Vers une culture organisationnelle d`apprentissage

[
Vers une culture
organisationnelle
d’apprentissage
Cadre de référence pour un système intégré de développement continu des compétences
N
P
PROGRAMME F
NATIONAL
DE FORMATION
N
P
PROGRAMME F
NATIONAL
DE FORMATION
Nous tenons à remercier les personnes suivantes pour leur intérêt et leur disponibilité
à procéder à la révision de ce document diffusé une première fois en juin 2004.
La qualité de la présente réflexion et de l’intégration des notions liées
au système intégré de développement continu des compétences
tient à leur grande rigueur intellectuelle.
Nous leur en sommes reconnaissants.
Marjolaine Denis, Centre jeunesse de Laval
Renée Gauthier, Centre jeunesse de la Mauricie, Centre du Québec,
Alain Lindsay, Centre jeunesse Chaudière-Appalaches
Jacques Adam, conseiller au secteur gestion – PNF
sous la responsabilité de Ginette Sarrazin, directrice du PNF
Le Programme national de formation en matière jeunesse reçoit l’appui
du ministère de la Santé et des Services sociaux.
Ce document, écrit au masculin, se lit aussi au féminin.
2
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
1. Les constituantes du système performant
4
5
2.
Le système intégré de développement continu des compétences
2.1. La notion de compétence
2.2. La notion de système intégré de développement continu des compétences
7
7
7
3.
La contribution du PNF au développement des compétences
3.1 L’offre de service du PNF
3.2 L’approche pédagogique
3.3 Le concept de transfert des apprentissages
3.4 Le développement d’une culture organisationnelle d’apprentissage
11
11
12
12
12
Conclusion
14
Bibliographie
15
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Le système performant
Figure 2 : Le processus de supervision
Figure 3 : La gestion du transfert des apprentissages
Figure 4 : Le système intégré du développement continu des compétences
Figure 5 : Cheminement des groupes-cibles
5
8
9
10
13
3
Introduction
N
P
PROGRAMME F
NATIONAL
DE FORMATION
En 1999, l’ACJQ de concert avec ses membres, se dote du « Programme de
développement des pratiques (PDP) » dont le premier objectif est d’assurer au jeune
et à sa famille une qualité et une continuité dans les pratiques cliniques. Le PDP se
compose de trois (3) volets : le développement continu de compétences pour tous
les gestionnaires et les intervenants (le Programme national de formation), la standardisation des services de façon à garantir l’équité et la qualité (les standards de
pratique) et, l’identification et l’application des meilleures pratiques telles que
définies dans les Avis produits par l’ACJQ.
Trois ans plus tard, le système d’information jeunesse (Projet d’intégration jeunesse :
PIJ) est intégré au Programme de développement des pratiques (PDP). Le système
PIJ contribue à la qualité des services aux jeunes en grande difficulté et à leur famille
grâce à une organisation standardisée, sur plate-forme technologique, des informations liées à toutes les activités qui concernent le jeune et sa famille. De plus, ce système facilite la circulation d’informations entre les intervenants concernés.
La mise en œuvre du Programme national de formation (PNF) se réalise officiellement
depuis 2003, dans le cadre d’un partenariat étroit avec l’AQESSS, les gestionnaires et les
intervenants jeunesse des CSSS et des centres jeunesse du Québec. Le but de cet
ambitieux projet est d’établir une continuité dans les services aux jeunes en difficulté
et à leur famille à l’intérieur d’un réseau de services de plus en plus intégré.
En adoptant le Programme national de formation, les Centres jeunesse et le secteur
familles-enfants et jeunes en difficulté des CSSS de l’ensemble du Québec ont amorcé un cheminement non seulement au regard d’une standardisation de la pratique
quant à l’intervention auprès des jeunes en difficulté, mais également une consolidation de la pratique de gestion visant à soutenir les changements souhaités.
Le programme visant le développement des compétences génériques de gestion
introduit le modèle du système performant. Ce modèle définit les paramètres d’une
organisation qui assure dans ses processus de gestion, la mise en œuvre de la mission, des orientations, des objectifs, des stratégies et surtout des conditions pour
soutenir les acteurs qui aident les clientèles desservies. De plus, ce programme offre
des notions, des outils de gestion rapidement applicables et un langage commun,
lesquels présentent un regard renouvelé sur la gestion des ressources humaines dans
son ensemble et sur l’action organisationnelle.
Après quelques années de déploiement des formations PNF gestion, les dirigeants,
les cadres et tout le personnel de la relève des CJ et des CSSS ont expérimenté dans
leur quotidien ce qu’ils avaient appris. Un constat s’en dégage : l’application des
notions apprises dans le PNF et dans les autres formations s’adressant aux gestionnaires, exige de dépasser la façon traditionnelle de concevoir la formation. Les effets
bénéfiques de la formation et du transfert des apprentissages, reposent dorénavant
sur l’engagement de tous les acteurs d’une organisation dans une démarche structurée de développement continu des compétences.
C’est pour appuyer les dirigeants et les gestionnaires des organisations que le présent
document a été préparé. Il fournit un cadre de référence qui permet de définir les
assises conceptuelles d’un système intégré de développement continu des compétences en lien avec les composantes du système performant.
Le présent cadre de référence se divise en trois parties. Une première partie est un
rappel de la pierre d’assise du modèle de gestion proposé dans les contenus du PNF,
le système performant. La seconde partie propose un modèle de système intégré de
développement continu des compétences qui découle du système performant. Une
troisième partie explique comment le PNF contribue au développement en cours
d’emploi des compétences dans un centre jeunesse (CJ) ou un centre de santé et de
services sociaux (CSSS).
4
Les constituantes du système performant
1.]
Ce bref paragraphe illustre le concept
fondamental mis de l’avant dans le module 501, « La gestion stratégique dans
un réseau intégré de services : leadership, gestion et amélioration de la performance », le système performant.
Selon ce concept, les organisations fonctionnent selon un système.
our actualiser leur mission et par
conséquent « pour aider les personnes à canaliser leur énergie, les
organisations identifient ce qu’elles veulent accomplir (les résultats). Elles déterminent également ce qu’elles doivent
faire pour obtenir les résultats qu’elles
visent (les processus). Puis, elles identifient ce dont elles auront besoin pour
atteindre leurs buts (les ressources).
Elles déterminent également des points
de repère qui leur permettront de savoir
si elles sont sur la bonne voie. »1 (sic)
P
Le système performant constitue le
point de départ de toute réflexion sur
les processus de gestion de l’organisation. Ses grandes composantes dynamisent l’actualisation des orientations
organisationnelles. Ce modèle de gestion assure que toutes les actions et les
processus organisationnels sont en concordance ou en cohérence avec la mission de l’organisation.
Le système performant s’articule donc
en fonction de : « CE QUE NOUS VOULONS », « CE QUE NOUS FAISONS » et
« CE DONT NOUS AVONS BESOIN ».
Une vision créatrice de l’avenir des différentes clientèles desservies représente
un idéal à atteindre. Elle permet la mobilisation de tous les acteurs de l’organisation
vers un but commun, l’ouverture aux partenaires et à la communauté. Elle oblige
l’organisation à définir sa contribution spécifique, sa mission à l’intérieur d’un réseau
de services intégrés.
Une mission claire et partagée par
l’ensemble des acteurs facilite la détermination d’objectifs, de résultats à atteindre, des indicateurs nous permettant de conclure à leur réalisation, pour
chacun des services et pour l’ensemble
de l’établissement. Cette vision, cette
mission, ces objectifs ainsi que leurs
indicateurs reflètent de façon logique et
cohérente ce que nous voulons pour les
différentes clientèles.
CE QUE NOUS FAISONS
Le système performant est également
constitué d’un ensemble de procédés et
d’activités correspondant à ce que nous
faisons pour atteindre des buts et des
objectifs déterminés par la mission ellemême en lien étroit avec la vision.
Figure 1 : LE SYSTÈME PERFORMANT
CE DONT NOUS AVONS BESOIN
FEEDBACK EXTERNE
IMPUTABILITÉ
Vision partagée
Mission partagée
Buts partagés
Budget
Politiques
et procédures
Description
de poste
CE DONT
NOUS AVONS
BESOIN
CE QUE
NOUS
FAISONS
CE QUE
NOUS
VOULONS
Personnel
compétent confiant
et engagé
Gestion de la contribution
Attentes signifiées
Supervision
Portrait de la
contribution
Indicateurs
de résultats
partagés
Relations
aidantes
CE QUE NOUS VOULONS
FEEDBACK INTERNE
INDICE DE SUCCÈS
Le système performant identifie ce dont
nous avons besoin pour réaliser ce que
nous voulons et ce que nous faisons.
Les employés constituent la principale
ressource de l’organisation pour atteindre les résultats escomptés. Les organisations ont besoin d’un personnel compétent, confiant et engagé, ce qui justifie amplement l'instauration d’une série
de mesures qui jettent les ponts entre
les orientations de l’organisation et les
besoins des employés pour accomplir
leurs rôles et leurs tâches.
Pour garantir que la préoccupation
« ressources humaines » dépasse le discours, l’organisation doit adopter des
1 Module 501-PNF, Cahier du participant,
septembre 2005, page 13
5
orientations et des stratégies spécifiques pour mobiliser, former et valoriser les ressources humaines. Les activités liées au développement des ressources humaines doivent donc s’inscrire
dans une stratégie d’ensemble et
s’actualiser à travers un système
intégré de développement continu
des compétences.
LES BOUCLES DE FEEDBACK
Deux boucles de feedback complètent
l’ensemble du système performant. Le
feedback permet de définir des points
de repère afin de savoir si l’organisation
est sur la bonne voie, c’est-à-dire si les
résultats atteints sont bien en lien
avec les objectifs, les buts, la mission et
la vision.
Une boucle de feedback interne qui est
en lien avec les mesures de succès et les
attentes de performance. Il donne des
pistes et des stratégies afin d’améliorer
la performance.
Une boucle de feedback externe qui est
en lien avec l’imputabilité organisationnelle. Il établit le pont avec les attentes
des partenaires, attentes qui auront été
préalablement partagées, et les résultats atteints.
En conclusion de ce bref rappel, mentionnons que le modèle du système performant peut être d’une grande utilité
lorsque nous voulons analyser la nature
des liens qui se tissent entre les diverses
parties de nos organisations.
Ainsi, on peut faire une analyse poussée
des liens fonctionnels ou dysfonctionnels qui existent entre les différents
services d’un Centre jeunesse ou d’un
CSSS. Une coordination efficace de l’ensemble de ces services permettra au
système de réaliser la mission qui lui a
été confiée.
Ce modèle permet aussi d’analyser chacun des systèmes dans le système, ou
de voir comment chacun des services, à
l’intérieur de la mission qui lui est propre, contribue à la réalisation de la mission de l’ensemble du système.
ses partenaires, d’améliorer la santé et
le bien-être des personnes résidant sur
son territoire et de leur assurer l’accès à
des services de santé et des services
sociaux de qualité dispensés de façon
continue et personnalisée3.
Ainsi, une mission Centre jeunesse
pourrait se définir comme Au Centre
jeunesse X, nous visons à nous assurer
que chaque enfant puisse vivre dans
une famille qui le protège contre les
dangers. Nos services s’adressent aux
enfants qui risquent d’être abusés,
négligés ou abandonnés et à leurs familles. Nous travaillons à reconnaître et
à utiliser les forces des familles dans
toutes nos évaluations, prises de décision et actions. Nous encourageons les
communautés à augmenter leurs efforts en matière de prévention et à être
responsable de la sécurité des enfants
et des familles2.
Découlant de cette mission, un service de
périnatalité à l’intérieur de Centre de
santé et de services sociaux aura pour
mission d’agir intensivement pour permettre à tous les enfants de naître et de
grandir en santé, sans retards de développement ni problèmes d’adaptation
sociale. Cette mission vient contribuer à
l’une des missions premières des CSSS :
faire en sorte que s’améliorent la santé et
le bien-être de la population québécoise.
Découlant de cette mission, un service
« ressources » à l’intérieur de ce même
établissement aura pour mission d’offrir
aux enfants qui en ont besoin, un milieu
familial substitut où ils pourront développer des relations saines avec un ou
plusieurs adultes significatifs. Ceci vient
contribuer à la mission globale d’un CJ,
qui est de s’assurer que chaque enfant
puisse vivre dans une famille qui le protège contre les dangers.
Nous pouvons également l’illustrer de la
façon suivante pour un CSSS. Ainsi, un
CSSS pourrait avoir comme mission Le
Centre de santé et de services sociaux X
a pour mission, en collaboration avec
6
2 Programme national de formation,
Module 501, adapté de TRAINET INTERNATIONAL.
3 Programme national de formation, Module 501,
Mission du CSSS du Lac Témiscamingue.
2.]
e système intégré de développement continu des compétences repose en premier lieu sur une conception de la compétence et s’inscrit
dans un courant de pensée axé sur l’approche par compétences.
L
2.1.
LA NOTION DE COMPÉTENCE
La littérature professionnelle et scientifique propose plusieurs définitions du
mot « compétence ». Un bref regard sur
ces définitions permet de constater que
l’apparente familiarité de la notion de
compétence contribue à de nombreux
malentendus persistants à propos de la
définition même de cette notion. Différents auteurs4 affirment que l’acquisition de connaissances, d’habiletés et
d’attitudes, la plupart du temps associée
à la compétence, n’assure aucunement
que l’on soit compétent. Cette dernière
ne saurait être qu’une juxtaposition
de couches successives de savoirs, de
savoir-faire et de savoir être.
Ainsi, selon Le Boterf, la compétence se
définit comme un processus dynamique
résultant de l’actualisation de trois facteurs : le savoir agir, le vouloir agir et le
pouvoir agir5.
Le SAVOIR AGIR repose sur la capacité de
l’individu de savoir mobiliser et combiner
des ressources pertinentes telles des connaissances, des savoir-faire, des attitudes
et des contacts intra et inter réseaux.
Le VOULOIR AGIR origine quant à lui des
motivations personnelles de l’individu à
mettre en action son savoir agir et à
Le système intégré de développement
continu des compétences
l'impact qu’a sur lui le contexte organisationnel dans lequel il intervient. L'individu
doit saisir l'importance et l'utilité du travail qu'on lui demande de faire et être
convaincu que la compétence qu'on lui
demande de construire a du sens.
Le POUVOIR AGIR, pour sa part, reconnaît l’existence d’un contexte, d’une
organisation du travail, de choix de
management qui rendent possibles,
encouragent et légitiment la prise de
responsabilités et la prise de risque de
l’individu afin de permettre la construction de ses compétences. Le contexte
s’avère donc tout aussi important que
les ressources et la motivation pour le
développement et l’exercice des compétences d’une personne. Le pouvoir agir
réfère également au climat d’innovation
de l’organisation tel que défini par
Robert Haccoun (2003) dans ses travaux
sur le transfert des apprentissages. Ce
climat est d’ailleurs un important indicateur de la construction des compétences
par le transfert des apprentissages.
Véritables « combinatoires »6 appropriées
et propres à chaque individu de « savoir
agir, de vouloir agir et de pouvoir agir »,
la compétence est un processus sans
cesse recréé devant chaque nouvelle
situation et environnement de la vie et
du travail.
Cette combinaison est le fruit d’une
démarche cognitive de guidage et d’organisation de la pensée et de l’action
adaptée aux problèmes à résoudre et
qui permet l’action réussie. La personne
compétente sait « naviguer dans la
complexité » en fonction de repères,
plutôt que de se conformer dans l’exécution d’un plan préconçu.
Le développement des compétences
repose sans contredit, sur la reconnaissance, l’encouragement et le soutien de
l'organisation à la réflexion chez les
individus. Cette activité d’accompagnement de la personne qui « se regarde »
penser, réfléchir et agir, joue un rôle
crucial dans le développement de l’aptitude à construire des compétences par
des transferts d’apprentissage. C’est en
7
comprenant comment on s’y prend pour
agir avec compétence dans un contexte
X que l’on se prépare à être compétent
dans un contexte distinct.
Une organisation doit donc prévoir les
stratégies pour favoriser la recréation de
la compétence pour que « l’amalgame
propre à chaque individu » se réalise.
Pour dépasser la seule responsabilité
des individus, l’organisation doit mettre
en priorité et systématiser le développement des compétences. La préoccupation du développement des compétences d’une organisation doit être
constante, systématique et formalisée.
2.2.
LA NOTION DE SYSTÈME
INTÉGRÉ DE DÉVELOPPEMENT
CONTINU DES COMPÉTENCES
Le système est à comprendre dans le
sens « d’un ensemble de pratiques, de
méthodes et d’institutions formant à la
fois une construction théorique et une
méthode pratique »7 Les éléments y sont
reliés et dépendants les uns des autres.
La construction théorique, introduite antérieurement, repose sur le concept de
compétences.
Le système repose également sur les
orientations de l’organisation et est en
lien avec les autres processus ressources
humaines, processus qui constituent la
méthode pratique du système. Ce système, qui repose sur le concept de compétence, est également constitué des
éléments suivants : la gestion de la contribution incluant la supervision, les
activités de développement et la gestion du transfert des apprentissages.
4 LE BOTERF, G. (2000), Carré et Casper (1999),
Malo (2001)
5 LE BOTERF, G. (2000), Construire les compétences
individuelles et collectives, page 36
6 Terme emprunté à Guy Le Boterf (2002). De quel
concept de compétences avons-nous besoin? Revue
Soins cadres no 41.Management.
7 Le petit Robert.
A) La gestion de la contribution
L’élément central du système est la gestion de la contribution.
La gestion de la contribution est un des
processus qui permet aux organisations
de rencontrer leurs objectifs stratégiques.
Elle assure la cohérence entre la mise en
œuvre des compétences des individus et
des équipes et la performance organisationnelle. Dans ce sens, elle assure qu’il y
a un maillage étroit entre vision, mission,
objectifs stratégiques et contribution de
chacun des individus.
La gestion de la contribution constitue
également le principal levier permettant
aux organisations d’instaurer graduellement ou de maintenir un climat propice à
l’apprentissage continu. La gestion de la
contribution cherche ultimement à
garantir les compétences requises par
l’ensemble du personnel afin d’assurer sa
contribution optimale à la qualité des
services à la clientèle donc conséquemment à la performance de l’organisation.8
Pour soutenir la gestion de la contribution et ainsi garantir une cohérence
organisationnelle, deux outils de base
importants sont utilisés : la description
de fonction et le profil de compétences
requises qui constituent des points de
repère auxquels les personnes vont
constituer leurs propres compétences.
La description de fonction détermine
l’ensemble des rôles et des tâches joués
par un employé dans son travail. Elle
découle des orientations de l’organisation, de sa mission. Elle spécifie les exigences organisationnelles relativement
à la prestation de travail.
Le profil ou l’univers de compétences
traduit en compétences la pratique souhaitée par l’organisation. Le terme « univers » renvoie au sens donné en mathématiques soit, un ensemble d’éléments
exhaustifs, organisés et reliés entre eux.
L’univers énumère les compétences
nécessaires à l’exécution des tâches reliées
à une fonction. Une tâche peut demander
plusieurs compétences pour être exécutée. À l’inverse, une compétence peut se
décliner en plusieurs tâches.
La description de fonction et le profil ou
l’univers des compétences, tels que
mentionnés précédemment, se retrouvent dans chacun des processus de gestion des ressources humaines.
• Ils conditionnent le choix lors de la
dotation.
• Ils guident l’élaboration d’activités
d’accueil et d’intégration.
• Ils servent de référence pour la gestion
de la contribution et la supervision.
• Ils sont utilisés comme critères pour
reconnaître l’apport particulier de certains employés.
• Ils déterminent la pertinence des
contenus de l’activité de développement, de la formation.
Modalité principale de la gestion de la
contribution, la supervision est un processus continu d’échanges, de réflexion,
d’analyse et de rétroaction entre un
superviseur et un supervisé autour d’un
objet de travail qui vise à assurer la conformité de la prestation de l’employé
avec les aspects normatifs de la fonction. Elle s’intéresse à l’intégration des
expériences et des tâches. Elle vise
à soutenir le développement des
compétences. Elle permet d’établir des
relations assidues, soutenantes avec
les employés.
La figure 2 qui suit présente de façon
schématique les 3 phases de la supervision telles que décrites au module 600,
« La supervision ».
La supervision est à la fois un lieu et un
moyen privilégiés pour gérer la contribution. Des attentes de contribution claires, signifiées et soutenues par des indicateurs de résultats serviront de balises
à l’animation de l’appréciation de la contribution. À l’intérieur de cet espace de
communication s’identifient les zones
de développement. Ces attentes se formalisent par un plan individuel de
développement qui précise les mesures
liées à l’exécution des tâches et celles
liées au développement des compétences. La rencontre de supervision assure
un suivi des différentes mesures qui ont
été spécifiées dans le plan individuel de
développement. La mise en œuvre du
processus de supervision permet la construction du portrait de la contribution.
Notons également que la supervision est
un processus qui alimente la boucle de
feedback interne d’un système performant. De par sa nature d’espace privilégiée de communication entre l’employé
et son supérieur, la supervision peut être
utilisée comme une modalité d’évaluation continue et dynamique des actions
individuelles et organisationnelles.
Figure 2 : LE PROCESSUS DE SUPERVISION
PHASE 3
PHASE 1
LE SUIVI DE
SUPERVISION
L’APPRÉCIATION
DE LA CONTRIBUTION
LA SUPERVISION
ESPACE PRIVILÉGIÉ
DE COMMUNICATION
PHASE 2
PLAN INDIVIDUEL DU
DÉVELOPPEMENT DES
COMPÉTENCES
8 Adapté de La gestion de la performance :
un outil de mobilisation des ressources humaines.
Colloque des ressources humaines – AHQ.
Décembre 2002.
8
Les non-dits laissent place à l’interprétation, à l’incertitude ou au doute. Le
processus d’objectivation qu’est la supervision constitue la base pour construire
une relation de confiance, où le terme
reconnaissance prend tout son sens. Ce
qui est dit à la personne est réfléchi en
fonction de ce qu’elle apporte.
B) L’activité de développement
Le deuxième élément du système est
l’activité de développement. Elle se concrétise en plusieurs modalités notamment la formation, les comités de travail,
les réunions d’équipe, le mentorat, le
coaching, le codéveloppement. Les activités de développement ne se limitent
donc pas qu’à la formation. Les besoins
sont ciblés dans le cadre de la supervision permettant ainsi d’identifier le
moyen approprié d’y répondre.
Toute activité de développement doit
être en cohérence avec les orientations
de l’organisation. Celle-ci doit d’ailleurs
contribuer à l’actualisation des volontés
organisationnelles.
Le développement professionnel des
ressources humaines comme pour tout
développement de la personne, suppose une adhésion pour que s’opère le
changement. Comme pour tout impératif organisationnel, l’activité de développement, doit « faire sens » pour la
personne.
•
•
•
•
•
tenus des formations ou des activités
de développement
l’estimation des facteurs individuels
qui influencent le transfert
la mise en place de stratégies pour
renforcer les facteurs individuels et
environnementaux reconnus pour
maximiser le transfert effectif des
apprentissages
l’actualisation des activités de développement
le suivi du transfert des apprentissages
l’intégration dans la pratique
La préparation du participant à la formation, le soutien du personnel pendant la
formation et après celle-ci par, entre
autres, l'encouragement et l'accompagnement à utiliser leurs nouvelles connaissances, habiletés et attitudes en
contexte de travail font la différence
dans le développement des compétences et des changements de pratiques.
Le transfert des apprentissages est une
notion fondamentale qui est reprise de
façon plus approfondie dans le cadre de
référence : « Les stratégies de transfert
des apprentissages ».
Le développement des organisations et
la qualité des services à la clientèle peuvent être soutenus par la mise en place
d’un système intégré de développement
continu des compétences et par les
processus qui en découlent. Ce système
permet de soutenir les activités de gestion des ressources humaines afin d’assurer le développement de la principale
ressource de l’organisation : un personnel
mobilisé, qualifié et dédié à sa tâche.
La figure 4, à la page suivante présente
de façon schématique le chemin critique
du système intégré du développement
continu des compétences.
9 BOUTEILLER, D. (2006), Le transfert : la face cachée
de la formation, Revue le Point en administration de
la santé et des services sociaux,
Vol. 2, No 3, pages 12-13.
10 BOUTEILLER, D. (2006), Le transfert : la face cachée
de la formation, Revue le Point en administration de
la santé et des services sociaux,
Vol. 2, No 3, pages 12-13.
Figure 3 : LA GESTION DU TRANSFERT DES APPRENTISSAGES
C) La gestion du transfert des
apprentissages
10
Intégration
dans la pratique
Le troisième élément du système est la
gestion du transfert des apprentissages.
Dans le « ce que nous faisons », la supervision et l’activité de développement
sont insuffisantes si l’organisation ne
planifie pas et ne réalise pas des stratégies pour favoriser le transfert d’apprentissage. Le transfert permet la construction de la compétence dans et par
l’action. La gestion du transfert des
apprentissages passe notamment par :
• sa conceptualisation dès la planification des activités de développement
• sa planification, son encadrement,
son contrôle et sa budgétisation dans
le cadre de l’activité de formation9
• l’identification et l’atténuation des
contraintes organisationnelles qui sont
rencontrées par l’application des con-
La figure 3 qui suit présente schématiquement les éléments de cette gestion
du transfert des apprentissages.
Suivi du transfert
des apprentissages
Actualisation des activités de
développement au sens large du terme
incluant les activités de formation
Estimation de la
teneur des facteurs
individuels
Mise en place de
stratégies pour renforcer
les facteurs individuels
Identification
des contraintes
organisationnelles
Stratégies pour
atténuer ces contraintes
organisationnelles
Planification des activités de développement + conceptualisation, planification,
encadrement, contrôle et budgétisation du transfert des apprentissages.
9
Figure 4 : LE SYSTÈME INTÉGRÉ DU DÉVELOPPEMENT CONTINU DES COMPÉTENCES
CE QUE NOUS
VOULONS
VISION
Mission claire et partagée
de l’établissement / de chaque service
Buts / Objectifs / Résultats
organisationnels / des services
Profil de fonctions / tâches claires
pour chaque groupe d’acteurs
Gestion de la contribution
CE QUE NOUS FAISONS
Signification des attentes
(en lien avec le profil de compétences de la fonction)
Supervision (Un cycle en 3 phases)
1. Appréciation de la contribution
2. Plan d’action
3. Rencontre de supervision
=
Portrait de la contribution
Aucun écart significatif
à la contribution
Écarts à la contribution
Important pour la Mission
Exécution
Conn/Habiletés
NON
Maintien/Renforcement/Poursuite
Modèle systémique
de formation en cours
d’emploi axé sur le
développement des
compétences (PNF)
Analyse de la fonction cible
Tâches
Ce qui est fait / Ce qui
devrait être fait
Univers de compétences /
Fonction cibles
Plan individuel de développement
Mesures liées à l’exécution des tâches
CE DONT NOUS AVONS BESOIN
Mesures liées au développement des compétences
• Comité de travail
• Réunion d’équipe
• Mentorat, coaching, groupe de codéveloppement, etc.
Stratégies de transfert
avant la formation
I.B.I.F.
Formation
Autres
PNF
Compétences fondamentales (collectives pour intervenants)
Compétences génériques (collectives)
Compétences spécifiques (individuelles)
Activité d’appropriation
+ stratégies de transfert
pendant la formation
Stratégies de transfert après la formation
Application des connaissances / habiletés
FEEDBACK INTERNE ET EXTERNE
10
3.]
ette dernière partie du présent cadre
de référence met en lumière la contribution du Programme national de
formation au développement des compétences dans nos organisations.
C
Rappelons-nous que le Programme national de formation a vu le jour en 1999 à
la suite de diagnostics sévères posés sur
le système de protection de l’enfance et
de la jeunesse. Ces diagnostics s’appuyaient sur la publication de nombreux
rapports (Vérificateur général, Bouchard,
Bédard, Lebon,…) confirmant certaines
lacunes déjà observées par le personnel
des CJ et décriées sur la place publique.
Le PNF s’est développé en se basant sur
le programme « Comprehensive Competencies Based In-service Training » de
l’Institute for Human Services de l’Ohio
(IHS) qui se définit comme un modèle
systémique de formation en cours d’emploi axé sur le développement des compétences. Mentionnons qu’après une
expérimentation en 2000-2001, le programme a été adapté à la réalité
québécoise.
La coordination du Programme national
de formation, en plus d’adapter les curriculums de formation de l’IHS à la réalité québécoise, a développé des contenus pour l’intervention auprès des jeunes en difficulté et leur famille et pour
la gestion des organisations.
Au début, le PNF se définissait comme
un programme de formation continue
en cours d’emploi. Novateur, le PNF
obligeait les gestionnaires des centres
jeunesse et des CSSS à percevoir la formation comme étant un outil de développement professionnel. Fini le temps
de la gestion « formation à la carte ou
récompense ». Désormais, nous pas-
La contribution du PNF au développement
des compétences
sions à « La bonne personne, à la bonne
formation, au bon moment ! » Logique
diriez-vous ? Tout à fait ! Facile alors ?
Pas du tout, car l’actualisation de ce
simple principe nécessite une compréhension de l’approche par compétences
et la mise en place d’un système intégré
de développement continu des compétences avec toutes ses composantes.
Le PNF contribue au développement des
compétences dans les organisations à
l’aide de quatre volets : l’offre de service, une stratégie pédagogique particulière, la préoccupation constante pour le
transfert des apprentissages et la promotion d’une culture organisationnelle
d’apprentissage.
Le PNF met de l’avant l’importance que
la bonne personne reçoive la bonne formation, au bon moment, pour les bonnes raisons avec le bon suivi. En définitive, l’offre de service du PNF prend tout
son sens à l’intérieur d’un système intégré de développement continu des
compétences implanté avec toutes les
composantes décrites précédemment.
3.1
L’OFFRE DE SERVICE DU PNF
À ce jour, les programmes développés
rejoignent deux types d’établissement
soient les CJ et les CSSS. Ses clients sont
les gestionnaires, les professionnels de
soutien clinique et les intervenants des
services de première ligne, de la protection de la jeunesse, de la réadaptation
et ceux qui interviennent auprès des
adolescents contrevenants.
Dans une véritable optique de développement continu, chaque gestionnaire,
professionnel de soutien clinique et
intervenant, poursuit sa trajectoire au
11
PNF en accédant aux niveaux de compétences liées à son secteur d’activités.
Compétences fondamentales
Les compétences fondamentales réfèrent à un ensemble de connaissances,
d’habiletés et d’attitudes nécessaires et
essentielles pour tous les intervenants
concernés par tous les types d’intervention auprès d’une clientèle donnée.
Elles réfèrent aux fondements et au cadre conceptuel liés aux meilleures pratiques d’intervention.
Cette vision et ce langage communs de
l’intervention auprès des familles, des
enfants et des jeunes en difficulté sont
offerts dans le Tronc Commun Réseau.
Notons que les compétences fondamentales ne s’appliquent pas au secteur gestion.
Compétences génériques
Les compétences génériques pour leur
part, réfèrent à un ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes
nécessaires et essentielles pour tous les
acteurs d’un même type de fonction
dans un secteur ou une mission donnée.
Ces compétences constituent à la fois
les fondements et le cadre conceptuel
liés à un type d’intervention dans un
secteur ou une mission donnée.
Compétences spécifiques
Quant aux compétences spécifiques,
elles regroupent les connaissances, habiletés et attitudes attendues du personnel
dont les fonctions comportent des activités liées à des dimensions particulières
de services ou s’adressant à une clientèle
ayant des besoins spéciaux.
Au même titre que la compétence n’est ni
acquise, ni statique, les contenus de formation doivent faire l’objet d’une révision
périodique afin de refléter d’une part, les
changements dans les exigences du travail ou des lois et d’autre part, l’état de la
recherche sur les meilleures pratiques de
gestion et d’intervention.
Parallèlement à la révision des modules
existants, plusieurs curriculums ont été
élaborés puis déployés au cours des
dernières années. Chaque nouveau curriculum est développé selon les étapes
suivantes :
• L’ÉLABORATION DU CURRICULUM débute avec la constitution d’un comité de
travail réunissant des experts provenant d’universités et des différents
milieux de travail qui permettra de
cerner le cadre théorique lié aux
meilleures pratiques. Par la suite,
l’univers de compétences est élaboré
afin de combler l’écart entre ce qu’est
la pratique et ce qu’elle devrait
devenir. Des compétences découlent
des objets ou thèmes de formation,
un design de formation, des objectifs
d’apprentissage reliés aux niveaux
d’apprentissage souhaités et, des
modalités pédagogiques andragogiques. Enfin, l’important travail de
synthèse permet la rédaction du
Manuel du formateur et du Cahier du
participant.
• L’EXPÉRIMENTATION DE LA FORMATION
à partir de sites pilotes, et la formation au contenu pour les éventuels
formateurs. La formation se donne à
quatre reprises et est suivie d’une
analyse des différents commentaires,
des évaluations des participants et du
bilan des formateurs.
• L’ÉVALUATION DE L’EXPÉRIMENTATION
avec ses discussions, ses remises en
question, ses ajustements.
• LE DÉPLOIEMENT par l’offre de cette
nouvelle formation à l’ensemble des
établissements concernés.
La figure 5 à la page suivante présente
à l’aide de différentes couleurs, le cheminement des groupes cibles à l’intérieur du PNF.
3.2
L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE
La stratégie pédagogique privilégiée dans
le cadre des activités de formation du PNF
a introduit une nouvelle manière de concevoir la formation du personnel. Plutôt
que l’information soit transmise la plupart
du temps de façon magistrale, le PNF
souhaite, quant à lui, faire du participant
un artisan de son propre développement.
Cette pédagogie s’anime d’une dynamique interactive où le formateur facilite les
échanges afin de guider l’individu et le
groupe dans sa recherche de réponses
aux sujets qui le préoccupent.
Cette dynamique interactive à l’intérieur
de la formation nécessite une animation
centrée à la fois sur le contenu, les
préoccupations des individus et la dynamique créée par le groupe.
Le PNF appuie la gestion du transfert
des apprentissages :
• en inventoriant des stratégies de
transfert avant, pendant et après la
formation (préparation aux formations, plan d’action, activité de suivi)
• en démontrant une préoccupation
constante pour le transfert des apprentissages lors de l’élaboration du
curriculum et pendant la formation
• en diffusant un guide de référence
sur le transfert des apprentissages
• en véhiculant l’importance de l’inventaire des besoins individuels de
formation (I.B.I.F.) à titre de stratégie
privilégiée de transfert des apprentissages avant la formation
• en élaborant différents outils et activités axés sur le transfert des apprentissages des gestionnaires et des intervenants
L’approche pédagogique basée sur les
principes andragogiques favorise chez
les participants la prise en charge de
leur développement professionnel. Par
ailleurs, l’organisation détient une
coresponsabilité dans le développement
professionnel de son personnel.
3.4
LE DÉVELOPPEMENT
D’UNE CULTURE
ORGANISATIONNELLE
D’APPRENTISSAGE
Les formateurs du PNF proviennent
nécessairement des milieux de pratiques en CJ ou en CSSS et sont sélectionnés sur la base de leur potentiel à appliquer ces principes andragogiques. Ils
doivent compléter un processus rigoureux d’accréditation en 6 étapes à
l’intérieur duquel ils bénéficient du
coaching de formateurs seniors et sont
supervisés par un conseiller. De plus, ils
participent au module « Formation des
formateurs du PNF »; module disponible
également à tous les formateurs internes des CJ et des CSSS.
On reconnaît une culture d’apprentissage à l’aide de différents indicateurs
se rapportant tant à l’individu qu’à
l’organisation.
3.3
LE CONCEPT DE TRANSFERT
DES APPRENTISSAGES
Le PNF a fait du transfert des apprentissages une préoccupation incontournable
pour les organisations. Nous comprenons aujourd’hui que le transfert des
apprentissages passe par la « gestion du
transfert » dans nos organisations. Cette
gestion, nous l’avons vu à la partie 2 du
présent document, constitue un des éléments du système intégré de développement continu des compétences.
12
L’organisation
L’organisation encourage l’acquisition de
connaissances nouvelles, ce qui implique
une tolérance aux erreurs possibles, une
acceptation du risque et du changement.
Elle véhicule et valorise dans ses propos,
l’obligation du développement professionnel et appuie cette obligation par
des gestes concrets tels la supervision, le
suivi du plan d’action, la reconnaissance
de la qualité et de l’innovation.
L’individu
L’employé s’appuie sur les connaissances déjà acquises pour se tourner résolument vers ce qu’il ne connaît pas
encore. Il est en constante recherche
du mieux, du plus et ce qui ferait la
différence en vue d’atteindre une plus
grande qualité de service sans cesse
renouvelée.
Figure 5 : CHEMINEMENT DES GROUPES CIBLES
Gestionnaires
Intervenants
Professionnels
de soutien
clinique
Compétences fondamentales
Tronc Commun Réseau (2 x 3 jrs)
+
Activités de transfert des apprentissages
Activité de suivi (1 jour)
Compétences
génériques
(17 jours)
Compétences
spécifiques
Compétences
génériques
(10 jours)
Compétences
spécifiques
Compétences
génériques
Compétences
génériques
Compétences
génériques
Compétences
génériques
Protection de
la jeunesse
et
Ressources non
institutionnelles
Réadaptation
Famille,
Enfance,
Jeunesse
en CSSS
Adolescents
contrevenants
(9 jours)
(10 jours)
(9 jours)
(9 jours)
Compétences
spécifiques
Compétences
spécifiques
Compétences
spécifiques
Compétences
spécifiques
Compétences spécifiques réseau
LE PROGRAMME NATIONAL DE FORMATION
contribue quant à lui au développement
d’une culture d’apprentissage dans les
établissements en :
• maintenant des liens étroits avec les
milieux de recherche
• agissant comme un véhicule privilégié des meilleures pratiques
• réalisant des boucles d’apprentissage
permettant l’évaluation continue des
programmes, des contenus et des
stratégies de formation
• favorisant le développement continu
de tous les acteurs du PNF
13
Conclusion
Le Programme national de formation (PNF) offre une vision articulée du développement professionnel. En adoptant une formule andragogique appropriée et en renouvelant constamment les contenus de chacune des formations en fonction des
meilleures pratiques, ce programme contribue à établir des standards de pratique
dans toutes les organisations tant au plan de la gestion que de l’intervention. Le PNF
participe à l’accroissement de la compétence. Par ailleurs, il appartient aux organisations et aux personnes exposées aux contenus de formation de choisir de s’inscrire
dans une démarche de développement continu des compétences.
N
P
PROGRAMME F
NATIONAL
DE FORMATION
Le système intégré de développement continu des compétences se veut une orchestration des moyens pour qu’une organisation assume sa responsabilité au regard du
développement des compétences. Il est en fait, une stratégie dynamique pour
développer une culture organisationnelle d’apprentissage.
L’apprentissage chez la personne se réalise de façon générale:
• en reconnaissant un écart en termes de connaissances, d’habiletés et d’attitudes;
• en osant pratiquer des activités dont la maîtrise est plus ou moins certaine;
• en acceptant d’être aidée par les autres.
Admettre ses limites, se donner le droit à l’erreur et accepter le soutien des autres
n’appartiennent pas qu’à l’individu. Ils dépendent également de l’environnement de
travail, du climat. La responsabilité de l’organisation est de prévoir les conditions pour
évoluer vers une culture d’apprentissage. Le défi est d’instaurer les processus et les
mécanismes qui permettront de faire face aux exigences des services tout en
développant des attitudes qui favorisent l’apprentissage. Il faut que le manque de
connaissance, que le besoin de développer ou de raffiner les approches ne soient pas
perçus comme des aveux de faiblesse ou d’incompétence, mais bien comme des
occasions d’apprentissage, de devenir plus compétent.
En implantant un système intégré de développement continu des compétences, l’organisation se place dans un mode pour accroître la compétence de façon continue et
rendre effective la culture d’apprentissage. Les différentes interactions entre les éléments du système de développement favorisent l’émergence d’une compétence collective. Les groupes d'acteurs de l’organisation sont alors aptes à élaborer une
représentation partagée des problèmes à traiter, d'une situation à gérer ou d'un
objectif à déterminer. En développant sa compétence collective, l’organisation augmente sa capacité à faire face aux situations complexes.
Pour transformer les paradigmes des individus et de l’organisation vers cette culture
organisationnelle d’apprentissage, il est nécessaire de susciter le questionnement, de
laisser place au dialogue, d’être en quête de réponses adaptées, de prendre le
«risque» de la créativité, de l’innovation.
[
« La capacité d’apprendre constitue la seule garantie
de performance et de pérennité de l’organisation. »
PETER SENGE
14
]
Bibliographie
ASSOCIATION DES HÔPITAUX DU QUÉBEC (2002). La gestion de la performance : un
outil de mobilisation des ressources humaines, Colloque des ressources humaines,
Montréal.
BELLIER, SANDRA. (2000). Compétences en action : expérimentations, implications,
réflexions pratiques, Éditions Liaisons.
BOUTEILLER, D. (2005). Les approches par compétences : succès, écueils, dérives !,
Conférence prononcée le 16 novembre 2005 à Québec dans le cadre de la journée
Bilan des 5 ans du PNF.
BOUTEILLER, D. (2006). Le transfert : la face cachée de la formation, Revue le Point
en administration de la santé et des services sociaux, Volume 2, numéro 3, Québec.
CARRÉ ET CASPER (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation,
Dunod, Paris.
GOULET, DENIS (1998). Le rôle des régies régionales dans le développement des compétences, Compte rendu d’une journée de réflexion et d’échange avec
Guy Le Boterf.
LE BOTERF, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives, Éditions
d’organisation, Paris. 206 pages.
LE BOTERF, G. (2002). De quel concept de compétences avons-nous besoin ?, Revue
Soins cadres, no 41, Management.
PAYETTE, S. (1988). L’efficacité des gestionnaires et des organisations, Presses de
l’Université du Québec, Québec, 307 pages.
PROGRAMME NATIONAL DE FORMATION (2005), Programme de compétences
génériques à l’intention des gestionnaires, modules 501 et 503.
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N
P
PROGRAMME F
NATIONAL
DE FORMATION
Cadre de référence pour un système intégré de développement continu des compétences