles à qui le poème rend hommage et peut leur faire
écouter la pièce musicale inspirée à Niedermeyer par les vers de
Lamartine afin de préparer la lecture et l'interprétation.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Lire
6 – Le lexique de la poésie
s Afin de guider les élèves, le professeur leur demande de s’ex-
▶ La leçon sur le lexique de la poésie s’inscrit naturellement
après celle qui traite des genres et des registres littéraires. À
la fin du cycle 3 et au début du cycle 4, les élèves ont déjà
rencontré de nombreux poèmes, célébrant le monde et évoquant le voyage ou l’ailleurs. Ils ont acquis des connaissances
sur le texte poétique, sa mise en page, les rimes et les vers
réguliers. À ces notions, que la leçon rappelle on en ajoute
ici de plus complexes sur le rythme (enjambement, rejet), les
sonorités (allitérations, assonances) et l’essence du texte poétique (poèmes en prose). L’un des objectifs est de dépasser
l’idée selon laquelle un poème est nécessairement écrit en
vers et rimé d’une part et qu’il suffit de vers et de rimes pour
rendre un texte poétique d’autre part.
Les activités de découverte et de manipulation et les exercices
visent à ce que les élèves perçoivent les ressources expressives de la langue poétique. Ils accordent une place de choix
à l’analyse des qualités rythmiques et sonores des poèmes et
font volontairement alterner lecture en réception (ressource
audio de l’activité 1) et en production (activité 4).
L’exercice qui clôt la leçon est consacré à la mise en voix d’un
quatrain de Baudelaire dont les élèves, grâce à la leçon et aux
exercices précédents, rendront la richesse musicale.
Si les activités et les exercices sont pour la plupart réservés à
l’oral (diction prenant en compte les règles de versification,
mise en voix), deux exercices (9 et 10) d’écriture à contraintes
sont également proposés. L’exercice 10, dont le support est
un tableau de Janmot, renforcera dans l’esprit des élèves les
liens forts qui unissent poésie et peinture.
primer sur la visée de leur projet d'écriture : souhaitent-ils célébrer
la beauté du mont Blanc ou évoquer les dangers de l’ascension ?
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-105
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 9 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" Le premier extrait est un texte de théâtre. Le deuxième,
est extrait d’un roman.
Interpréter
7 On retrouve l’Odyssée d’Homère (eau – dix – haie).
Produire à l’oral
q L’interprétation
donnée par les élèves doit souligner le
registre comique du passage. Les didascalies donnent des indications dans ce sens.
Fiche 2
p. 286-287
Objectifs pédagogiques
Repérer
4 – Dans l’extrait de Phèdre, les passages qui relèvent du
registre tragique sont : « fatal hymen » et « cruelle destinée ».
– Dans l’extrait d’Iphigénie, on surligne « La colère des Dieux »,
« oracle cruel / Veut qu’ici ».
– Dans l’extrait d’Andromaque, on surligne « J’étais né pour » et
« mon sort est rempli ».
Interpréter
8 J. Fante, Mon chien stupide, 1985 : comique.
P. Éluard, Capitale de la douleur, 1926 : pathétique ou lyrique.
J. Cocteau, La Machine infernale, 1932 : tragique.
J. Verne, Vingt mille lieues sous les mers, 1869 : épique.
J.-J. Rousseau, Les Confessions, 1782 : lyrique.
J. du Bellay, Les Regrets, 1558 : lyrique.
J. W. von Goethe, Les Souffrances du jeune Werther, 1774 ;
pathétique.
R. Puértolas, L’extraordinaire voyage du fakir qui était resté
coincé dans une armoire Ikea, 2013 : comique.
Voltaire, De l’horrible danger de la lecture, 1765 : satirique.
Molière, Les Précieuses ridicules, 1659 : satirique.
9 1. épique (haie – pie –queue).
2. théâtre (thé – âtre).
3. lyrique (lit – riz – queue).
4. pathétique (pas – thé – tique).
À l’issue de la leçon les élèves :
– ont appris à dire le texte poétique en en respectant les règles ;
– perçoivent les ressources expressives de la langue poétique.
Activité 1
a. Voici la forme originale du poème.
Leurs jambes pour toutes montures,
Pour tous biens l’or de leurs regards,
Par le chemin des aventures
Ils vont haillonneux et hagards.
Le sage, indigné, les harangue ;
Le sot plaint ces fous hasardeux ;
Les enfants leur tirent la langue
Et les filles se moquent d’eux.
C’est qu’odieux et ridicules,
Et maléfiques en effet,
Ils ont l’air, sur les crépuscules,
D’un mauvais rêve que l’on fait ; […]
b. Le poème est écrit en octosyllabes avec des rimes croisées :
le compte des syllabes et le repérage des rimes permettent de
retrouver la mise en page originale du poème.
Activité 2
a. Certains mots ne sont pas prononcés comme dans le langage ordinaire, en prose.
b. On veillera à ce que les élèves respectent la règle des « e »
finaux. Ceux qui sont soulignés sont à prononcer.
1. Les étoiles, points d’or, percent les branches noires.
2. Allons ! La belle nuit d’été !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
161
3. Le bleu fouillis des claires étoiles ! (on fait la liaison entre
claires et étoiles)
4. Ce soir encore je t'ai vu m’apparaitre.
Activité 3
a. 1. - - - - - - - - - - - - 2. - - - /- - - / - - - - / - ---/-------------------3. - - -/ - - - - - - - - -----------b. Les trois exemples montrent au contraire que l’unité syntaxique ne coïncide pas toujours avec l’unité du vers : la lecture d’un vers doit parfois être poursuivie sans pause par la
lecture des premiers mots du vers suivant pour former un
ensemble cohérent. Il s’agit d'un enjambement (avec rejet
dans l’exemple 1 et contre-rejet dans l’exemple 2).
Dans les exemples 1 et 2, on ne peut pas séparer le sujet du
verbe (« Le colchique couleur de cerne et de lilas » - « Y fleurit » ; « L'automne » - « faisait »). Dans l’exemple 3, on ne peut
pas séparer le nom de son complément (« dedans » - « du noir
logis muet »).
Activité 4
a. Ils contiennent 12 syllabes : ce sont tous des alexandrins.
b. On remarque dans les vers d’Aragon la répétition du son
[f ], dans le vers de Baudelaire la répétition du son [k] et [l] et
dans les vers de Mallarmé la répétition du son [k] : ce sont des
allitérations.
Produire à l’oral
q On relève d’abord les mots dont on fera entendre le « e »
final : v. 2 « chaque » ; v. 3 « tournent » ; v. 4 « valse ». On fait également remarquer l’allitération en [v] et l’enjambement du vers
1 au vers 2.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-106
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
2, 3 et 7 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
2 a. Les quatre premiers vers se terminent par des rimes
croisées.
b. Les octosyllabes sont « Un Chat, nommé Rodilardus » ; « Que
l’on n’en voyait presque plus, » ; « Non pour un Chat, mais pour
un Diable ».
3 1. assonance.
2. allitération.
3. assonance.
Repérer
Manipuler
1 a. Il s’agit d’un poème en prose.
7 1. Tous les poèmes sont écrits en vers. faux
b. Les allitérations en [l] et [p], l’assonance en [ε], les reprises
anaphoriques (« vous êtes » ; « dans… ») et l’attention portée
au rythme donnent sa musicalité à l’extrait.
Manipuler
( a. Ce sizain est composé de : deux alexandrins, un hexamètre, deux alexandrins, un hexamètre.
b. Les hexamètres rompent le rythme des alexandrins : cette
alternance, répétée tout au long du poème, donne ici de la
légèreté aux évocations nostalgiques.
6 a. Les vers 3 et 4 comportent tous les deux neuf syllabes.
b. Le vers 2 se termine par « l’impair » : chaque vers de l’extrait
contient neuf syllabes, compte impair.
2. L’assonance est la répétition d’un son voyelle. vrai
3. L’enjambement est la répétition d’un son consonne. faux
4. Un hexamètre contient huit syllabes. faux
5. En poésie, on prononce le « e » final d’un mot lorsque celuici est placé à la rime. faux
6. Les rimes embrassées suivent le schéma : ABBA. vrai
7. La poésie est un art proche de la musique. vrai
Fiche 2
Repérer
4 b.
La forme poétique différencie ces deux extraits de
poèmes.
c. L’odorat est le sens le plus sollicité.
Écrire
Manipuler
9 On attire l’attention des élèves sur les mots proposés pour
8 a. Le premier vers du sonnet contient 10 syllabes.
les rimes : on peut leur demander de commenter les termes
« lyre » et « amour » et renvoyer à la leçon 5. Il convient également de s’arrêter sur le mot « délires » qui n’a pas ici le sens que
lui connaissent les élèves (grande excitation, fou rire) ; on indique
qu’il s’agit d’un trouble psychique.
Voici le quatrain de Rimbaud dont il est question :
Où, teignant tout à coup les bleuités, délires
Et rythmes lents sous les rutilements du jour,
Plus fortes que l’alcool, plus vastes que nos lyres,
Fermentent les rousseurs amères de l'amour !
p Il est possible de recueillir les impressions des élèves avant
qu’ils n’écrivent : qu’est-ce qui attire leur regard ? quelle atmosphère le peintre fait-il régner ? quelle sensation les étoffes dont
est vêtue la jeune fille peut-elle produire ? comment qualifier son
regard ?
162
b. Les étiquettes à retenir sont : fleurs ; fussent ; beautés ; périront ; s’en va ; desquelles.
Produire à l’oral
s Les mots dont le son final doit être entendu sont encadrés ;
les mots rapprochés par une liaison sont soulignés.
Je m’en allais, les poings dans mes poches crevées ;
Mon paletot aussi devenait idéal ;
J’allais sous le ciel, Muse ! et j’étais ton féal ;
Oh ! là ! là ! que d’amours splendides j’ai rêvées !
Mon unique culotte avait un large trou.
- Petit-Poucet rêveur, j’égrenais dans ma course
Des rimes. Mon auberge était à la Grande-Ourse.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
- Mes étoiles au ciel avaient un doux frou-frou
Et je les écoutais, assis au bord des routes,
Ces bons soirs de septembre où je sentais des gouttes
De rosée à mon front, comme un vin de vigueur ;
Où, rimant au milieu des ombres fantastiques,
Comme des lyres, je tirais les élastiques
De mes souliers blessés, un pied près de mon cœur !
A. Rimbaud, « Ma bohème », 1870.
7 - Le vocabulaire des sentiments :
dire l’amour
p. 288-289
▶ Dire l’amour est l’un des grands questionnements auxquels
les élèves sont amenés à réfléchir pendant l’année de 4e. La
leçon sur le vocabulaire des sentiments se concentre naturellement sur le sentiment amoureux et suit judicieusement
celle qui est consacrée à l’étude du lexique de la poésie.
Le professeur utilisera avec profit cette leçon au moment
d’aborder le thème 1 (p. 22 à 67), notamment avec l’atelier
d’expression autour de la carte de Tendre : l’exercice 10 rappelle la réflexion sur le mur des Je t’aime et les surnoms affectueux du monde entier évoqués p. 49 ; la réalisation d’une
carte de Tendre contemporaine peut être enrichie avec les
termes proposés dans l’activité 2 et l’exercice 1.
Nous avons volontairement fait le choix de supports et d’activités divers.
– Voisinent avec les extraits de Phèdre et des Liaisons dangereuses, incontournables dans le paysage littéraire amoureux,
un support contemporain pour l’activité 1 et des exercices à
partir de listes de mots.
– Les exercices et les activités proposent des démarches
variées : ainsi les élèves sont-ils invités à travailler les cooccurrences (activité 4), la synonymie et l’antonymie (exercice 7), la
distinction entre sens propre et sens figuré (exercice 6) et la
gradation (activité 2).
Cette leçon sur le vocabulaire des sentiments peut aussi être
l’occasion de faire découvrir aux élèves le Trésor de la langue
française informatisé, proposé par l’université de Lorraine
(http://atilf.atilf.fr/tlf.htm) et accessible gratuitement en ligne.
Les aider à manipuler cet outil (comment faire apparaitre les
différents sens d’un mot, les synonymes, le nom des auteurs
cités ?) permet de les former à la pratique de recherche de
vocabulaire.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves ont travaillé les compétences suivantes :
– distinguer sentiment et sensation ;
– nuancer l’expression du sentiment amoureux ;
– distinguer et comprendre le lien entre sens propre et sens
figuré ;
– travailler l’emploi des occurrences ;
– utiliser un dictionnaire de référence en ligne.
Activité 1
a. « Transport » signifie action de porter d’un lieu à un autre,
de déplacer. Au pluriel, « transports » correspond à l’ensemble
de moyens utilisés pour l’acheminement des personnes et/ou
des marchandises : transports en commun. C’est sur le sens
vieilli du mot qu’on attire l’attention des élèves : effusion, exaltation, vive émotion.
b. Il s’agit d’un avis de recherche sous la forme d’une petite
annonce parue dans un journal : Esther souhaite retrouver un
homme qu’elle a croisé dans l’avion à destination de Nice. Le
titre de la rubrique « Transports amoureux » joue donc à la fois
sur le sens ordinaire relatif au déplacement et au moyen de
locomotion (ici l’avion) et sur le sens vieilli qui renvoie au sentiment amoureux.
c. C’est la vue qui est ici mise en valeur : « regards furtifs échangés» ; « perdu de vue » ; « ces yeux qui se sont retournés ».
Activité 2
a. estime – attachement – sympathie – amour – passion –
idolâtrie.
b. Le mot « idolâtrie » suggère un amour démesuré.
Activité 3
a. L’association des préfixes et suffixes permet de former les
adjectifs suivants.
antipathique ; agoraphobe ; xénophobe ; philosophe ; anthropophile ; agoraphobe ; misogyne ; misanthrope ; sympathique.
b.
Gout
philosophe, sympathique,
anthropophile
Rejet
antipathique, agoraphobe,
xénophobe, agoraphobe, misogyne,
misanthrope
Activité 4
Les adverbes qui évoquent la durée du verbe aimer sont :
encore, toujours, instantanément, éternellement, ne … plus.
Ceux qui évoquent son intensité sont : éperdument, follement.
Repérer
1 Les
sentiments suivants peuvent être rapprochés du
sentiment amoureux : affection – attirance – ferveur – sympathie – penchant – attachement.
Les autres évoquent la colère (fureur ; courroux), la joie ou la tristesse (allégresse ; mélancolie) ou le sentiment de confiance en
l’avenir (espérance).
2 b. Les manifestations physiques de l’amour sont évoquées dans les expressions suivantes : « je rougis » ; « je pâlis » ;
« mes yeux ne voyaient plus » ; « je ne pouvais parler » ; « mon
corps, et transir et brûler ».
c. L’antonyme de « transir » est « brûler », l’antonyme de « pâlis »
est « rougis ».
Manipuler
6 a. Tous ces verbes évoquent au sens figuré le trouble qui
saisit quiconque tombe amoureux. Voici leur sens propre :
– bouleverser : mettre en désordre, modifier totalement l’organisation d’une chose, d’un lieu, etc. ;
– ravir ; ôter quelque chose à quelqu’un, enlever quelqu’un ;
– chavirer : pour un bateau, s’incliner fortement et se retourner ;
– troubler : altérer la transparence de quelque chose.
b. et c. Les phrases produites par les élèves pourront ensuite être
lues à la classe : les élèves détermineront pour chacune si elle a
recours au sens propre ou au sens figuré du verbe. On invitera les
élèves à justifier leur réponse en utilisant la leçon 3.
7 Ô vous que je déteste ! ô toi que j’exècre (j’abomine, je
hais) ! ô vous, qui avez commencé mon malheur (ma perte) ! ô
toi qui l’as creusé(e) ! Amie indifférente (insensible), brutale
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
163
(rude) amante, pourquoi le souvenir de ton plaisir vient-il
troubler le charme que j’éprouve ? Ah ! Madame, agitezvous (agacez-vous), c’est l’inimitié (la haine, l’antipathie,
l’animosité) qui vous le demande. Ô ! mon ennemie, sois
malheureuse ! c’est la prière de la haine.
Interpréter
p – En anglais, love signifie « aimer, avoir de l’amour pour »
tandis que like a le sens de « avoir du gout pour ».
– En allemand, lieben signife « aimer d’amour », tandis que
mögen a le sens d’« apprécier ».
- On peut aussi donner les exemples de amare et piacere en
italien, ou de amar et gustar en espagnol.
q b. L’amour filial lie les enfants aux parents, l’amour fraternel les frères et sœurs, l’amour conjugal les époux, l’amour
paternel un père à son ou ses enfant(s), l’amour maternel une
mère à son ou ses enfant(s), la charité les âmes généreuses
aux nécessiteux, la philanthropie ceux qui sont attentifs aux
autres au reste de l’humanité.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-107
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 4 et 8 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 Les six synonymes du mot aimer sont : idolâtrer, apprécier, estimer, chérir, adorer, raffoler.
4 1. Satisfaction de soi : fierté.
2. Vive admiration : éblouissement.
3. Hésitation à agir de peur de commettre une faute : scrupule.
4. Euphorie due à des sentiments exaltés : enivrement.
5. Modestie : humilité.
6. Sublime : divin.
Manipuler
8 Les cinq synonymes du mot haine sont (du plus faible au
plus fort) : dédain, mépris, inimitié, aversion, hostilité.
Fiche 2
Repérer
( 1. Sens figuré. 2. Sens figuré. 3. Sens figuré.
4. Sens figuré. 5. Sens propre. 6. Sens propre. 7. Sens propre.
8. Sens propre.
Manipuler
9 S’en
donner à cœur joie : prendre du plaisir à faire
quelque chose.
À cœur ouvert : avec une entière franchise.
Fendre le cœur : causer du chagrin.
À contrecœur : à regret.
Interpréter
s Le
premier extrait évoque l’amour filial, le deuxième
l’amour fraternel et le troisième l’amitié.
164
8 - Figures de style : les images
p. 290-291
▶ Les leçons 8 et 9 abordent les figures de style qui ont été
distinguées selon leur visée : création d’images (leçon 8) ou
insistance (leçon 9). Parmi les figures de style, nous avons
retenu les trois principales : la comparaison, la métaphore et la
personnification. La leçon ne présente pas de difficultés particulières (comparaison et métaphore font déjà l’objet d’une
leçon en 5e, il s’agit de révision et d’approfondissement), nous
avons choisi à dessein des extraits de textes littéraires et exigeants. Victor Hugo, auquel un parcours Une vie, une œuvre
est consacré p. 84-99, occupe également une place de choix
dans les activités et exercices de cette leçon.
Une activité d’écriture concise ouvre la leçon : à partir d’un
tableau de Walter Crane, les élèves s’essaient à la rédaction de
la métaphore et de la comparaison, sans que celles-ci soient
nommées explicitement. Le travail sur les figures de l’image
se termine par un autre exercice d’écriture, plus ambitieux
et dans lequel les élèves auront à convoquer comparaison,
métaphore et/ou personnification pour rendre compte d’une
impression positive (admiration), négative (effroi) ou d’un saisissement (surprise). Des pratiques d’écriture intermédiaires
sont également proposées dans les exercices 1 et 9 qui leur
soumet un texte à étoffer en y insérant comparaisons et métaphores. Autant qu’à la rédaction des figures de style, c’est au
choix de comparés et de comparants pertinents que les élèves
sont amenés à réfléchir. Entre la première activité et le dernier
exercice, les élèves procèdent aussi au repérage et à l’analyse
des figures de l’image. L’accent est mis sur le point commun
entre comparé et comparant et les attributs qui permettent
de personnifier un objet, un animal, un élément abstrait, etc.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer et analyser les principales figures de l’image ;
– saisir le pouvoir expressif et imagé de ces figures de style ;
– utiliser les figures de l’image pour décrire et traduire une
impression.
Activité 1
a. 1. Les vagues, troupeau de chevaux au galop, faisaient jaillir
une écume bleutée.
2. Les vagues, telles des chevaux furieux, galopaient vers le
rivage.
b. On met en valeur la force, la violence et la vitesse des
vagues traduites par la fougue des chevaux au galop.
Activité 2
a. Dans l’extrait d’E. Poe, les éléments soulignés ont pour
point commun le rythme et le volume sonore : c’est un battement assourdi et régulier.
Dans l’extrait de J. Verne, le point commun est la propension
à gonfler, à monter.
Dans l’extrait de Maupassant, le point commun est l’amour
viscéral que rien ne peut étouffer ni éteindre.
b.
Élément décrit
Élément évoqué pour ses points
communs avec l’élément décrit
Bruit qu’entend le narrateur
Tic-tac de la montre
Orgueil
Mercure dans le thermomètre
Amour pour la nuit
Amour pour son pays ou sa maitresse
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Activité 3
Les mots qui témoignent de la personnification des éléments
sont : « sanglot » (1) ; « exténuée », « s’assoupit », « baiser » (2) ;
« sereine » (3).
On attend ici que les élèves fassent appel à leurs souvenirs et
écrivent une définition avec leurs propres mots.
Repérer
& a. 1.
Il s’agit d’une comparaison : la relation entre les
deux éléments est établie avec l’outil « comme ».
2. La figure de style est ici une personnification (on pourra
accepter métaphore) : le mot « joues » donne à l’oreiller une
caractéristique humaine.
b. Avant que les élèves n’écrivent, ils sont invités à faire une liste
des différentes parties du visage et à écrire, en regard, des éléments de la nature par exemple qui peuvent être mis en relation
avec chacun d’eux. On demande également aux élèves d’indiquer le point commun entre comparé et comparant (forme, couleur, etc.).
2 Les termes et expression utilisés pour personnifier le
mot sont : « monte l’escalier » ; « ouvre la porte », « entre », « railleur », « regardant », « dit ».
Écrire
9 Après une lecture à voix haute de l’extrait, les élèves sont
invités à choisir les éléments les plus intéressants pour construire
une métaphore et une comparaison.
p Les productions seront ensuite lues à la classe : on pourra
demander aux élèves de relever et d’identifier les figures de style
dans les textes écrits par leurs camarades.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-108
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 11 (fiche 1) et 4, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 La
vache est personnifiée par le clin d’œil, la boucle
d’oreille et le sourire.
Interpréter
7 a.
Manipuler
5 a. Toutes
les figures de style utilisées sont des méta-
phores.
b.
Comparé
Comparant
Point(s)
commun(s)
Mme Hanska
Vous (l’être
aimé : il s’agit
ici de Balzac)
Météore
lumineux
Éclat, rôle de
guide
M. Duras
La relation des
amants
Eaux tièdes
Tiédeur,
médiocrité
V. Hugo
Celle à qui le
vers est adressé
(il s’agit de
Juliette Drouet)
Mon ange
Sainteté, pureté
d’un cadran solaire. »
Comparaison 2 : « ses dents […] ressemblaient aux engrenages d’une roue. »
Comparaison 3 : « son cœur battre comme le tic-tac d’une horloge. »
Point(s)
Outil de
Comparant
commun(s) comparaison
Comparaison Nez
1
Style d’un
cadran
solaire
finesse,
aspect
pointu
eût pris pour
Comparaison Dents
2
Engrenages
d’une roue
écart et
disposition
ressemblaient
à
régularité
de la
pulsation
comme
Comparaison Battements Tic-tac
3
du cœur
d’une
horloge
Écrire
q b. La comparaison est : « comme un oiseau ». Le texte
contient deux métaphores : « dans ma nuit profonde » et
« doux rayon ».
Fiche 2
Repérer
4 1. « Les deux tourtereaux » : métaphore.
6 Comparaison 1 : « eût volontiers pris son nez pour le style
Comparé
1. « proposa » ; 2. « prendre dans ses bras » ;
3. « chante » ; 4. « Sois sage », « tiens-toi plus tranquille ».
b. L’auteur personnifie un objet (1), un élément naturel (3) et
un élément abstrait (2, 4).
2. « comme le miel » : comparaison.
3. « Tel un robot » : comparaison.
4. « à la voix de rossignol » : métaphore.
5. « le petit ange » : métaphore.
Manipuler
8 Comme peut être remplacé par « tel », « pareil à », « ainsi
que »…
1. De la fenêtre du train, il regardait le paysage qui défilait tel
un long travelling.
2. Pareilles à deux araignées véloces, les mains du pianiste
couraient sur le clavier.
3. Ses cheveux blonds étaient drus et désordonnés ainsi que
des épis de blé.
Écrire
s Les comparaisons et les métaphores peuvent porter sur le
personnage (Albertine) et sur différents objets (la lettre, l’écriture,
ses sourcils, un sourire, etc.).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
165
9 – Les figures de l’insistance
p. 292-293
▶ Avec cette leçon et celle qui précède, le professeur permet
aux élèves de mesurer le « supplément d’âme » qu’apportent
les figures de style à un énoncé ordinaire. Ici, il s’agit de percevoir l’intensification, l’amplification et l’insistance, que l’auteur
veuille émouvoir, toucher autrement ou davantage ou bien
convaincre plus efficacement. C’est le pouvoir expressif et persuasif de la langue que découvriront les élèves.
L’hyperbole est abordée en 5e (avec la comparaison et la métaphore). Cette leçon permet de découvrir l’énumération, la
gradation et l’anaphore. On veille à ce que les élèves fassent
une distinction claire entre les deux premières : si la gradation
consiste bien en une succession de termes, ceux-ci ne voisinent
pas dans un ordre aléatoire mais sont classés selon leur degré,
du plus fort au moins fort ou inversement. (exercice 2 à proposer avec les exercices 1 et 10). En 3e, l’étude du vocabulaire
et des figures de style pour insister et exagérer se poursuit : on
introduit alors la répétition et le parallélisme.
La réflexion sur la langue a été amorcée dans la deuxième
partie de l’atelier de classe, sans que le vocabulaire de l’analyse littéraire ne soit convoqué. Les deux premières activités
s’inscrivent dans la même démarche : les élèves décrivent ce
qu’ils ressentent (activité 1), font entendre en lisant à voix
haute ce que le poète a souligné (activité 2). On les invite à
prendre conscience de ce qu’ils perçoivent avant d’en analyser les sources et le fonctionnement. Il n’est pas anodin, à cet
égard, que figurent parmi les supports littéraires les extraits
de deux discours célèbres et vibrants : celui que prononce
Mandela lors de son investiture en 1994 (activité 3) et celui de
Victor Hugo s’insurgeant, devant les députés, contre la misère
(exercice 7). On proposera avec profit une mise en voix de ces
deux extraits ou d’extraits plus longs de ces mêmes discours.
Ce travail d’oral pourrait d’ailleurs être utilisé pour évaluer les
élèves sur la leçon.
À l’écrit, on demande aux élèves de réfléchir à la pertinence de
telle ou telle figure de l’insistance selon ce qu’ils souhaitent évoquer (exercice 6). Le dernier exercice part d’une situation bien
connue des élèves et souvent marquante : un spectacle de feu
d’artifice. On pourra les inviter à faire entendre leurs choix stylistiques quand ils liront leur texte à haute voix devant la classe.
b. Les phrases exclamatives se trouvent dans le deuxième
paragraphe : « Que la justice … tous ! » ; « Que la paix … tous ! » ;
« Que le travail, le pain … tous ! » ; « Que règne la liberté ! » La
construction anaphorique sert à marteler les vœux que Mandela forme pour son pays et à témoigner de sa détermination
à conduire les Sud-Africains vers les valeurs nobles que sont la
paix, le travail et la liberté.
c. Mandela recourt au registre épique et emploie un vocabulaire et des tournures hyperboliques qui témoignent de
son ambition pour le pays : « triomphé » ; « insuffler l’espoir » ;
« cœur de millions de nos concitoyens » ; « tous les SudAfricains » ; « droit inaliénable ».
d. « Le soleil ne se couchera jamais sur une réussite aussi glorieuse. »
Repérer
& On relève une énumération : « des dômes, des ponts, des
navires, […] des cathédrales de marbres blanc. »
2 a. Les phrases 1 et 4 contiennent une gradation ascendante.
b. Les phrases 2 et 3 comportent une énumération.
c. Dans les phrases 2 et 3, on ne remarque pas d’intensification entre les expressions successives.
Interpréter
6 On peut suggérer l’abondance avec une énumération,
l’intensification d’un sentiment avec une gradation et la violence d’un combat avec une hyperbole.
7 b. Il s’agit d’un discours prononcé à l’Assemblée nationale. On devine qu’il est adressé à des représentants politiques, au gouvernement, à ceux de qui dépend l’avenir du
pays : ici aux législateurs.
c. La puissance oratoire du discours repose notamment sur
les phrases exclamatives qui traduisent la solennité du ton et
la colère contre l’injustice et sur l’anaphore « Vous n’avez rien
fait tant que » qui sonne comme une accusation.
Écrire
Objectifs pédagogiques
p Le premier groupe nominal donné en amorce doit conduire
À l’issue de cette leçon, les élèves :
– ont compris la vocation des figures de style de l’insistance ;
– sont capables de repérer les plus importantes et de les analyser ;
– savent choisir celle(s) qui convient à leur projet d’écriture.
les élèves à donner, par contraste avec le texte de Flaubert, une
phrase à connotation positive.
q Pour préparer l’exercice d’écriture, on peut demander aux
élèves de se concentrer sur les sens sollicités pendant ce spectacle : la vue évidemment, mais aussi l’ouïe et peut-être également l’odorat.
Activité 1
a. Il s’agit ici de recueillir d’abord les impressions brutes des
élèves : que ressentent-ils en tant que spectateur ?
b. On peut qualifier le paysage de C. D. Friedrich avec les adjectifs suivants : saisissant, apocalyptique, glacial, effrayant, désolé,
fantastique, terrifiant…
Activité 2
Ce sont les anaphores qu’il convient de mettre en valeur : « Je
t’aime pour» ; « Pour ». Elles donnent au poème un rythme
incantatoire.
Activité 3
a. On proposera une lecture à voix haute afin que les élèves perçoivent la puissance oratoire du discours de Mandela.
166
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-109
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 4 et 8 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 a. On reconnait une hyperbole.
b. Il faut entourer l’immense ballon.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
4 Les
phrases qui contiennent une hyperbole sont les
phrases 3, 4, 5 et 6.
Interpréter
8 Énumération
liste
juxtaposition
etc.
Gradation
crescendo
intensification
Hyperbole
démesure
excès
disproportion
embrasement
Fiche 2
Repérer
Groupe 1
( L’extrait
comporte des énumérations : « sût lire, écrire,
chanter, jouer d’instruments de musique, parler cinq ou six
langues et y composer, tant en vers qu’en prose » ; « si vaillants,
si hardis, si adroits » ; « si fraîches, si jolies, moins acariâtres,
plus doctes ».
On trouve également une anaphore avec « Jamais », répété
deux fois.
Les hyperboles sont « jamais on ne vit » et « si vaillants, si hardis, si adroits ».
Interpréter
9 a. Les passages hyperboliques du texte sont : « dans l’état
le plus affreux », « je sortis […] en pièces », « quand je vivrais
cent mille ans ».
b. L’auteur cherche sans doute à émouvoir et à se défendre
contre l'injustice dont il a été victime.
Écrire
s On pourra suggérer aux élèves de faire varier le volume
sonore (crescendo), le rythme de la diction ou de penser à faire
une pause avant le dernier terme de la gradation par exemple.
Pédagogie différenciée
groupe 2 et analysée sans aide par le groupe 3. Les activités
de manipulation et d’écriture sont particulièrement étayées
pour le groupe 1 avec des suggestions et des propositions :
on accompagne le groupe pour qu’il entre dans le texte et
témoigne, en écrivant, de sa perception de l’ambiance et des
enjeux.
La constitution des groupes pour ce bilan tiendra compte de
ce que l’on aura observé pendant la mise en œuvre du bilan
p. 280. On aura repéré les élèves qu’il convient de soutenir
encore par un questionnaire rassurant et balisé et ceux qui
ont réussi lors du travail sur le texte de Balzac à aller au-delà
et peuvent alors rejoindre le groupe 2 voire le groupe 3. De
même, on pourra réajuster la répartition de certains élèves
dont on aurait surestimé l’autonomie, en leur proposant un
questionnaire plus guidé qu’au premier atelier.
p. 294-295
▶ Le texte choisi pour le travail en pédagogie différenciée est
un extrait des Enfants terribles de Cocteau. La scène se déroule
dans un environnement bien connu des élèves et annoncé
dès la première ligne : « Dargelos était le coq du collège. » Près
d’un siècle sépare les personnages du roman des élèves, mais
seul le mot « pèlerines » rappelle que l’époque a changé. Le
rapport de force, l’appartenance au groupe, l’adoubement
des uns par les autres sont des enjeux que vivent quotidiennement les élèves : le texte ne les dépayse donc pas. Les élèves
peuvent cependant rencontrer des difficultés à bien identifier
les personnages : le professeur aidera à dissiper les confusions
lors du travail des groupes.
On pourra faire remarquer aux élèves que la scène est très
cinématographique ; il est d’ailleurs possible de découper les
lignes 11 à 26 plan par plan. Cette activité pourrait amorcer
ou prolonger le travail sur le texte. Les questions de repérage
(2 et 3) ne se limitent pas à faire faire des relevés aux élèves :
les figures de style sont envisagées pour le sens nouveau
qu’elles donnent au passage. La relation entre le fond et la
forme apparait quel que soit le groupe : elle est présentée au
groupe 1, doit être découverte parmi des suggestions par le
Repérer
& Le comparé est Dargelos, le comparant le coq : c’est la
fierté de Dargelos, sa position de chef qui le rapprochent de
l’animal qui règne sur la basse-cour et que l’on présente traditionnellement comme orgueilleux et batailleur.
2 L’énumération qui montre le zèle de Paul est une succession de verbes conjugués au conditionnel présent : « Il
courrait, il rejoindrait Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui
prouverait… »
3 La métaphore était annoncée par les expressions : « son
idole » (l. 18-19) (on peut commenter ce terme avec les élèves
qui en ignorent peut-être le sens religieux : représentation peinte
ou sculptée d’une divinité) ; « se dresse » (l. 24-25) et « geste
immense » (l. 26).
Manipuler
4 On vérifiera que les élèves ont bien compris le sens des
verbes asphyxier et anesthésier et qu’ils poursuivent bien la
phrase au présent de l’indicatif.
( On attend que les élèves comprennent le sens figuré et
évoquent l’évanouissement.
Écrire
7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circonstances de la rencontre, insèrent correctement le dialogue dans
le récit (ponctuation et mise en page) et choisissent des verbes de
parole précis qui serviront à traduire les réactions de Paul et de
Dargelos. Un travail sur l’incise pourra aussi être mené préalablement ou en prolongement.
Groupe 2
Repérer
& Dargelos est comparé à un coq avec lequel il partage
des traits de caractère : il est batailleur, orgueilleux et chef de
bande.
2 C’est une énumération qui montre le zèle de Paul : « Il
courrait, il rejoindrait Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui
prouverait… »
3 a. La métaphore était annoncée par les expressions :
« son idole » (l. 18-19) (on peut commenter ce terme avec les
élèves qui en ignorent peut-être le sens religieux : représenta-
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
167
tion peinte ou sculptée d’une divinité) ; « se dresse » (l. 24-25) et
« geste immense » (l. 26).
b. Ces expressions mettent en valeur la prestance et la force
de Dargelos.
Manipuler
4 On vérifiera que les élèves poursuivent bien la phrase avec
une succession de verbes conjugués au présent de l’indicatif et
qui rendent compte de l’état dans lequel se trouve Paul.
5 On attend que les élèves comprennent le sens figuré et
évoquent l’évanouissement.
Écrire
6 On pourra demander aux élèves de souligner les termes qui
montrent que la phrase a été rédigée dans un registre épique.
7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circonstances de la rencontre, insèrent correctement le dialogue dans
le récit (ponctuation et mise en page) et choisissent des verbes de
parole précis qui serviront à traduire les réactions de Paul et de
Dargelos. Un travail sur l’incise pourra aussi être mené préalablement ou en prolongement.
Groupe 3
Repérer
& La
première phrase est une métaphore : Dargelos est
comparé à un coq avec lequel il partage des traits de caractère : il est batailleur, orgueilleux et chef de bande.
2 a. On relève une énumération: « Il courrait, il rejoindrait
Dargelos, il se battrait, le défendrait, lui prouverait… »
b. Elle traduit le zèle de Paul désireux de plaire à Dargelos.
3 a. La métaphore est annoncée par les expressions :
« son idole » (on peut commenter ce terme avec les élèves qui
en ignorent peut-être le sens religieux : représentation peinte ou
sculptée d’une divinité) ; « se dresse » et « geste immense ».
b. C’est le charisme de Dargelos qui est mis en valeur : il
impressionne Paul qui le considère comme « son idole ».
Écrire
6 On demande préalablement aux élèves de qualifier l’ambiance du texte.
7 On veillera à ce que les élèves précisent bien les circonstances de la rencontre, respectent l’insertion du dialogue dans le
récit. On peut leur suggérer de rappeler le souvenir de la bataille
de boules de neige.
Ressource
numérique
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio
portant sur un extrait de La Belle et la Bête. Le texte
de la dictée ne présente pas beaucoup de difficultés en
orthographe lexicale : seuls « gentilhomme », « aînée »,
« conté » risquent d’être mal orthographiés. En revanche,
on veillera à bien préparer les élèves et à attirer leur
attention sur les formes verbales en [e] : verbe conjugué
à l’imparfait (ex. : « servait ») ; participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir (ex. : « avait épousé »), employé
avec l’auxiliaire être (ex. : « était occupé », sans auxiliaire
(ex. « habillée ») ; infinitif après une préposition (ex. : « à
commencer »), après un autre verbe conjugué (ex. : « put
étouffer »).
La Belle, habillée comme une princesse, rend ses deux
sœurs jalouses.
Elles étaient toutes deux fort malheureuses. L’aînée avait
épousé un jeune gentilhomme beau comme l’Amour ; mais
il était si amoureux de sa propre figure qu’il n’était occupé
que de cela depuis le matin jusqu’au soir. La seconde avait
épousé un homme qui avait beaucoup d’esprit, mais il ne s’en
servait que pour faire enrager tout le monde, à commencer
par sa femme. Les sœurs de la Belle manquèrent mourir de
douleur quand elles la virent habillée comme une princesse,
et plus belle que le jour. Rien ne put étouffer leur jalousie,
qui augmenta lorsque la Belle leur eut conté combien elle
était heureuse.
Mme Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, 1740.
Manipuler
4 On vérifiera que les élèves ont repéré l’énumération et qu’ils
poursuivent la phrase avec une succession de verbes conjugués
au présent de l’indicatif et qui rendent compte de l’état dans
lequel se trouve Paul.
( On attend que les élèves comprennent le sens figuré et
évoquent l’évanouissement.
168
lienmini.fr/jdl-011
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Autour du nom
▶ Cette partie « Autour du nom » est assez courte car les élèves ont appris à identifier le groupe nominal dès le cycle 2. Ils ont
découvert le fonctionnement des chaines d’accord et en particulier la variation singulier/pluriel. Ces savoirs ont été confortés
au cycle 3. En CM1 et CM2, les élèves : « identifient le groupe nominal, repèrent le nom noyau et gèrent les accords en genre et
en nombre. » (BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015). En 6e, l’apprentissage se poursuit et les élèves distinguent les articles,
les déterminants possessifs et démonstratifs. Les nouveaux programmes indiquent également que : « Le cycle 4 poursuit ces
apprentissages, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d’autres domaines du
fonctionnement de la langue. »
Après l’atelier de classe qui propose des activités d’observation et de manipulation à partir de l’observation d’un tableau, l’ordre
des leçons guide les élèves vers le groupe nominal étendu.
- La leçon 10 permet de réactiver les notions de déterminants et pronoms, à travers les déterminants et pronoms indéfinis.
- La leçon 11 est à dominante orthographique puisqu’elle traite du pluriel des noms composés. Elle allie l’observation fine des
mots pour en déterminer la classe grammaticale et des activités plus ludiques permettant d’enrichir le vocabulaire.
- La leçon 12 se concentre sur les expansions du nom et permet de travailler le développement d’un texte.
- La leçon 13 traite de l’apposition à travers des activités rappelant le rôle de la ponctuation et les notions de réduction / expansion d’un texte.
Enfin, le bilan permet une évaluation des compétences acquises à travers des questionnaires mettant en œuvre la pédagogie
différenciée.
Objectifs pédagogiques
Les leçons regroupées ici visent à :
– compléter les apprentissages sur le groupe nominal ;
– faire découvrir à l’élève des notions plus complexes ;
– le rendre peu à peu autonome dans ses analyses des différents composants du groupe nominal grâce aux « gestes du grammairien » qu’il continue de s’approprier.
Atelier de classe
p. 296-297
▶ La distinction entre déterminant et pronom a été étudiée
au début du cycle 3, ainsi que l’adjectif épithète et le complément du nom. L’atelier de classe permet de redécouvrir ces
notions et de les compléter grâce à des activités d’observation et de manipulation. Nous avons choisi pour support le
tableau d’Edgar Degas, « Un bureau de coton à la NouvelleOrléans ».
La première partie repose sur l’observation du tableau. Quatre
activités alliant oral et écrit découlent de cette observation et
permettent une première distinction entre déterminants et
pronoms indéfinis. La deuxième partie fait réfléchir les élèves
sur ce qui fait un nom composé et son pluriel. Cette réflexion
sera approfondie dans la leçon 11. La troisième partie permet
de réactiver les connaissances des élèves sur le groupe nominal et la notion d’expansions.
2. Cette activité ludique repose sur la devinette, par l’emploi du
pronom indéfini « quelque chose ». Elle demande à l’élève de faire
preuve dans la suite de sa phrase de précision, c’est-à-dire qu’elle
l’amène à formuler des groupes nominaux enrichis.
3. Cette activité demande de formuler des phrases négatives
dont le COD est introduit par « aucun(e) » et permet de vérifier
l’observation fine du tableau.
4. Cette dernière activité demande une concertation au sein du
groupe pour classer les personnages du tableau à partir d’une
liste de pronoms indéfinis imposée.
Qu’avons-nous observé ?
Les observations des élèves doivent aboutir à :
– des critères de distinction entre déterminant et pronom ;
– une définition, même partielle du mot « indéfini » ;
– une première liste de déterminants et de pronoms indéfinis.
Partie 2
Objectifs pédagogiques
Cet atelier permet de :
– faire revenir les élèves sur la différence entre déterminant
et pronom et leur faire formuler une explication sur la notion
d’indéfini ;
– leur faire prendre conscience que certains mots sont composés d’autres, parfois reliés par un trait d’union et que leur
pluriel dépend souvent du sens du mot ;
– réactiver leurs connaissances sur les expansions du nom et
les initier à l’apposition, à travers une activité de lecture à voix
haute.
Partie 1
1. Au sein du groupe, chaque élève s’attarde sur un personnage,
pour le décrire à l’écrit. Cette activité permet de réactiver les
connaissances sur le déterminant précédant le nom.
1. On distingue trois chapeaux hauts de forme et deux chapeaux melons.
Le chiffre importe peu ; l’activité a pour but de s’interroger collectivement sur la formation du pluriel d’un nom composé.
2. Ces phrases contiennent 6 noms composés : a. le chefd’œuvre ; b. des chefs-d’œuvre ; c. plusieurs arrière-plans ; d. le
beau-fils ; e. des comptes rendus ; f. un rendez-vous.
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves sont amenés à découvrir :
– qu’un nom composé est formé le plus souvent à partir de
deux mots ;
– que ces mots peuvent appartenir à des classes grammaticales différentes ;
– qu’ils sont parfois reliés par un trait d’union.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
169
Partie 3
Activité 2
1. Les noms noyaux du groupe nominal ont été soulignés.
Ce célèbre tableau est exposé au Musée des Beaux-Arts
de Pau. Edgar Degas est allé aux États-Unis pour rencontrer
ses parents américains qu’il ne connaissait pas. Il a peint le
bureau où l’on négocie le coton. On rattache souvent Degas
au mouvement impressionniste.
Les étiquettes orange contiennent un verbe conjugué ; celles
en vert une préposition. La classe grammaticale des mots des
étiquettes bleues est adjectif qualificatif.
2. Les groupes soulignés apportent des précisions sur le nom
propre Degas.
Qu’avons-nous observé ?
Pour enrichir un groupe nominal, on utilise des adjectifs qualificatifs, des compléments, des groupes entre virgules qui précisent le nom. Les élèves formuleront cette remarque comme
ils le souhaitent.
Qu’avons-nous découvert sur le groupe nominal ?
Cette ultime étape du travail doit permettre aux élèves de
faire la synthèse de leurs recherches, notamment : l’imprécision apportée par les pronoms et déterminants indéfinis, la
formation d’un nom composé, les différents moyens pour
enrichir le nom noyau d’un GN.
10 – Les déterminants et les pronoms
indéfinis
p. 298-299
▶ Cette première leçon fait le choix d’entrer par le mot qui
introduit le groupe nominal : le déterminant, et le pronom qui
le remplace. Elle concerne les indéfinis, approfondissant ainsi
le travail effectué au début du cycle 3.
Les activités s’appuient sur des supports variés : la première
s’appuie sur une photographie de 2013, dont la composition
permet de comprendre la notion d’indéfini. En demandant
de rédiger des phrases avec des déterminants imposés, on
amène les élèves à mettre la nouvelle notion abordée au
service de l’écriture. La deuxième activité propose un classement de pronoms indéfinis en fonction d’un critère orthographique : variables / invariables. Les élèves seront amenés
ici aussi à produire des phrases pour justifier leurs réponses.
L’activité 3 a pour support un extrait du Bonheur des Dames.
Elle repose sur un travail de transformation : phrase affirmative / négative entrainant la substitution des déterminants
indéfinis aucun et tout. L’activité 4 demande de compléter
des phrases avec nul et tel, pronoms et déterminants et de
respecter les accords en genre et en nombre au sein d’un GN
complexe.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– avoir pris conscience de ce qu’est l’indéfini ;
– avoir élaboré des critères valides pour déterminer si un
indéfini est déterminant ou pronom ;
– avoir mis la grammaire au service de l’orthographe, en respectant les formes de phrase et les chaines d’accord.
Activité 1
Cette première activité permet, à partir de l’observation de la
photographie, d’utiliser différents déterminants indéfinis. Elle
rend sensible aux accords auxquels être attentif à l’écrit.
170
Pronoms variables
aucun, certain, chacun, le même,
quelqu’un, tout
Pronoms invariables
beaucoup, on, personne, peu,
plusieurs, quiconque, rien
Activité 3
b. Il perdait toutes ses forces, ne spéculait sur aucun sentiment.
c. Cette transformation montre que la négation est associée
à aucun, que les déterminants aucun et tout sont variables.
Activité 4
1. Tel est pris qui croyait prendre.
2. Il a fait preuve d’une telle audace que nous avons été stupéfaits.
3. J’ai cherché et n’ai trouvé nulle part.
4. Nul ne comprendrait son absence en de telles circonstances.
Repérer
& b. 1. On n’entend que des cris, on ne voit que des larmes.
2. Quand on rend la justice, on met tout en balance.
3. On a tué ton père, il était l’agresseur ;
Et la même équité m’ordonne la douceur.
4. Non, Sire, il ne faut pas différer davantage :
On est toujours trop prêt quand on a du courage.
c. On précède immédiatement le verbe dans les phrases affirmatives.
On sensibilisera ainsi les élèves à la liaison qui mène parfois à
l’erreur on est/on n’est, par exemple.
2 Les pronoms indéfinis sont « quelque chose » (phrase 1),
« quelqu’un » (phrase 4), « personne » (phrase 5).
" 1. Aucune nouvelle information.
2. De telles précisions ; la situation.
3. Tout le pays ; son souffle.
4. Un tel silence ; aucun bruit ; les quelques instants qui
suivent son discours.
5. Ses paroles ; la plupart des invités.
Manipuler
6 1. Chaque année, ils invitent les mêmes amis à leur
anniversaire.
2. Depuis quelques jours, il semble soucieux.
3. Tous les dossiers seront examinés.
4. Quelques projets étaient disposés sur le bureau ; aucune
page n’avait encore été lue.
7 1. Le maire s’est adressé à chacun.
2. Quelqu’un / on m’a appelé.
3. Il parle couramment l’italien ; il comprend tout.
Préparer une dictée
p Tout, dans ce paysage, est d’une beauté grave et triste.
L’aspect de la ville, surtout à cette époque, augmentait encore
l’impression causée par la solitude de ses alentours. Nul
mouvement dans les rues, où l’on ne rencontre qu’un petit
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
nombre de figures oisives, et les mêmes. Point de femmes,
sinon quelques paysannes qui viennent vendre leurs denrées.
On n’entend point parler haut, rire, chanter, comme dans
les villes italiennes. Quelquefois, à l’ombre d’un arbre de la
promenade, une douzaine de paysans armés jouent aux cartes,
ou regardent jouer. Ils ne crient pas, ne se disputent jamais ; si le
jeu s’anime, on entend alors des coups de pistolet, qui toujours
précèdent la menace.
P. Mérimée, Colomba, 1840.
Écrire
d On pourra préparer cette activité d’écriture en dressant une
liste de déterminants et de pronoms indéfinis. On pourra vérifier
collectivement les accords dans le GN.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-110
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
' 1. pronom. 2. déterminant indéfini.
3. pronom. 4. déterminant indéfini.
5. déterminant indéfini. 6. pronom.
Manipuler
8 1. tels. 2. nulles. 3. Tel / tel. 4. tels. 5. Nul. 6. tel.
Préparer une dictée
q a.
Les déterminants indéfinis sont : « tout » (le jour),
« quelques » (sentinelles), « toute » (surprise), « quelques »
(mots). Les pronoms indéfinis sont : « on », « tous », « on » et
« les autres ».
b. « cachés » : nous ; « couchées » : « quelques sentinelles » ;
« abandonnée » et « servait » : « ferme » ; « changeait » ; « on » ;
« immobiles » : « les autres ».
Préparer une dictée
s On a réussi tous les exercices de cette page ? La plupart
de ces exercices ont été réussis. Certains exercices m’ont
demandé beaucoup de temps. Il y a quelque chose qui
m’échappe : quelqu’un pourrait-il m’éclairer ? J’ai l’impression
que rien n’est impossible. Après de tels efforts, je ne mérite
nulle remarque négative !
11 – Le pluriel des noms
composés
p. 300-301
▶ Cette leçon, qui tient compte des rectifications de l’orthographe, parues au Journal officiel du 6 décembre 1990,
aborde une notion souvent jugée délicate : le pluriel des
noms composés. C’est pourquoi elle guide les élèves dans
l’identification des noms composés, notamment ceux devenus soudés par l’usage ainsi que dans l’analyse des propriétés
de cet élément linguistique.
Une première activité vise à faire prendre conscience aux
élèves qu’ils connaissent des noms composés et à leur en
faire créer de nouveaux. Les trois suivantes les invitent à des
repérages : dans l’activité 2, ils sont amenés à repérer des
noms composés devenus soudés, soit parce que leur pluriel
était difficile, soit parce que leur composition ne nécessite pas
d’analyse justifiant le pluriel. L’activité 3 affine la recherche
en demandant de retrouver les éléments qui ont été soudés
par l’usage. La dernière activité met la grammaire au service
de l’orthographe, en demandant d’identifier la classe grammaticale de certains éléments des noms composés, étape
essentielle pour pouvoir ensuite comprendre la formation du
pluriel. La leçon reprend ces éléments de façon synthétique,
sans s’attarder sur les irrégularités. De la même manière, les
exercices qui suivent permettent de vérifier les compétences
acquises en identifiant et manipulant des occurrences issues
de la vie courante. Elles proposent enfin quatre exercices
d’expressions écrite et orale qui pourront donner lieu à une
évaluation des acquis.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables d’identifier un nom composé et chacun de ses
éléments ;
– savoir orthographier le pluriel des noms composés.
Activité 1
a. un décapsuleur, un cure-ongles, une mini-scie, un tirebouchon, des tenailles, des ciseaux, une lime, une règle graduée…
b. On fera préciser la réponse par une explication.
Fiche 2
Repérer
( 1. déterminants indéfinis. 2. pronom indéfini.
3. pronom indéfini. 4. déterminant indéfini.
5. pronom indéfini.
Manipuler
9 1. Je n’ai pas tous ses albums mais j’en possède certains.
2. À chaque jour suffit sa peine.
3. Je fais peu d’erreurs à cet exercice.
4. La cliente ne trouve rien qui lui plaise dans le catalogue.
5. Pourtant tout est très joli !
6. Tu prends l’appel mais il n’y a personne.
7. Quelqu’un cherche à te joindre.
Activité 2
a. 1. téléfilm, fourretout.
2. millefeuille, pingpong, autoécole. 3. chauvesouris.
b. On voit et entend deux mots soudés dans ces noms.
Activité 3
1. Gendarmes : gens d’armes.
2. vinaigre : vin aigre.
3. hautbois : haut bois.
4. portefeuille : porte feuille.
5. weekend : week-end.
6. basketball, handball : basket ball, hand ball.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
171
Activité 4
1. rendez (verbe)-vous.
2. hors (préposition)-d’œuvre.
3. quatre-quarts (nom).
4. semi-marathon (nom).
5. qu’en-dira(verbe)-t-on.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-111
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 9 et 12 (fiche 1) et 5, 10 et 13 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
Repérer
& 1. après-midi : préposition + nom.
Fiche 1
2. sans-abris : préposition + nom.
3. pourparlers : préposition + verbe.
4. contre-expertise : préposition + nom.
5. sous-entendus : préposition + verbe.
2 a.
Nom + nom
coton-tige, aller-retour, appareil
photo, café-théâtre,
auteur-compositeur
Repérer
' 1. des porte-avions. 2. des chefs-d’œuvre.
3. des garde-boue. 4. des radios-réveils.
Verbe + nom
sèche-cheveux, porte-serviette,
coupe-ongles, grille-pain,
lave-vaisselle
b. des cotons-tiges, des sèche-cheveux, des porte-serviettes,
des coupe-ongles, des grille-pains, des lave-vaisselle, des
allers-retours, des appareils photos, des cafés-théâtres, des
auteurs-compositeurs.
" 1. Le médecin annule ses rendez-vous aujourd’hui.
2. Dans Tintin au Tibet, on voit le reporter utiliser des
poussepousses.
3. Les touristes visitent la capitale en bateaux-mouches.
9 1. des porte-bagages. 2. des tragi-comédies.
3. des courts-circuits. 4. des non-voyants.
Écrire
s Cette activité ludique conduit les élèves à employer des
noms-composés au singulier et au pluriel.
Fiche 2
Repérer
( 1. des pied-à-terre. 2. des avant-premières.
Manipuler
3. des demi-heures. 4. des voitures-écoles.
6 a. 1. un tête-à-tête. 2. un corps-à-corps.
3. un pied à terre. 4. un sèche-mains.
5. un cure-dents. 6. un fier-à-bras.
7. un cale-pied. 8. un accroche-cœur.
9. un rince-doigts.
b. 1. Des tête-à-tête. 2. Des corps-à-corps.
3. Des pied-à-terre. 4. des sèche-mains.
5. des cure-dents. 6. des fier-à-bras.
7. des cale-pieds. 8. des accroche-cœurs.
9. des rince-doigts.
7 a. un chauffe-eau, un lave-vaisselle, un casse-noix, un
grille-pain, un micro-ondes, un presse-citron, un chou-fleur,
un faux-filet.
b. des chauffe-eau, des lave-vaisselle, des casse-noix, des
grille-pains, des micro-ondes, des presse-citrons, des chouxfleurs, des faux-filets.
8 a. 1. grands-parents. 2. belles-sœurs.
3. petits-enfants. 4. grands-oncles.
b. Ces noms sont composés d’un adjectif qualificatif et d’un
nom.
Écrire
q On acceptera un texte sans phrase verbale mais pas les
abréviations.
Produire à l’oral
s On pourra proposer cette activité en groupes.
172
Manipuler
Manipuler
p 1. des hors-jeux. 2. des timbres-poste.
3. des cafés crèmes. 4. des contre-indications.
5. des tête-à-tête.
Écrire
d La consigne conduit les élèves à passer les noms composés au pluriel : des mélimélos, des amuse-gueules, des vols-auvent, des croquemonsieurs, des faux-filets, des millefeuilles, des
quatre-quarts.
12 – Les expansions du nom
p. 302-303
▶ Cette leçon aborde le groupe nominal étendu, avec les
expansions du nom, réactivant et affinant les connaissances
acquises les années précédentes sur l’adjectif qualificatif épithète, le complément du nom et la proposition subordonnée
relative.
Les activités s’appuient sur quatre textes de genres différents (une petite annonce, un texte documentaire, un poème
et un court extrait d’une nouvelle) et visent à réactiver les
savoirs acquis en début de cycle. La première activité appelle
à rechercher les noms noyaux du groupe nominal puis les
adjectifs qualificatifs, avant d’identifier les prépositions introduisant les compléments du nom. La deuxième permet de
se rendre compte que les expansions du nom sont constamment utilisées, notamment pour décrire. L’observation de la
place de l’adjectif qualificatif permet en outre de préciser
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
que c’est la seule expansion à pouvoir se placer devant le
nom qu’elle qualifie. La troisième activité vise à réactiver les
connaissances sur les expansions en demandant de les nommer. À ce stade, des réponses du type : « petit mot + verbe »
pour la proposition subordonnée relative seront acceptées.
Après avoir créé leur propre légende en a., les élèves l’appliqueront aux strophes suivantes et peut-être la préciseront. La
dernière activité propose un extrait de La Vénus d’Ille, auquel
on a enlevé les expansions du nom ; les élèves doivent le compléter à leur convenance. On discutera les propositions pour
déterminer lesquelles sont acceptables ou non et pour apprécier les effets produits.
Repérer
& Déterminant
Nom
Expansion du nom
le
musée
dont tu m’as parlé
un
pommier
en fleurs
une
plage
ensoleillée
les
touristes
étrangers
le
piquenique
que nous emportons
la
crème
solaire
Objectifs pédagogiques
la
voiture
qui ne démarre pas
À l’issue de cette leçon, les élèves devront :
– être capables de repérer et d’analyser une expansion du
nom ;
– savoir opérer le passage d’une expansion du nom à une
autre afin de réviser leurs écrits ;
– pouvoir enrichir un énoncé, un texte, afin de l’améliorer.
la
machine
à remonter le temps
Activité 1
b. Cette maison dispose de six pièces (ou quatre sans compter
cuisine et salle de bain).
c. Les adjectifs qualificatifs sont : spacieuse, clos, équipée,
belles, double, aménagé.
d. Les mots en bleu sont des prépositions.
Activité 2
a. « porte de l’Empire » qui compte 50 000 habitants en 1740 ;
commerce transatlantique ; Amérique du Nord ; Indes occidentales ; centre de la ville ; somptueuses propriétés ; quartier des affaires ; Tolsey, qui est en fait une allée couverte
dans laquelle les marchands évaluent leur profit sur d’antiques tables de bronze.
b. L’adjectif qualificatif se place avant ou après le nom qu’il
qualifie.
Activité 3
a. mots encadrés : adjectif qualificatif.
passage souligné : GN prépositionnel.
passages surlignés : proposition subordonnée relative.
b.
Rien n’a changé. J’ai tout revu : l’humble tonnelle
De vigne folle avec les chaises de rotin…
Le jet d’eau fait toujours son murmure argentin
Et le vieux tremble sa plainte sempiternelle.
Les roses comme avant palpitent ; comme avant,
Les grands lys orgueilleux se balancent au vent,
Chaque alouette qui va et vient m’est connue.
Activité 4
Il était quatre heures, les hommes allèrent se promener
dans le parc, qui était magnifique, ou regardèrent danser sur la
pelouse du château les paysannes de Puygarrig, parées de leurs
habits de fête. […] Je remarquai que la mariée couvrit ses beaux
cheveux d’un bonnet et d'un chapeau à plumes.
P. Mérimée, La Vénus d’Ille, 1837.
2 « étranges » : adjectif qualificatif, épithète du nom trépignements ; « auxquels se mêlèrent bientôt le tintement des
sonnettes » : proposition subordonnée relative, complément
de l’antécédent trépignements ; « des portes » : GN prépositionnel, complément du nom bruit ; « qui s’ouvraient avec
fracas » : proposition subordonnée relative, complément de
l’antécédent portes ; « confus » : adjectif qualificatif, épithète
du nom bruits.
Manipuler
6 Tout à coup le feu moribond prit un étrange degré d’activité ; une lueur blafarde illumina la chambre obscure, et je
vis clairement que ce que j'avais pris pour de vaines peintures
était la réalité.
7 1. un spectacle équestre : de chevaux.
2. un homme grand : de haute taille.
3. une randonnée cycliste : à vélo.
4. un plat insipide : sans saveur.
5. un temps automnal : d’automne.
6. une brioche sucrée : au sucre.
Produire à l’oral
q On
pourra proposer des noms pour que l’ensemble des
réponses constituent une description complète du tableau.
Préparer une dictée
s a. « La première fois » : féminin singulier ; « Les cheveux
coupés » : masculin pluriel ; « des soins constants » : masculin
pluriel ; « une impression vague, générale » : féminin singulier.
b. Dans les propositions subordonnées relatives en gras, le
participe passé s’accorde avec le COD « une étoffe », placé
avant la proposition.
c. Des étoffes qu’il n’aurait pas choisies. Il avait des idées sur
les étoffes. Des étoffes qu’il avait vues sur plusieurs femmes.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-112
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 4 et 8 (fiche 1) et 5, 9 et 10 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
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173
13 – L’apposition
Fiche 1
Repérer
" La lune plaquait ses teintes de zinc
Par angles obtus.
Des bouts de fumée en forme de cinq
Sortaient drus et noirs des hauts toits pointus.
Le ciel était gris, la bise pleurait
Ainsi qu’un basson.
Au loin, un matou frileux et discret
Miaulait d’étrange et grêle façon. […]
P. Verlaine, « Croquis parisien », Poèmes saturniens, 1866.
' a. 1. qui n’est pas lisible.
2. que l’on ne peut pas accepter.
3. auquel on ne peut pas résister.
4. dont on n’a pas l’habitude.
5. qu’on ne parvient pas à entendre.
6. qui n’est pas dangereux.
7. qui n’a pas d’odeur.
b. 1. illisible. 2. inacceptable.
3. irrésistible. 4. inhabituel.
5. inaudible. 6. inoffensif.
7. inodore.
▶ Cette dernière leçon « Autour du nom » est consacrée à
l’apposition, construction nouvelle pour les élèves et discutée
par les grammairiens. Si elle précise le nom et le complète,
elle a en principe la même référence que lui, comme l’attribut
a la même référence que le mot auquel il renvoie. Mais on la
définit aussi simplement comme un groupe de mots placé
entre virgules et l’on peut alors la confondre avec tout mot ou
groupe de mots détaché. On ne demandera évidemment pas
aux élèves de 4e de trancher dans ce débat de linguistes. Pour
autant, les activités les mènent à adopter la posture réflexive
préconisée par les programmes.
L’activité 1 invite à compléter une phrase à l’aide d’informations non rédigées. Elle vise à faire prendre conscience du
rôle des précisions apportées par des groupes entre virgules
dans un énoncé. L’activité 2 est une activité d’oral. Elle permet de vérifier la coréférence des appositions ainsi que leur
permutation possible et le rôle des virgules. L’activité 3 invite
aux manipulations que constituent le déplacement et la suppression, pour valider ou invalider le fait qu’un groupe entre
virgules doit être considéré comme une apposition. L’activité
4 propose d’enrichir une phrase par deux appositions. Les
élèves devront être attentifs aux accords et à la cohérence
pour aboutir à une phrase acceptable.
Objectifs pédagogiques
Manipuler
8 On
peut demander deux groupes nominaux (déterminant + nom en bleu) suivis d’un complément du nom en rouge
puis de les mélanger.
Fiche 2
Au terme de cette leçon, les élèves sauront :
– repérer une apposition dans un discours oral, en étant
attentifs aux pauses qu’exigent les virgules ;
– identifier une apposition dans un texte écrit pour justifier ou
valider des accords ;
– utiliser l’apposition pour développer et enrichir leurs productions écrites.
Activité 1
Les élèves auront utilisé les références du tableau. Les informations ajoutées ne sont pas indispensables mais utiles pour
apporter des précisions sur le nom tableau.
Repérer
( 1. complément du nom.
2. complément de l’antécédent.
3. épithète.
4. complément de l’antécédent.
5. complément du nom.
6. épithète.
7. complément du nom.
8. complément du nom.
9. épithète.
10. complément de l’antécédent.
Activité 2
La phrase peut s’arrêter à Félicie ; la suite donne des précisions
sur la jeune fille puis sur sa tante. Chaque virgule annonce un
nouvel élément.
Manipuler
9 1. parentale. 2. estivaux.
3. mondiaux. 4. chocolaté.
5. présidentielle. 6. bouchère.
7. festifs. 8. mentholé.
9. matinales.
p L’enfant / Le jeune enfant / Le jeune enfant de six ans / Le
jeune enfant de six ans que tu gardes le soir.
L’air / L’air iodé / L’air iodé de la mer / L’air iodé de la mer qui
te fait du bien.
Le texte / Le court texte / Le court texte de Leïla Sebbar / Le
court texte de Leïla Sebbar dont tu m’as parlé.
174
p. 304-305
Activité 3
a. Le nom « poussière » est complété par : « poussée par le
vent de la chute » et « épaisse ». « aveuglés » et « étouffés »
complètent « les mineurs ». « lampes » est complété par « dansante, qui éclairaient mal ce galop d’hommes noirs, au fond
de ces trous de taupe ». « bande » est complété par « seconde »
et « venue par la taille du fond ».
b. Ces éléments sont placés avant ou après le nom ; ils sont
supprimables et déplaçables.
On pourra faire lire les phrases réduites obtenues.
Activité 4
Pendant que son mari s’occupait des bagages, Estelle, très
intéressée par le défilé des fidèles, dont un grand nombre
portait des costumes originaux, fit quelques pas.
La terminaison de « intéressée » et le sens de la phrase permettent de proposer cette réponse.
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Repérer
Fiche 2
& La
deuxième phrase contient une apposition. On la
repère grâce à la virgule. Les deux phrases n’ont pas le même
sens puisque dans la première, « muet » (épithète) qualifie le
film tandis que dans la deuxième, « muet » est apposé à Morgan.
2 Groupe nominal
, un déguisement
bariolé
Groupe à l’infinitif
, entendre le public
l’acclamer
Groupe adjectival
habituée à l’exercice,
sûr de son succès,
" « le charretier » : « un vieillard […], coiffé d’une casquette
en poil de lapin » ; « un vieillard […], coiffé d'une casquette
en poil de lapin » ; « son cheval, un gros cheval jaune » ; « Le
manœuvre […], un gaillard roux et efflanqué, » ; « le vent, une
bise glaciale, dont les grandes haleines régulières passaient
comme des coups de faux ».
Manipuler
Repérer
6 1. « Au lever du jour » est un complément circonstanciel
de temps qui ne donne pas d’informations sur les oiseaux.
2. « que vous avez réussi » est une apposition. Elle complète
« contrôle » et met en relief l’information.
3. « assis sur un banc » est une apposition qui précise l’attitude
du voyageur.
4. « Sur un banc, » est un complément circonstanciel de lieu.
On fera remarquer l’ambiguïté de la phrase : qui est sur le banc ?
je ? un voyageur ?
Manipuler
p 1. cueillies. 2. ramassés.
3. Majestueux. 4. gratuite.
5. annulé ou annulée.
7 Il n’y a pas de réponse type à cet exercice. On respectera les
Écrire
accords : 1. féminin singulier. 2. masculin pluriel. 3. masculin singulier. 4. féminin pluriel.
8 Mes grands-parents, des restaurateurs, habitaient une
petite maison, accueillante et proprette. Jouer dans le jardin, qui longeait une rivière, était pour nous un véritable
enchantement, un ravissement que nous évoquons encore
avec nostalgie.
d On peut imaginer ce type d’appositions : 1. prendre le
Écrire
q On pourra faire repérer les noms masques, musique, cieux
et mal et préciser leur genre et leur nombre avant la réécriture.
s Une lecture à voix haute des textes permettra une critique
collective pour déterminer quelle est la version la plus satisfaisante.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-113
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 5 et 9 (fiche 1) et 6, 10 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
' 1. l’arganier : GN.
temps. 2. jouer au basket. 3. enregistrer des albums.
Pédagogie différenciée
p. 306-307
▶ Le bilan proposé est un extrait de la nouvelle fantastique
« Apparition » de Maupassant. Il permet de vérifier la compréhension des leçons et d’évaluer les compétences acquises par
les élèves à l’issue de la partie. Chaque questionnaire, établi
pour mettre en œuvre une pédagogie différenciée, comprend
sept activités : trois de repérage de pronoms et déterminants
indéfinis ainsi que d’expansions du nom ; trois de manipulation, par réduction et expansion de groupes nominaux
et à travers des activités de réécriture ; une d’écriture d’un
paragraphe pouvant venir à la suite du texte et incluant des
noms composés. Une dictée, extraite de la même nouvelle et
commune aux trois groupes, peut être faite avant ou après le
questionnaire.
Mise en œuvre
▶ Le professeur constitue les groupes en fonction de l’hétérogénéité des élèves. Il précise qu’une correction collective
sera faite, les réponses d’un groupe venant compléter celles
des autres, sans qu’elles puissent être jugées « meilleures ». Il
effectue ensuite à la classe une lecture du texte et en vérifie
la compréhension globale. Les élèves répondent individuellement aux questions, s’il s’agit d’une évaluation ; on peut
envisager aussi une réflexion en binôme, dans le cadre de
l’accompagnement personnalisé.
2. venteux : adjectif.
3. de tous horizons : groupe prépositionnel.
4. qui contient beaucoup de gaz carbonique : proposition
subordonnée relative.
5. petit rat de l’Opéra, groupe prépositionnel.
( 1. faux. 2. vrai.
3. vrai. 4. faux. 5. vrai.
Objectifs pédagogiques
Manipuler
Repérer
9 1. émue. 2. égarés.
& Le nom « paquets » est complété par « que je savais com-
3. taillée. 4. commencent.
– Réinvestir les notions acquises lors des quatre leçons de la
partie.
– Valider les compétences langagières acquises pour la maitrise de la langue.
Groupe 1
ment reconnaître ».
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175
2 Le nom « frisson » est qualifié par « singulier », « petit » et
2 Les adjectifs qualificatifs « singulier », « petit » et « désa-
« désagréable ».
" telle est un déterminant indéfini, personne est ici pronom
indéfini.
gréable » qualifient le nom « frisson ». Ils sont épithètes.
" On peut relever les déterminants indéfinis suivants :
« quelque » (l. 10), « un autre » (l. 11), « telle » (l. 28). Le pronom
indéfini est « personne » (l. 30).
Manipuler
' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en
bois.
( Une femme me regardait.
6 Tout le monde peut comprendre.
Écrire
7 Le paragraphe devra respecter les temps du récit.
Groupe 2
' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en
bois / qui se trouvait devant moi.
( Un grand homme vêtu de blanc me regardait, debout
derrière la chaise où j’étais assise un instant plus tôt.
6 De telles secousses me coururent dans les membres que
je faillis m’abattre à la renverse ! Oh ! personne ne peut comprendre, à moins de l’avoir ressentie, cette épouvantable et
stupide terreur.
Écrire
7 Le paragraphe devra respecter les temps du récit.
Repérer
& « que
je savais comment reconnaître » est apposé au
nom « paquets ».
2 Les adjectifs qualificatifs « singulier », « petit » et « désagréable » qualifient le nom « frisson ».
" telle est un déterminant indéfini, personne est ici pronom
indéfini.
Manipuler
' Je m’assis dans un grand fauteuil, j’abattis la tablette en
bois / qui se trouvait devant moi.
( Une femme élancée / habillée de blanc me regardait,
debout derrière le fauteuil où j’étais assis une seconde plus
tôt.
6 De telles secousses me coururent dans les membres que
je faillis m’abattre à la renverse !
Écrire
7 Le paragraphe devra respecter les temps du récit.
Groupe 3
Repérer
& « que je savais reconnaître » est une proposition subordonnée relative, apposée au nom « paquets ».
176
Manipuler
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl-012
Le manuel numérique enrichi vous propose une dictée,
extraite également de la nouvelle « Apparition ». En
préparation de la dictée, on pourra demander aux
élèves de relever les verbes conjugués et de préciser
leur temps et leur sujet ; de justifier l’accord des
adjectifs qualificatifs et de justifier la terminaison de
« remarquée ».
Le narrateur est saisi d’effroi à l’apparition d’un fantôme.
Je fis : « Oui ! » de la tête, ayant encore la voix paralysée.
Alors elle me tendit un peigne en écaille et elle murmura :
« Peignez-moi, oh ! peignez-moi ; cela me guérira ; il faut
qu’on me peigne. Regardez ma tête… Comme je souffre ; et
mes cheveux comme ils me font mal ! »
Ses cheveux dénoués, très longs, très noirs, me semblait-il,
pendaient par-dessus le dossier du fauteuil et touchaient la
terre.
Soudain elle me dit : « Merci ! » m’arracha le peigne
des mains et s’enfuit par la porte que j’avais remarquée
entrouverte.
Resté seul, j’eus, pendant quelques secondes, ce trouble
effaré des réveils après les cauchemars.
Guy de Maupassant, « Apparition », 1883.
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Le verbe
▶ Le premier groupement de leçons (leçons 14 à 17) offre de travailler sur le groupe verbal. Il nous a paru important de travailler
dans le même groupement de leçons les verbes attributifs et les verbes transitifs pour que les élèves apprennent à distinguer
les verbes (voir Atelier p. 308-309) par une analyse précise et logique de la phrase sans se limiter à la position des éléments dans
la phrase. La leçon 14 permet de réviser les compléments essentiels et de mettre en évidence leur caractère « ni déplaçables ni
supprimables ». Ensuite, la leçon 15 permet d’approfondir cette notion en travaillant sur le verbe attributif et l’attribut du sujet.
Une fois ces notions bien installées, il convient de travailler sur les notions de transitivité et d’intransitivité du verbe (leçon 16).
Les verbes transitifs acceptant un complément essentiel, on sera amené à réinvestir les acquis des leçons 14 et 16. En effet, ce
groupement de leçons propose d’aborder les notions de voix active et de voix passive et ainsi de réfléchir aux modifications
qu’entraine le changement de voix. On amène ainsi à réfléchir sur les notions de sujet – COD – complément d’agent – travail qui
poursuit celui entamé lors de l’atelier quant à l’analyse logique de la phrase.
Par la suite, les leçons 18 à 21 offrent de travailler les relations entre le sujet et le verbe et donc sur les conséquences que ces
relations entrainent quant à l’accord des verbes. En effet, après avoir rappelé les particularités des verbes du 3e groupe (notamment au présent de l’indicatif et au passé simple – deux temps qui posent des difficultés orthographiques aux élèves), la leçon
19 permet de s’interroger sur les accords complexes sujet-verbe et de travailler des notions telles que le sujet inversé, les sujets
« multiples » (la plupart de... / peu...). Il est essentiel que les élèves prennent l’habitude de bien identifier le sujet dans des cas où
il ne se trouve pas antéposé au verbe et quand il se trouve séparé du verbe par des éléments tels que des pronoms COD. Une fois
les accords complexes bien maitrisés, on pourra aborder les accords du participe passé qui exigent une parfaite analyse logique
de la phrase et d’être capable d’identifier le sujet et le COD. Ces leçons offrent un ensemble cohérent et progressif de notions
grammaticales et orthographiques. Enfin, la dernière leçon permet de prolonger le travail amorcé avec la leçon 18 en analysant
les formes du subjonctif présent au regard des formes de l’indicatif présent et d’en constater les ressemblances mais surtout les
différences, notamment pour les verbes du 3e groupe.
Objectifs pédagogiques
L’ensemble des leçons sur le verbe doit permettre à l’élève de savoir :
– identifier les compléments essentiels d’un verbe ;
– reconnaitre la transitivité ou l’intransitivité d’un verbe ;
– reconnaitre un attribut du sujet ;
– distinguer une phrase à la voix active d’une phrase à la voix passive ;
– conjuguer les verbes du 3e groupe, notamment au présent de l’indicatif et au passé simple ;
– identifier le sujet dans une phrase ;
– bien conjuguer le verbe en fonction du sujet (cas des sujets multiples) ;
– accorder le participe passé ;
– analyser le subjonctif présent au regard de l’indicatif présent ;
– savoir conjuguer les verbes au subjonctif présent.
Atelier de classe
p. 308-309
▶ Cet atelier doit permettre de faire observer et manipuler
aux élèves les différentes constructions que l’on peut trouver après un verbe (construction directe – sans préposition /
construction indirecte – avec préposition). En étant attentifs
aux compléments de verbe, les élèves aborderont les notions
de transitivité (transitif direct – transitif indirect – intransitif ).
La partie 1 permet, à partir d’une image, le tableau Le Mariage
de M. Chagall, de travailler les notions de verbes d’état et de
verbes d’action. Des « étiquettes » sont proposées aux élèves
afin qu’ils constituent des phrases descriptives par l’emploi de
verbes d’état et des phrases narratives qui permettent l’emploi de verbes d’action. On interroge ensuite les élèves sur les
phrases qu’ils ont rédigées : décrivent-elles les personnages ou
expriment-elles leurs actions ?
La partie 2 poursuit le travail amorcé en utilisant explicitement les notions de « verbe d’état » et de « verbe d’action ».
De plus, la notion de complément essentiel est amenée par
diverses activités qui permettent aux élèves de s’interroger sur
le caractère essentiel des compléments qui accompagnent le
verbe. Enfin, une dernière activité permet de s’interroger sur
la manière dont est introduit le complément du verbe (est-il
précédé ou non d’une préposition ?).
Partie 1
1 On
peut proposer les phrases suivantes pour décrire le
tableau.
Les invités marchent derrière les mariés.
Les villageois ont l’air intéressés par ce cortège.
Les parents ont été invités.
Les enfants observent les musiciens.
Les passants s’arrêtent et regardent les mariés passer.
2 Le verbe être est utilisé dans ces phrases pour décrire les
personnages et non pour évoquer des actions. Par exemple :
les mariés sont en tête de cortège.
Il faudra être vigilant à ce que les élèves n’aient pas utilisé du présent de l’indicatif à la voix passive.
3 Les étiquettes permettent de constituer ce type de
phrases :
– Les enfants sont attirés par la musique.
– Le cortège est mené par les mariés.
Les étiquettes ne sont ni déplaçables, ni supprimables.
Partie 2
1 – Le verbe rester est employé en tant que verbe d’état.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
177
– Son complément essentiel est « effaré ». Ce type de complément se nomme un attribut du sujet.
– Les deux autres verbes de la même catégorie sont deux
formes du verbe être : « je suis une ambitieuse » (groupe nominal minimal), « elle se fit maternelle » (adjectif ).
2 – Le verbe rêver est un verbe d’action.
– Son complément est « la gloire ». Il s’agit d’un complément
d’objet direct (COD).
3 Le verbe tendre a deux compléments. Lui est un complément d’objet indirect (COI). Sa classe grammaticale est pronom personnel. La main est un complément d’objet direct
(COD). C’est un groupe nominal minimal.
4 Le verbe « balbutiait » n’a pas de complément essentiel.
On peut lui en ajouter un (il balbutiait quelques mots). Ce type
de verbe est un verbe transitif.
5 – Le complément essentiel du verbe achever est introduit par de.
– Il s’agit d’un complément d’objet indirect.
– Le mot introducteur se nomme une préposition.
14 - Les compléments essentiels
p. 310-311
▶ Cette leçon a pour objectif de présenter ce que sont les
compléments essentiels, quels sont les verbes qui les introduisent et comment les reconnaitre.
L’élève sera amené à observer le rôle du complément essentiel qu’il s’agisse :
– de compléments d’objet direct et indirect qui complètent
un verbe d’action ;
– de l’attribut du sujet qui complète un verbe d’état ;
– de certains compléments de lieu, de temps, de mesure, de
poids et de prix qui dépendent directement du verbe
Les activités permettent de manipuler ces différents compléments essentiels afin que les élèves comprennent leur
construction et leur rôle dans une phrase. Ils sont amenés à
mettre en évidence le caractère « non supprimable » et « non
déplaçable » des compléments essentiels.
L’activité 1 permet de travailler sur les compléments essentiels introduits par un verbe attributif. Les élèves inventent
des phrases en utilisant le verbe être et observent comment
se comportent ses compléments. Ensuite, on demande aux
élèves de remplacer le verbe être par d’autres verbes attributifs (donnés – il ne s’agit pas de mettre les élèves en difficulté)
pour illustrer la permanence des faits observés avec une série
de verbes. L’activité 2 est un exercice de manipulation. En
demandant aux élèves de réaliser le test du « déplacement »,
on fait prendre conscience de la position contrainte des compléments essentiels. La question d. propose le test de la « suppression » et met en évidence le caractère « essentiel » de ces
compléments introduits par un verbe attributif ou un verbe
transitif. Enfin, l’activité 3 permet d’observer et de classer les
différentes constructions d’un complément essentiel.
Activité 2
a. L’élément après le verbe conjugué est déplaçable dans les
phrases 1, 3, 5 et 6. On ne peut pas le déplacer dans les autres
phrases.
b. et c. On s’appuie sur la production des élèves pour déterminer
quels sont les compléments déplaçables et ceux qui ne le sont
pas. Il s’agit de distinguer les compléments non-essentiels des
compléments essentiels.
d. Dans les six phrases on ne peut pas supprimer les compléments. Ce sont des compléments essentiels.
Activité 3
a. Dans les phrases 1 et 4, le complément est introduit par une
préposition (étiquette verte). Dans les phrases 2 et 3, il n’est
pas introduit par une préposition.
Les compléments associés à l’étiquette verte sont des compléments d’objet indirects.
b.
Construction sans
complément
courir, aboyer
Construction
avec un COD
pleurer, rompre, siffler,
nager, construire
Construction
avec un COI
se moquer, rêver,
déjeuner
c. Ces verbes peuvent être utilisés dans différentes constructions. Exemple : il rêve – il rêve une vie meilleure – il rêve de
gagner la course.
Repérer
1 Les compléments essentiels sont : « lui » et « sa fiancée »
(2), « à mes sœurs » (3), « me » (4) et « fatiguée » (5).
2 1. bronzée (adjectif ).
2. veuf / mélancolique (adjectifs).
3. sage / turbulent (adjectifs).
4. que tu reviennes vite (proposition subordonnée relative).
5. supérieur aux autres (groupe adjectival).
3 1. COD. 2. Attribut du sujet.
3. Attribut du sujet. 4. COD.
Manipuler
6 Il est nécessaire de compléter les phrases 1, 3, 5 et 6.
7 Dans un dictionnaire, l’abréviation v. tr. signifie verbe transitif.
8 a. Le verbe « est » est suivi d’un attribut du sujet. « Berce »
Objectifs pédagogiques
Cette leçon vise à permettre aux élèves :
– d’acquérir des connaissances sur les compléments essentiels ;
– de distinguer verbes transitifs et verbes attributifs ;
– de comprendre les caractéristiques d’un complément
essentiel ;
– de repérer et manipuler des compléments essentiels.
178
Activité 1
a. La jeune fille est allongée sur le banc. Le chien est couché
sur la jeune fille. Le chat est noir et blanc.
b. Les compléments utilisés après le verbe être ne sont ni
déplaçables, ni supprimables.
c. Le verbe être peut être remplacé par les verbes sembler et
paraitre.
est suivi d’un COD.
b. Il faut remplacer « bleu », « calme » et « sa palme ».
9 1. Ce professeur enseigne le latin aux élèves de cinquième. COS
2. Les clients profitent des réductions. COI
3. J’ajoute du sucre aux fraises. COS
4. Elle lui parle de ses soucis. COS
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Écrire
Manipuler
s Voici quelques exemples de phrases (avec un COD / avec un
q a. 1. ment. 2. croient. 3. arriverai.
COI).
Il parle l’italien. / Il parle à ses voisins.
Il sert ses clients. / Nous servons de cobayes.
Il écrit une lettre. / Vos parents écrivent à leurs cousins.
Elles demandent l’addition. / Il demande à sortir.
Vous tenez la barre. / Elle tient à vous.
4. reste. 5. aspires. 6. fuyez.
b. Tous les verbes acceptent un complément. Ils sont donc
transitifs.
Produire à l’oral
g Cette activité a pour objectif de faire produire à l’oral une
description. Le texte descriptif permet l’emploi de verbes attributifs. Le professeur veillera à ce que les élèves utilisent les verbes
attributifs travaillés lors des exercices précédents afin d’enrichir
leur vocabulaire.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-114
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 10 et 13 (fiche 1) et 5, 11 et 14 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
Fiche 1
Repérer
4 Les COI sont : « à cet échec » (1) ; « de son adversaire » (2) ;
« à partir » (4) ; « de place » (5).
Manipuler
p L’élève complète avec des COD de différentes classes grammaticales.
Écrire
d Cette
activité d’écriture permet de faire manipuler aux
élèves des verbes transitifs. En demandant à ce que chaque verbe
soit suivi d’un complément essentiel, on encourage les élèves à
développer leur écrit.
Repérer
5
mordre
attendre
dévorer
f Cette
activité d’écriture permet de faire manipuler aux
élèves des verbes transitifs. En demandant à ce que chaque verbe
soit suivi d’un complément essentiel, on encourage les élèves à
développer leur écrit.
15 - Les verbes attributifs
p. 312-313
▶ Cette leçon a pour objectif de présenter les verbes attributifs et les relations qu’ils entretiennent avec le sujet. Il sera donc
également évoqué les notions de sujet et d’attribut du sujet.
Les verbes attributifs peuvent être : des verbes d’état ou des
verbes d’action. Cette caractéristique du verbe attributif nous
parait très importante à préciser pour que l’élève « n’enferme »
pas la notion de verbe attributif avec uniquement celle de
verbe d’état.
L’activité 1 propose, à partir d’un extrait de « Booz endormi »
de Victor Hugo de repérer les verbes attributifs qui permettent
de décrire le personnage de Booz. Il est ensuite demandé aux
élèves de classer les différents attributs du sujet selon leur
classe grammaticale. Ainsi, l’élève est amené à réfléchir à la fois
sur le verbe attributif mais également sur l’attribut du sujet.
L’activité 2 permet une manipulation des verbes attributifs à
partir d’une image. En effet, à l’aide d’une liste de verbes proposés aux élèves, il s’agit de rédiger quatre phrases contenant
un verbe attributif et un attribut du sujet. La dernière consigne
permet de mettre en évidence la chaine d’accord entre le sujet
– le verbe attributif et l’attribut du sujet. L’activité 3 a pour
objectif de mettre en évidence les relations que le sujet entretient avec son attribut. La réflexion menée sur les classes grammaticales auxquelles peuvent appartenir les attributs du sujet
(adjectif ou participe passé employé comme adjectif – groupe
nominal – pronom – adverbe) permet une analyse des phénomènes d’accord quand l’attribut du sujet appartient à des mots
variables. Enfin, l’activité 4 mène à bien cette réflexion portée
sur les relations entre sujet – verbe attributif et attribut du
sujet en proposant de mettre au pluriel des phrases. De cette
manière, les marques d’accord sont rendues visibles.
Objectifs pédagogiques
Fiche 2
Verbe transitif
direct (suivi
d’un COD)
Écrire
Verbe transitif
indirect (suivi
d’un COI)
appartenir
culminer
déjeuner
partir
se moquer
rire
Verbe doublement transitif
(pouvant être suivi d’un
COD et d’un COI)
envoyer
Cette leçon vise à permettre aux élèves :
– d’identifier ce qu’est un verbe attributif ;
– de comprendre les relations entre un sujet et son attribut ;
– de mettre en évidence la chaine d’accord entre sujet – verbe
attributif – attribut du sujet ;
– d’identifier les différentes classes grammaticales auxquelles
peuvent appartenir les attributs du sujet.
Activité 1
a. Le verbe être est employé cinq fois.
b.
Adjectif
GN
généreux
économe
beau
grand
bon maitre
fidèle parent
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
179
c. Leur fonction grammaticale est attribut du sujet.
d. Dans ce texte, il est question de Booz. Les qualités qui lui
sont attribuées sont : la générosité, la fidélité, la bonté, la
beauté, la grandeur (d’âme).
Activité 2
a. Sur le tableau, on voit un lion et une bohémienne endormie.
La bohémienne est endormie.
Le lion semble tranquille.
La femme a l’air sereine.
Il devient apprivoisé.
b. Les compléments utilisés sont des adjectifs.
c. Les bohémiennes sont endormies.
Les lions semblent tranquilles.
Les femmes ont l’air sereines.
Ils deviennent apprivoisés.
Les compléments des verbes attributifs ont été accordés au
pluriel.
Activité 3
a. Les sujets sont : « Le lion » (1), « Il » (2), « Tout » (3), « Booz » (4),
« Tous les élèves » (5), « Ils » (6).
b. Les attributs sont : « calme et tranquille » (1), « bien » (2),
« silencieux » (3), « un sage » (4), « fascinés » (5), « l’ » (6).
c.
Adjectif (ou participe passé
employé comme adjectif)
calme
tranquille
silencieux
fascinés
Groupe
nominal
Un sage
Pronom
l’
Adverbe
Manipuler
6 Roger paraissait plus âgé que moi de trois ans ; il semblait lieutenant ; moi j’avais l’air enseigne. Je vous assure
qu’il semblait un des meilleurs officiers de notre corps.
Accorder
9 Cette jeune fille est radieuse.
Paul et Amir semblent très gentils.
Ces guêpes paraissent agacées.
À cause de ses soucis, il est préoccupé.
p 1. Ces champignons sont vénéneux.
2. Cet exercice semble facile à faire.
3. Avec courage, ces jeunes sportifs deviendront de grands
champions.
4. La voisine est ravie de te revoir.
5. Les spectateurs demeurent interdits.
6. Ce nouvel employé passe pour quelqu’un d’agréable.
bien
Lire
d b.
La classe grammaticale la plus représentée est celle des adjectifs.
Activité 4
a. 1. La nuit estivale s’annonce douce.
2. L’étoile semble une pépite jetée dans le ciel.
3. L’homme se prend pour un roi perdu dans le désert.
4. L’animal se montre paisible.
5. Le personnage demeure confiant.
b. 1. Les nuits estivales s’annoncent douces.
2. Les étoiles semblent des pépites jetées dans le ciel.
3. Les hommes se prennent pour des rois perdus dans le
désert.
4. Les animaux se montrent paisibles.
5. Les personnages demeurent confiants.
On remarque que les compléments après le verbe (les attributs du sujet) s’accordent en nombre avec le sujet.
Repérer
Les attributs du sujet utilisés pour « ruban » sont :
« égaré », « gâté », « perdu ».
Ils appartiennent à la classe grammaticale des adjectifs (participes passés employés comme adjectifs).
c. Dans la dernière réplique, l’attribut du sujet est « le plus
grand petit vaurien ».
Il renvoie au personnage de Chérubin (désigné par le pronom
personnel vous).
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-115
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 7 et 11 (fiche 1) et 5, 8 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4 Les
1 Les attributs des sujets en gras sont :
1. pressée. 2. en retard.
3. quelqu’un de plus âgé.
4. très mauvais. 5. opposé à cette idée.
2 1. « très mal » n’est pas un attribut du sujet.
2. « très mal » est un attribut du sujet.
3. « une fille très sympathique » est un attribut du sujet.
180
4. « près de chez moi » n’est pas un attribut du sujet.
5. « impatients » n’est pas un attribut du sujet.
6. « leur impatience » n’est pas un attribut du sujet.
Pour justifier qu’il s’agit d’un attribut du sujet, il faut qu’il y ait
un accord en genre et en nombre entre le sujet et le complément. De plus, l’attribut du sujet apporte une information sur
ce qu’est le sujet.
3 1. ton gâteau. 2. je.
3. cet homme. 4. le ciel.
attributs du sujets sont « généreux » (1) et « chargées » (4).
Manipuler
7 1. Les enfants paraissent très fatigués après cette sortie
scolaire.
2. Depuis plus de dix ans, tu es toujours là pour moi.
3. Nous passons pour des gens un peu exubérants.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
4. Cette étudiante a l’air d’être brillante !
5. Je semble serein mais je ne le suis pas !
6. Devant tant de bêtises, vous demeurez coi.
attributs sont : « épuisée » (1), « bien malade » (2),
« bien énervées » (3), « sains et saufs » (4), « malin » (5), « drôle »
(6), « un génie » (7), « jeune » (8).
une préposition pour introduire un complément au verbe,
marquant ainsi la spécificité des verbes transitifs indirects.
L’activité 2 propose de faire rédiger deux phrases pour le
même verbe : une dans laquelle le verbe sera en emploi transitif direct ; une dans laquelle le verbe sera en emploi transitif
indirect. Le but de cette activité est de mettre en évidence
les différences de construction par la présence de la préposition. L’activité 3 permet un travail de repérage de verbes en
construction transitive directe et en construction transitive
indirecte sur un texte support. Ce travail est plus complexe car
c’est à l’élève de trouver les verbes demandés au lieu de partir
de verbes donnés pour construire des phrases. Il se retrouve
face à un texte qu’il doit lire, comprendre et dans lequel il
doit pouvoir extraire un concept grammatical fin. Pour finir,
l’activité 4 propose une série de verbes à l’infinitif que l’élève
doit classer dans un tableau selon la ou les constructions qu’il
accepte. Certains verbes peuvent être transitifs ou intransitifs
selon le contexte et ce sera alors à l’élève de le comprendre en
utilisant le même verbe dans des constructions différentes. Le
professeur pourra guider ses élèves dans cette activité et les
inciter à réfléchir sur la réponse donnée. Les élèves ne sont
pas obligés d’essayer le verbe sur lequel ils travaillent dans
plusieurs constructions, une fois qu’ils en ont trouvé une qui
est valable.
Manipuler
Objectifs pédagogiques
Accorder
q Ton frère et toi demeurez chez vos parents.
Sofia s’est montrée d’une naïveté !
Ton ami est à vélo.
Louis s’est montré à tous ses amis.
L’actrice est d’une beauté remarquable.
Cette nouvelle parut en 1882.
Ce garçon parait en pleine forme.
Elle demeure stupéfaite.
Fiche 2
Repérer
5 Les
8 1. Les enfants paraissent très fatigués après cette sortie.
2. Depuis plus de dix ans, tu es toujours là pour moi.
3. Nous passons pour des gens un peu exubérants.
4. Cette étudiante a l’air d’être brillante !
5. Je semble serein mais je ne le suis pas !
6. Devant tant de bêtises, vous demeurez coi.
Accorder
s 1. Ta sœur et toi demeurez chez vos parents.
2. L’étudiante demeure stupéfaite.
3. Ce garçon est d’une beauté remarquable.
4. Le facteur est à vélo.
5. Cette nouvelle fantastique parut en 1882.
6. Ta grand-mère parait en pleine forme.
7. La nouvelle élève s’est présentée devant toute la classe.
8. Ton petit frère s’est montré d’une grande naïveté !
16 - Les verbes transitifs et
intransitifs
p. 314-315
▶ Cette leçon va permettre aux élèves d’observer et d’analyser les différents types de verbes à partir des compléments,
direct ou indirect, qu’ils acceptent ou non. En effet, il sera
essentiel pour les élèves de distinguer :
– un verbe transitif direct (qui est suivi d’un complément
d’objet direct) ;
– un verbe transitif indirect (qui est suivi d’un complément
d’objet indirect) ;
– un verbe intransitif (qui ne peut être suivi d’aucun complément d’objet).
L’activité 1 permet de faire manipuler aux élèves des verbes
qui sont suivis d’un complément d’objet direct et des verbes
qui sont suivis d’un complément d’objet indirect. On attire
ensuite l’attention des élèves sur le fait qu’ils ont employé
Cette leçon vise à permettre aux élèves :
– de distinguer un verbe transitif d’un verbe intransitif ;
– de comprendre comment se construit le complément d’un
verbe ;
– d’analyser le rôle de la préposition dans les constructions
transitives indirectes ;
– de comprendre qu’un même verbe peut accepter plusieurs
types de constructions selon le contexte.
Activité 1
a. Le tableau peut être décrit avec les phrases suivantes.
La femme a reçu une lettre.
La servante regarde par la fenêtre.
Elle écrit une réponse à son destinataire.
La femme se concentre sur l’écriture de sa lettre.
b. Des compléments ont été utilisés pour tous les verbes. Les
prépositions utilisées sont : à, sur.
Activité 2
Il pense revenir vite. / Il pense à elle.
Elle attend une réponse. / Elle attend de pouvoir entrer.
Il veille son petit enfant malade. / Il veille à assurer la sécurité
du lieu.
Il commence un nouveau livre. / Il commence à perdre son
sang-froid.
Activité 3
b. Le verbe souligné n’a pas de complément. Le verbe qui a la
même construction est : « rusait ».
c. Le verbe en gras a deux compléments : « lui » et « un télégramme de félicitations ».
Activité 4
b. On attire l’attention sur le fait que la construction du verbe
dans une phrase détermine sa transitivité : il monte un meuble. /
La mer monte.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
181
Verbe
transitif
direct
(suivi
d’un COD)
Verbe
transitif
indirect
(suivi
d’un COI)
Verbe
doublement
transitif (pouvant
être suivi d’un
COD, COI et COS)
Verbe
intransitif
(non suivi d’un
complément
d’objet)
mordre
attendre
dévorer
crier
culminer
se moquer
rire
appartenir
appartenir
envoyer
crier
crier
neiger
partir
déjeuner
Réécrire
s 1. Il a téléphoné à son frère hier.
2. As-tu rencontré cette actrice ?
3. Elles ont emmené les enfants au cinéma.
4. Tu as offert les fleurs aux invités.
5. Je raffole du nougat.
6. Je vais aider mon élève à réussir.
Les verbes qu’on peut utiliser avec deux compléments sont :
appartenir – envoyer – attendre.
Ressource
numérique
Repérer
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 8 et 13 (fiche 1) et 5, 9 et 14 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
1 a. 1. transitif direct. 2. transitif indirect.
3. transitif direct. 4. transitif direct.
5. transitif indirect.
b. Les COI sont introduits par « à » (2) et « de » (5).
2 Les verbes complétés par le GN et les pronoms en gras
sont : « écris », « répand », « vois », « empreint ».
3 1. lui (pronom personnel).
2. l’ (pronom personnel).
3. les (pronom personnel).
4. les (pronom personnel) – leur (pronom personnel).
5. en (pronom complément).
6. l’ (pronom personnel).
6 1. faire un sourire.
2. prendre une photographie.
3. émettre une protestation.
4. pousser un soupir.
7 Je touche un tissu très doux. / Je touche à tout.
Elle tient la laisse de son chien. / Elle tient à lui.
Elles croient pouvoir venir demain. / Elles croient en lui.
Nous réussissons nos examens. / Nous réussissons à partager
notre passion.
Je parle l’allemand. / Je parle de ce qui s’est passé.
Tu cherches une solution. / Tu cherches à te faire remarquer.
Lire
Transitif direct
Transitif direct + COS
répéta
avait calmé
apportant
Intransitif
montait
parla
marcha
Transitif direct
peut
précise
transforme
apprend
propose
découvre
adopte
Transitif indirect
Intransitif
existe
donne
informent
renseigner
c. Elle précise de quel exercice elle parle.
Il propose de venir avec nous.
182
Repérer
4 Les COD sont : « son travail » (1), « les choses » (2), « leurs
enfants » (3).
Les COI sont : « à son instinct » (4), « de notre gentillesse » (5).
Dans la phrase 6, « au restaurant » est un complément de lieu.
Manipuler
2. Arrête de te plaindre ! (transitif )
3. L’enfant dort depuis deux heures. (intransitif )
4. Je veux que la maison soit rangée quand je reviens. (intransitif )
5. Sais-tu qui vient diner ce soir ? (transitif )
6. L’appartement que tu loues est très lumineux. (transitif )
7. Malgré ses difficultés, il travaille beaucoup. (intransitif )
Réécrire
d 1. La jeune fille écrit une lettre fiévreusement.
2. Réfléchis bien à ce que tu vas dire.
3. Le rossignol chante un air joyeux au printemps.
4. Malgré nos avertissements, tu recommences tes bêtises.
Fiche 2
Repérer
5 1. intransitif. 2. transitif.
3. intransitif. 4. transitif.
5. intransitif. 6. intransitif.
Écrire
q b.
Fiche 1
8 1. Il lave sa voiture à grande eau. (transitif )
Manipuler
p
lienmini.fr/jdl4-116
Manipuler
9 1. Il lave sa voiture à grande eau. (transitif )
2. Arrête de te plaindre ! (transitif )
3. L’enfant dort depuis deux heures. (intransitif )
4. Je veux que la maison soit rangée quand je reviens. (intransitif )
5. Sais-tu qui vient diner ce soir ? (transitif )
6. L’appartement que tu loues est très lumineux. (transitif )
7. Malgré ses difficultés, il travaille beaucoup. (intransitif )
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Réécrire
f 1. Tu en achètes. 2. Cet avocat les défend.
3. Il s’y est inscrit. 4. Les vacanciers en reviennent.
5. Le professeur leur parle. 6. Elle les y invite.
7. Tu ne le comprends pas.
17 - La voix active et la voix passive /
Le complément d’agent
p. 316-317
▶ Cette leçon permet d’aborder de manière claire avec les
élèves des notions qui leur sont difficiles. En effet, ces notions
mettent en jeu d’autres notions, qui sont présentées dans
le manuel (leçon 16 « Les verbes transitifs et intransitifs »
par exemple). Pour rappel, seuls les verbes transitifs directs
peuvent être mis à la voix passive.
Il convient de distinguer auprès des élèves que :
– à la voix active, le sujet grammatical accomplit l’action exprimée par le verbe ;
– à la voix passive, le sujet grammatical subit l’action. Le complément d’agent accomplit l’action exprimée par le verbe.
L’activité 1 propose une manipulation à partir de groupes de
mots donnés parmi lesquels des groupes introduits par la
préposition « par » et qui seront utilisés comme complément
d’agent. L’élève est amené à construire des phrases à la voix
passive avant même que la notion soit nommée (exceptée
dans le titre de la leçon, bien évidemment). Le support image
doit faciliter la rédaction des phrases demandées. L’activité
2 permet d’approfondir le travail amorcé dans l’activité 1. À
partir d’un support texte, extrait de Les Travailleurs de la mer
de Victor Hugo, l’élève réfléchit sur l’emploi des verbes dans
des phrases à la voix passive (exercice de repérage et exercice
de manipulation). Ensuite, une réflexion s’engage sur la préposition qui introduit les groupes suivants le verbe. L’intérêt
est de comprendre la présence de la préposition « par ». L’activité 3 approfondit une nouvelle fois la réflexion autour du
verbe à la voix passive mais en s’intéressant aux relations que
le sujet entretient avec le verbe pour ce qui est de l’accord
du participe passé employé avec l’auxiliaire être (voir leçon
20 sur les accords du participe passé, p. 326-327). Enfin, l’activité 4 s’appuie sur un texte court afin de mettre en évidence
les relations que la voix passive entretient avec la voix active
et comment il est possible de passer d’une voix à l’autre en
comprenant les différences sémantiques qu’une telle transformation engage.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, l’élève est capable :
– de distinguer la voix passive de la voix active ;
– d’identifier un complément d’agent ;
– de comprendre l’accord du participe passé avec le sujet
dans les phrases à la voix passive ;
– de pratiquer des exercices de transformation (passer de la
voix active à la voix passive et inversement) ;
– d’inventer des phrases à la voix passive dans le cadre d’une
écriture journalistique.
Activité 1
Pour décrire le tableau, on peut imaginer ce type de phrases.
– Les voiles sont déchirées par le vent.
– Les voiles ont été arrachées par d’énormes vagues.
– Les marins sont effrayés par le bruit.
– Ils sont saisis par la peur.
Activité 2
a. Le verbe conjugué dans la phrase soulignée est « avait été
déraciné ». Il est composé de trois éléments.
b. – Le navire a / avait été tordu par le tourbillon de vent.
– Le navire a / avait été retenu par le tourbillon de mer.
c. La préposition qui introduit les deux groupes de mots en
gras est « par ». Le verbe n’exprime pas une action réalisée par
le sujet grammatical mais par le complément.
d. Ces phrases sont à la voix passive.
Activité 3
a. – Les matelots avaient été sauvés.
– La chaloupe a été emportée.
– Le bateau est amarré.
– Les voiles furent arrachées.
b. Dans l’emploi de la voix passive, il faut être attentif à bien
accorder en genre et en nombre le participe passé avec le
sujet.
Activité 4
a. Le vaccin a été mis au point par des chercheurs.
Des chercheurs ont mis au point le (un) nouveau vaccin
contre la grippe.
b. Dès le mois d’octobre, un courrier sera envoyé par la sécurité sociale à tous les bénéficiaires pour se faire vacciner.
c. Le pharmacien vend les vaccins.
Les effets secondaires sont extrêmement rares.
L’efficacité du vaccin a été prouvée.
Les patients seront avertis de la disponibilité du vaccin par le
pharmacien.
Les chercheurs sont tenus en alerte par les effets secondaires.
Les chercheurs sont rassurés par l’efficacité du vaccin.
Repérer
1 Les compléments d’agent sont : 1. par 70 % des électeurs.
2. par des investisseurs. 3. de son retour. 4. par l’hôtesse.
2 1. voix passive. 2. voix active. 3. voix active. 4. voix active.
5. voix passive. 6. voix active.
3 a. 1. voix active. 2. voix active. 3. voix passive.
b. 1. passé simple / plus-que-parfait. 2. imparfait. 3. imparfait.
Manipuler
6 1.
Les enfants seront accompagnés par leurs parents
pendant la sortie.
2. Tous les élèves ont été angoissés par l’attente des résultats.
3. La semaine dernière, la connexion Internet avait été rétablie par le technicien.
4. Des desserts innovants ont été élaborés par notre chef.
5. Le lecteur est enchanté de / par cette rencontre avec l’écrivain.
7 a. La fonction du groupe de mots souligné est complément d’agent.
b. Un bourrelet de neige bloquait la porte de la maison.
c. Cette croute fut brisée à coups de pied.
Le battant fut poussé.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
183
Réécrire
Réécrire
8 1. Les hôtes ont servi les repas.
p 1. Les enfants ont été vaccinés par le médecin contre la
tuberculose.
2. Ce pays est représenté par son ambassadeur à l’étranger.
3. Les passeports seront délivrés par les autorités sous cinq
semaines.
4. Les récompenses sont attribuées par le jury en fin d’année.
5. Les vitrines étaient décorées par les magasins pour les fêtes.
6. Le colis vous sera apporté par le livreur.
7. Le petit-déjeuner sera préparé par lui pour son amie.
2. L’équipe la mieux préparée a remporté le match.
3. Le commissaire-priseur vendit ce tableau aux enchères
pour près d’un million d’euros.
Produire à l’oral
q a. Un trésor a été trouvé !
b. De nombreux compléments d’agent peuvent être imaginés : par les archéologues / par les chercheurs / par les
enfants...
s Pour capter l’attention, on peut jouer par exemple sur des
adverbes d’intensité et des hyperboles.
Exemple : Ses performances ont été décuplées par un entrainement extrêmement rigoureux.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-117
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
9 et 13 (fiche 1) et 5, 10 et 14 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4 1. voix passive. 2. voix active.
3. voix active. 4. voix passive.
5. voix passive. 6. voix active.
7. voix active.
Réécrire
9 On veille à ce que les élèves positionnent bien les compléments d’agent après le verbe.
1. La nouvelle collection printemps-été sera présentée aux
clients par la directrice en chef.
2. Les copies ont été corrigées en une semaine par une
équipe de professeurs.
3. Tous les repas sont préparés avec des produits frais par le
cuisinier et son équipe.
4. Ce nouveau médicament avait été mis sur le marché par le
laboratoire après avoir reçu son autorisation.
d Cet exercice permet de faire manipuler aux élèves la voix
passive et d’être attentifs à l’accord du participe passé. En effet,
en présence de l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde en
genre et en nombre avec le sujet.
Repérer
5 1. complément d’agent. 2. COD.
3. COD. 4. complément d’agent.
5. COD. 6. COD.
184
f Les
tournures à la voix passive sont très régulièrement
employées dans les articles de journaux. Elles permettent de ne
pas attribuer à un auteur les faits et évènements dont il est question (soit parce que ce n’est pas utile soit parce qu’on l’ignore). Cette
production orale demandée aux élèves doit mettre en évidence
cette caractéristique de l’article de journal. Le professeur veille à ce
que les participes passés soient accordés convenablement avec le
sujet surtout si les terminaisons se font entendre à l’oral.
Pédagogie différenciée
p. 318-319
▶ Ce bilan permet d’évaluer les acquis des élèves à l’issue des
leçons sur les compléments essentiels, les verbes attributifs,
les verbes transitifs et intransitifs et les voix active et passive.
En présentant un texte unique pour trois groupes, ce bilan
permet à l’enseignant de mettre en œuvre une pédagogie
différenciée. Il peut choisir les élèves de sa classe auxquels il
va proposer le bilan du groupe 1, 2 ou 3 ou bien demander
aux élèves de choisir eux-mêmes le groupe qu’ils considèrent
être le leur. On remarquera que, le plus souvent, les élèves ont
des difficultés à s’autoévaluer notamment lors des exercices
de validation des acquis : certains élèvent sous-estiment leur
niveau et d’autres le surestiment.
On peut également imaginer que les élèves travaillent en
groupe hétérogène sur un bilan, mettant ainsi en commun
leurs compétences. Le professeur peut choisir de ne ramasser
qu’une copie par groupe d’élèves. L’idée d’un texte commun
comme support d’analyse permet de proposer une correction
commune pour les trois groupes : en effet, les questions des
groupes 1, 2 et 3 ont été imaginées pour travailler les mêmes
compétences mais à des niveaux de difficulté variés.
Groupe 1
Repérer
1 a. Cette phrase apporte des informations sur le physique
Écrire
Fiche 2
Produire à l’oral
du fils.
b. Le verbe être est un verbe d’état.
c. Le complément essentiel souligné est un attribut du sujet.
2 L’infinitif du verbe est « continuer ». Son complément
essentiel est « son existence ordinaire ». Ce verbe est un verbe
transitif direct.
3 Le château a été détruit « par les Prussiens » (lignes 3-4).
Manipuler
4 Cette proposition est construite selon ce schéma : sujet
– COD – verbe.
Le pronom le peut être remplacé par « elle avait de l’argent ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
5 Elle demeura donc toute seule dans cette maison isolée.
6 Un boulet a tué votre garçon Victor.
Écrire
7 Elle
restait seule, se contentant de subvenir à ses
maigres besoins. Elle ne paraissait pas souffrir de la solitude.
Elle semblait toujours attendre le retour de son fils. Elle était
économe bien qu’elle eut de l’argent.
Le choix de l’imparfait permet aux élèves de ne pas se trouver en
difficulté avec les terminaisons verbales. En effet, le texte support
est lui-même en grande partie rédigé à l’imparfait.
Groupe 2
Repérer
1 a. Dans cette phrase, le verbe rester est un verbe d’état
attributif.
b. Ce type de complément essentiel se nomme attribut du
sujet. Sa classe grammaticale est groupe adjectival.
2 L’infinitif du verbe est « plaindre ». Son complément
essentiel est « la ». Ce verbe est transitif direct.
3 Le fils est mort, tué par un boulet. La phrase qui contient
cette information est rédigée à la voix passive.
Manipuler
4 La construction de cette proposition est : sujet – COD –
verbe.
On peut remplacer le pronom « le » par « un homme ».
5 Comme la vieille restait seule au logis.
6 La mère Sauvage continua son existence ordinaire dans
sa chaumière que les neiges recouvrirent bientôt.
Écrire
7 Le fait de proposer une liste de verbes attributifs permet
aux élèves de se concentrer sur les temps du récit au passé. On
attendra que soient employés l’imparfait (comme dans le texte
support) et le passé simple.
4 La proposition est rédigée à la voix active.
Manipuler
5 Il remit un papier à la mère Sauvage.
6 Cette proposition est rédigée à la voix passive.
Lorsque les Prussiens déclarèrent la guerre.
Écrire
7 L’objectif de cette activité d’écriture est de permettre aux
élèves de rédiger un portrait, en utilisant des verbes attributifs
(première partie du texte demandé) puis de rédiger une partie
narrative en utilisant des verbes transitifs. De plus, en demandant aux élèves de respecter les temps du récit, il faut être vigilant
aux terminaisons des passés simples.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl-013
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio
portant sur un extrait d’« Apparition » de Guy de
Maupassant. Afin de permettre aux élèves de réussir au
mieux cette dictée, on leur demandera d’être attentifs à
la conjugaison du passé simple et de l’imparfait, de bien
identifier le sujet du verbe pour penser aux terminaisons
verbales et de bien orthographier les participes passés
(« reçu », « résolu », « sorti » et « rentré »).
Le narrateur n’ose pas encore dire à son ami veuf que le
fantôme de sa femme lui est apparu.
Je me sentais trop ému, trop troublé, pour aller le jour
même chez mon ami. Et puis je voulais mûrement réfléchir
à ce que je devais lui dire.
Je lui fis porter ses lettres, dont il remit un reçu au
soldat. Il s’informa beaucoup de moi. On lui dit que j’étais
souffrant, que j’avais reçu un coup de soleil, je ne sais quoi.
Il parut inquiet.
Je me rendis chez lui le lendemain, dès l’aube, résolu à
lui dire la vérité. Il était sorti la veille au soir et pas rentré.
Guy de Maupassant, « Apparition », 1883.
Groupe 3
Atelier de classe
Repérer
1 a. La forme verbale de cette proposition est : « passait ». Il
s’agit d’un verbe attributif.
b. On nomme ce complément essentiel un attribut du sujet.
Sa nature grammaticale est groupe nominal.
2 La construction de cette proposition est : sujet – COD –
verbe. Le verbe est transitif direct.
3
Verbe transitif
direct (suivi d’un
COD)
Verbe transitif
indirect (suivi
d’un COI)
Verbe doublement
transitif (pouvant être
suivi d’un complément
et d’un COS)
continuer
« La mère Sauvage
continua son
existence ordinaire »
(l. 14-16)
se servir
« les lunettes dont
elle se servait »
(l. 22-23)
remettre
« Il lui remit un papier
plié. » (l. 21-22)
p. 320-321
▶ Dans cet atelier, les élèves sont amenés à observer et manipuler les verbes du 3e groupe : leurs infinitifs, leurs terminaisons verbales, leurs différents radicaux. On invite les élèves à
s’interroger sur les particularités des verbes du 3e groupe puis
sur les différentes positions que peut occuper le sujet dans
la phrase. Enfin, cet atelier permet d’aborder les différentes
règles d’accord du participe passé selon l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être.
Partie 1
1. – Les verbes appartiennent au 3e groupe.
– prendre : « prend » (3e pers.) ; savoir : « sais » (1re pers.) ; instruire : « instruit » (3e pers.) ; se mettre : « se met » (3e pers.).
– Ces verbes sont employés au présent de l’indicatif.
– La terminaison pour le verbe conjugué à la 1re personne est : -s.
Les terminaisons pour les verbes conjugués à la 3e personne
sont : -d, -t.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
185
– prendre : je prends, tu prends, il prend, nous prenons, vous
prenez, elles prennent ; savoir : je sais, tu sais, il sait, nous
savons, vous savez, elles savent ; instruire : j’instruis, tu instruis,
il instruit, nous instruisons, vous instruisez, elles instruisent ;
se mettre : je me mets, tu te mets, il se met, nous nous mettons, vous vous mettez, elles se mettent.
– Les verbes du 3e groupe ont pour terminaisons au présent
de l’indicatif : -s, -s, -t ou -d, -ons, -ez, -ent.
2. – Le verbe voir est conjugué deux fois dans le texte : « voit »,
« ai vu ».
Son radical est composé d’une seule lettre : -v-.
– Le verbe pouvoir est employé trois fois dans le texte : « puis »,
« pourrai », « pouvais »
Son radical n’est pas toujours le même.
Partie 2
1. « vous voulez », « je vous assure ».
– Le premier commande l’accord du verbe (« vous voulez »). Sa
fonction grammaticale est sujet.
– Le second ne commande pas l’accord du verbe (« je vous
assure »). Sa fonction grammaticale est COD.
2. « je le verrai », « je vous assure ». Un élément sépare le pronom je du verbe en gras.
3. Le sujet du verbe souligné est « qui ».
Partie 3
1. – Un participe passé n’est pas accordé au féminin : « tourné »
Le participe passé « assise » est accordé avec le sujet « elle ».
« occupée » est accordé avec « elle ». « décachetée » est accordé
avec le COD « une lettre de son cousin ».
– Le participe passé employé comme un adjectif qualificatif
est « tourné ».
– Les participes passés employés avec l’auxiliaire être sont
« assise », « occupée ».
– Le participe passé accordé avec un complément d’objet
direct est « décachetée ».
2. Dans cette phrase, le complément essentiel du verbe est
« l’ ». Sa nature grammaticale est « pronom ».
– Il peut être remplacé par le GN « Lindor ».
3. Je les ai vus à travers ma jalousie.
– Le pronom « les » reprend un GN à la 3e personne du pluriel « Figaro et Lindor ». Le participe passé « vus » s’accorde en
genre et en nombre avec le COD quand celui-ci est employé
avec l’auxiliaire avoir et que le COD est placé avant le participe
passé.
Qu’avons-nous observé ?
Les élèves arrivent à la conclusion que le participe passé s’accorde :
– avec le sujet quand il est employé avec l’auxiliaire être ;
– avec le COD quand il est employé avec l’auxiliaire avoir et
que le COD est placé avant le participe passé.
18 - Les particularités des verbes
du 3e groupe p. 322-323
▶ Cette leçon porte sur les particularités des verbes du 3e
groupe. Ces verbes présentent de véritables difficultés pour
les élèves, notamment quand il s’agit de les conjuguer au
présent de l’indicatif et au passé simple. En effet, la grande
186
variété de terminaisons est une cause fréquente des erreurs
d’orthographe des élèves notamment lors des dictées et des
rédactions. Cet atelier propose quatre activités introductives.
L’activité 1 permet de vérifier les savoirs des élèves concernant les verbes du 3e groupe. Une fois ces connaissances
réactivées, on propose aux élèves de réfléchir sur les verbes
construits à partir du même radical afin de mettre en évidence que les verbes ayant le même radical se conjuguent de
la même façon. Cette activité permet également de travailler
sur les différents radicaux du verbe être. L’activité 2 permet
de réfléchir aux différentes terminaisons du passé simple que
l’on rencontre pour les verbes du 3e groupe. Il a été volontairement choisi les passés simples en -u- et en -i- car pour le
passé simple en -a-, il ne se rencontre qu’avec le verbe être et
donc, n’est pas le radical le plus fréquent ni celui qui pose le
plus de difficultés aux élèves. Le dernier exercice de cette activité permet de mettre en lumière que certaines terminaisons
du passé simple sont les mêmes qu’au présent de l’indicatif
et, de ce fait, il faut être vigilant pour ne pas confondre les
deux temps (en s’appuyant notamment sur d’autres verbes
du texte). L’activité 3 propose de poursuivre le travail amorcé
sur les terminaisons des verbes du 3e groupe pour le passé
simple. Enfin l’activité 4 accentue la réflexion sur les terminaisons des verbes du 3e groupe au présent de l’indicatif pour
la troisième personne du singulier en demandant aux élèves
de partir de terminaisons proposées pour trouver des verbes
qui les acceptent. On proposera ensuite aux élèves de conjuguer à toutes les personnes au présent de l’indicatif les verbes
choisis.
Objectifs pédagogiques
– identifier les verbes du 3e groupe à partir de leur infinitif ;
– comprendre que les verbes ayant le même radical appartiennent au même groupe et se conjuguent de la même
manière ;
– apprendre les formes du passé simple pour les verbes du
3e groupe ;
– apprendre les terminaisons du présent de l’indicatif pour les
verbes du 3e groupe ;
– apprendre les terminaisons du passé simple pour les verbes
du 3e groupe.
Activité 1
a. Les infinitifs des verbes en gras sont : se souvenir, sentir, disparaitre, redevenir.
b. Les deux verbes composés sur le radical -ven- du verbe
venir sont : se souvenir, redevenir.
Au présent de l’indicatif : je me souviens, tu te souviens, il se
souvient, nous nous souvenons, vous vous souvenez, elles
se souviennent ; je redeviens, tu redeviens, il redevient, nous
redevenons, vous redevenez, elles redeviennent.
Au passé simple : je me souvins, tu te souvins, il se souvint,
nous nous souvînmes, vous vous souvîntes, elles se souvinrent ; je redevins, tu redevins, il redevint, nous redevînmes,
vous redevîntes, elles redevinrent.
Les verbes construits sur le même radical se conjuguent de la
même manière.
c. Un verbe du 3e groupe dont le passé simple se termine en
-u- : disparut.
d. fus (passé simple), fut (passé simple), étais (imparfait), été
(participe passé).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Activité 2
a.
-us
je voulus
je crus
-it
-is
il lit
il remit
elle partit
on rendit
tu perdis
tu refis
je vis
-ut
La 4e au futur : Il combattra avec courage.
La 5e au passé composé : Tu as omis de nombreux détails.
La 6e au plus-que-parfait : Elles avaient soutenu ce projet avec
force.
il lut
Accorder
9 1. Il revient à pied et se perd en chemin.
b. Le verbe qui accepte deux terminaisons différentes est le
verbe lire.
il lit : présent de l’indicatif ; il lut : passé simple.
Activité 3
a. Les verbes sont conjugués au passé simple. Leur infinitif
est : entendre, s’ouvrir, apparaitre.
b. Voici un exemple de suite.
Le monstre vint vers moi. Paniqué, je parcourus la pièce et je
fuis vers la fenêtre du laboratoire. J’allai chercher de l’aide.
c. Toutes les terminaisons peuvent convenir à un verbe du 3e
groupe.
Activité 4
a. -s : partir (je pars) ; -t : croire (il croit) ; -d : rendre (elle rend) ;
-x : vouloir (tu veux).
b. On remarque que le radical des trois personnes du singulier
n’est pas le même que le radical des trois personnes du pluriel.
Pour les verbes en -dre, le -d fait partie du radical.
Repérer
2. Je joins une copie et attends votre réponse.
3. Vous résolvez le problème sans difficulté.
p 1. Le matelot sentit le vent dans les voiles du navire.
2. Il tint son enfant pendant tout le voyage.
3. Dès son arrivée, il vint prendre de tes nouvelles.
q Péniblement,
Meaulnes ouvrit la portière de la vieille
guimbarde, dont la vitre trembla et les gonds crièrent. Sur la
banquette, deux tout petits enfants dormaient. Ils réagirent au
bruit et au froid, se détendirent, parcoururent du regard, puis
en frissonnant se remirent dans leur coin et se rendormirent.
Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, 1913.
Préparer une dictée
f devenir : devint – réunir : réunis – voir : vis.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-118
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
2, 7 et 12 (fiche 1) et 3, 8 et 13 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
1 1. croit. 2. peux, conduire.
3. venons, rendre, crois, accueilleront.
4. partir, attend, viennes. 5. descends.
Fiche 1
Manipuler
Repérer
4 1. Je ne parviens pas à ouvrir ce bocal.
2 1. s’asseoir. 2. bâtir.
2. Tu écriras le résultat sur ce papier.
3. Vous courriez trop vite pour tenir la distance.
4. Avec un joueur de plus, votre équipe a vaincu !
5. Il avait perdu sa voiture sur ce grand parking.
6. Elles obtinrent le premier prix.
5
Passé simple
je crus
nous vînmes
vous rendîtes
il vint
on partit
ils mirent
tu pris
6 a.
Présent
tu veux
elle rend
Imparfait
elles disaient
Futur simple
elle prendra
je battrai
ils pourront
3. fondre. 4. craindre.
5. émouvoir. 6. feindre.
Manipuler
7 a. prendre : je prends, tu prends, il prend, nous prenons,
vous prenez, elles prennent ; vouloir : je veux, tu veux, il veut,
nous voulons, vous voulez, elles veulent ; s’asseoir : je m’assieds, tu t’assieds, il s’assied, nous nous asseyons, vous vous
asseyez, elles s’asseyent ; changer : je change, tu changes, il
change, nous changeons, vous changez, elles changent.
b. Les différentes terminaisons utilisées à la 1re personne du
singulier sont : -s / -x / -e.
Accorder
...mettre : (se) remettre, commettre, permettre,
admettre, omettre.
...tenir : (se) retenir, détenir, obtenir, appartenir, (se) soutenir.
...battre : (s’) abattre, rebattre, combattre, rabattre, (se)
débattre.
b. La 1re phrase au présent : Je remets ce travail à demain.
La 2e à l’imparfait : Elle retenait toute notre attention.
La 3e au passé simple : Ils obtinrent de bons résultats.
s a. et b. 1. partent / partirent. 2. dit /dit.
3. doit / dut. 4. vont / allèrent.
5. lit / lut. 6. croit / crut.
c. Le verbe qui a la même forme au présent de l’indicatif et au
passé simple est « dire ».
d. La forme est identique mais au passé simple, il y a un accent
circonflexe sur le -i-.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
187
Objectifs pédagogiques
Fiche 2
Repérer
3 1. joindre. 2. croire.
3. croitre. 4. falloir / dissoudre.
5. savoir / soutenir. 6. craindre.
Manipuler
8 a. 1. puisse. 2. fasses.
3. revienne. 4. vaille. 5. tienne.
b. Le présent du subjonctif est utilisé.
Accorder
d a. Il s’assit dans un fauteuil, il abattit la tablette, il ouvrit
le tiroir indiqué. Il était plein jusqu’aux bords. Il ne lui fallait
que trois paquets, qu’il savait comment reconnaitre, et il se
mit à les chercher.
b. Je m’assieds dans un fauteuil, j’abats la tablette, j’ouvre le
tiroir indiqué. Il était plein jusqu’aux bords. Il ne me faut que
trois paquets, que je sais comment reconnaitre, et je me mets
à les chercher.
19 - Les accords complexes
sujet-verbe
p. 324-325
▶ Cette leçon permet d’aborder des notions qui sont indispensables pour la compréhension des textes mais également
pour une maitrise orthographique.
Pour rappel, le sujet est placé le plus souvent avant le verbe. Il
s’accorde avec lui en personne et en nombre. Quand le sujet
est placé après le verbe, on parle de sujet inversé. Cet usage est
fréquent dans les phrases interrogatives (par exemple : « Où se
trouve la gare ? ») mais également dans les textes poétiques où
il produit des effets de style. Quand le sujet est un pronom relatif, il est indispensable de trouver son antécédent pour savoir à
quelle personne accorder le verbe. Il faudra également attirer
l’attention des élèves sur le fait que le sujet antéposé au verbe
n’est pas systématiquement près du verbe : en effet, il peut être
séparé de celui-ci par des pronoms personnels compléments
d’objet. Enfin, il conviendra de rappeler aux élèves les règles
d’accord : quand le sujet comporte plusieurs personnes différentes, la 1re personne l’emporte sur la 2e, la 2e sur la 3e.
L’activité 1 offre de travailler sur le repérage des sujets. En effet,
dans l’extrait du poème de Guillaume Apollinaire se trouvent
plusieurs sujets inversés. On demandera aux élèves d’être attentifs à la position du sujet par rapport au verbe. L’activité 2 se
décompose en deux consignes : la première consiste à retrouver le sujet des verbes en gras. On trouvera des sujets dont
l’accord avec le verbe se révèle complexe de par la position du
sujet ou encore sa classe grammaticale. La seconde consigne
propose d’associer chaque phrase de l’activité à un schéma qui
met en évidence la position du sujet dans la phrase. Ainsi, on
permet aux élèves de se représenter les différentes constructions possibles et ainsi, d’être attentif aux accords complexes
sujet-verbe. Ensuite, l’activité 3 propose de remplacer par le
pronom personnel qui convient le sujet des phrases données.
Cette activité met ainsi en évidence les règles qui s’appliquent
lorsque le sujet comporte plusieurs personnes différentes.
Enfin, l’activité 4 permet d’approfondir le travail amorcé sur le
sujet inversé en prenant appui sur le tableau de Magritte, La
grande famille, qui est comme une métaphore de l’inversion :
l’oiseau figuré sur le tableau est « rempli » de ciel.
188
– repérer le sujet d’un verbe ;
– distinguer sujet antéposé au verbe et sujet inversé ;
– analyser la structure logique d’une phrase à partir des fonctions du sujet ;
– remplacer un sujet par le pronom personnel correspondant.
Activité 1
a. Le sujet du verbe souligné est « la Seine ». Il est placé après
le verbe.
b. Les deux autres sujets placés après le verbe sont : « (vienne)
la nuit », « (sonne) l’heure ».
c. Le sujet du verbe en gras est « l’onde si lasse des éternels
regards ».
Activité 2
a. 1. tu. 2. Pierre qui roule.
3. qui. 4. Professeurs et formateurs.
5. les fleurs. 6. Les films dont tu parles.
b. Schéma 1 : phrases 1 et 5.
Schéma 2 : phrase 3.
Schéma 3 : phrases 2, 4, 6.
Activité 3
1. B. / 2. A. / 3. B. / 4. D. / 5. C.
Activité 4
a. Le sujet est placé après le verbe.
b. Dans le ciel passent les nuages.
Sur le rivage s’échouent les vagues.
Au loin dans le ciel, plane un oiseau immense.
Accorder
1 1. prenons. 2. êtes.
3. se pavanent. 4. produisez.
5. viennent. 6. partent.
7. allons – connais.
2 1. j’ / tu. 2. j’ / il / elle / on.
3. je / tu. 4. je / il / elle / on.
5. tu. 6. je / tu.
Repérer
5 a. le vase : fut fêlé ; le coup : dut ; aucun bruit : a révélé.
b. Le sujet du verbe souligné est « cette verveine ».
c. Le vase où cette verveine meurt.
d. On laissera les élèves exprimer leur opinion tout en leur
demandent une justification par rapport au rythme et à la musicalité du vers.
6 b. Le sujet du verbe en gras est : « Le sage Ésope ».
Les éléments qui séparent ce sujet de son verbe sont :
– « dans ses fables » : complément circonstanciel de lieu ;
– « nous » : COI ;
– « en » : COS.
Manipuler
9 a. 1. Les ours bruns. 2. tes parents et toi.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
3. Les hirondelles. 4. les dents de lait.
5. Mon frère et moi. 6. les autoroutes.
b. 1. Hibernent-ils plusieurs mois ?
2. Retournez-vous à la Rochelle l’an prochain ?
3. Annoncent-elles l’arrivée du printemps ?
4. Chez l’enfant, tombent-elles vers l’âge de 6 ans ?
5. Avons-nous beaucoup apprécié ce concert ?
6. En juillet, sont-elles surchargées d’automobilistes ?
Fiche 2
Accorder
4 1.
Un groupe de journalistes interrogeait / interrogeaient les voisins à ce sujet.
2. La plupart évitaient de se promener de ce côté.
3. Romain et toi évoquiez souvent cet endroit.
4. Peu savaient qui habitait ce château.
Produire à l’oral
Repérer
s Cet exercice permet de faire produire aux élèves un court
8 1. Pendant la compétition, l’arbitre doit se montrer juste.
texte poétique en employant des sujets inversés. En effet, le sujet
inversé, par les effets qu’il produit, se trouve fréquemment en
poésie et cet exercice permet de mettre en évidence cette réalité.
Un exemple pour l’hiver :
Quand la nuit tombée, apparaissent les premiers flocons.
Qui recouvrent le sol et semblent du coton.
d Cet exercice a pour objectif de faire manipuler aux élèves
l’inversion du sujet dans les phrases interrogatives et d’être
ainsi plus à l’aise à l’écrit mais également lors de la lecture des
consignes dans les évaluations et consignes.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-119
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
avant
2. Doit-on se présenter à l’accueil ? après
3. Dans la nuit noire brille le phare des marins. après
4. Ce diamant brille de mille feux. avant
5. Il ne cesse de pleuvoir depuis deux jours ! avant
6. Quand cesseras-tu de faire du bruit ? après
Manipuler
q 1. Nous viendrons te rendre visite à l’hôpital.
2. Dans ce quartier, il a un carnet de rendez-vous bien rempli.
3. Quand est-ce qu’elle reviendra chanter sur scène ?
4. Ils souhaitent tous réussir à l’école.
5. Dès demain, vous irez au marché.
6. Elles annoncent le printemps.
20 - Les accords du participe passé p. 326-327
Fiche 1
Accorder
" 1. Vous partagerez tous les trois cette chambre.
2. Pour une enfant de trois ans, elle parle bien.
3. Tu prépares ton sac avant d’aller au collège.
4. Les filles et les garçons ne partagent pas le même vestiaire.
5. Le cuisinier prépare une tarte aux myrtilles.
6. Je n’aime pas que tu me parles sur ce ton.
Repérer
7 1. Derrière les vitrines se dessinent les silhouettes des
mannequins de cire.
2. Elle ne le voit toujours pas.
3. Les peintures qui seront sélectionnées orneront les murs
de la galerie.
4. L’entraineuse et ses athlètes doivent arriver la veille de la
compétition.
5. Combien seront-elles à venir à ton anniversaire ?
6. Au loin se dressent les bois d’un majestueux cerf.
Manipuler
p 1. Ton frère et toi jouez beaucoup trop à la console !
2. Depuis une semaine, les étudiants passent leurs examens
de fin d’année.
3. Quand achèteras-tu une nouvelle voiture ?
4. À l’horizon se croisent les voiles des bateaux de plaisance.
5. Je reviens d’une semaine de vacances !
▶ Cette leçon permet d’aborder les différents cas d’accord du
participe passé. Cette notion est difficile pour les élèves car il
existe trois cas d’accord du participe passé qu’il convient de
distinguer :
– employé comme adjectif, le participe passé s’accorde en
genre et en nombre avec le nom ou le pronom auquel il se
rapporte ;
– employé avec l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde
avec le sujet du verbe ;
– employé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé s’accorde
avec le COD placé devant le verbe.
Les différentes activités proposées permettent de mettre en
évidence ces trois cas à travers des activités de repérage et de
manipulation. L’activité 1 consiste à réécrire au passé composé
des « devoirs du journaliste » (à l’infinitif ). Avec l’emploi du
passé composé, on permet de faire émerger le participe passé
des verbes. En effet, il est essentiel de rappeler aux élèves ce
qu’est le participe passé d’un verbe (quand le trouve-t-on ?
quelles formes ont les participes passés ?) car cette notion
peut encore être flottante pour certains. L’activité 2 concentre
la réflexion sur les participes passés employés comme adjectif. Cet usage, très répandu, est mal connu des élèves : il nous
a paru important, à ce stade de la leçon, d’y consacrer une
activité. Concernant l’activité 3, il s’agit d’associer des phrases
à un schéma qui met en évidence la position du participe
passé par rapport à l’auxiliaire (être ou avoir) et aux fonctions
de sujet et de COD. Cette activité de repérage et d’analyse,
permet aux élèves en difficulté de visualiser les différentes
constructions syntaxiques et ainsi d’être vigilants aux lois de
position. Pour l’activité 4, nous proposons quatre phrases que
l’élève doit compléter avec le participe passé qui convient
parmi : cuisiné – cuisinés – cuisinées – cuisinée. Le choix
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
189
d’utiliser le même verbe (un verbe du 1er groupe pour lequel
les différentes terminaisons, -e et -s, restent muettes à l’oral)
permet d’attirer l’attention des élèves sur les terminaisons
qui varient et de comprendre pourquoi elles varient. Ainsi en
comprenant quelles sont les règles d’accord qui s’appliquent,
les élèves les maitrisent. Enfin, on pourra proposer aux élèves
de produire quatre phrases sur le modèle de celles présentées
dans l’activité 4. L’activité 5 concentre la réflexion sur l’auxiliaire (être ou avoir) employé avec le participe passé. Ainsi, les
élèves sont amenés à se poser une première question : avec
quel auxiliaire est employé le participe passé ? De cette observation découlent des règles d’accord qu’il conviendra de faire
formuler aux élèves avant d’aborder le « Je retiens ».
Objectifs pédagogiques
– identifier le participe passé ;
– reconnaitre un participe passé employé comme adjectif ;
– identifier l’auxiliaire employé avec le participe passé ;
– reconnaitre le schéma syntaxique d’une phrase construite
avec un participe passé ;
– accorder le participe passé selon ses règles d’accord.
c. Au vers 3, les participes passés s’accordent avec le pronom
« l’ » car ce pronom reprend le complément d’objet direct « la
Vérité ». Placé avant le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé s’accorde en genre et en nombre
avec le COD.
Repérer
1 1. parcouru. 2. brisé.
3. taillé. 4. appris.
5. vendue. 6. cueillis.
2 1. cas 1. 2. cas 3. 3. cas 2.
3 1. données : avoir / méritées : être.
2. voulu : avoir / occupée : être.
3. parvenue : être / reçu : avoir.
4 1. « née » s’accorde avec le sujet. « appelée » s’accorde
avec le COD.
2. « inscrits » s’accorde avec le sujet.
3. « crue » : s’accorde avec le COD.
Accorder
Activité 1
a. 1. J’ai respecté la vérité.
2. J’ai défendu la liberté de l’information, du commentaire et
de la critique.
8. Je me suis interdit […] les accusations sans fondement.
b. 1. J’ai respecté. 2. J’ai défendu. 3. Je me suis interdit.
Activité 2
a. Le groupe souligné est épithète. Il se rapporte au nom
« herbes ». Les participes passés ayant la même fonction que
le mot souligné sont : « creusée », « pavée ».
b. La terminaison des participes passés est « -es » car ils s’accordent en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent (ici, le GN est féminin pluriel).
Activité 3
a. Le schéma 1 correspond aux phrases 2 et 4.
Le schéma 2 correspond aux phrases 1 et 5.
Le schéma 3 correspond aux phrases 3 et 6.
b. Dans le schéma 2, le participe passé n’est pas accordé.
Activité 4
1. J’ai acheté des plats cuisinés.
2. Elle a cuisiné ce plat pour ses invités.
3. Les pommes de terre que tu as cuisinées sont délicieuses.
4. Cette sauce est cuisinée avec de la crème.
Activité 5
a.
Participes passés employés
avec être
Participes passés employés
avec avoir
dégouté
connu
cru
comprise
sentie
b. Le pronom en gras occupe la fonction de complément du
participe passé « dégouté ».
190
8 1. La discussion finie, sors les tasses qu’on m’a offertes.
2. Elle regarde la mer déchainée, battue par le vent.
3. Cette soirée ? Nous l’avons préparée avant-hier.
4. Cette place d’arbitre ? Tu l’as voulue, tu l’as eue.
9 penchée ; baissée ; mouillées ; forcée.
p a. Cette phrase contient trois participes passés.
« venue », employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le
sujet. « débarquée », employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde
avec le COD placé avant. « passée » est employé comme adjectif et s’accorde avec le nom « nuit ».
b. Denise et sa sœur étaient venues à pied de la gare SaintLazare, où un train de Cherbourg les avait débarquées avec
leurs deux frères, après une nuit passée sur la dure banquette
d’un wagon de troisième classe.
Préparer une dictée
f a.
brisé ; devenu ; épousée ; inapaisée ; morte ; tuée ;
quitté ; venu.
Le premier participe passé « brisé » est employé avec l’auxiliaire avoir mais le COD (« l’ ») étant placé avant, le participe
passé s’accorde avec lui en genre et en nombre. Or, le « l’ »
reprend un pronom masculin singulier, il n’y a donc pas de
marque spécifique à ajouter.
Le deuxième participe passé « devenu » est employé comme
adjectif. Il s’accorde en genre et en nombre avec le nom. Ici, le
nom est masculin singulier, il n’y a donc pas de marque spécifique à ajouter.
b. briser ; devenir ; épouser ; (in)apaiser ; mourir ; tuer ; quitter ;
venir.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-120
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
5, 6 et 11 (fiche 1) et 7, 12 et 13 (fiche 2) permettant
ainsi de compléter les exercices proposés dans le
manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Fiche 1
Repérer
5 1. Quand l’a-t-il vue pour la dernière fois ? cas 3
2. Je trouve que les cheveux bouclés sont magnifiques. cas 1
3. Nous sommes partis chercher les billets de train. cas 2
6 1. Cet enfant est reparti sans sa monnaie. être
2. Il serait souhaitable qu’elles aient fini leurs devoirs avant de
diner. avoir 3. Grâce à tes efforts, tu es parvenu à de très bons
résultats. être
Accorder
q 1. À la gare, Denise a débarqué du train.
2. Ses frères l’avaient accompagnée durant le voyage.
3. Toutefois, leur oncle ne les a pas chaleureusement accueillis.
4. Une fois leurs valises posées, ils ont su qu’ils n’allaient pas
rester longtemps.
5. Rapidement, Denise et ses frères ont cherché de quoi subvenir à leurs besoins.
Fiche 2
Repérer
7 1.
Nous les avons retrouvés après une heure de
recherche.
2. Ces habitations sont construites en matériaux écologiques.
3. Elles les ont fabriquées avec des feuilles de carton épais.
voix basse » de Juliette) conjugués au subjonctif présent. Il
s’agit du verbe faire (« qu’il fasse »), verbe du 3e groupe, que
les élèves identifieront facilement et du verbe susurrer (« qu’il
susurre »), verbe du 1er groupe, que les élèves reconnaitront,
non pas par la modification du radical mais par la présence
de la béquille du subjonctif « que ». Enfin, en proposant aux
élèves de réécrire la deuxième strophe en changeant de sujet,
on permet d’attirer l’attention sur la terminaison du subjonctif. L’activité 2 propose de travailler le subjonctif présent en
association avec l’indicatif présent. En effet, on propose aux
élèves des paires de phrases dans lesquelles le même verbe
est employé au subjonctif présent et à l’indicatif présent. En
mettant en évidence les différences de radical entre les deux
temps, on permet aux élèves de prendre conscience de cette
différence mais également, pour les verbes du 1er groupe
(dont l’exemple dans les phrases est le verbe « chanter »), de
l’absence de modification du radical. Enfin, la dernière question porte sur l’observation du verbe être afin de relever la
différence de radical entre l’indicatif présent et le subjonctif
présent. Pour finir, l’activité 3 permet de comprendre une des
valeurs d’emploi du subjonctif en demandant aux élèves de
relever dans le texte (extrait de « Sub Urbe » de Verlaine) deux
verbes exprimant un souhait. Cette dernière activité permet à
l’enseignant qui le désire d’approfondir la réflexion sur le subjonctif présent et l’indicatif présent : en effet, dans l’extrait de
Verlaine proposé, le subjonctif présent est employé dans une
phrase exclamative et l’indicatif présent est employé dans
une proposition subordonnée relative introduite par « que ».
On peut alors préciser aux élèves la différence entre le pronom relatif « que » et l’habituelle béquille « que » du subjonctif
(en précisant, comme c’est le cas dans l’extrait, que le subjonctif peut être employé sans celle-ci).
Objectifs pédagogiques
Accorder
s Monsieur de Chessel parle de ses voisins, les Mortsauf.
« [...] je suis allé leur faire une visite de politesse ; ils me
l’ont rendue et nous ont invités à diner ; l’hiver nous a séparés
pour quelques mois ; puis les événements politiques ont retardé
notre retour [...]. »
H. de Balzac, Le Lys dans la vallée, 1836.
d 1. COD. 2. COD. 3. sujet.
21 - Le subjonctif présent
p. 328-329
▶ Le subjonctif présent pose des difficultés aux élèves autant
par les conditions d’emploi que par les formes et terminaisons
verbales. Or, la leçon permet de rappeler des régularités qui
aideront les élèves à mieux maitriser ce temps, à savoir :
– les terminaisons du subjonctif présent sont les mêmes pour
tous les verbes (sauf avoir et être) ;
– le radical est le plus souvent celui de la 1re personne du pluriel du présent de l’indicatif.
Bien évidemment, il faut expliquer que certains verbes du 3e
groupe ont un radical différent au subjonctif, mais on pourra
proposer aux élèves une liste de verbes du 3e groupe d’emploi
fréquent et les travailler spécifiquement.
L’activité 1 est à la fois une activité de repérage et de manipulation. Premièrement, on propose aux élèves de travailler sur
le verbe venir, verbe du 3e groupe dont le subjonctif présent
est facilement identifiable (« vienne »). Ensuite, on demande
aux élèves d’identifier d’autres verbes du texte (extrait de « À
– distinguer l’indicatif présent et le subjonctif présent ;
– identifier la béquille du subjonctif ;
– reconnaitre un verbe au subjonctif présent ;
– connaitre les terminaisons du subjonctif présent ;
– connaitre les valeurs d’emploi du subjonctif.
Activité 1
b. L’infinitif du verbe en gras est venir. Il est conjugué au subjonctif présent.
c. Les deux autres verbes conjugués au même mode sont :
« fasse » et « susurre ». Leurs infinitifs sont : faire et susurrer.
d. À voix basse / que vous me fassiez / oublier tous mes chagrins / que vous susurriez / des « toujours » et des « demains ».
Activité 2
a. 1. chanter. 2. chanter.
3. vouloir. 4. vouloir.
5. revenir. 6. revenir.
7. résoudre. 8. résoudre.
9. avoir. 10. avoir.
11. être. 12. être.
b. Le verbe chanter a la même forme au présent de l’indicatif
et au présent du subjonctif. Il appartient au 1er groupe (verbes
à l’infinitif en -er).
c. Le verbe être a deux radicaux.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
191
Activité 3
a. Les deux verbes qui expriment un souhait sont « vienne »
et « refleurisse ».
Leur infinitif sont : venir et refleurir.
Ils sont au subjonctif présent, à la 3e personne du singulier.
b. « tient » est à l’indicatif présent (infinitif « tenir »). Le voici au
subjonctif présent : que je tienne, tu tiennes, il tienne, nous
tenions, vous teniez, elles tiennent.
Repérer
1 1. indicatif / subjonctif.
2. subjonctif / indicatif.
3. indicatif / subjonctif.
4. indicatif / subjonctif.
5. indicatif / subjonctif.
6. indicatif / indicatif.
2 Les verbes au subjonctif présent sont : « soit » (2 fois),
« entende ».
3 1. savoir. 2. voir.
3. avoir. 4. être.
Manipuler
Produire à l’oral
h Cette activité doit permettre de faire manipuler le subjonctif présent en partant d’une amorce de texte assez simple et qui
induit l’emploi du subjonctif présent. On exploitera les productions des élèves afin de produire un court poème qui servira de
corrigé.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-121
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 8, 9 et 14 (fiche 1) et 5, 10, 11 et 15 (fiche 2)
permettant ainsi de compléter les exercices proposés
dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
4 1. vouloir. 2. dissoudre.
3. savoir. 4. voir.
5. avoir. 6. valoir.
6 1. que j’aille. 2. que nous voulions.
Manipuler
3. que tu viennes. 4. que vous réagissiez.
5. qu’elle sache. 6. qu’ils appartiennent.
7 1. Zola a écrit cet article pour que la justice soit rendue.
2. Elle t’a offert ce pull pour que tu le portes.
3. Afin que vous puissiez réviser, nous ne partirons pas trop
tard.
4. Il faut que vous apportiez tous les documents nécessaires pour ne pas revenir.
5. Je crains qu’Anna m’en veuille.
6. Il vaudrait mieux qu’ils sortent.
7. Le professeur nous conseille de réviser afin que nous réussissions nos examens.
8 1. Il faut qu’ils se lavent les mains pour éviter la conta-
Écrire
Écrire
s La
gion.
2. Il faut que vous appreniez à partager.
3. Il faut que nous revenions sur nos pas.
4. Il faut que tu veuilles t’améliorer.
5. Il faut qu’elles aient du courage.
9 1. Qu’elle grandisse un peu !
2. Il faut que nous travaillions plus sérieusement.
3. Je veux que tu termines ton assiette.
4. Vous espérez qu’elles gagnent ce concours.
5. Pourvu qu’il ne neige pas !
femme cache son jeu pour que son adversaire ne
triche pas. Le jeune homme classe ses cartes afin que sa voisine ne puisse pas les voir. La servante apporte à boire pour
que les joueurs se désaltèrent. L’homme sort une carte de sa
ceinture afin que son adversaire perde la partie.
d Il a laissé ce mot en évidence pour qu’elle le voie.
Je sors mon chien pour qu’il prenne l’air.
Il t’apporte le manuel de mathématiques pour que tu fasses
tes exercices.
Tes parents t’offrent des heures de pratique pour que tu
saches conduire.
Je m’arrange pour qu’il puisse venir.
Quoi qu’elle en dise, cela l’a blessée.
Qui que ce soit, nous voulons qu’il se dénonce.
Où que j’aille, j’oublie toujours quelque chose !
Bien que tu le veuilles, tu ne pourras pas venir.
Pour qu’il ait du succès, il faut aussi qu’il ait du talent.
f Il faut que tu saches ta leçon avant ce soir.
Qu’il puisse venir à mon anniversaire, j’en doute.
Qu’il soit sage, sinon il sera puni.
Il faut que j’y aille avant qu’il soit trop tard.
Fiche 2
Repérer
5 1. Il aime qu’elle vienne le chercher à son travail.
2. Ils regrettent qu’il faille annuler ce concert.
3. Il faut que tu rappelles le service après-vente.
4. Que veux-tu que je te dise ?
5. Quelle que soit la décision qu’elle prenne, je l’accepte.
Manipuler
p 1. Il faut que tu parles plus fort.
2. Sale cette sauce pour qu’elle ait plus de gout.
3. Ils ne craignent qu’une chose : que le ciel leur tombe sur
la tête !
192
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
4. Qu’ils partent au plus vite !
5. Nous voulons que tu finisses tes devoirs avant de jouer.
q 1. Il faut que tu sortes le chien.
2. Il faut que nous gardions confiance.
3. Il ne faut pas qu’ils se découragent.
4. Il faut qu’on dise la vérité.
5. Il faut que je veuille bien faire.
6. Il faut que vous appréciiez le moment présent.
Écrire
Écrire
Repérer
g Cette activité conduit l’élève à employer le subjonctif présent
1 La majorité des verbes sont conjugués à l’imparfait de
(il faut que vous preniez la première à gauche, que vous tourniez
ensuite à droite et puis que vous continuiez tout droit jusqu’au
premier rond-point…).
Pédagogie différenciée
p. 330-331
▶ Ce bilan permet d’évaluer les acquis des élèves à l’issue
des leçons sur les particularités des verbes du 3e groupe,
les accords complexes sujet-verbe, les accords du participe
passé et le subjonctif présent. En présentant un texte unique
pour trois groupes, ce bilan permet à l’enseignant de mettre
en œuvre une pédagogie différenciée au sein même de sa
classe. Il peut ainsi vérifier les acquis de ses élèves concernant les notions grammaticales et les temps de conjugaison
étudiés.
! En
demandant aux élèves de rédiger un court texte en
reprenant le temps du texte support, l’imparfait, l’objectif est de
leur permettre de ne pas se heurter aux difficultés des terminaisons verbales. La maitrise des radicaux des verbes du 3e groupe
constitue la difficulté ciblée pour ce groupe.
Groupe 2
l’indicatif.
2 a. L’infinitif du verbe en gras est tordre. Il appartient au
3e groupe.
b. Quatre verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait :
« savait » (savoir), « prenait » (prendre), « comprenait » (comprendre), « pouvait » (pouvoir).
3 Voici des verbes composés sur le radical -prend- :
apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. Exemple :
j’ai appris, tu as appris, il a appris, nous avons appris, vous avez
appris, elles ont appris.
Manipuler
4 Elle avait une chevelure superbe : plantée rude et droite
l’indicatif.
2 a. L’infinitif du verbe en gras est tordre. Il appartient au
3e groupe.
b. Verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait : « savait »
(savoir), « prenait » (prendre).
3 Voici des verbes composés sur le radical -prend- :
apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. On apprend,
on surprend, on se méprend, on reprend.
sur le front, elle se rejetait puissamment en arrière, ainsi
qu’une vague jaillissante, puis coulait le long de son crâne et
de sa nuque, pareille à un océan crépu, plein de bouillonnements et de caprices, d’un noir d’encre.
5 « Elle avait des cheveux superbes. » et « On comprenait
pourquoi elle allait tête nue. » correspondent à la construction
sujet – verbe – COD.
Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe
est à la troisième personne du singulier.
6 a. Le sujet du verbe est « elle ».
b. Le verbe ne s’accorde pas avec « les » parce qu’il s’agit du
COD et non du sujet.
c. La construction de cette phrase est : sujet – COD – verbe –
complément circonstanciel.
7 Le sujet s’accorde avec le verbe même s’ils sont séparés
par un COD sous forme de pronom.
Manipuler
Écrire
4 Elle avait une chevelure superbe ; plantée rude et droite
8 Pour ce travail d’écriture, les élèves devront être attentifs aux
Groupe 1
Repérer
1 La majorité des verbes sont conjugués à l’imparfait de
sur le front, elle se rejetait puissamment en arrière.
5 « Elle avait des cheveux superbes » correspond à la
construction sujet – verbe – COD.
Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe
est à la troisième personne du singulier.
6 a. Le sujet du verbe est « ils ».
b. Le pronom « la » reprend « elle » (le personnage de Miette).
c. Le verbe ne s’accorde pas avec « la » car il s’agit du COD et
non du sujet bien qu’il soit placé avant le verbe.
7 « Elle les tordait » : le verbe s’accorde avec le sujet « elle »
(3e personne du singulier). « les » est COD du verbe et non le
sujet, bien qu’il soit placé avant le verbe.
terminaisons verbales des verbes conjugués au présent de l’indicatif. L’emploi imposé en fonction de sujet des groupes nominaux
permet de guider la rédaction.
Groupe 3
Repérer
1 La majorité des verbes sont conjugués à l’imparfait de
l’indicatif.
2 Les six verbes du 3e groupe conjugués à l’imparfait sont :
« avait » (avoir), « étaient » (être), « savait » (savoir), « tordait »
(tordre), « pouvait » (pouvoir), « prenait » (prendre).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
193
3 Voici
quatre verbes composés sur le radical -prend- :
apprendre, surprendre, se méprendre, reprendre. Par
exemple : je repris, tu repris, il reprit, nous reprîmes, vous
reprîtes, elles reprirent.
Manipuler
4 Sa chevelure était si épaisse qu’elle ne savait qu’en faire.
Elle la gênait. Elle la tordait en plusieurs brins de la grosseur
d’un poignet d’enfant, le plus fortement qu’elle le pouvait.
5 « Elle avait des cheveux superbes. » ; « on comprenait
pourquoi elle allait tête nue » et « Elle n’avait guère le temps »
correspondent à la construction sujet – verbe – COD.
Le sujet est à la troisième personne du singulier donc le verbe
est à la troisième personne du singulier.
6 Le verbe est « massait ». Le sujet s’accorde avec le verbe
même s’ils sont séparés par un COD sous forme de pronom.
7 a. Le verbe conjugué est « débordaient ». Son sujet est
« cheveux frisés ».
b. Le sujet est repris sous forme de pronom relatif « qui » et
s’accorde en nombre avec le verbe (3e personne du pluriel).
Écrire
8 Dans ce travail d’écriture, l’emploi imposé du participe passé
constitue une difficulté. En effet, les élèves devront être particulièrement vigilants aux règles d’accord du participe passé.
194
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl-014
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio.
Pour préparer cette dictée, on sera attentif aux accords
du participe passé avec le COD en insistant sur le fait
que le frère s’adresse à sa sœur. On pourra demander
aux élèves de s’interroger sur l’auxiliaire employé
avec chaque participe passé. On attirera également
l’attention des élèves sur le fait que certains participes
passés peuvent être employés comme des adjectifs.
Pour les élèves en grande difficulté, on peut laisser
les trois règles d’accord du participe passé à portée de
main pendant la préparation de la dictée voire même
pendant la dictée ou sa relecture.
Une sœur et un frère se retrouvent. Ce dernier s’adresse à
la jeune fille.
Je t’ai vue naitre, je t’ai bercée sur mes genoux, je t’ai
endormie de mes chants, et tu m’as oublié ! Ton enfance a
grandi près de moi, je l’ai réchauffée de ma tendresse, j’ai
couvé ton jeune talent, et tu me quittes ! Je t’ai façonnée pour
la liberté, te voilà esclave ! Appuyés l’un sur l’autre, nous
avons défié l’avenir ; chacun de nous avait une âme toujours
prête pour échanger la sienne, et tu te trouves seule !
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
George Sand, La Fille d’Albano, 1831.
La phrase
▶ La séquence consacrée à la phrase s’organise autour de la notion de phrase complexe en particulier de la proposition subordonnée conjonctive. L’atelier de classe revient sur les différentes formes de propositions subordonnées, sur leur place dans la
phrase complexe, leur lien de dépendance avec la proposition principale et les éléments permettant de les distinguer. Nous partons donc des acquis des élèves pour leur permettre d’approfondir la réflexion sur la structure syntaxique de la phrase complexe
et sur le rôle des éléments qui la composent. Alors que la leçon 22 rappelle les différents types de propositions structurant une
phrase complexe, les quatre leçons suivantes posent les jalons de la proposition subordonnée conjonctive suivant une démarche
d’apprentissage progressive, du mot subordonnant aux propositions subordonnées circonstancielles, en passant par la mise en
œuvre de compétences linguistiques telles que la conjugaison et l’usage du subjonctif. Nous avons choisi pour l’année de 4e de
limiter l’approche des propositions subordonnées circonstancielles aux valeurs de temps, de cause et de conséquence. Le bilan
de séquence prend appui sur un extrait du Dernier jour d’un condamné de Victor Hugo pour permettre d’évaluer les compétences
linguistiques nouvellement acquises mais aussi pour promouvoir la compréhension d’un discours rigoureusement structuré, en
cerner la progression et la logique argumentative. Chaque page de la séquence permettra de diversifier l’approche de la langue
par des supports de genres, de types et de thèmes différents ainsi que par des activités variées mêlant réception et production.
Objectifs pédagogiques
Les cinq leçons de ce groupement linguistique doivent amener à un usage correct de la langue et à la prise de conscience que
la grammaire est un outil nécessaire à la compréhension des textes et à l’expression personnelle.
Atelier de classe
p. 332-333
▶ L’atelier de classe aborde la notion de phrase complexe à
partir d’une analyse d’image à visée argumentative. Le support iconographique initial stimule la réflexion des élèves sur
le thème de la liberté de la presse et les encourage parallèlement à la manipulation de la proposition subordonnée. L’enjeu de cette page est de rappeler les différentes composantes
d’une phrase, leur rôle syntaxique et leur corrélation. L’observation de différentes structures grammaticales complexes
doit amener les élèves à la pratique correcte de la grammaire
afin de mieux structurer leur propre pensée. Le maniement
des outils de la phrase subordonnée ne doit pas apparaitre
comme une fin en soi mais servir les élèves dans leur pratique
du discours argumentatif et motiver leur esprit critique. Cet
atelier montre – par le choix du thème de la liberté de parole –
que la langue et la pensée doivent s’articuler intelligemment
pour faire sens, et vient compléter l’approche littéraire du
thème 4 de la partie lecture du manuel : « Informer, s’informer,
déformer ? ».
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cet atelier, les élèves sont capables de :
– repérer les propositions subordonnées ;
– comprendre le rôle des mots subordonnants ;
– distinguer une phrase simple et une phrase complexe.
Partie 1
1. Le dessin de Plantu représente un crocodile dont la gueule
est maintenue grande ouverte par un stylo-plume positionné
verticalement. Le crocodile à la dentition hostile représente
l’agressivité et la destruction. Le stylo-plume fermement tenu
par une main anonyme symbolise la liberté d’expression et
l’univers de la presse qui font barrage à la censure. Ces deux
éléments sont tous deux liés, par jeu de mots, au titre « Permis
de croquer » selon que le verbe « croquer » renvoie à la dévoration ou au coup de crayon des caricaturistes.
2. – Le crocodile ouvre la gueule tandis que le dessinateur y
fixe son stylo.
– Un stylo-plume bloque la mâchoire du crocodile qui tente
en vain de le croquer.
– L’image montre que la liberté d’expression peut être plus
forte que la censure.
– Le crocodile semble surpris parce qu’il ne parvient plus à
fermer la gueule.
3. – Plantu regrette que la presse… soit menacée / ne puisse
pas s’exprimer librement.
– Le journaliste révèle la vérité… qui permet de lutter contre
la violence / tandis que d’autres imposent le silence / parce
qu’il refuse de se taire / qui se dresse contre la censure.
– La liberté d’expression est une arme… qui permet de lutter
contre la violence / qui se dresse contre la censure.
4. Les propositions subordonnées se trouvent après les propositions principales, dans la deuxième partie de chaque
phrase. Seules les propositions commençant par « tandis
que » et « parce que » peuvent se déplacer et apparaitre en
première partie de phrase.
5. – Les journalistes affirment [qu’il faut préserver la liberté
d’expression] : la proposition entre crochets ne peut être supprimée. C’est une complétive.
– Les journalistes défendent la liberté [qui permet à chacun
de s’exprimer] : la proposition entre crochets peut être supprimée. C’est une relative.
Partie 2
1. Il y a sept propositions subordonnées dans l’extrait de Zola.
2. Les mots en gras ne peuvent pas être supprimés parce
qu’ils dépendent de mots qui les précédent (conjonctions de
subordination) ou parce qu’ils les reprennent (pronoms relatifs).
3. « à mesure que » : tandis que.
Partie 3
2. « On demande si la liberté de la presse est avantageuse ou
préjudiciable à un État. » : phrase complexe.
« La réponse n’est pas difficile. » : phrase simple.
« Il est de la plus grande importance de conserver cet usage
dans tous les États fondés sur la liberté. » : phrase simple.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
195
« Je dis plus : les inconvénients de cette liberté sont si peu
considérables vis-à-vis de ses avantages, que ce devrait être le
droit commun de l’univers, et qu’il est à propos de l’autoriser
dans tous les gouvernements. » : phrase complexe.
3. « On demande [si la liberté de la presse est avantageuse ou
préjudiciable à un État]. »
« Je dis plus : les inconvénients de cette liberté sont si peu
considérables vis-à-vis de ses avantages, [que ce devrait être
le droit commun de l’univers], et [qu’il est à propos de l’autoriser dans tous les gouvernements]. »
22 - La phrase complexe
p. 334-335
▶ La leçon qui ouvre la séquence sur la phrase permet de
réviser la structure de la phrase complexe et d’en repérer les
différentes composantes. L’enjeu de cette leçon est de distinguer les propositions coordonnées, juxtaposées, principales
et subordonnées et d’en percevoir le lien logique. La première
activité s’appuie sur une photographie de Doisneau. Elle a
pour enjeu de mobiliser les compétences linguistiques et langagières des élèves en les invitant d’emblée à la production
écrite. Les nombreux exercices de manipulation doivent familiariser les élèves avec diverses structures syntaxiques complexes et leur permettre de mettre en pratique les gestes du
grammairien : repérage, classement, association, ajout, transformation. Cette leçon trouvera sa place au sein d’un groupement de textes consacré au récit réaliste. La notion de subordination sera approfondie dans les pages suivantes, notamment avec les leçons consacrées à la proposition subordonnée
conjonctive et à la proposition subordonnée circonstancielle.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer les composantes d’une phrase ;
– distinguer les propositions coordonnées, juxtaposées, principales et subordonnées ;
– saisir les liens logiques entre les propositions.
Activité 1
1. À l’école, quand la fin du cours approche, les élèves
attendent patiemment. Mais un petit garçon observe la pendule parce qu’il est inquiet. Il se demande s’il aura le temps de
terminer son travail. L’heure avance et l’exercice est difficile. Il
pense qu’il va encore une fois être le dernier à quitter la classe.
2. La description est construite à partir de phrases longues
et complexes qui apportent des renseignements sur la chronologie de l’action, sur les pensées intérieures et la réflexion
du personnage, et sur les rapports logiques entre les actions.
Activité 2
a. et b.
[La voix avait été poignante], [l’homme [qui était là]
paraissait si calme] [qu’au premier abord on ne comprit pas].
[On se demanda] [qui avait crié]. [On ne pouvait croire] [que
ce fût cet homme si tranquille] [qui eût jeté ce cri effrayant.]
Victor Hugo, Les Misérables, 1862.
c. On obtient neuf verbes conjugués et neuf propositions.
Dans une phrase complexe, il y a autant de propositions que
de verbes conjugués.
Activité 3
a. 1. Beaucoup de poèmes du xvie siècle sont des sonnets qui
évoquent le sentiment amoureux. (B)
196
2. Dans ses poèmes, Du Bellay précise qu’il s’est inspiré du
poète italien Pétrarque. (A)
3. Pétrarque a vécu au xive siècle mais il est encore lu de nos
jours. (D)
4. Les poèmes d’amour sont lyriques : ils permettent d’exprimer des émotions. (C)
b.
Juxtaposée
Coordonnée
Subordonnée
C
D
A et B
Activité 4
Comme j’approchais de la falaise, je me trouvai soudain enveloppé d’un brouillard opaque qui m’aveugla. Une étrange
sensation m’envahit et je perçus un bourdonnement étrange.
Je ressentis de violentes piqures sur tout le corps si bien qu’il
me prit l’envie de hurler. Je me mis à courir à vive allure quand
j’aperçus le précipice à quelques pas de moi.
Repérer
1 Le
texte contient deux phrases, quatre propositions
indépendantes et deux propositions subordonnées.
2 a.
Juxtaposée
Coordonnée
je dois rentrer
et le silence se fit
Subordonnées
si son ami viendra ;
quand elle aura fini son travail ;
qu’il ne l’aime pas ;
où j’habite ;
b. La ponctuation (virgule) permet d’identifier la juxtaposition ; la conjonction de coordination « et » permet d’identifier
la coordination et les mots subordonnants « si », « quand »,
« qu’ », « où » ouvrent une subordonnée.
Manipuler
5 [Quand je pense aujourd’hui à la comtesse], [je me rends
compte][qu’elle contenait une espèce de charme],[mais qu’il
suffisait de causer avec elle][pour qu’il se dissipât],[et qu’elle
n’en avait aucunement conscience].
Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, 1954.
6 a. 1. Il nous a annoncé que son frère allait venir.
2. Quand il fait chaud en été, il est essentiel de bien s’hydrater.
3. Les enfants qui sont fatigués peuvent rentrer.
4. Elle refuse de sortir parce qu’il pleut.
5. Montrez-moi où il se trouve.
b. 1. Proposition subordonnée conjonctive complément
d’objet direct.
2. Proposition subordonnée circonstancielle de temps.
3. Proposition subordonnée relative complément de l’antécédent « enfants ».
4. Proposition subordonnée circonstancielle de cause.
5. Proposition subordonnée interrogative indirecte complément d’objet.
Écrire
9 1. Les assistants d’éducation nous accueillent au collège
et ils nous demandent d’entrer dans le calme.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
2. Il se promenait au parc lorsqu’une violente dispute éclata
entre deux individus qui semblaient très agités.
3. Le réchauffement de la planète menace notre environnement, participe à la disparition des certaines espèces animales.
4. Les professeurs que nous avons eus sont exigeants.
b. 1. Relative. 2. Complétive. 3. Complétive. 4. Relative.
Débattre à l’oral
8 2 – 3 – 1 – 4 – 5.
s Cet exercice a pour but de motiver le discours argumen-
Écrire
tatif par la manipulation de phrases complexes. Intuitivement,
les élèves sont amenés à prendre conscience du rôle de la syntaxe dans un débat. Nous pouvons inciter les élèves à exploiter
différents types de propositions subordonnées de manière progressive : juxtaposition, coordination puis subordination. Une
recherche préalable des différents outils de la langue nécessaires
à cet exercice peut être proposée en amont et une liste peut être
dressée de manière collective.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-122
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 3,
7 et 10 (fiche 1) et 4, 8, et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" a.
Les mains dans les mains, restons face à face,
Tandis que, sous
Le pont de nos bras, passe
Des éternels regards l’onde si lasse.
G. Apollinaire, Alcools, « Le pont Mirabeau », 1913.
b. Le poème contient deux propositions.
c. Il s’agit d’une proposition principale et d’une proposition
subordonnée.
Manipuler
7 Il est souffrant : il va chez le médecin.
Il est souffrant donc il va chez le médecin.
Il va chez le médecin parce qu’il est souffrant.
Il croit qu’il doit aller chez le médecin.
Il va chez le médecin qui va le soigner.
Écrire
p La plupart des romans du xixe siècle sont réalistes parce
qu’ils sont inspirés de la société. Les romanciers réalistes
refusent d’embellir la réalité, ils exploitent les thèmes du quotidien. Les lecteurs peuvent y retrouver certains évènements
de l’histoire mais les romanciers réalistes recourent aussi à
l’imagination.
Fiche 2
Repérer
4 a. 1. La fille que je vais te présenter est mon amie.
2. Je ne crois pas qu’il ait raison.
3. Je veux que tu viennes et que tu restes.
Manipuler
q On valorisera la syntaxe correcte et les phrases complexes
de structure diversifiée.
23 - Les conjonctions
de subordination
p. 336-337
▶ La leçon 23 s’inscrit dans le prolongement de la leçon
consacrée à la phrase complexe. Il s’agit ici de faire prendre
conscience aux élèves de la diversité des propositions subordonnées par l’intermédiaire des conjonctions de subordination et des locutions conjonctives. Les activités permettent
de réinvestir les apprentissages de la leçon 22 tout en ajoutant la notion de relation logique. Un premier exercice de
production écrite d’invention invite les élèves au maniement
de quelques conjonctions de subordination sélectionnées.
D’emblée, à partir du tableau de J. Raoux, les élèves créent
des propositions subordonnées de temps, de cause, d’opposition, de condition et de but. Les supports textuels motiveront la réflexion des élèves qui sont amenés à rétablir le sens
d’un texte d’auteur ; réflexion encore motivée par le questionnement des exercices 1 et 2 qui interroge sur la structure
syntaxique et le sens du texte. La diversité des supports proposés, des thèmes abordés et des consignes de production
écrite et orale doit sensibiliser les élèves à la multiplicité des
contextes dans lesquels l’usage des conjonctions de subordination intervient. La notion abordée dans cette double
page trouvera une résonnance dans les leçons qui clôturent
la séquence.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– distinguer les conjonctions de subordination et les locutions conjonctives ;
– employer des conjonctions de subordination.
Activité 1
a. Les effets d’ombre et de lumière nous plongent dans l’intimité de la jeune femme qui semble émue à la lecture d’une
lettre d’amour.
b. Dès que la jeune femme se retrouve dans sa chambre, à
l’abri des regards indiscrets, elle se plonge dans la lecture de
la lettre qu’elle vient de recevoir. Elle se penche vers la fenêtre
afin que la lumière du jour éclaire la missive. Elle se demande
si l’expéditeur est bien le beau jeune homme qu’elle a croisé
dans la rue. Lorsque sa lecture est achevée, elle lit la lettre
une seconde fois, émue par cette déclaration d’amour.
Activité 2
1. Victor Hugo pensait [qu’il fallait abolir la peine de mort].
2. Balzac a écrit près de cent romans [parce qu’il souhaitait
composer La Comédie humaine].
3. Flaubert est devenu célèbre [quand il a publié Madame
Bovary].
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
197
4. [Bien qu’ils s’inspirent de la réalité], les écrivains réalistes
inventent des récits imaginaires.
5. [Puisqu’il a lui-même été journaliste] Maupassant connait
l’univers de la presse.
Activité 3
3. Elle prend un parapluie afin de ne pas se laisser surprendre
par l’orage.
4. Elle prend son parapluie dès qu’elle quitte la maison.
5. Il n’a pas chanté alors que tout le monde a participé.
Produire à l’oral
1. B. 2. D. 3. C. 4. E. 5. A.
s L’exercice doit mener les élèves à justifier les conseils donnés
Activité 4
Je sortis dans la cour, voir le poulain. Dès qu’il m’entendit
approcher, un serviteur qui le frappait le caressa ; je fis comme si
je n’avais rien vu. […] Je m’assurai qu’il n’était pas blessé, exigeai
qu’on pensât ses écorchures et repartis sans ajouter un mot.
Le soir, dès que je revis Charles, je tâchai de savoir ce que lui
pensait du poulain.
André Gide, L’Immoraliste, 1902.
Repérer
& a. 1. Je le réveille pour qu’il aille à l’école.
2. Elle a lu pendant un long moment.
3. Dépêche-toi si tu veux arriver à l’heure !
4. Nous sommes venus dès que tu as appelé.
5. Pendant qu’il se repose, tout le monde s’affaire.
6. Si la pluie cesse, nous sortirons.
b. Les conjonctions de subordination établissent un lien entre
deux propositions d’une même phrase et elles ne peuvent
pas être supprimées.
2 a.
Parce que je vous aime !
Parce que je sens bien, moi qu’ils haïssent tous,
Que ce qu’ils font crouler s’écroulera sur vous !
Parce ce que rien n’effraie une ardeur si profonde,
Et que pour vous sauver je sauverais le monde !
Victor Hugo, Ruy Blas, 1838.
b. La conjonction « que » du vers 3 est rattachée au verbe
« sentir ». Celle du vers 5 ne dépend d’aucun verbe. Il s’agit
d’un raccourci de « parce que ».
par l’emploi de propositions subordonnées. On veillera à ce qu’ils
utilisent des conjonctions et locutions conjonctives de subordination variées.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-123
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" Conjonction
Valeur
opposition
Il ne progresse pas bien qu’il soit
attentif.
parce que
cause
Elle est partie se coucher parce
qu’elle ne se sentait pas bien.
de telle sorte
que
conséquence
Il s’alimente mal de telle sorte qu’il
grossit.
à condition que
condition
Je t’aide à condition que tu
réfléchisses par toi-même.
mais
opposition
Il l’aime mais il n’ose pas le lui
avouer.
de peur que
conséquence
Je le retiens de peur qu’il ne
s’échappe.
puisque
cause
Nous savons que tu es rentré puisque
nous avons aperçu ta voiture.
pour que
but
Je siffle mon chien pour qu’il revienne.
si
condition
Si tu ne rentres pas, je vais
m’inquiéter.
Manipuler
( 1.
Je t’emmène à la mer parce que tu as besoin de
vacances.
2. J’ai trouvé la solution dès que j’ai lu ce livre.
3. Elle va mieux depuis qu’elle a vu un médecin.
4. Je m’inquiète quand il est seul.
5. Comme il ment sans arrêt, plus personne ne l’écoute.
6. Il m’aide à réviser afin que je réussisse le contrôle.
6 Julien ne pouvait contenir sa joie si bien qu’il fut obligé de
descendre au jardin car sa chambre, où il s’était enfermé à clef,
lui semblait trop étroite pour y respirer.
D’après Stendhal, Le Rouge et le Noir, 1830.
Écrire
9 1. Il préfère nous quitter parce qu’il sent que sa présence
nous dérange.
2. Il parle avec agressivité si bien que nous refusons de
l’écouter.
198
Exemple
bien que
Manipuler
7 1. Il est malade parce qu’il ne s’est pas assez protégé du
froid. (cause)
2. Il n’a pas révisé de telle sorte qu’il a eu une mauvaise note.
(conséquence)
3. Il roule en voiture alors qu’il n’a pas le permis. (opposition)
4. Il doit rattraper son contrôle puisqu’il a été absent. (cause)
5. Ils se sont donné du mal de telle sorte que la fête est réussie. (conséquence)
6. Le chien aboie parce que la sonnette vient de retentir.
(cause)
7. Il n’a pas mis assez d’essence si bien que son scooter est
tombé en panne. (conséquence)
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Écrire
Activité 1
p On
valorisera l’emploi de propositions conjonctives de
valeurs différentes.
Fiche 2
a. et b.
Verbe appartenant
à une proposition
principale
Verbe appartenant
à une proposition
subordonnée
a fallu
Repérer
Mode du verbe
indicatif
se jette
subjonctif
4 1. « Pour que » exprime la cause et non le temps.
dérobe
subjonctif
2. « Mais » est une conjonction de coordination et non une
conjonction de subordination.
3. « Lorsque » est la seule forme simple.
4. « De telle sorte que » exprime la conséquence et non la
cause.
ouvre
subjonctif
traine
subjonctif
porte
subjonctif
fasse
subjonctif
Manipuler
8 a. 1. Je suis tellement à bout que je vais céder.
2. On n’y voit rien parce qu’il fait si sombre.
3. Tu as peur de telle sorte que tu mens.
4. Il perd son sang-froid de telle sorte qu’il n’y parvient pas.
5. Elle lui téléphone sans cesse si bien qu’elle l’apprécie.
6. Il se blesse fréquemment étant donné qu’il est maladroit.
b. Il n'a pas été possible de conserver la même conjonction ou
locution puisqu’il a fallu changer la valeur des propositions.
Les propositions subordonnées de cause sont devenues des
subordonnées de conséquence et vice versa.
Écrire
q On valorisera la syntaxe correcte et la diversité des valeurs
des propositions subordonnées conjonctives inventées.
24 - L’emploi du subjonctif
dans les propositions subordonnées
conjonctives
p. 338-339
▶ La leçon 24 mobilise des compétences linguistiques,
incluant grammaire et conjugaison, ainsi que des compétences langagières. Au fil des activités, les élèves sont amenés à comprendre que l’emploi d’un mode verbal ne dépend
pas exclusivement d’une structure syntaxique mais du sens
que l’on souhaite donner à la phrase. Les premières observations donneront lieu à des productions de formes brèves
motivées par des phrases d’amorce et par le tableau de Vernet.
Les élèves procéderont par étapes : distinguer la présence de
deux modes différents dans une phrase complexe, identifier
le subjonctif, comprendre son emploi, différencier indicatif
et subjonctif. L’approche du mode verbal pourra être consolidée par les activités et exercices de la leçon 21, exclusivement consacrée à la conjugaison du subjonctif présent. Les
productions écrites proposées dans les exercices numériques
mobiliseront quant à elles des compétences argumentatives.
Elles pourront venir compléter une séance de vie de classe ou
alimenter un débat ouvert dans le cadre d’une réflexion sur le
rôle des délégués de classe.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer les verbes au subjonctif ;
– employer le subjonctif à bon escient dans une phrase.
Les verbes appartenant à une proposition subordonnée sont
conjugués au mode subjonctif alors que les verbes des propositions principales sont au mode indicatif.
c. Le mot invariable répété au début de chaque proposition
subordonnée est : « qu’ ».
Activité 2
a. et b. 1. Chimène redoute que Rodrigue tue son père :
crainte.
2. Rodrigue est désolé que son père ait été offensé : regret.
3. Il espère que Chimène le reçoive : souhait.
4. Chimène veut que Rodrigue soit sauvé : volonté.
5. Le roi interdit qu’ils se battent en duel : défense.
c. Le subjonctif apparait dans la deuxième partie des phrases
complexes, plus précisément dans les propositions subordonnées qui sont dépendantes d’une proposition principale.
d. Le terme « subjonctif » a pour étymon le latin subjungere
signifiant « mettre sous la dépendance de ».
Activité 3
1. Il faut que je réfléchisse au problème.
2. Bien que cette voiture leur plaise, ils hésitent à l’acheter.
3. Nous regrettons que vous preniez cette décision.
4. Elle redoute qu’un orage détruise son potager.
5. Il est impensable qu’il soit encore absent.
Activité 4
a. 1. La femme en robe rouge redoute que son enfant soit
noyé.
2. L’équipage souhaite qu’un navire leur vienne en aide.
3. Le capitaine du navire échoué ordonne que les passagers
soient secourus.
4. Les matelots craignent que tout le monde périsse sur ce
rocher.
5. Les rescapés se réjouissent que leur famille soit indemne.
b. 1. Je sais que son enfant est noyé.
2. Je sais qu’un navire leur vient en aide.
3. Je sais que les passagers sont secourus.
4. Je sais que tout le monde périt sur ce rocher.
5. Je sais que leur famille est indemne.
Les verbes des propositions subordonnées sont conjugués
au mode indicatif, ce qui prouve que l’emploi du subjonctif
dépend du sens de la principale : on l’utilise pour exprimer un
souhait, une crainte, une volonté, un doute…
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
199
Repérer
5. J’exige qu’elle finisse son travail.
c. 1. Volonté. 2. But. 3. Condition. 4. Condition. 5. Volonté.
& a. 1. réussissiez. 2. entendes.
3. vienne. 4. cesse.
5. fassiez. 6. devines.
b. Les verbes au subjonctif expriment un fait supposé.
c. Le verbe de la phrase 1 (« réussissiez ») est au subjonctif
imparfait. Les autres sont au subjonctif présent.
2 Il faut bien des affaires [avant qu’on soit logé], [qu’on ait
trouvé les gens] à qui on est adressé, et [qu’on se soit pourvu des
choses nécessaires], qui manquent toutes à la fois.
Montesquieu, Lettres Persanes, 1721.
Manipuler
7 1. Je sais qu’il a raison.
2. Elle ferme la boutique après que le dernier client est parti.
3. Qu’il soit là m’étonne.
4. Quoi qu’il fasse, il s’en sortira.
5. Vous suggérez qu’il doive essayer.
6. Sa présence suffit pour que tout aille mieux.
7. Je me réjouis que vous veniez.
Manipuler
Écrire
5 1. Je ne suis pas sûr qu’il soit arrivé.
p La production écrite peut être précédée d’une recherche des
2. Nous ne pensons pas qu’elle ait bien agi.
3. Je ne crois pas que tu sois responsable.
4. Je ne trouve pas qu’il paraisse parfait.
5. Elle n’imagine pas qu’il parvienne à ses fins.
6. Je ne constate pas que tu fasses de ton mieux.
7. Vous n’observez pas que les résultats soient meilleurs.
6 1. Il doute qu’ils soient sincères.
2. Elle ne croit pas que son histoire soit vraie.
3. Je resterai là jusqu’à ce que tu fasses tes aveux.
4. Bien que son pas soit alerte, elle arrive trop tard.
5. Il veut le revoir pour qu’ils se réconcilient.
Écrire
9 1. Je me réjouis que les vacances approchent.
2. Je ne pense pas qu’on le prenne en faute.
3. Je souhaite qu’il soit déjà arrivé.
4. Je redoute qu’elle s’en aille.
5. Je ne suis pas sûre qu’il revienne.
6. Je doute que tu y parviennes.
Débattre à l’oral
s Outre la pratique du subjonctif, cet exercice doit sensibiliser
les élèves à la distinction sémantique de l’indicatif et du subjonctif. La maitrise de la conjugaison doit leur apparaitre comme un
outil linguistique utile à la formulation d’une pensée et à la progression d’un raisonnement.
Ressource
numérique
Fiche 2
Repérer
4 BELINE. – Il faut, Toinette, que tu m’aides à exécuter mon
dessein, et tu peux croire qu’en me servant ta récompense est
sûre. Puisque, par un bonheur, personne n’est encore averti de
la chose, portons-le dans son lit, et tenons cette mort cachée
jusqu’à ce que j’aie fait mon affaire. Il y a des papiers, il y a
de l’argent, dont je veux me saisir, et il n’est pas juste que j’aie
passé sans fruit auprès de lui mes plus belles années. Viens,
Toinette ; prenons auparavant toutes ses clefs.
Molière, Le Malade imaginaire, III, 11, 1673.
Manipuler
8 1. Je voulais que tu fisses ce qui te plait.
2. Il ne pensait pas que vous eussiez raison.
3. Elle regrettait que nous partissions.
4. Je souhaitais qu’il réussît.
5. Je doutais qu’ils dussent partir.
Écrire
q L’exercice peut être préparé collectivement en particulier
lienmini.fr/jdl4-124
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
lors de la phase de recherche des arguments. Dans leur production écrite personnelle, les élèves veilleront à construire des propositions subordonnées conjonctives introduites par des verbes
exprimant des fonctions différentes. L’emploi correct du mode
verbal sera alors valorisé.
25 - Les propositions subordonnées
circonstancielles de temps
p. 340-341
Fiche 1
Repérer
" a et b 1. Je voudrais bien qu’il paye.
2. Nous l’avons puni afin qu’il ne récidive pas.
3. Elle doit être arrivée à moins qu’elle ait raté son train.
4. Il est d’accord à condition que tu t’en ailles.
200
arguments au brouillon. La construction de phrases complexes
est suggérée par les verbes proposés. Au-delà d’une syntaxe et
d’une conjugaison correctes, on valorisera la pertinence des
arguments développés.
▶ Dans le prolongement des leçons consacrées à la phrase, la
leçon 25 est axée sur un type particulier de proposition subordonnée : la circonstancielle de temps. Les activités et exercices
de cette double page permettront de réinvestir les compétences
suivantes : structure de la phrase complexe, propositions principale et subordonnée, propositions conjonctive et participiale,
conjonctions de subordination, emploi du subjonctif. Ces com-
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
pétences seront complétées par de nouvelles notions liées aux
valeurs exprimées par les propositions subordonnées circonstancielles de temps : l’antériorité, la simultanéité et la postériorité. Les élèves pourront vérifier leur compréhension des relations chronologiques entre proposition principale et proposition
subordonnée par des exercices de repérage, de manipulation,
de schématisation et de classement. La diversité des supports
(étiquettes, tableaux, frises chronologiques) doit permettre de
comprendre plus aisément la notion abstraite de la temporalité.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer les valeurs des propositions subordonnées circonstancielles de temps ;
– comprendre les relations chronologiques entre proposition
principale et proposition subordonnée.
Activité 1
Le village est sens dessus dessous depuis que les beaux jours
sont revenus. Dès que les enfants de l’école sortent en récréation, ils s’adonnent à toutes sortes de jeux. Tandis que les garçons s’exercent à des épreuves de force ou d’agilité, les filles
organisent des rondes en chantant des comptines. Certains,
plus téméraires, se tiennent en équilibre, haut perchés sur
leurs échasses pendant que d’autres préfèrent se rouler dans
l’herbe bruyamment. Seuls les plus jeunes restent à proximité
de leur maitresse jusqu’à ce que la cloche sonne le retour
en classe. Quand la récréation est terminée, tout ce joyeux
désordre disparait et la rue retrouve son calme.
Activité 2
a. Les propositions subordonnées donnant une indication de
temps sont introduites par « quand » et « dès que ».
b. « Quand » : après que.
« Dès que » : aussitôt que.
Activité 3
a. 1. Quand. 2. Son livre terminé. 3. dès qu’.
b. Pour la phrase 2 qui ne comporte pas de mot subordonnant, il faut relever la première proposition séparée de la
principale par une virgule et comprenant un participe passé.
Ce type de proposition se nomme participiale parce qu’elle
contient un participe.
Activité 4
1. « Quand son discours fut achevé » : circonstancielle ; « il
repartit s’asseoir » : principale (postériorité).
2. « La nature renait » : principale (simultanéité) ; « dès que les
beaux jours reviennent » : circonstancielle.
3. « Le spectacle n’aura pas lieu » : principale (antériorité) ;
« avant que le décor soit prêt » : circonstancielle.
Repérer
& 1. Une fois mon séjour terminé, je repartirai.
2. Il regardait la télévision quand on sonna.
3. Dès qu’elle entra, l’assemblée l’admira.
4. Je l’écoutais pendant qu’il jouait du piano.
5. Tu lis en attendant qu’ils rentrent.
2 1. Après. 2. En même temps.
3. Après. 4. Après.
5. Avant. 6. Avant.
Manipuler
( a. 1. Le train ne circule plus quand minuit est passé.
2. Ils se réjouissent dès que les vacances arrivent.
3. Le festival n’aura pas lieu avant que le printemps arrive.
4. Je te raconterai tout après qu’il sera parti.
5. Dès que je m’allongeais, je m’endormis.
b. 1. postériorité. 2. simultanéité.
3. antériorité. 4. postériorité.
5. simultanéité.
6 Lorsqu’il partit à la campagne, Flaubert parvint à mieux
écrire. Tandis qu’il était seul, il se concentrait plus facilement
sur son travail. Il vérifiait la qualité sonore de ses textes à
chaque fois qu’il les déclamait. Il ajoutait des précisions à ses
manuscrits une fois qu’il s’était documenté. Quand il publia
Madame Bovary, il connut à la fois le succès et le scandale.
Écrire
9 1. Son commerce est plus rentable depuis qu’il ouvre le
samedi.
2. Elle se mit à rougir dès qu’elle l’aperçut.
3. Nous ne pouvons plus entrer après le début du spectacle.
4. Attends ici jusqu’à ce qu’il revienne.
5. Nous devons nous abriter avant que l’orage éclate.
6. Il triche à chaque fois qu’il joue.
Produire à l'oral
s L’exercice a pour enjeu de favoriser l’emploi spontané des
propositions subordonnées circonstancielles de temps. Les
élèves peuvent être invités à préparer leur intervention orale en
dressant une liste des mots subordonnants qu’ils souhaitent utiliser, classés en fonction de ce qu’ils expriment. En revanche, on
privilégiera la formation spontanée de phrases complexes.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-125
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" 1. dès que je serai rentré / je mangerai.
2. Les deux propositions se placent l’une au-dessus de l’autre
(simultanéité).
3. Je retourne la terre / avant que le printemps arrive.
4. La visite finie / nous échangeâmes nos impressions.
5. Les deux propositions se placent l’une au-dessus de l’autre
(simultanéité).
Manipuler
7 1. Il prit son manteau au moment où il sortit.
2. Il se réveilla quand le réveil sonna.
3. Le vent souffla avant que la grêle tombât.
4. Il se réjouit lorsqu’il reçut la lettre.
5. Dès qu’elle le vit au loin, elle l’interpella.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
201
Écrire
p 1. Avant que le week-end arrive, je m’avance sur mon
travail scolaire. Dès que nous sommes samedi, je vais jouer
au football avec mes amis. Nous nous promenons en famille
lorsque le dimanche est ensoleillé.
2. Je reste concentré en classe jusqu’à ce qu’il soit l’heure de
déjeuner. Au moment où la sonnerie de midi retentit, nous
allons au réfectoire. Une fois que nous avons mangé, nous discutons calmement dans la cour entre camarades.
3. En attendant que le mois d’août arrive, je vais au centre
aéré. Quand mes parents sont en vacances, nous partons
quelques jours à la plage. Je vais me baigner chaque fois que
j’en ai envie.
Fiche 2
Repérer
4 Avant
En même temps
Après
le vent souffle, la mer
s’agite
il a neigé
la route est fermée
après que le film parut
Le scandale éclata
une fois que son
traitement fut changé
Il reprit des forces
Comme il sortait, je le
croisai
Je m’inquiète, toutes les
fois qu’il vient me voir
Elle s’entrainera
jusqu’à ce qu’elle
y parvienne
Manipuler
8 1. Il parle après que tout le monde a ri.
2. L’orage est passé avant que le soleil ne se remette à briller.
3. La sirène retentit après qu’il se mit à crier.
4. L’alerte est donnée avant que les secours s’organisent.
5. Le maitre est parti avant que son chien n’aboie.
Écrire
q Cet exercice doit apprendre aux élèves à reformuler des
informations issues de sources documentaires. On veillera bien
évidemment à la pertinence des informations reformulées et de
leur chronologie.
26 - Les propositions subordonnées
de cause et de conséquence p. 342-343
▶ Les propositions subordonnées circonstancielles de cause et
de conséquence font l’objet d’une leçon à part entière afin de
vérifier les compétences linguistiques et langagières des élèves.
De nombreux exercices d’expression permettront la production
de textes argumentatifs et explicatifs brefs ou longs. La leçon
s’ouvre sur une préoccupation d’actualité. La photographie doit
favoriser l’écriture spontanée et le maniement de la phrase complexe. Les activités de repérage permettront de réinvestir les
202
compétences acquises aux pages précédentes toujours dans le
souci de favoriser les gestes du grammairien pour plus d’autonomie dans la réception des documents. Le travail autour des mots
subordonnants sera privilégié dans l’ensemble de cette leçon
afin de motiver la compréhension des relations logiques entre
les différentes propositions. Pour plus de diversité, les exercices
d’expression figurant sur les fiches EXO+ du manuel numérique
prennent appui sur l’expérience personnelle des élèves.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer les relations logiques entre les propositions ;
– écrire des phrases complexes.
Activité 1
Parce que les pays industrialisés polluent de plus en plus, notre
planète se trouve en danger. En effet, du fait que les températures augmentent à la surface de la terre, les glaciers fondent
et offrent de moins en moins de zones habitables aux ours
polaires par exemple, si bien que de nombreuses espèces animales sont en voie de disparition. Les émissions de gaz à effet
de serre s’accroissent de telle sorte que la montée du niveau
des océans est engagée au point que les scientifiques estiment
leur augmentation à près de soixante centimètres en 2100.
Activité 2
a. 1. parce qu’il a froid.
2. sous prétexte qu’elle est souffrante.
3. tellement […] que j’en ai les larmes aux yeux.
4. étant donné que j’y ai laissé mes clefs.
5. de telle sorte que je fais une halte.
6. Puisque sa voiture est en panne.
b. Les propositions circonstancielles des phrases 3 et 5 ne
peuvent pas être déplacées parce qu’elles expriment la conséquence, donc le résultat de la proposition principale.
Activité 3
si bien qu’ (conséquence) – puisqu’ (cause) – parce qu’ (cause)
– de telle sorte qu’ (conséquence) – étant donné qu’ (cause).
Activité 4
a. 1. J’ai du mal à le croire du fait que son récit est incohérent. (B)
2. Il ne peut pas se déplacer puisqu’il est souffrant. (C)
3. Il fait si sombre qu’on croirait la nuit. (E)
4. Il ne peut faire ses achats étant donné que la boutique est
fermée. (A)
5. Il s’exprime de façon que tous le comprennent. (D)
b. 1. Cause. 2. Cause.
3. Conséquence. 4. Cause. 5. Conséquence.
c. Les mots subordonnants ouvrent les propositions subordonnées circonstancielles de cause et de conséquence. Ils
expriment une relation logique entre deux actions. À la phrase
3, les mots subordonnants qui indiquent la conséquence sont
séparés par un adjectif.
Repérer
& Cause
Conséquence
1. comme il n’a pas de voiture
3. ses clefs étant perdues
2. si bien que je voyage
4. si … qu’il éclate de rire
5. pour que le spectacle ait lieu
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
2 1. Il est absent parce qu’il est malade : une cause réelle.
2. Il est absent, non qu’il soit malade, mais il préfère rester
chez lui : une cause écartée.
3. Il est absent sous prétexte qu’il est malade : une cause mise
en doute.
4. Il est absent puisqu’il est malade : une cause supposée.
Manipuler
5 1. Il est avare au point qu’il ne sort jamais.
2. Elle hurle sous prétexte qu’elle a raison.
3. Comme il est timide, il reste en retrait.
4. Il court tellement vite qu’il est à bout de souffle.
5. Il travaille de sorte qu’il progresse.
6. Je prends le bus étant donné que je n’ai pas le permis.
6 PHÈDRE. – […]
Je l’ai perdu puisque les dieux m’en ont ravi l’usage.
Œnone, la rougeur me couvre le visage si bien que
Je te laisse trop voir mes honteuses douleurs,
Et mes yeux, malgré moi, se remplissent de pleurs.
D’après Jean Racine, Phèdre, I, 3, 1677.
Manipuler
7 a. cause ; conséquence.
b. Laisse-nous nos mœurs puisqu’elles sont plus sages et plus
honnêtes que les tiennes si bien que nous ne voulons pas troquer ce que tu appelles notre ignorance, contre tes inutiles
lumières.
D’après Denis Diderot, Supplément au voyage
de Bougainville, 1772.
Écrire
p Les productions écrites doivent suivre une structure logique
et cohérente. On valorisera les élèves qui développent leur
réflexion au moyen d’arguments variés et pertinents.
Fiche 2
Repérer
4 1. vrai. 2. vrai. 3. faux.
Écrire
9 1. Il n’a plus d’argent de sorte qu’il renonce à lui faire un
cadeau. (conséquence)
2. Il cherche du travail puisqu’il vient de terminer ses études.
(cause)
3. Elle est inquiète parce que tu ne lui donnes pas de nouvelles. (cause)
4. Il ne veut plus aller à l’école si bien qu’il entre en apprentissage. (conséquence)
5. Vous surveillez votre alimentation étant donné que vous
souhaitez rester en pleine forme. (cause)
Produire à l’oral
s La production orale peut être réalisée en binômes et donner lieu à un dialogue constructif envisageant dans un premier
temps les causes exprimées par un premier élève, puis dans un
second temps, les conséquences exprimées par le second élève.
La liste des mots subordonnants peut être établie au préalable
au choix des élèves.
Ressource
numérique
3. [Parce qu’elle l’avait élevé depuis sa naissance], la jeune
femme ne pouvait se résoudre à se séparer de ce cheval
devenu [si vieux et si faible qu’il savait à peine marcher].
lienmini.fr/jdl4-126
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
" 1. Il revient déçu de son concours d’ingénieur [parce que
le jury a estimé que son invention reposait sur un concept qui
avait déjà été primé l’année dernière] [de telle sorte qu’il n’a
pas pu être sélectionné].
2. [Comme il se penchait au-dessus de l’eau], Narcisse aperçut son reflet et il fut [tellement troublé par la beauté de son
visage qu’il plongea dans les profondeurs de la source].
4. faux. 5. vrai. 6. vrai.
Manipuler
8 1. Nous sommes en retard puisque le bus n’est pas passé
à l’heure. (cause) Le bus n’est pas passé à l’heure si bien que
nous sommes en retard. (conséquence)
2. Il est resté si longtemps sous la pluie qu’il a de la fièvre.
(conséquence) Comme il est resté longtemps sous la pluie, il
a de la fièvre. (cause)
3. Son jardin est magnifique étant donné qu’il l’entretient
avec passion. (cause) Il entretient son jardin avec passion de
sorte qu’il est magnifique. (conséquence)
4. Je ne les reconnais pas parce qu’ils ont tellement grandi.
(cause) Ils ont tellement grandi que je ne les reconnais pas.
(conséquence)
Écrire
q Les productions écrites doivent suivre une structure logique
et cohérente. On valorisera les élèves qui développent leur
réflexion au moyen d’arguments variés et pertinents.
Pédagogie différenciée
p. 344-345
▶ Le bilan consacré à la partie sur la phrase offre au professeur
la possibilité d’évaluer les compétences syntaxiques de ses
élèves. L’extrait support de Victor Hugo permet par sa structure
et son rôle argumentatif de réinvestir la notion de phrase complexe initialement abordée en fin de cycle 3. Le questionnaire
aidera les élèves à vérifier leur maitrise de la juxtaposition et de
la coordination – structures grammaticales étudiées en classe
de 5e –, mais surtout à approfondir leur approche des propositions subordonnées circonstancielles et des propositions
subordonnées complétives. Les questions de repérage invitent
les lecteurs à identifier rapidement une structure syntaxique
et son mode de fonctionnement, notamment en matière de
conjugaison. La manipulation grammaticale a pour enjeu
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
203
essentiel de construire le sens du texte tout en le questionnant.
Enfin, l’exercice d’écriture habitue les élèves à la reformulation
concise et organisée d’un texte d’auteur. Ce bilan peut intervenir parallèlement au parcours littéraire « Une vie, une œuvre »
consacré à Victor Hugo dans l’approche du thème 2 du manuel,
« Individu et société : confrontations de valeurs ? »
Groupe 1
6 Victor Hugo pense qu’il n’est pas nécessaire de condamner
un homme à la peine capitale parce que la prison perpétuelle
suffit. Ensuite, il nie l’idée que la peine de mort soit un exemple
étant donné que les exécutions capitales n’épouvantent pas les
citoyens. Enfin, il estime que la société ne doit pas se venger du
fait que la vengeance est individuelle et non pas sociale.
Groupe 3
Repérer
& Propositions coordonnées par « et » : « Ceux qui jugent et
qui condamnent » (l. 1).
Propositions indépendantes juxtaposées : « Se venger est de
l’individu, punir est de Dieu » (l. 15-16).
Proposition subordonnée introduite par « que » : « Il faut que la
société se venge » (l. 13-14).
2 Les propositions en gras sont introduites par « parce qu’ »
et « si ».
Les propositions peuvent être inversées.
" La proposition subordonnée au subjonctif dépend du
verbe « nions » de la proposition principale.
Manipuler
4 « Il faut faire des exemples » parce que les crimes sont
trop nombreux.
5 Si les barreaux n’étaient pas solides, les animaux sauvages enfermés dans les zoos risqueraient de s’échapper.
Écrire
6 Victor Hugo pense qu’il faut supprimer la peine capitale
pour trois raisons. Tout d’abord, il affirme que la mort n’est pas
nécessaire parce que la prison perpétuelle suffit. Ensuite, il
estime que la société ne doit pas se venger du fait que la vengeance est un acte individuel. Enfin, il nie l’idée que la peine
de mort soit exemplaire étant donné que les exécutions capitales n’épouvantent pas les citoyens.
Groupe 2
Repérer
& Coordination : « Ceux qui jugent et qui condamnent ».
Juxtaposition : « Se venger est de l’individu, punir est de Dieu ».
Subordination : « Il faut que la société se venge ».
2 Conjonction de subordination exprimant la cause :
« parce qu’ » (l. 3).
Conjonction de subordination exprimant la condition : « si » (l. 9).
" Le mode est le subjonctif. Le verbe de la proposition
principale est « faut ». Le changement de mode verbal s’explique par l’expression de l’ordre.
Manipuler
4 « Il faut faire des exemples » parce que les crimes sont
trop nombreux.
5 Puisque vous ne croyez pas à la solidité des barreaux de
fer, comment osez-vous avoir des ménageries ?
204
Écrire
Repérer
& Coordination : « Ceux qui jugent et qui condamnent ».
Juxtaposition : « Se venger est de l’individu, punir est de Dieu ».
Subordination : « Il faut que la société se venge ».
2 Conjonction de subordination exprimant la cause :
« parce qu’ » (l. 3).
Conjonction de subordination exprimant la condition : « si » (l. 9).
" « que le spectacle des supplices produise l’effet qu’on en
attend » (l. 23-24).
L’emploi du subjonctif s’explique par la présence dans la proposition principale du verbe « nions » qui exprime la réfutation.
Manipuler
4 « Faites mieux votre ronde » puisque vous déplorez les
évasions des criminels.
5 Puisque vous ne croyez pas à la solidité des barreaux de
fer, comment osez-vous avoir des ménageries ?
Écrire
6 Victor Hugo pense qu’il faut supprimer la peine capitale
pour trois raisons. Tout d’abord, il affirme que la mort n’est pas
nécessaire : la prison perpétuelle suffit. Ensuite, il estime que
la société ne doit pas se venger, ni punir du fait que la vengeance est un acte individuel et que la punition est un acte
divin. Enfin, étant donné que les exécutions capitales n’épouvantent pas les citoyens, il nie l’idée que la peine de mort soit
exemplaire.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl-015
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio.
Une jeune fille met en garde un homme qui s’intéresse trop
à elle.
– Allons Germain, ne pensez plus à cela : c’est une idée
qui vous est venue dans la nuit, parce que cette mauvaise
aventure avait un peu dérangé vos esprits. Mais à présent
il faut que la raison vous revienne ; je vous promets
d’oublier ce que vous m’avez dit et de n’en jamais parler à
personne. […] Ainsi faites attention aux paroles que vous
direz maintenant ; ne me regardez pas comme ça devant le
monde avec un air tout singulier. Songez au père Maurice
qui compte sur votre obéissance, et qui serait bien en colère
contre moi si je vous détournais de faire sa volonté.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
George Sand, La Mare au diable, 1846.
Le texte
▶ La séquence sur le texte clôture la partie langue du manuel avec six leçons pouvant être traitées indépendamment les unes
des autres : les repères spatio-temporels et connecteurs logiques, la situation d’énonciation, les reprises pronominales, les
paroles rapportées : discours direct et indirect, les points de vue, exprimer un avis, une opinion, un jugement. L’étude de ces
notions pourra prendre place au sein de groupements consacrés au récit et au discours en complément de la pratique de la
lecture de textes littéraires.
L’atelier de classe suscite la réflexion par groupe sur les éléments permettant de différencier le récit et le discours. Les indicateurs
spatio-temporels vus dans la première partie seront étudiés dans la première leçon de la séquence augmentée de l’étude des
connecteurs logiques. La seconde partie orientée sur les différents points de vue amorce une notion développée à la leçon 31.
Enfin, la troisième partie de l’atelier d’ouverture sera largement enrichie par les leçons 28, « La situation d’énonciation », et 30,
« Les paroles rapportées : discours direct et indirect ». Nous avons choisi, pour cette séquence linguistique, d’ajouter deux leçons
consacrées aux reprises pronominales et à l’expression d’un point de vue afin d’apporter aux élèves les outils nécessaires à leurs
productions personnelles.
Objectifs pédagogiques
Les compétences fondamentales mobilisées autour de cette séquence ont pour enjeu de promouvoir la lecture, l’interprétation
autonome des textes et la production personnelle orale et écrite. Chacune de ces notions fera l’objet d’un approfondissement
en classe de 3e.
Atelier de classe
p. 346-347
▶ La séquence linguistique sur la notion de texte débute
par un atelier qui mobilise les acquis des élèves sur le récit
et les différents éléments qui le constituent. La double page
s’organise en trois pôles principaux : les indicateurs spatiotemporels, les points de vue et la situation d’énonciation. Les
phases d’observation puis de manipulation en groupe permettront de revenir sur la distinction du récit et du discours.
Cette étude peut prendre place au sein d’un corpus littéraire
et artistique axé sur l’écriture réaliste. Par exemple, on pourra
proposer cette étude en parallèle avec celle du thème 3 du
manuel, « La fiction pour interroger le réel ». Le tableau de
Caillebotte pourra quant à lui être mis en relation avec ceux
de Béraud (p. 116-117) et de Renoir (p. 348) ou étudié en complément du questionnement sur le thème de la ville (p. 224263). Les exercices de l’atelier invitent tout particulièrement à
la manipulation et à la réflexion collective.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cet atelier, les élèves sont capables de :
– distinguer un récit et un discours ;
– repérer les indicateurs spatio-temporels qui structurent un
récit ;
– distinguer les différents points de vue ;
– comprendre une situation d’énonciation.
Partie 1
2. – Les informations surlignées en orange donnent des indications d’ordre temporel ; les informations surlignées en bleu
donnent des indications de lieu.
– Les expressions surlignées peuvent être supprimées sans
nuire à la compréhension du texte.
– Elles apportent des précisions permettant aux lecteurs de
situer l’action dans un contexte réaliste.
3. Voici un exemple de récit. Les propositions soulignées donnent
des indications de temps ; les propositions entre crochets
donnent des indications de lieu.
Au moment de traverser le large boulevard, le couple dissimulé [sous un parapluie noir] fonça tête baissée. [Au beau
milieu du carrefour], l’homme et la femme furent soudain surpris par l’arrivée d’une voiture à cheval. Ils interrompirent leur
traversée quelques secondes afin de laisser passer la calèche
qui surgit brutalement [devant eux] sans prendre la peine de
ralentir sa course.
Partie 2
1. – La scène est décrite au travers du regard de Jeanne.
– Les verbes qui le montrent sont : « regardait », « s’intéressait », « voyait ».
– Les synonymes de « sans doute » sont : « probablement »,
« peut-être », « apparemment ». L’expression « sans doute »
montre que la scène est décrite du point de vue limité de
Jeanne qui, du haut de son appartement, n’a pas une parfaite
connaissance de ce qui se passe dans la rue.
2. Les sujets des verbes en gras sont : « Jeanne », « un passant »,
« une dame et sa fille ».
– Le point de vue change de personnages et passe successivement de Jeanne au passant, puis à la dame et sa fille.
3. – Tous ces verbes renvoient à une perception.
– Les élèves sont amenés à rédiger un texte au point de vue
externe.
– L’accès à la conscience et aux perceptions des personnages
est rendue impossible par l’usage de la focalisation externe.
La description parait plus brutale, plus neutre et moins précise.
Partie 3
1. « Je déteste la pluie » : l’homme seul au centre tête baissée.
« Excusez-moi, je souhaiterais passer » : l’homme de dos à
droite au premier plan.
« J’aurais dû prendre mon parapluie » : l’homme au loin à
gauche derrière la voiture.
« Dépêchons-nous de traverser, une voiture arrive » : le couple
de trois-quarts dos se dirigeant vers la gauche.
2. – L’homme se parle à lui-même sur le boulevard parisien
lorsqu’il arrive au trottoir.
– L’homme parle au couple qui lui fait face sur le trottoir au
moment où ils se croisent.
– L’homme se parle à lui-même au milieu du boulevard alors
qu’il traverse.
– L’homme ou la femme parle à son conjoint au milieu du
boulevard alors qu’ils traversent.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
205
3. – L’identité du locuteur et du destinataire est impossible à
trouver faute de précisions.
– Nous ne pouvons répondre à aucune question.
4. – Le contexte permet de répondre aux quatre questions :
Stefan parle à ses camarades au moment d’ouvrir son casier
au collège.
– Les indications de temps et de lieu permettent de donner
du sens à une situation d’énonciation.
27 - Les repères spatio-temporels et
connecteurs logiques
p. 348-349
▶ Les repères spatio-temporels et les connecteurs logiques
font l’objet d’une analyse en début de séquence afin de sensibiliser les élèves à la structure des textes et à l’enchainement
des actions et des idées qui y sont exprimées. Les activités de
la page de gauche progressent suivant un degré de difficulté
croissant. La première activité privilégie l’emploi de marqueurs spatio-temporels tandis que les connecteurs logiques
intègrent peu à peu les activités suivantes. Avant de réaliser
les exercices de manipulation et de production de la page de
droite, l’on veillera, par le biais des différents supports, à ce
que les élèves distinguent parfaitement les valeurs spatiotemporelles et logiques. Les exercices d’expression écrite et
orale donnent aux élèves l’occasion de s’exercer à la production de textes descriptifs et argumentatifs, leur permettant
ainsi de réinvestir les notions de récit et de discours abordées
dans l’atelier de début de séquence.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– distinguer les repères spatiaux, les repères temporels et les
connecteurs logiques ;
– employer des repères spatio-temporels et des connecteurs
logiques.
Activité 1
a. Sur le Pont-Neuf, en pleine journée estivale, règne toujours une joyeuse agitation. Hommes, femmes et enfants
profitent des bords de la Seine en raison du beau temps et ils
se rendent ensuite dans les quartiers commerçants. En effet,
les habitants aiment à se promener au milieu des ponts parisiens, traversant çà et là pour contempler l’activité fluviale.
Tous circulent, en même temps que les voitures et les chevaux, créant parfois un embouteillage tel qu’il devient difficile
de progresser lorsqu’on arrive au bout de la rue.
b. Les mots et expressions proposés apportent des informations sur le lieu, le temps et les relations logiques entre plusieurs actions.
Activité 2
a. Il s’était endormi depuis une heure. Soudain, on frappa
à la porte. Il fut pris de panique. Puis le tonnerre gronda. Il
courut se cacher à l’étage. Il y resta dissimulé toute la nuit.
b. Les expressions « là-bas » et « parce que » ne peuvent pas
être utilisées parce qu’il s’agit, pour la première, d’un repère
spatial, et pour la deuxième, d’un connecteur logique.
une nuit
dès que
puis
206
Repérer
1 a. 1. La porte de gauche mène dehors.
2. Il grandit un peu plus chaque jour.
3. Alors qu’il tond la pelouse, je taille la haie.
4. Il fait soudain si froid.
5. Elle a jeté son ballon au-dessus de la clôture.
b. Les repères des phrases 1 et 5 donnent une indication spatiale. Ceux des phrases 2, 3 et 4 donnent une indication temporelle.
2 1. « mais » : opposition.
2. « donc » : conséquence.
3. « néanmoins » : opposition.
4. « et » : temporel.
5. « car » : cause.
Manipuler
5 Il marcha jusqu’à la nuit très avancée, et comme il commençait à avoir quelque bon sens, il alla prendre son logement
dans une maison de paysan fort éloignée de la route.
Stendhal, La Chartreuse de Parme, 1839.
6 [Les servantes] ouvrirent la porte qui se referma aussitôt
sur elles. Je les entendis crier à nouveau puis dégringoler en
groupe l’escalier. Alors, je disposai des fleurs […] et, à peine
les y avais-je mises, je me souvins des recommandations du Dr
Van Helsing mais, pour rien au monde, je n’aurais repris ces
fleurs. D’ailleurs, j’attendais que les servantes reviennent près
de moi […]. Mais elles ne remontèrent pas ; je les appelai : pas
de réponse ! Alors, je me décidai à descendre à mon tour dans
la salle à manger.
B. Stoker, Dracula, 1897, trad. L. Molitor, © Magnard, 2014.
7 Tous
les repères des phrases peuvent être considérés
comme des repères logiques. Dans la phrase 3, on peut aussi
parler de repère temporel.
Écrire
p Pour cette production écrite, les élèves doivent décrire le
contexte de leur expérience avec précision. On valorisera les
récits structurés.
Produire à l’oral
Activité 3
Temps
Activité 4
a. 1. Elle saisit son sac puis elle sort précipitamment.
2. Il n’est pas assez prudent si bien qu’il se blesse.
3. Je pensais ne pas aimer son dessert pourtant je me suis
régalé.
4. Thibaut aime manger sucré tandis que Marion aime manger salé.
5. Elle aime les roses, les marguerites ainsi que les tulipes.
6. Tu m’as téléphoné, maintenant me voici !
b. Dans les phrases 1 et 6, c’est une indication de temps. Les
phrases 2, 3, 4 et 5 expriment un lien logique.
Lieu
dans
Lien logique
or
donc
d L’exercice a pour enjeu de motiver la réflexion en structurant sa pensée. On valorisera pour cet exercice l’expression orale
spontanée.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-127
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 8 et 11 (fiche 1) et 4, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 1. Balzac fit des études de droit puis il se consacra à la
littérature.
2. Il créa d’abord une petite imprimerie mais il fit faillite.
3. Il n’était jamais satisfait de ses textes, si bien qu’il les réécrivait sans cesse.
4. Chaque fois que son éditeur imprimait ses romans, Balzac
demandait d’y apporter des corrections.
Manipuler
A point perdu cette vesprée
Les plis de sa robe pourprée,
Et son teint au votre pareil.
Las ! voyez comme en peu d’espace,
Mignonne, elle a dessus la place,
Las, las ses beautés laissé choir !
O vraiment marâtre Nature,
Puisqu’une telle fleur ne dure
Que du matin jusques au soir !
Donc, si vous me croyez, mignonne,
Tandis que votre âge fleuronne
En sa plus verte nouveauté,
Cueillez, cueillez votre jeunesse :
Comme à cette fleur, la vieillesse
Fera ternir votre beauté.
P. de Ronsard, Les Odes, 1550-1552.
b. Les verbes sont présentés dans cet ordre sur la frise chronologique : avait déclose ; a perdu / a laissé ; allons / voyez / dure
/ croyez / fleuronne / cueilliez ; fera.
8 1. Il est généreux si bien que tout le monde abuse de
Écrire
sa bonté.
2. Bien que cet édifice soit centenaire, il a résisté aux deux
guerres mondiales.
3. Comme l’orage menace, il vaut mieux renoncer à notre randonnée.
4. Elle aime le cinéma alors que son frère déteste cela.
5. Non seulement il est idiot mais en plus il est méchant.
s Les élèves doivent produire un texte structuré et exprimer
Écrire
q Les élèves doivent produire un texte explicatif de progression chronologique et logique à la fois. Chaque nouvelle étape
observée doit être mise en relation avec la précédente et/ou
la suivante. On sera attentif à la diversité et la cohérence des
connecteurs utilisés.
Fiche 2
Repérer
4 a. 1. Temporel. 2. Temporel.
3. Logique. 4. Logique. 5. Logique.
b. 1. J’ai de nouveau très soif : locution adverbiale.
2. D’abord, elle vise, puis elle tend son arc : locution adverbiale ; adverbe.
3. Il a une piscine dans son jardin. Aussi, se baigne-t-il souvent : conjonction de coordination.
4. Tout le monde l’apprécie. En effet, il est attentionné : locution adverbiale.
5. D’une part, je n’y arrive pas, d’autre part, cela ne m’intéresse
pas : locution adverbiale.
Manipuler
9 Les connecteurs logiques sont soulignés, les connecteurs
temporels encadrés et les connecteurs spatiaux en gras.
Mignonne, allons voir si la rose
Qui ce matin avait déclose
Sa robe de pourpre au soleil,
leur pensée de façon nuancée. On peut prévoir pour cet exercice
un travail préparatoire au brouillon permettant d’organiser les
différents arguments et exemples selon une logique précise que
les élèves seront amenés à justifier.
28 - La situation d’énonciation
p. 350-351
▶ Pour aborder la notion de situation d’énonciation, nous
avons choisi un tableau de Gustave Courbet. La rencontre
représentée par le peintre se révèle un précieux support pour
cerner le contexte original dans lequel intervient la production d’un énoncé. Le questionnaire qui y est associé révèle
peu à peu le sens du tableau et l’identité des interlocuteurs.
L’extrait de Maupassant (activité 3) invite lui aussi à trouver
progressivement la clé d’une énonciation a priori énigmatique. Il s’agit avant tout de solliciter la réflexion des élèves
afin de leur permettre de construire le sens d’un document.
Les extraits exploités par le questionnaire et les exercices de
production renvoient à des genres différents afin de multiplier les approches de la notion : journal intime, monologue,
récit à la première personne, lettre et dialogue. Les derniers
exercices de production écrite et orale ouvrent à des situations de communication liées au quotidien (la famille, les
amis, le collège), ce qui favorisera l’expression spontanée et
sensibilisera à l’utilité de la maitrise de la langue.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– repérer les indices pour identifier la situation d’énonciation
(marques de personnes, indicateurs de temps, de lieu…) ;
– définir la situation d’énonciation.
Activité 1
a. On attend que les élèves proposent un titre en rapport avec le
contexte rural et le thème de la rencontre.
b. Le titre choisi par Courbet appartient au discours direct et
correspond à une situation d’énonciation.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
207
c. L’action se situe sur un chemin de campagne dans la journée. Trois personnages communiquent : l’homme en veste
verte s’adresse au peintre.
d. Lors d’une promenade sur un chemin de campagne, deux
hommes croisent le peintre Gustave Courbet et ils le saluent.
Activité 2
Phrase
Qui fait ou subit l’action ?
Où ?
Quand ?
x
1
mon chat, je
x
2
je
x
3
la bataille de Waterloo
4
cette voiture
5
Waterloo
demain
le 18 juin 1815
x
x
x
chez toi
dans deux heures
6
nous
New York
hier
7
Trent Grimsey
la Manche
x
Activité 3
b. Le locuteur utilise la première personne du singulier.
Le locuteur se parle à lui-même.
Le moment de l’énonciation est le 16 mai.
Le contenu de l’énoncé évoque l’état de santé du locuteur.
c. Le locuteur s’exprime pour lui-même dans un journal intime
qu’il rédige le 16 mai.
Repérer
1 a. Qui parle ? À qui ? Quand ? Où ?
Produire à l’oral
s Pour cet exercice, les élèves peuvent travailler en binôme
et produire un dialogue face à la classe. Une phase préparatoire
permettra la manipulation d’un maximum d’indices d’énonciation. Au moment de la formulation orale, on peut demander
aux autres élèves de recopier les indices d’énonciation qu’ils perçoivent.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-128
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 6 et 10 (fiche 1) et 4, 7 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
Repérer
3 1. Je suis arrivée il y a quelques jours.
2. À bientôt, j’espère.
3. Tu ne peux pas arriver demain !
4. J’espère te voir dans quinze jours.
5. N’oublie pas de fermer cette fenêtre avant la nuit.
6. Ce matin, à 10h00, j’ai reçu une lettre étrange.
Manipuler
b. Qui parle ? Quand ? Où ?
2 1. Hier, il était face à moi et il lisait ce livre.
2. Moi, je n’ai rien à voir avec toi.
3. Je viendrai te voir dans trois jours.
4. Nous allons bientôt recevoir notre bulletin.
5. Il faut que tu me rejoignes ici au plus vite.
6 À Madame de Grignan,
Manipuler
Écrire
5 a. Les indices d’énonciation sont : « Aujourd’hui », « hier »,
p a. On pourra proposer aux élèves de lire un extrait de la
« je », « ce matin », « demain », « vous », « hier ».
b. Le 8 aout 1941, elle a quitté le pays. À moins que ce ne soit
la veille, il ne sait pas. Il a reçu une lettre un matin : « Je pars
demain. Je vous donnerai de mes nouvelles. Je vous aime. »
Cela ne signifie rien. Elle est peut-être partie la veille.
c. Le passage au discours direct ne change pas parce qu’il
appartient à une situation d’énonciation par lettre intégrée à
la situation d’énonciation principale.
À Paris, ce mardi 17 mars 1671.
Je suis encore ici. Je partirai à Livry avec l’abbé, Hélène,
Hébert et Marphise dans le dessein de me retirer là-bas du
monde et du bruit pendant deux jours.
D’après Madame de Sévigné, Lettres, 1671.
seconde version du Horla plus connue sous la forme d’un journal
intime. L’exercice incite à la manipulation d’indices d’énonciation
diversifiés.
b. L’emploi du présent d’énonciation se justifie par le genre du
journal intime.
Fiche 2
Repérer
Réécrire
8 a. Dès que j’arrive chez moi, je m’installe à mon bureau et
je prends ma plume. Je veux lui envoyer ma lettre aujourd’hui
afin qu’elle la reçoive demain.
b. Il faut remplacer les indices de temps qui changent en fonction de la situation d’énonciation.
Écrire
4
Le locuteur
est :
208
La première
La deuxième
personne désigne : personne désigne :
Lettre du 24 novembre
La Marquise
de Merteuil
Le Vicomte
de Valmont
Le Vicomte
de Valmont
La Présidente
de Tourvel
9 Le genre épistolaire permet l’utilisation de tous les types
d’indices d’énonciation. On veillera à ce que les élèves les
emploient avec cohérence.
Le destinataire
est :
Un amant
inconnu qui rompt
une liaison
Une maitresse
inconnue
Lettre du 27 novembre
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Le Vicomte
de Valmont
La Présidente
de Tourvel
Manipuler
7 À Louis Bouilhet. Croisset, 23 juillet 1852. Vendredi, onze
heures du matin.
Hier, j’ai recopié, corrigé et raturé toute ma première partie
de Bovary. Les yeux m’en piquaient. J’aurais voulu d’un seul
coup d’œil lire ces cent cinquante-huit pages et les saisir avec
tous leurs détails dans une seule pensée. Je viendrai tout te
relire dimanche et le lendemain, ou le surlendemain, j’irai voir
Louise. Je le lui disais hier par lettre : « Quelle chienne de chose
que la prose ! Ça n’est jamais fini ; il y a toujours à refaire ».
Gustave Flaubert.
des comédies-ballets. Ils en composent dix. Elles offrent un
mélange de trois genres : le théâtre, la danse et la musique.
Les leurs plaisaient beaucoup à la Cour.
b. Le second texte est meilleur parce qu’il évite les répétitions.
Activité 4
a. Les élèves peuvent s’attarder sur certains éléments des personnages, en particulier : leur physique, leurs actions, leurs relations,
leurs interlocuteurs. Le recours aux pronoms est indispensable
pour éviter les répétitions.
c. Les mots relevés sont des pronoms personnels, démonstratifs ou possessifs.
Écrire
Repérer
q Les
1 Les reprises pronominales sont : « il » (mon mari) ; « elle »
élèves doivent manier les indices d’énonciation en
maintenant un niveau de langue courant. On valorisera les productions qui distingueront explicitement deux lieux différents.
29 - Les reprises pronominales
p. 352-353
▶ La leçon 29 mobilise des compétences linguistiques et
langagières complémentaires. L’étude des pronoms essentiellement abordée en classes de 6e et 5e pourra ici faire l’objet
d’un rappel. La notion suppose également un retour sur les
différentes classes et fonctions grammaticales ainsi que sur
les règles d’accord du groupe nominal. Les élèves seront
également sensibilisés à la structure syntaxique et à la place
des mots dans la phrase selon leur fonction. La double page
propose plusieurs activités et exercices offrant une approche
diversifiée de la notion : relevé, remplacement, construction
de phrases, repérage, classement, réécriture, expression et
réception. L’approche linguistique ne doit pas faire perdre
de vue la construction du sens des textes. C’est dans cette
optique que l’exercice 7 invite à réécrire un extrait de Maupassant en veillant toutefois, par la manipulation des pronoms, à
conserver la cohérence du texte d’origine.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves savent :
– manipuler et accorder des pronoms ;
– distinguer les pronoms personnels, démonstratifs et
possessifs.
Activité 1
b. Le mot qui reprend « le vieux soldat » est le nom « vieillard ».
c. Le groupe nominal peut être remplacé par « il » ou « celuici ».
d. Le pronom peut être remplacé par « à son visage ».
Activité 2
a. Il le rend. Il te le rend. Il te le rend avant que tu le reprennes.
Il te le rend avant que tu le lui reprennes. Il le rend avant que
tu le reprennes. Il le rend avant que tu le lui reprennes.
b. Le COI à la deuxième personne apparait toujours avant le
COD. À la troisième personne, le COI est placé après le COD.
Activité 3
a. En 1664, Molière rencontre Lully. Ce dernier est un musicien d’origine italienne. Il exerce une forte influence sur le
roi Louis XIV. Les deux hommes travaillent ensemble sur
(Mme Marty) ; « le » (le sac) ; « ils » (les hommes).
2 1. J’allume la radio et je l’écoute.
2. Il m’a prêté son livre mais je l’ai perdu.
3. Écris ta lettre et pense à la poster.
4. Son vélo est celui-ci.
5. Des enfants, ils en accueillent volontiers.
6. Tu n’as pas pris de pull, je te laisse le mien.
3
Pronoms
personnels
je, toi, il, nous, tu, l’
Pronoms
démonstratifs
celles-ci, ceux, ceuxci, ceux-là
Pronoms
possessifs
la leur, les vôtres
Manipuler
6 1. Il me le lit.
2. Donne-le-moi.
3. Donne-m’en un.
4. Me le lira-t-il ?
5. Ne me le donne pas.
6. Il le lui a donné.
7. Reprends-le-lui !
8. Servez-vous-en.
7 Il s’approcha un peu timide, un peu inquiet, et lui tendit
la main. Elle la reçut dans la sienne et la garda. Alors elle sentit
l’appel discret de ses doigts d’homme, la douce pression qui
pardonne et reprend. Et elle-même, elle la serrait, cette petite
main, comme pour dire : « Je t’aime toujours, je suis à toi ! »
D’après Guy de Maupassant, Bel-Ami, 1885.
Écrire
p On valorisera les textes qui proposent le plus de pronoms de
classes grammaticales variées.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-129
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
4, 8 et 11 (fiche 1) et 5, 9 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
209
30 - Les paroles rapportées : discours direct
et indirect
p. 354-355
Fiche 1
Repérer
4 b. Toutes les hypothèses sont vraies.
c. Charles n’ose pas réveiller sa femme et il regarde sa femme
et sa fille.
Manipuler
8 Elles s’effrayaient pourtant, elles reculèrent près de Mme
Hennebeau, qui s’était appuyée sur une auge. L’idée qu’il suffisait d’un regard, entre les planches de cette porte disjointe,
pour qu’on les massacrât, la glaçait. Négrel se sentait blêmir,
lui aussi, très brave d’ordinaire, saisi là d’une épouvante supérieure à sa volonté, une de ces épouvantes qui soufflent de
l’inconnu.
Émile Zola, Germinal, 1885.
Objectifs pédagogiques
Écrire
q On pourra mettre à disposition des élèves une longue biographie ou une page de cours pour la réalisation de cet exercice.
Les reprises pronominales ne doivent pas uniquement se rapporter à Victor Hugo. On valorisera l’organisation et la concision.
Fiche 2
Repérer
5 1. Nous sommes les deux meilleurs amis du monde. toi
et moi
2. Nous irons tous en parler à nos professeurs. vous et moi
3. Nous sommes mariés depuis un an. elle et moi
4. Dans le quartier, nous sommes très serviables. eux et moi
5. Nous espérons que vous prendrez plaisir à lire cet ouvrage.
je
6. Vous êtes deux grandes sportives. toi et toi
7. Bonjour Monsieur, puis-je vous aider ? tu
8. Vous n’êtes pas sérieux dans cette classe. eux et toi
9. Vous vous promenez toujours à deux ? lui et toi
Manipuler
9 1. Ne te fie pas à eux et ne les crois jamais.
2. Nous allons lui rendre visite et lui en faire la surprise.
3. Je découvre les leurs à l’instant.
4. Il ne veut pas celle-là.
5. Il les porte sur son dos.
6. Il leur emprunte leur stylo.
7. Il les laisse perplexes.
8. Je la préfère glacée.
Écrire
s 1. Oui, je l’ai reçu. 2. Ils en ont deux.
3. Oui, j’en ai déjà fait. 4. Oui, j’en suis certain.
5. Oui, j’y mange. 6. Oui, j’en ai.
7. Oui, j’aime y aller.
8. Oui, je m’entends bien avec eux.
210
▶ La notion de paroles rapportées réinvestit des compétences linguistiques et langagières qui seront approfondies
en classe de 3e. Le tableau Le Fils ingrat de Greuze suscite la
manipulation des deux formes de discours que les élèves
seront amenés à identifier dans l’extrait de La Fontaine, support de l’activité 2. Les premiers exercices de manipulation
seront suivis d’exercices de repérage. Cette leçon peut faire
l’objet d’une étude dans le cadre d’une séquence littéraire
consacrée au récit ou au théâtre. La notion de discours direct
et indirect mobilise les connaissances syntaxiques suivantes :
structure de la phrase complexe, indices d’énonciation, proposition subordonnée, types et formes de phrase. Les exercices de la page de droite offrent également la possibilité de
travailler en parallèle le lexique de la parole, notamment les
verbes d’expression, et de revoir avec les élèves la diversité du
vocabulaire adapté au contexte et aux nuances de sens.
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– distinguer discours direct et indirect ;
– passer du discours direct au discours indirect ;
– écrire un dialogue.
Activité 1
a. À partir du titre, les élèves doivent identifier le fils et émettre
des suppositions sur l’identité du père et de la mère.
b. « Je te défends de partir ! », s’écriait le père, fou de rage.
Le fils, bien décidé à quitter la maison malgré les ordres de
son père, répondit : « Adieu, père. » La mère éplorée répétait
qu’il devait écouter son père tandis que les frères et sœurs
les suppliaient d’arrêter de se disputer.
c. Discours direct – discours direct – discours indirect –
discours indirect.
Activité 2
a. Paroles de l’Avare : « C’est mon trésor que l’on m’a pris »,
« Tout joignant cette pierre. », « Je n’y touchais jamais ».
Paroles du passant : « Votre trésor ? où pris ? », « Eh sommesnous en temps de guerre / Pour l’apporter si loin ? N’eussiezvous pas mieux fait / De le laisser chez vous en votre cabinet […] ? », « Dites-moi donc, de grâce, / Pourquoi vous vous
affligez tant, / Puisque vous ne touchiez jamais à cet argent : /
Mettez une pierre à la place, / Elle vous vaudra tout autant. »
Verbes de paroles : « se tourmente », « demande », « ditesmoi », « reprit ».
b. – L’Avare assure que c’est son trésor qu’on lui a pris.
– Le passant demande : « Pourquoi criez-vous ? »
c. On remarque les changements suivants :
– suppression des guillemets, pronoms personnels de la
3e personne du singulier ;
– ajout des deux points et guillemets, mot interrogatif, inversion du sujet, 2e personne du pluriel.
Activité 3
a. 1. répondit. 2. demanda.
3. avoua. 4. cria.
5. répondit. 6. Bonsoir.
7. s’avoua. 8. Non.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
b. La prise de parole est prouvée par les tirets, les deux points,
les guillemets, les points d’exclamation et d’interrogation.
c. Les personnages semblent parler directement dans les
phrases 1, 2, 4, 6 et 8 parce qu’on y trouve les signes de ponctuation propres au discours direct et les pronoms de 1re et
2e personnes.
Activité 4
La phrase « Le professeur félicita l’élève pour son excellente
rédaction. » contient un verbe de parole, du passé simple, la
3e personne.
La phrase « Bravo, ta rédaction est excellente ! » contient un
signe de ponctuation qui ouvre le discours, du présent de
l’indicatif, la 1re et la 2e personnes.
Repérer
Produire à l’oral
s La spontanéité de l’expression doit permettre de vérifier
l’acquisition de la notion. On valorisera les élèves qui recourent
à une intonation adaptée pour rendre compte des signes de
ponctuation rendus invisibles dans le cadre d’une production
orale.
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-130
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
Fiche 1
1 a. Les phrases au discours direct sont les phrases 1, 3, 4
et 6.
Les phrases au discours indirect sont les phrases 2 et 5.
b. 1. « Qui t’a permis de rentrer ? », hurla-t-il.
2. Il m’assura que j’étais le bienvenu.
3. « Tu dois te concentrer », sermonna-t-elle.
4. Je conclus : « C’est la vérité. »
5. On lui a indiqué qu’il la trouverait au parc.
6. « Je suis heureux de vous retrouver, lui déclara-t-il, cela fait
si longtemps que je vous cherche. »
2
Ponctuation
Discours « … » ? ! - :
direct
Discours .
indirect
Verbes
réprimanda
rétorquai
Pronoms
tu
je
Temps
verbaux
présent
futur
passé composé
imparfait
suis dit
je
se demande il
passé composé
passé simple
présent
Manipuler
5 1. « Il dort encore », m’expliqua-t-elle.
2. « Quelle heure est-il ? », se demande-t-il.
3. « Je viendrai demain », m’indiqua-t-il.
4. « On m’a menti », déclara-t-elle.
5. « Je tiens à toi », lui murmura-t-il.
Repérer
3 1. Je demandai : « Est-ce que j’ai un message ? »
2. « Comment est-ce possible ? », balbutia-t-elle.
3. Il me répondit qu’il n’aimait pas l’hiver.
4. Elle lui demanda quel était le message.
5. « Viens, ici.
– Non, hors de question ! »
Manipuler
7 1. Je prétends que je n’ai plus d’argent.
2. Tu annonces que tu vas te marier.
3. Vous venez de me dire que vous ne compreniez pas.
4. Tu exiges qu’il te rende ton argent.
Écrire
p 1. « Puisque personne ne veut m’écouter, je ne dirai plus
rien », marmonna-t-il.
2. « Je ne suis pas d’accord avec vous ! », répartis-je.
3. « Ne pourrait-on pas lui proposer notre aide ? » suggéra-t-il.
4. « J’ai un secret à te confier en particulier », susurra-t-elle.
5. « Je t’en prie, ne me juge pas trop vite », imploras-tu.
6. « Vous êtes vraiment ridicules ! », railla-t-il.
Fiche 2
Repérer
4 Il prit ses habits et son beau linge, ne garda sur lui que le
Lire
6 a.
Il lui demanda comment allait son père. Laurent
répondit qu’il ne le savait pas, qu’ils étaient brouillés et que
cela faisait cinq ans qu’ils ne s’écrivaient plus. L’employé,
étonné d’une pareille monstruosité, lâcha un cri. Laurent précisa que son père avait des idées bien à lui.
b. Le discours direct contribue au réalisme de la scène et il
permet au lecteur de mieux saisir les émotions et les pensées
des personnages.
Écrire
9 On valorisera les dialogues qui progressent avec cohérence
strict nécessaire, il alla chez Samanon qui lui offrit cinquante
francs de toute sa défroque. Il supplia l’usurier de lui donner
assez pour prendre la diligence, il ne put le fléchir. Dans sa
rage, Lucien monta d’un pied chaud à Frascati, tenta la fortune
et revint sans un liard. Quand il se trouva dans sa misérable
chambre, rue de la Lune, il demanda le châle de Coralie à Bérénice. À quelques regards, la bonne fille comprit, d’après l’aveu
que Lucien lui fit de la perte au jeu, quel était le dessein de ce
pauvre poète au désespoir : il voulait se pendre.
— Êtes-vous fou, monsieur ? dit-elle.
H. de Balzac, Illusions perdues, 1837-1843.
ainsi que la diversité des types de discours choisis.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
211
Manipuler
8 Horace
mit la main à l’épée et poursuivit sa sœur qui
s’enfuyait :
« C’est trop, ma patience à la raison fait place, va dedans les
enfers plaindre ton Curiace ! », hurla-t-il.
Camille, blessée, lança un cri au loin : « Ah ! traître ! » Horace
revint sur ses pas en s’exclamant : « Ainsi reçoive un châtiment
soudain quiconque ose pleurer un ennemi romain ! »
Écrire
q Les élèves sont amenés à reformuler un débat opposant des
arguments contraires. On sera sensible à la précision des verbes
d’expression utilisés et à la correction syntaxique. La production
doit apparaitre exclusivement sous la forme du discours direct.
31 - Les points de vue
p. 356-357
▶ Cette leçon peut prendre place au sein d’un groupement
de textes narratifs. L’originalité du point de vue choisi par
Caillebotte pour représenter le boulevard servira de support
précis pour aborder la notion de focalisation et donnera lieu à
des manipulations variées. Les élèves sont d’emblée incités à
se positionner physiquement par rapport à la scène représentée avant d’être amenés à interpréter les extraits de Balzac et
de Stendhal. Les supports exploités dans la leçon multiplient
les variations de points de vue afin de diversifier les productions personnelles des élèves qui s’exerceront tour à tour aux
points de vue interne, externe et omniscient. La notion de
focalisation peut être abordée par le biais du cinéma afin de
rendre compte concrètement des variations des descriptions
selon le positionnement de l’observateur et son implication
dans l’action. La leçon trouvera un prolongement dans une
réflexion sur le statut du narrateur.
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– distinguer les différents points de vue ;
– réécrire un texte en modifiant le point de vue.
Activité 1
a. Le tableau représente une scène de rue. On distingue la silhouette de trois passants, un homme assis sur un banc, une
voiture à cheval, un arbre, des pavés, une grille au pied de
l’arbre.
b. Le peintre est placé en hauteur à sa fenêtre.
c. La vue sur la rue serait plus profonde, l’on verrait les visages
des passants, leur tenue vestimentaire plus en détails.
d. Pour représenter le boulevard dans toute sa longueur, il
faudrait se placer au centre du boulevard légèrement surélevé et suivre le boulevard des yeux.
Activité 2
a. La scène est vue du point de vue de Rastignac.
b. Le personnage est en hauteur et il regarde Paris.
Activité 3
a. Les personnages sont Madame de Rênal et le jeune paysan.
212
b. Madame de Rênal est vue par le narrateur ; le jeune paysan
est vu par Madame de Rênal.
c. La description change de point de vue quand Madame
de Rênal aperçoit le jeune homme près de la porte d’entrée :
« quand elle aperçut ».
Repérer
1 a. 1. Il. 2. Je.
3. Elle. 4. Je. 5. Il.
b. Le narrateur raconte. Il ne fait pas partie de l’action dans les
phrases à la 3e personne, mais il fait partie de l’action dans les
phrases à la 1re personne.
c. 1. « Il » voit « la jeune fille ».
2. « Je » voit « sa sœur ».
3. « Elle » voit « derrière elle ».
4. « Je » voit un « étrange individu ».
5. « Il » voit « une lueur dans la pénombre ».
2 a. et b. 1. Il était âgé de cinquante-six ans, grand et
trapu, le visage profondément ridé par le soleil à cause des
sorties en mer quotidiennes.
2. Il semblait avoir la cinquantaine, il était grand et trapu, le
visage ridé comme s’il avait passé sa vie au soleil.
c. Dans la phrase 1, le point de vue est omniscient. Dans la
phrase 2, il est interne.
Manipuler
5 1.
Julia était devant moi. Je criai son nom et elle se
retourna.
2. Le regard de Paul se fixa sur elle. Elle était rayonnante !
3. Eugène, d’ordinaire plus confiant, se demandait comment il
parviendrait à ses fins et il inventait toutes sortes de scénarios,
manifestant son inquiétude par des sursauts involontaires et
à peine perceptibles.
6 1. L’homme assis sur le banc paraissait tout petit vu d’en
haut, il semblait noyé dans son large habit noir, ne laissant
voir que le bout de son nez dissimulé sous son chapeau haut
de forme.
2. L’homme assis à mes côtés tremblait légèrement, il fixait un
passant de ses gros yeux noirs. Les poings serrés et les jambes
croisées, il murmurait des propos imperceptibles.
Écrire
9 Elle était assise, au milieu du banc, toute seule. Elle leva
la tête et elle aperçut un jeune homme qui passait devant elle.
Il fléchit les épaules comme pour mieux se dissimuler puis il
alla se placer de son côté, quelques mètres plus loin. Il lui sembla qu’il la regardait.
Produire à l’oral
s La description sera plus ou moins précise selon le point
de vue adopté : du plan rapproché au plan large. Les éléments
décrits doivent différer les uns des autres : on attendra de fortes
sensations tactiles et auditives pour la première description
(dans la fosse) alors que pour la seconde (dans les gradins), les
sensations visuelles doivent primer.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl4-131
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices
3, 7 et 10 (fiche 1) et 4, 8 et 11 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
3. Un jeune homme courut vers la fille et lui adressa la parole.
« Ne t’en fais pas, tout ira bien maintenant. » La fille se mit à
pleurer.
Écrire
q Les élèves sont amenés à rédiger un texte au point de vue
interne ou externe. Le choix du point de vue doit coïncider avec
le degré de précision de la description. La difficulté de l’exercice
réside dans la prise en compte tout au long de la production
écrite d’un point de vue unique. Cet exercice peut faire l’objet
d’une simulation jouée par les élèves avant la mise à l’écrit.
Fiche 1
Repérer
3 a. Les verbes « aperçut » et « reconnais » appartiennent
au champ lexical de la vue.
b. Au début du texte, les paysans sont vus par Duroy.
c. Ils sont décrits par le narrateur.
d. Le premier point de vue est interne, le second est omniscient.
Manipuler
7 a.1. Le point de vue est interne.
2. Le point de vue est omniscient.
3. Le point de vue est externe.
b. 1. Je vis à peine son visage dissimulé sous un large chapeau
qui semblait porté pour une occasion particulière.
2. C’était un gaillard de trente-cinq ans qui, été comme hiver,
s’évertuait à rendre de petits services auprès des gens du village.
3. Il s’empara de la carte d’un geste brusque. « Garçon, s’il vous
plaît ! », lança-t-il.
Écrire
p La
production écrite doit rendre compte des sensations
visuelles, auditives et tactiles du narrateur-personnage. On valorisera l’emploi du champ lexical des perceptions, le recours aux
modalisateurs et à l’expression du doute.
Fiche 2
Repérer
4 a. 1. Le lecteur s’identifie au personnage.
2. Le personnage semble réel.
3. Le lecteur reste dans l’incompréhension.
b. 1. Point de vue interne.
2. Point de vue omniscient.
3. Point de vue externe.
32 - Exprimer un avis, une opinion,
un jugement
p. 358-359
▶ Les compétences linguistiques qui servent l’argumentation
et la modalisation ont été abordées en 5e. Ces compétences
sont développées en 4e avec la leçon sur le point de vue à
laquelle succède logiquement l’étude du lexique qui permet
d’Exprimer un avis, une opinion, un jugement. On enrichit en
3e le travail sur l’argumentation en introduisant la distinction
entre explicite et implicite, l’ironie et les modalisateurs.
Cette leçon accorde naturellement une place de choix aux discours ou message destinés à convaincre : ainsi de l’extrait du
message radio de Charles de Gaulle (activité 2), de la citation
extraite du discours de Martin Luther King (exercice 3) et de
l’extrait de Germinal, dans lequel Lantier tente de persuader
les mineurs de ne pas se résigner et de poursuivre la grève.
On notera la progression dans le choix des supports : la leçon
s’ouvre avec une activité qui prend appui sur des phrases
qui évoquent un fait d’actualité avec un lexique simple (activité 1) ; elle se clôt avec un exercice dont le support est un
extrait de l’Encyclopédie (exercice 13).
L’activité 3 propose une réflexion originale à partir d’un photogramme du film de S. Lumet, Douze hommes en colère : le
lexique du jugement est ici envisagé selon son acception
dans le domaine judiciaire. On pourra, à cette occasion, commenter les termes suivants : majorité, majorité absolue, unanimité et faire un lien avec le programme d’EMC qui aborde, au
cycle 4 « Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les
autres ».
Objectifs pédagogiques
À l’issue de cette leçon, les élèves sont capables de :
– faire la différence entre avis, opinion et jugement ;
– distinguer un énoncé qui décrit une réalité d’un énoncé qui
donne un point de vue ;
– repérer et utiliser le lexique qui permet d’exprimer un point
de vue.
Activité 1
Manipuler
8 1. Julien et Léo commencèrent à échanger des coups
Terme employé
Un exemple
tout en bousculant violemment leur camarade qui se trouvait
à proximité.
2. J’entrai dans une salle noire de monde. Je ne distinguai rien
dans ce brouhaha assourdissant. Quelques hommes en veste
noire me prièrent de les laisser avancer en direction du buffet.
En me retournant, j’aperçus un groupe de femmes qui s’éventaient ou relevaient leur voile en dentelle.
avis
Je pense, personnellement, qu’il faut vraiment
lutter contre le réchauffement climatique.
opinion
J’estime, comme beaucoup, que la COP 21 a été
utile.
jugement
J’affirme que les actions humaines sont en partie
responsables du réchauffement climatique.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
213
Activité 2
On peut donc dire que cet armistice serait non seulement une
capitulation, mais encore un asservissement : avis.
Or, beaucoup de Français n’acceptent pas la capitulation ni la
servitude : opinion.
Cette guerre est une guerre mondiale : jugement.
Activité 3
a. Le photogramme montre les jurés au moment où ils votent
à main levée, avant qu’une décision commune soit prise.
b. Le regard du spectateur est attiré par l’homme en blanc,
assis de dos au premier plan, vers qui sont également tournés
les regards de tous les autres jurés. Il se distingue des autres
parce qu’il est le seul à ne pas lever la main.
c. On imagine que le président du jury, debout en bout de
table, vient de poser une question sur la culpabilité de l’accusé et que l’homme en blanc s’oppose, sur cette question, à
la position des autres jurés.
Fiche 1
Repérer
4 Les quatre verbes synonymes de juger sont « jauger »,
« estimer », « condamner » et « trancher ».
5 1. Sens positif. 2. Sens négatif. 3. Réalité.
4. Sens positif. 5. Réalité. 6. Réalité.
Manipuler
p Je jugeai que sa présence était nécessaire : penser.
Le tribunal jugera cette affaire le 22 novembre : rendre la justice, statuer.
C’est à vous de juger ce qu’il faut faire : prendre position, décider.
Jugez de ma surprise lorsqu’il est arrivé ! : imaginer.
C’est à son œuvre que l’on juge l’artisan : connaitre.
Fiche 2
Repérer
1 Les phrases 1 et 5 énoncent une réalité.
Repérer
Les phrases 2, 3 et 4 donnent un point de vue.
2 1. « considère ». 2. « Selon moi »
3. « il me semble ». 4. « Comment ne pas ».
3 Martin Luther King émet ici un jugement.
6 1. Elle est très éloquente, cependant je ne suis pas d’ac-
Manipuler
7 a.
Les verbes qui expriment une opinion défavorable
sont : « s’aggravait » ; « menaçait » ; « intimidait ».
b. Le passage peut être réécrit avec les antonymes suivants :
s’améliorait ; promettait ; encourageait.
Pour la cohérence du texte réécrit, on veillera à remplacer
« faibles » par « forts ».
9 Il peut être ici intéressant de réfléchir au mot « discrimination », souvent exclusivement associé dans l’esprit des élèves à la
discrimination relative aux origines. On fait le lien avec le programme d’EMC du cycle 4 (BO juin 2015, le jugement : penser par
soi-même et avec les autres) qui rappelle les principales formes
de discrimination : « raciales, antisémites, religieuses, xénophobes, sexistes, homophobes... ».
cord avec ses idées.
2. Il n’en reste pas moins que ma décision est prise.
3. Elle a développé de nombreux arguments, néanmoins je ne
suis pas convaincue.
4. Bien que son discours soit séduisant, il ne remporte pas
mon adhésion.
Manipuler
q a. Le scénario de ce film, admirablement bien écrit, captive le spectateur qui est tenu en haleine pendant près de deux
heures par une mise en scène habile et des acteurs brillants.
b. Le scénario de ce film, affreusement mal écrit, lasse le
spectateur qui s’ennuie pendant près de deux heures à cause
d’une mise en scène maladroite et d’acteurs ternes.
s
Jugement portant
sur…
b. « inconsidérément » signifie : sans avoir considéré et
donc sans avoir réfléchi à la situation.
c. Les mots qui montrent que Diderot porte un jugement
sont : « fureurs » ; « acharnement » ; « féroces » ; « déplorable » ;
« défiance » ; « injustes » ; « frivoles ».
d. On attend que les élèves évoquent la bestialité et l’instinct
guerrier des hommes.
Ressource
numérique
probe
intègre
irréprochable
nuisible
déloyal
fourbe
… le beau et le laid
resplendissant
séduisant
gracieux
hideux, laid, horrible
disgracieux, etc.
… le vrai et le faux
authentique
irréfutable
avéré
fallacieux
truqué
erroné
Pédagogie différenciée
lienmini.fr/jdl4-132
Le manuel numérique enrichi vous propose les exercices 4,
5 et 10 (fiche 1) et 6, 11 et 12 (fiche 2) permettant ainsi
de compléter les exercices proposés dans le manuel.
214
Péjoratif
… le bien et le mal
Analyser
d
Mélioratif
p. 360-361
▶ Le bilan de séquence prend appui sur les leçons précédentes pour vérifier les acquis des élèves sur la construction
d’un texte. Les exercices de repérage sont consacrés aux marqueurs spatio-temporels, à la situation d’énonciation et aux
reprises pronominales. La pédagogie différenciée mobilise,
selon les groupes, des compétences variables notamment en
matière d’analyse de texte. Les élèves intégrant le groupe 3
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
sont invités à interpréter l’extrait littéraire et à en construire
le sens de manière progressive et autonome. Les notions
linguistiques sont quant à elles communes dans les trois
groupes. Dans un second temps, les exercices de manipulation reviennent sur les paroles rapportées et les connecteurs
logiques. Enfin, l’exercice de réécriture se concentre sur les
points de vue interne (groupes 1 et 2) et externe (groupe 3).
L’extrait du Rouge et le Noir de Stendhal fait écho au thème 3
du manuel, « La fiction pour interroger le réel ». Il mobilise des
compétences de lecture familières aux élèves de 4e.
2 a. Lignes 5 à 6 : Julien demande des pistolets à l’armurier.
Lignes 19 à 21 : Julien se parle à lui-même.
b. Dans la deuxième situation d’énonciation, Julien n’a pas
d’interlocuteur direct. Il prend conscience de ses difficultés au
discours direct alors que le premier échange est formulé au
discours indirect.
3 a. « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.
b. Julien observe Mme de Rênal qui est observée. Julien n’est
pas certain de ce qu’il voit. Il s’agit d’un point de vue interne.
Manipuler
Groupe 1
4 a. « Je ne le puis, se disait-il à lui-même ; physiquement,
Repérer
1 Lieux :
« Verrières »,
« chez
l’armurier »,
« dans
l’église neuve de Verrières », « derrière le banc de Mme de
Rênal ».
Moments : « un dimanche matin », « Les trois coups sonnaient », « en ce moment ».
On peut compter quatre étapes : l’arrivée à Verrières, l’entrée
chez l’armurier, l’entrée dans l’église et le moment de l’élévation.
2 a. Lignes 1 à 6 : l’armurier félicite Julien de sa fortune
tandis que Julien lui demande des pistolets.
b. Lignes 19 à 21 : Julien se parle à lui-même, il n’a pas d’interlocuteur direct. Il prend conscience de ses difficultés.
3 « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.
Julien observe Mme de Rênal qui est observée.
je ne le puis. »
b. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physiquement, il
ne le pouvait pas.
5 Il s’agit d’une logique de conséquence, synonyme de « si
bien que ».
Écrire
6 Le sujet invite à réécrire l’extrait selon le point de vue interne
d’un homme qui connait sans doute l’identité de Julien devenu
célèbre au pays depuis sa récente fortune. La description doit
être progressive et laisser paraitre des marques d’incertitude et
de supposition. La proximité de l’observateur autorise une description détaillée des deux personnages. On valorisera les élèves
qui s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.
Groupe 3
Manipuler
4 a. « Je ne le puis, se disait-il à lui-même ; physiquement,
je ne le puis. »
b. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physiquement, il
ne le pouvait pas.
5 C’est un repère logique. On peut le remplacer par : « si
bien que ».
Écrire
6 Le sujet invite à réécrire l’extrait selon le point de vue interne
d’un homme qui connait sans doute l’identité de Julien devenu
célèbre au pays depuis sa récente fortune. La description doit
être progressive et laisser paraitre des marques d’incertitude et
de supposition. La proximité de l’observateur autorise une description détaillée des deux personnages. On valorisera les élèves
qui s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.
Groupe 2
Repérer
1 a. Indices de temps : « un dimanche matin », « Les trois
coups sonnaient », « après », « d’abord », « En ce moment », « un
instant ». Trois de ces indices apparaissent en début de paragraphe.
b. Indices de lieu : « Verrières », « chez l’armurier du pays »,
« dans les villages de France », « dans l’église neuve de Verrières », « à quelques pas derrière le banc de Mme de Rênal ».
Les indices de lieu sont de plus en plus précis, du plan large
au plan rapproché.
Repérer
1 a. L’extrait progresse en apportant des indices de lieu et
de temps de plus en plus précis.
Indices de temps : « un dimanche matin », « Les trois coups
sonnaient », « après », « d’abord », « En ce moment », « un instant ».
Indices de lieu : « Verrières », « chez l’armurier du pays », « dans
les villages de France », « dans l’église neuve de Verrières », « à
quelques pas derrière le banc de Mme de Rênal ».
Ces indices marquent les différentes étapes de l’action : l’arrivée au village, le détour chez l’armurier, l’entrée dans l’église
et l’observation de Mme de Rênal.
b. Ces précisions permettent aux lecteurs de progresser du
plan large au plan rapproché, de l’extérieur vers l’intérieur,
comme s’ils se trouvaient aux côtés de Julien. L’effet produit
est l’illusion du réel.
2 Alors qu’il vient d’entrer dans Verrières, Julien se rend
chez l’armurier pour lui demander des pistolets. Peu de temps
après, dans l’église, placé derrière Mme de Rênal, Julien se
parle à lui-même. Dans la deuxième situation d’énonciation,
Julien n’a pas d’interlocuteur direct. Il prend conscience de
ses difficultés au discours direct alors que le premier échange
est formulé au discours indirect.
3 a. « il », « lui » : Julien ; « elle » : Mme de Rênal.
b. Cette phrase annonce un point de vue interne puisque
Mme de Rênal est vue du point de vue de Julien qui n’est pas
certain de ce qu’il voit.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 4e – Livre Ressources
215
Manipuler
4 a. Julien se disait qu’il ne le pouvait pas, que physiquement, il ne le pouvait pas.
b. On supprime les guillemets et l’inversion du sujet. Le pronom de la 3e personne remplace celui de la 1re personne.
5 a. Il s’agit d’une logique de conséquence.
b. Julien ne put d’abord exécuter son dessein parce que la vue
de cette femme qui l’avait tant aimé faisait trembler son bras.
En inversant les propositions, on établit une relation de cause.
Écrire
6 La consigne oriente les élèves vers le point de vue externe.
La description à la 3e personne doit progresser par flashs successifs donnant l’impression que l’observateur ne comprend pas
ce qu’il perçoit. La neutralité et l’absence d’explications doivent
être respectées. Le personnage témoin n’intervient pas, il ne doit
émettre aucune supposition. La proximité de l’observateur autorise néanmoins une description détaillée des deux personnages,
de leur posture et de leurs gestes. On valorisera les élèves qui
s’appuient sur les détails du texte de Stendhal.
216
Ressource
numérique
lienmini.fr/jdl-016
Le manuel numérique enrichi propose une dictée audio.
Le directeur d’une troupe s’adresse à Passepartout, un
domestique.
Pourquoi donc êtes-vous habillé de la sorte ?
– On s’habille comme on peut !
– Vrai, cela. Vous êtes Français, vous ?
– Oui, un Parisien de Paris.
– Alors, vous devez savoir faire des grimaces ?
– Ma foi, répondit Passepartout, vexé de voir sa
nationalité provoquer cette demande, nous autres, Français,
nous savons faire des grimaces, c’est vrai, mais pas mieux
que les Américains.
– Juste. Eh bien, si je ne vous prends pas comme
domestique, je peux vous prendre comme clown. Vous
comprenez, mon brave. En France, on exhibe des farceurs
étrangers, et à l’étranger des farceurs français !
Jules Verne, Le Tour du monde en quatre-vingt jours, 1873.
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