Rapport scientifique Sous Projet B, Projet Poschiavo, 1998

Rapport d'activités Sous Projet B, (Requête 5004-47955)
Projet Poschiavo Technology tools and form of pedagogical communication
1998-1999, année 2
Dr Daniel Peraya, David Ott, André Linden
TECFA, Université de Genève
1.
Etat d'avancement des travaux
1.1.
CONTRIBUTION A L’EVOLUTION DU CADRE THEORIQUE DE REFERENCE
Les travaux du sous-projet Technology tools and form of pedagogical communication ont été
accompagnés d’un important effort de problématisation et modélisation de ce qu’est la communication
éducative médiatisée dont les principaux résultats ont été exposés à l'occasion de différentes
manifestations, colloques, conférences ou séminaires de recherche.
1.1.1.
Le concept de dispositif de communication et de formation médiatisées
Notre contribution a porté tout d’abord sur une première théorisation de la notion de dispositif tant dans
le domaine des sciences de la communication que de celui des sciences de l’éducation où le terme
apparaît dans les années '70, sans doute sous l'influence croissante de l'ingénierie de la formation.
Nous avons proposé les éléments de définition suivants : un dispositif est une instance, un lieu social
d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique,
enfin ses modes d'interactions propres. “ L'économie d'un dispositif – son fonctionnement –
déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation structurée de moyens matériels,
technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques propres,
les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives
des sujets. ” (Peraya, 1999-a) 1. Si l'on s'en tient à cette approche, on doit aussi s'accorder sur le fait
que le concept de dispositif relève – J.P. Poitou (1998)2 l'indique avec pertinence – de l'émergence et
“ de l'apparition de nouveaux médiateurs du savoir, voire de formes nouvelles de savoir fondées sur
des médiateurs ”. Cette définition correspond dans notre évolution à l’étape des dispositifs
technico-sémiopragmatiques (DTSP) dont la première modélisation a été présentée à l’Université de
Lausanne dans le cadre du colloque Mémoire et savoir à l’ère informatique, XIVe Colloque annuel du
Groupe d'Etude “ Pratiques Sociales et Théories ” en 1997 (Peraya 1988-a).
Ainsi définie, la notion générale de dispositif semble répondre aux exigences de la description des
formes de communication médiatisée. Nous avons mis en évidence les facteurs qui expliquent que la
dénomination de communication médiatisée se soit finalement imposée face à d’autres comme celle
de communication médiate proposée en 1985 par Sansot3 (Peraya, 1998)4. En effet, la médiatisation
évoque d’abord l’idée du médium, cet intermédiaire obligé qui rend la communication entre les
interlocuteurs – professeur et les apprenants – médiate : il s'agit toujours de documents imprimés ou
électroniques, d'images et de texte, d'“ illustrations ”, etc., donc de représentations matérielles.
Deuxièmement, on retrouve sous cette dénomination la référence implicite aux médias, entendus au
1
Parmi les ouvrages et les articles cités, ceux qui ont été produits et publiés dans le cadre du sous
projet sont renseignés dans les parties 2.5. et 2.6. de ce texte tandis que les autres le sont sous forme
de notes infrapaginales.
Poitou J.P. (1998), “ Dispositif: objet intellectuel, dispositif, formation dialogique homme-machine ”,
Colloque "Dispositifs & médiation des savoirs ”, GReMS, GRAME, COMU, Louvain La Neuve,
Université Catholique de Louvain, 24 et 25 avril.
2
3
Sansot P. (1985), “ Interactivité et interaction ”, In : Le Bulletin de l'IDATE. Interactivité(s), 20, 87-94.
Peraya D. (1998-c), “ Les dispositifs de communication éducative médiatisée: médiatisation et
médiation, Journées d'études sur la médiation culturelle ”, Colloque “ La médiation culturelle ou
naissance d'une nouvelle professionnalité ? ”, Société Française des Sciences de l'Information et de la
Communication (SFIC), 18 et 19 septembre 1998, Avignon.
4
sens ordinaire de moyens de communication de masse. Cette interprétation, quasiment spontanée,
peut se comprendre dans la mesure où historiquement l’usage éducatif des médias, principalement la
radio et la télévision, a marqué l’origine du concept de communication éducative médiatisée.
Un autre facteur réside dans le fait que la formation à distance considère les formes de communication
éducative médiatisée comme l'un de ses domaines, de ses champs d'application et de recherche de
prédilection. En effet, la formation à distance constitue essentiellement une forme d'enseignement qui
rompt avec la co-présence temporelle et/ou géographique des acteurs (apprenants, tuteurs,
enseignants). Le recours aux différents médias s’avère donc une nécessité. L’intérêt grandissant pour
l’utilisation éducative d’Internet – le networked learning (Haughey & Anderson, 1998)5 –, pour la
formation à distance et la multiplication de systèmes de formation à distance ou partiellement à
distance dits hybrides (Valdes, 1996)6 ont donc contribué à l’importance du domaine comme à la
diffusion du terme.
Enfin, l’usage actuel de l’expression s’est vu vraisemblablement renforcé par la traduction littérale
“ communication médiatisée par l'ordinateur ” (CMO) de la dénomination anglaise Computer mediated
communication (CMC) qui désigne la télématique et ses usages associés (forum, listes de distribution,
news, chat).
Ces diverses raisons nous ont conduit à proposer aujourd’hui le terme générique de “ dispositif de
communication et de formation médiatisées ” pour désigner la double nature – communicationnelle et
formative – de ces dispositifs. Dans cet effort de clarification théorique, et au moment où il fallait
convaincre de la pertinence du concept, le terme de dispositif DTPS a sans doute fait l’objet d’une
survalorisation de notre part. C’était au demeurant une dénomination techniciste, une forme de
barbarisme, à laquelle l’expression plus générale de dispositif médiatique nous a parfois servi de
substitut. Mais cette dernière présente le désavantage de voir sa pertinence infléchie et limitée au strict
domaine de l’analyse des médias.
1.1.2.
Médiatisation et médiation
Le terme de dispositif de communication et de formation médiatisées s’oppose à la notion de
communication médiatisée dans son sens général et aujourd'hui largement admis et, d’autre part, à
celle de médiatisation au sens de processus de scénarisation de contenus à travers un dispositif
médiatique. Dans ce sens, la médiatisation s'oppose pour nous à la médiation. Le terme de
médiatisation masque en effet une distinction importante : communiquer ne consiste pas seulement à
transmettre un message, un contenu : communiquer constitue fondamentalement un acte social. De
façon très générale, on peut dire qu'“ issue de la relation sociale, la communication forme, maintient ou
transforme la relation ” (Meunier & Peraya, 1993:201)7. Tout acte de communication s'inscrit en
conséquence dans une interaction sociale, qui à son tour prend place dans un système plus vaste de
rapports sociaux. Nous définirons ce dernier comme un lieu d'interaction sociale, soit “ une zone de
coopération dans laquelle se déroule l'activité humaine spécifique à laquelle s'articule l'activité
langagière; il s'agit donc d'un concept très général, couvrant notamment les différents types
d'institutions et d'appareils idéologiques de la société, mais aussi d'autres zones d'exercice des
pratiques quotidiennes. ” (Bronckart, 1985:33)8.
Aussi, à coté des opérations de médiatisation qui concernent la scénarisation de contenus et les
opérations de transposition sémiotique à d'autres registres, il faut encore tenir compte de la médiation
de la relation qui s'instaure entre le destinateur et le destinataire, l'enseignant et/ou le tuteur et
l'apprenant. Parmi les indicateurs relationnels et énonciatifs, il y a bien sûr la distinction classique
proposée par Benveniste (1966)9 entre les deux registres énonciatifs – le discours et le récit –, mais il
5
Haughey M., Anderson T. (1998), Networked learning. The pedagogy of the Internet,
Montréal/Totonto, Chenelière/McGraw-Hill.
Valdes D. (1996), “ Les processus d’apprentissage ”, In : Un accès au savoir dans la société de
l’information, Actes des premiers entretiens internationaux sur l’enseignement à distance, 25,26,27
octobre 1995, CNED 15-24.
6
7
Meunier J.P., Peraya D. (1993), Introduction aux théories de la communication, Bruxelles, De Boeck.
8
Bronckart J. P. (Ed.) (1985), Le fonctionnement des discours, Lausanne, Delachaux et Niestlé.
9
Benveniste E. (1966), Problèmes de linguistique générale I, Paris, Gallimard.
y a aussi les mécanismes de prise en charge énonciative qui participent à la cohérence pragmatique
du message (Bronckart, 1996)10. Les dispositifs de téléprésence, l'interactivité intentionnelle sur
laquelle nous reviendrons ci-dessous, les représentations de l'autre à qui l'on s'adresse et ce que l'on
nomme aujourd'hui dans les environnements virtuels les awerness tools, relèvent de la médiation.
Nous retiendrons donc que les processus de médiatisation et de médiation – portant respectivement
sur les contenus et la relation – sont une conséquence de la rupture spatio-temporelle propre aux
dispositifs de communication et de formation médiatisées et de la désynchronisation fondamentale
entre les acteurs du double processus d’apprentissage et de communication. Ils sont donc constitutifs
de tout dispositif de communication et de formation médiatisée.
1.1.3.
Un analyse critériée des dispositifs
Qu'il s'agisse de la télévision, le Web, le courrier électronique, la vidéoconférence, etc., l'analyse la
plus courante d'un média consiste à le considérer dans sa globalité. Les recherches sur les différentes
taxonomies des médias pédagogiques ont montré que le terme média, comme d'ailleurs celui de
technologie, demeure mal défini et sujet à différentes interprétations. Celles-ci désignent souvent des
réalités fort différentes, voire contradictoires : le langage, le type de message, le système technique de
diffusion et de réception, etc. (notamment Heidt, 198111 ou Sauvé, 199412).
Aussi pour bien comprendre ce qu'est la communication médiatisée, nous avons défendu l’importance
d’isoler les différents aspects du dispositif : les formes de représentation de l'information et des
connaissances – au sens de formes symboliques et sémiotiques –, les formes de diffusion, de
présentation, de production et de réception de celles-ci. L'exigence de cette discrimination initiale
apparaît sans aucun doute de l'ordre de la méthodologie et non de la chronologie. Afin de rendre
compte de ces interactions, nous avons progressivement développé un modèle d'analyse de tout
dispositif selon les critères suivants :
 Contexte et pratiques de production.
 Canal.
 Support de stockage.
 Dispositif technique de restitution.
 Modalités de communication.
 Type de représentation et système sémiotique.
 Type de textes et genre de discours.
 Contexte et pratiques de réception.
Le bien-fondé de cette modélisation apparaît immédiatement dans les différentes recherches menées
dans le cadre de la ligne 1 du sous-projet. En effet; les premières analyses montrent l'interaction entre
certains de ces critères : par exemple l'affichage des pages Web qui ne permet pas de mise en page
physique semble déterminer le niveau d'analyse des unités d'information dans un site. La structure
sémiocognitive qu'est la page perd donc toute pertinence dans ce nouvel environnement et demande
la mise au point de nouvelles stratégies de lecture et de gestion textuelle. Ces apects feront l'objet
d'expérimentation lors de la troisième année du projet (voir ci-dessous, point 3).
1.1.4.
Vers une sémiotique cognitive
Nous assistons, depuis quelques années, à l'émergence et à la formation d'un nouveau point de vue
théorique sur la communication, point de vue cognitif qui attire l'attention sur les représentations
mentales et les opérations cognitives qui accompagnent la communication. Ce mouvement semble
avoir été renforcé par le développement et la diffusion à grande échelle des nouveaux médias. Nous
avons tenté de rendre compte de cette évolution dont la conséquence est de rendre possible
10
Bronckart J. P. (1996), Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme
socio-discursif, Lausanne, Delachaux et Niestlé.
Heidt E.U. (1981), “ La taxonomie des médias ”, In : Communications. Apprendre des médias, 33,
51-74.
11
Sauvé L. (1994), Intervention au Séminaire de l’ACCT, Ecole Internationale de Bordeaux, Sainte
Foy, Télé Université du Québec, septembre.
12
l'articulation entre les théories des représentations mentales – le point de vue cognitiviste – d'une part
et des représentations matérielles – le point de vue sémiotique – d'autre part.
Ce courant de recherches s'inscrit dans la trace des travaux nés de la relecture de Vygotsky. On citera
aussi les travaux récents de Duval (1995 et 1999)13. De notre côté, nous avons tenté de synthétiser
cette évolution dans deux articles récents (Peraya, Meunier 1988 et 1999).
Si nous ne disposons aujourd'hui que de peu de recherches historiographiques et épistémologiques
sur lesquelles nous appuyer, nous avons avancé les trois grandes étapes suivantes, enracinées dans
leurs modèles théoriques de référence respectifs : structuralisme, pragmatique, enfin cognitivisme.
Héritières de la linguistique, les sciences de la communication nous ont ainsi offert successivement un
modèle structuraliste, centré sur le code de la langue et l'énoncé puis un modèle pragmatique, centré
sur la relation et le contexte, donc sur l'énonciation. Le premier s'est généralisé en une sémiologie
générale se donnant pour objet l'étude des systèmes de signes relatifs aux différents langages, aux
différents codes. Le second a produit une sémiopragmatique focalisant sur les aspects énonciatifs
décelables à travers différentes sortes de signes et de discours. Enfin, dernièrement, l'influence des
modèles cognitivistes – cognitivisme constructiviste et linguistique cognitiviste – constitue un nouvel
apport, un nouveau point de vue sur la communication et les langages.
C'est dans ce cadre que l'on peut situer le travail sur les icones de logiciels et d'environnements
informatiques standardisés (ILEIS).
1.2.
L’ANALYSE DES ILEIS
Parce qu’elles sont des représentations, les ILEIS relèvent de la sémiotique et plus particulièrement de
l’étude des langages iconiques. Elles pourraient même en constituer un objet privilégié pour plusieurs
raisons.
Tout d'abord, les ILEIS possèdent un triple statut, communicationnel, sémiotique et cognitif et ces trois
aspects profondément liés sont constitutifs de ce type de production. L’hypothèse générale qui en
sous-tend l’usage est qu’un marquage visuel constitue une aide efficace à la mémorisation et à la
recherche de l’information. Selon le contexte d’utilisation et l’environnement de travail, cette aide peut
prendre deux formes différentes. En premier lieu, dans le contexte de la publication électronique, le
lecteur aurait une meilleure représentation de la place et de l’importance relatives de chaque unité
textuelle dans l’ensemble du texte. En conséquence, grâce à cette forme de mémoire externe, le
lecteur pourrait mieux s’orienter dans le document, identifier, sélectionner et extraire l’information
pertinente. Une hypothèse semblable expliquait déjà la fonction métatextuelle de certaines plages
visuelles – de certains paratextes – dans la littérature imprimée et plus généralement dans les
manuels scolaires. Deuxièmement, dans les logiciels, les ILEIS seraient un moyen mnémotechnique
pour accéder aux logiciels ou à leurs fonctions comme l’indique d’ailleurs le manuel en ligne de Visual
Basic, le langage de programmation des interfaces graphiques sous Windows. On peut y lire par
exemple cette définition : “ icons are pictorial reminders of computers functions ”.
En conséquence, les ILEIS concernent directement les processus cognitifs de mémorisation et elle
sont des représentations de fonctions ou d’actions – imprimer, sauver, trier, remplacer, corriger
l’orthographe, etc. –, au sens large. Dans ce cas d'ailleurs, l'icone est accompagnée d'un texte
décrivant sa fonction, "ancrant" sa signification (voir note pour la définition de cette notion). Elle fait
donc partie d'une stratégie plurimédia, au sens où langage analogique et verbal se complètent et
s'éclairent mutuellement. Les ILEIS sont de ce point de vue proches des iconotypes analysées par B.
Darras (1996)14 et une comparaison pourrait apporter des éléments novateurs dans le domaine.
Notre contribution a porté sur deux aspects coordonnés: la recherche et l’enseignement. D’une part
nous avons proposé, sur la base de l’analyse d’un corpus de près de 250 icones, une grammaire
visuospatiale des ILEIS dont l’essentiel a fait l’objet d’une publication (Peraya, 1998-a) et, d’autre part,
13
Duval R., (1995), Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages
intellectuels, Berne, Peter Lang.
Duval R., (1999), Conversion et articulation des représentations analogiques, Séminaire de recherche
1, Direction de la recherche et du Développement, IUFM Nord Pas-de-Calais.
Darras B. (1996), Au commencement était l’image, du dessin d'enfant à la communication d'adultes,
Paris, ESF.
14
cette formalisation a été enseignée tant dans le cadre du diplôme STAF (3ème Cycle, TECFA) qu’à
l’occasion de séminaires externes (GRAME, Université Louis Pasteur, Strasbourg ; Département de
Communication, Université de Louvain La neuve). Le but de cet enseignement est de rendre les
étudiants capables de concevoir et de produire les ILEIS utilisées dans leurs travaux personnels selon
des procédures plus rigoureuses, amenant à une communication réellement fonctionnelle.
1.3.
L’ANALYSE DES UNITES D’INFORMATIONS DANS LES SITES WEB
1.3.1. Mise au point d’un instrument d’analyse des unités d’information dans les sites
Web
En partant de la grille d’analyse de la relation entre texte et paratexte, essentiellement appliquée à
l’analyse de manuels scolaires traditionnels (voir Peraya et Nyssen, 1995)15, deux années de recherches ont permis de créer la grille d’analyse des Unités d’Informations dans les documents électroniques. La mise au point de cette nouvelle grille s’est passée en 3 temps :
1.
Application de la grille d’analyse des plages visuelles dans les documents imprimés à un document
électronique (HTML)
L’application de la grille de base à un hypertexte sur le Web a mis en évidence les lacunes d’une
grille prévue pour des documents imprimés, appliquée telle quelle à un document électronique.
L’ajout d’une variable “ hyperlien ” et de deux modalités à la variable “ Fonction ”(la fonction
métatextuelle de navigation, ainsi que la fonction métatextuelle d’identification de l’instance
d’énonciation) ont permis de mieux rendre compte de la spécificité du média électronique. Par
ailleurs, la constatation de la disparition de la primauté du texte sur les paratextes dans les
documents électroniques a entraîné un changement de paradigme sur l’unité d’analyse de la grille.
L’utilisation de l’Unité d’Information comme unité d’analyse semble bien mieux rendre compte des
diverses articulations possibles entre nature et fonction des unités d’analyse et des
enchâssements possibles entre les différentes unités composant le document. La nouvelle grille
traite donc de la relation entre les Unités d’Information présentes dans un document électronique
(décembre 1997).
2. Passage d’une grille d’analyse des plages visuelles dans les documents imprimés vers une grille d’analyse
des Unités d’Informations dans les documents électroniques (version provisoire)
La mise au point d’une version provisoire de la nouvelle grille d’analyse des Unités d’Information
dans les documents électroniques intègre la grille de base, les premières modifications apportées,
ainsi que différents nouveaux ajouts dont :
 ajouts de la variable ‘son’,
 ajouts de la variable ‘animation’,
 ajouts des modalités “ iconico-scripto-visuel ”, “ liste ” et “ mixte ” à la variable
“ nature ”.
Ces différentes modifications ont donné naissance à la version provisoire de la nouvelle grille. Une
page Web rend compte des différences entre la grille de base et la nouvelle grille provisoire (mai
1998).
3.
Version définitive de la grille d’analyse des Unités d’Informations dans les documents électroniques
La mise au point de la version définitive de la nouvelle grille d’analyse (décembre 1998) a précédé
de quelques mois son implémentation dans un environnement Web de recherche et
d’enseignement (avril 1999). Les dernières modifications apportées sont :
 suppression de la variable ‘portée’ qui a perdu de sa pertinence dans la nouvelle
grille,
 ajout/suppression de différentes modalités dans les variables ‘nature’ et ‘fonction’.
Un aperçu de la grille définitive est disponible sur le Web (voir 2.6).
15
Peraya D. , Nyssen M.C. (1995), Les paratextes dans les manuels de biologie et d'économie, Cahier
78, Pratique et théorie, Cahiers de la Section des sciences de l'éducation, Université de Genève.
1.3.2. Transferts pédagogiques : un aller-retour entre recherche et enseignement.
La nouvelle grille a dès le début été développée dans un double but de recherche et d’enseignement.
Ainsi, la grille a servi (et servira encore) de support de cours et de cadre de référence pour un
enseignement. Les étudiants, tout en apprenant et en utilisant la grille, ont fourni en retour de
nombreuses informations utiles pour développer et affiner la version définitive de la grille.
 Apprentissage et validation de la version provisoire de la grille d’analyse des Unités
d’Information dans les documents électroniques, par des étudiants de 3ème cycle
dans le cadre du cours STAF-13 (mai 1998).
 Apprentissage et validation de la version finale de la grille d’analyse des Unités
d’Informations dans les documents électroniques, par des étudiants de 3ème cycle
dans le cadre du cours STAF-13. Les étudiants ont ensuite dû répondre à un
questionnaire d'évaluation de l'activité (avril 1999).
 Application de la grille à un site Web (HTML) à visée socio-pédagogique. Ce travail a
permis de donner un feedback et une introduction aux concepts clefs de la grille aux
concepteurs du site d'un des projets, Mulino, à Poschiavo même à l'occasion d'un
séminaire (fin août 1999).
1.4.
L’ANALYSE DES PROTOCOLES DE COMMUNICATION SYNCHRONE
Afin de procéder aux premières analyses exploratoires, il a été décidé dans un premier temps de
travailler sur trois types de textes différents, représentatifs de trois modalités de communication
différentes telles qu'elles se pratiquent régulièrement dans le cadre du diplôme STAF, notamment pour
les cours STAF 13 et 17:
 les séances de tutorat et de discussion des travaux en cours : communication
synchrone textuelle multi-utilisateur (TECFAMoo);
 le forum de discussion thématique mis en place dans le cadre du cours STAF13 :
dispositif de communication asynchrone textuel multi-utilisateur
 les échanges de courrier électronique : communication asynchrone interpersonnelle
textuelle et/ou collective.
La caractérisation de ces différents dispositifs de communication médiatisée peut être envisagée selon
les critères proposés par Clark et Brennan (1993)16 dont la coprésence, la visibilité et l'audibilité, la
synchronicité entre production et émission, la possibilité de réception multiple et synchrone, la
structure séquentielle de l'échange, l'accessibilité à un mémoire de la conversation, la possibilité de
modifier son message avant de le transmettre. Ces différents critères définitoires ont été intégrés à
notre modèle du dispositif médiatique déjà évoqué ci-dessus. Sur la base de ces critères, on peut
montrer la position particulière du système de communication synchrone médiatisée.
La première analyse a porté sur le corpus du MOO. Trois raisons ont poussé à choisir le Moo comme
premier corpus: a) les caractéristiques propres du dispositif ; b) contrairement au courrier électronique,
le peu d'études de référence à propos de ce type de dispositif ; c) l'étendue plus limitée du corpus.
Cette première étape a permis de mettre au point les grilles de codage des protocoles : d’une part la
description formelle des protocoles et d’autre part la nature des interactions pédagogiques (Henry,
1991)17. Afin de pouvoir faire l'objet d'un traitement informatique, ces protocoles (en format .txt) ont dû
être modifiés et présentés afin de pouvoir être traités, dans une première étape, avec des outils
informatiques standards, Word et Excel.
Les donnés ainsi transformées ont fait l'objet d'un traitement afin d'obtenir certains indicateurs tels que
le nombre de caractères, la longueur des interventions selon la nature des différents épisodes, la
corrélation entre la longueur des interventions d’une même personne et le temps qui les sépare, le
nombre d’éléments à valeur énonciative ou affective (les “ moods ”, les “ emote ”, etc.), les modalités
de phrases, etc. Ces différents indicateurs ne portent pas sur le contenu des interventions mais
décrivent uniquement leurs aspects formels et de surface, tels qu'ils sont saisis par l'interface de
16
Clark et Brennan (1993),Grounding in Communuication. In L. Resnick, J.M. Levine, S.D. Teasly
(Eds), Perspectives on Socially Shared Cognition, APS, Washington, 127-149.
17
Henri F. (1991), Computer Conferencing and Content Analysis, Kaye A. (Ed), Collaborative learning
Through Computer Conferencing, NATO ASI Series, F, 90, Berlin, Springer Verlag,117-137.
communication. On trouvera une présentation des ces différents aspects dans le rapport de recherche
présenté en septembre 1998 (Projet Poschiavo, 1998).
Les données sont en cours de traitement et les quelques résultats que nous donnons ci-dessous ont
donc un statut provisoire. Il doivent d’ailleurs encore être comparés pour les différents protocoles.
Enfin, nous l'avons dit, ces résultats portent sur la description extérieure des interactions et non sur
leur contenu. Celui-ci devra faire l'objet d'une analyse ultérieure sur la base d'un modèle d'interactions
de tutorat tel que celui proposé par F. Henry (op. cit.) ou récemment par McDonald et Gibson (1998) 18.
La répartition des interventions semble fort inégale parmi les intervenants, l'enseignant assumant à lui
seul plus de 50 % des interventions. Par ailleurs, les variations interindividuelles sont très importantes.
Ces résultats corroborent ceux cités par McDonald et Gibson (op. cit).
Les protocoles peuvent être divisés en épisodes de nature différente : les épisodes consacrés au
contenu, aux aspects sociaux et relationnels, enfin ceux destinés à réguler la conversation et les
échanges. La distribution des interventions selon ces trois catégories est caractéristique :
respectivement, 50%, 40 % et 10%. Par ailleurs la longueur des interventions en mots semble
caractéristique de chacune de ces catégories : entre 8 et 10 mots pour la première et la troisième
catégorie, entre 3-4 mots pour la deuxième.
Les nombreuses possibilités offertes par l’environnement Moo pour restituer à une communication
essentiellement centrée sur l’énoncé ses caractéristiques énonciatives – affectives, relationnelles,
contextuelles – sont peu voire pas utilisées par les participants comme par l’enseignant. Quand elles le
sont, elles semblent ne pas varier en fonction des contextes et de l’évolution de la conversation. Elles
perdent donc toute forme de pertinence.
Ses résultats permettent de formuler un certain nombre d’hypothèses sur la répartition des
interventions en fonction de la nature des épisodes d’un même protocole, sur la longueur des
interventions selon la nature de l’épisode auquel elles appartiennent, sur la durée moyenne entre deux
interventions, sur celle qui sépare deux interventions de la même personne. Des résultats complets
seront disponibles dès septembre prochain qui permettront de donner les principales caractéristiques
de ce mode d’interaction et de tutorat en mode synchrone. Ils feront l'objet d'une publication avant la
fin de l'année 1999.
1.5.
L’UTILISATION DU RESEAU COMME MOYEN DE RECHERCHE
Dans notre présentation au Colloque de Lille (Ott, Peraya, 1998), nous avions indiqué que le réseau
était en voie de devenir un instrument de recherche autant qu’un instrument de communication et de
formation. Lors de la présentation des projets du programme Demain la Suisse, à Berne le 7 octobre
1998, il est apparu que cette question pouvait devenir centrale. D’autres projets avaient en effet
rencontré les mêmes préoccupations : se servir du potentiel du réseau Internet pour recueillir des
données d’enquête, et eventuellement pour en automatiser le traitement. Depuis, au sein de l’Unité
TECFA, certains mémoires prennent l’environnement réseau comme cadre des dispositifs
expérimentaux mis en place. Une expertise commence à se créer autour de ces projets de recherche
sans qu’une réflexion systématique accompagne cette évolution. Il y aurait là la nécessité d’une
méta-recherche de portée méthodologique et épistémologique qui pourrait constituer une nouvelle
ligne de travail dans le cadre du programme Demain la Suisse.
2.
Liste des retombées du sous-projet B- 1997 à 1999 TECFA
2.1.
COLLABORATION INTERNATIONALE
Le travail de la ligne1, concernant l’analyse des unités d’information dans les sites Web a donné lieu à
de nombreux contacts avec différentes institutions universitaires visant soit à la validation de la grille
(procédure d’accord inter-juges) soit à son utilisation pour l’enseignement ou la recherche à l’occasion
de séminaires organisés en leur sein, ou de projets européens.
Les institutions concernées sont les suivantes :
18
McDonald J., Gibson C.C. (1998), Interpersonal Dynamics and Group Development in Computer
Conferencing, The American Journal of Distance Education, 12, 1, 7-25.





Département de Communication (COMU), Université Catholique de Louvain à
Louvain-la-Neuve, Pr. J.P. MEUNIER ;
Service des technologies éducatives (STE), Université de Liège, Pr. D. LECLERCQ ;
Laboratoire RECODOC, Université Lyon 1, Pr. S. LAINE-CRUZEL ;
Laboratoire des Sciences de l'Education, Groupe de Recherche sur l'Audiovisuel et le
Multimedia Educatif (GRAME), Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation,
Université de Strasbourg, Pr. M. KIRSH.
Le réseau des universités européennes (belges, espagnoles, anglaises, françaises)
partenaires avec TECFA du projet européen LEARNETT, coordination Facultés
Universitaires de Namur, Dr. B. CHARLIER.
2.2.
SEMINAIRES DE FORMATION, CONFERENCES
2.2.1. Enseignement au sein de TECFA




Peraya D., Ott D., Séminaire de formation à la structure des Unités d’Information dans les Sites
Web, Cours RIAT 140 (2ème cycle) et Cours STAF 13 (“3ème cycle), TECFA, FPSE, 1997-1998 et
1998-1999.
Peraya D., La structure des icones de logiciels et d’environnements informatiques standardisés,
Cours STAF13 (3ème cycle), 1997-1998 et 1998-1999. Cette grammaire sert de base à la
construction d’icones utilisées par les étudiants dans leurs projets et dans les différents
environnements qu’ils sont amenés à développer durant la première année de formation.
Peraya D., A. Linden, La structure de la communication médiatisée par le MOO, Cours STAF 17
(3ème Cycle)
Invitation de D. Paquelin, ENESAD-CNERTA, Unité Recherche-Etudes, Cellule Informatique
Pédagogique-Espace Ressources, Dijon, dans le cadre d'un séminaire de recherches (STAF,
3ème cycle, 20 avril 1999). Présentation et discussion des résultats majeurs de sa thèse
"Conception d'un environnement d'apprentissage interactif en fonction des attentes des usagers"
(Université d'Avignon et des pays de Vaucluse. UFR Sciences & Langages Appliqués,
Département de Communication).
2.2.2. Séminaires hors TECFA
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Ott D., Séminaire de formation à la structure des Unités d’Information dans les Sites Web et
feedback aux concepteurs du site Mulino, Poschiavo, 27 août 1999.
Peraya D., “ Le futur de la formation à distance ”, Vidéoconférence, Poschiavo, 14 novembre 1997.
Peraya D., Séminaire de formation à la structure des Unités d’Information dans les Sites Web,
Département de communication (UCL), Séminaire de recherche en communication éducative
médiatisée, Années académiques 1997-1998 et 1998-1999.
Peraya D., Ott D., Présentation et discussion de la grille d’analyse avec les membres du
Laboratoire RECODOC (Lyon 1), 2 décembre 1998 et 17 mars 1999 Lyon.
Peraya D., Présentation et discussion de la grille d’analyse avec les membres du GRAME
(Strasbourg), 10 juin 1999.
2.2.3. Présentation à des colloques
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Ott D., PERAYA D. (1998), Dispositif de recherche et campus virtuel : intégration et influence
réciproque, Colloque "Industries éducatives", Université de Lille 3, 29-30/10.
Ott D., Peraya D. (1999), Implémentation sur le réseau d’un dispositif d’analyse, d’enseignement et
de recherche. Le cas de l’analyse des sites Web, Colloque sur l’autoformation, Barcelone, 16-18
Décembre1999 (Communication acceptée).
D. Strasser, Peraya D. (1999), Mesurer le degré de polysémie des représentations iconiques. Un
outil d’enseignement et de recherche, Colloque sur l’autoformation, Barcelone, 16-18
Décembre1999 (Communication acceptée).
2.3.
APPLICATION, VALIDATION ET EVENTUELLEMENT EVALUATION DE LA GRILLE A DISTANCE
SUR LE RESEAU
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Pré-analyse de sites de projet (production profane) de participants au projet Poschiavo (début
1998).
Etudiants STAF 13 (1997-1998 et 1998).
Etudiants COMU (1997-1998).
Membres du STE (1997-1998).
Membres de RECODOC (avril 1999).
Projet Learnett : évaluation du site Learnett par le Work Page (leader TECFA) selon cet
instrument d’analyse (dès septembre 1999).
Analyse du site de projet “ Mulino ” et activité de conseil (fin août 1999). Les documents utilisés
pour cette formation sont disponibles sur le Web (voir 2.6).
2.4.
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DEVELOPPEMENTS INFORMATIQUES
Grille d’analyse des Unités d’Information dans les sites Web (1ère version) (1997-1998) : matériel
de formation (“ LivingPages ”) et de validation en ligne (D. Ott).
Grille d’analyse des Unités d’Information dans les sites Web (2ème version) (1998-1999) : matériel
de formation et de validation en ligne (D. Ott).
Questionnaire en ligne d’évaluation de la deuxième version de la grille (D. Ott).
Générateur d’analyse statistique (en ligne) des résultats de l’évaluation de la deuxième version de
la grille (D. Ott).
Générateur d’analyse statistique (en ligne) des résultats de l’analyse des Unités d’Information (D.
Ott).
Procédures de transformation des protocoles conversationnels du MOO en vue de leur traitement
statistique (D. Ott et A Linden).
Création avec D. Strasser (Assistant TECFA) d’un “ iconomètre ” en ligne destiné à mesurer le
degré de polysémie des représentations iconiques dans les documents médiatisés. Cet outil qui
implémente sur le réseau une procédure d’analyse du STE (Liège) possède la fonction d ‘outil
d’enseignement et de recherche.
2.5.
PUBLICATIONS SCIENTIFIQUES
OTT D. et PERAYA D. (1999 ; sous presse) - Dispositif de recherche et campus virtuel : intégration
et influence réciproque, In Actes du Colloque "Industries éducatives", Université de Lille 3,
29-30/10.
PERAYA D. (1999-a) - Vers les campus virtuels. Principes et fondements
techno-sémio-pragmatiques des dispositifs de formation virtuels, GRAME, GreMS (Eds),
Les dispositifs. Construire un concept, Hermès.
PERAYA D (1999, sous presse) - Le cyberespace : un dispositif de communication et de formation
médiatisées, Alava S. (Ed.) Cyberespace et autoformation, REF98, De Boeck.
PERAYA D. (1998-a)- Les structures sémiotiques des ILEIS, Recherches en Communication, 10,
101-140.
PERAYA D. (1998-b) -Théories de la communication et technologies de l’information et de la
communication. un apport réciproque, Revue européenne des sciences sociales, Mémoire
et savoir à l’ère informatique, XIV e Colloque annuel du Groupe d'Etude "Pratiques Sociales
et Théories", XXXVI, 111, 171-188.
PERAYA, D., MEUNIER J.P. (1998), “ Sémiotique et cognition : voyage autour de quelques
concepts ”, In VOIR, L'image mentale I, 16, 16-28, mai.
PERAYA, D., MEUNIER J.P. (1999), “ Vers une sémiotique cognitive ”, In In Cognito, 14, 1-16.
2.6.
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PRINCIPAUX URL DISPONIBLES
Site Projet Poschiavo dans le site de TECFA :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/
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La première grille d’analyse et matériel d’apprentissage apprentissage LivingPages :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/uival/livingpages/pp.php
Comparaison inter-juges experts de cette première grille :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/doc/final/l1-etape1.html
Le matériel de formation de la grille finale:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/grille_finale/help/didahelp.php?dida=0&quiz=1
Comparaison entre la grille de base et la version provisoire de la nouvelle grille:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/doc/final/comparaison.html
La grille d'analyse version finale:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/grille_finale/grille_connect.php
Le questionnaire d'évaluation de la grille:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/grille_finale/questions.php
...et les résultats de l'évaluation:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/doc/final/feedback_grille.php
Matériel de formation et feedback pour séminaires:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/poschiavo/ligne1/doc/chantier/formation/
Et finalement la communication de Lille:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/talks/dao/lille/lille.html
3.
Programmes de travail 1998/1999 et 1999/2000
3.1.
BILAN DU PLAN DE TRAVAIL 1998/1999
Le sous projet comprend deux lignes de travail distinctes qui, comme l'année précédente, ont connu
un développement différent.
3.1.1.
Ligne 1: Résultats et formations
La première ligne a suivi le programme annoncé et a donné lieu à un grand nombre de résultats
publiés ou en cours de publication ainsi qu'à de nombreuses retombées pratiques au niveau de la
recherche et de l'enseignement universitaires comme de la formation sur le terrain (voir ci-dessus
partie 2.). Il faut souligner l'importance des formations mises en œuvre au sein de TECFA (diplôme
STAF, 3ème Cycle) et à l'occasion d'autres séminaires extérieurs qui ont connu un développement et
suscité un intérêt plus important que ceux escomptés. L'évaluation de la formation au sein de la
population du diplôme a montré la pertinence de cette action.
Par contre, les actions de formation sur le terrain ont été plus difficiles à organiser. Pas plus que
l'année dernière, la formation des APFD, en relation avec l'ISPFP, n'a pu être possible. En effet, étant
donné leurs charges sur le terrain, ils n'ont pas disposé de la disponibilité nécessaire. Par contre,
certains membres de projets locaux se sont montrés fort intéressés par la démarche que nous
proposions. C'est le cas du projet Mulino qui a accueilli, à la fin août, D. Ott à l'occasion d'un séminaire
de formation au sens large dont l'évaluation est globalement très positive. De plus, une formation
systématique a été conçue et sera organisée dans le cadre du programme de formation continue de
l'ISPFP durant la troisième année du projet. Les formations sur le terrain devraient normalement
constituer un axe de développement du projet.
3.1.2.
Ligne 1 : développements informatiques
La nécessité de travailler sur les pages et les sites Web publiés et diffusés à travers le réseau a rendu
nécessaire un grand nombre de développements informatiques dont l'ampleur avait été sous-estimée.
C'est en effet la nécessité de faire du réseau un instrument de recherche autant qu'un objet de
recherche qui a réorienté et conditionné ces importants développements. Mais ils constituent une base
pour une réflexion méthodologique novatrice et ils s'inscrivent dans une thématique nouvelle dont la
première réunion de présentation des résultats des projets (Berne, 7 octobre 1998) avait déjà souligné
l'importance. Cette thématique sera d'ailleurs présentée en détail lors du Colloque de Barcelone en
décembre prochain. Enfin, elle a fait l'objet d'une attention particulière lors de la requête Nouvelles
technologies et processus de formation à distance, Sous projet A, soumise en juillet au FNRS
puisqu'elle en constitue un des axes de travail.
3.1.2. Ligne 2: Des changements de personnel préjudiciables
La ligne 2, consacrée à l'analyse des interactions, a connu un retard cette année, explicable par les
changements d'affectation au sein de TECFA et du projet : le transfert de D. Ott sur un demi-poste DIP
et son abandon du demi-poste qu'il occupait dans le cadre du sous projet, consacré à cette ligne de
travail. Cette mutation se trouvait en principe fondée puisque les problématiques des deux lignes de
travail portent sur deux domaines distincts de la communication éducative médiatisée et que l'on peut
concevoir qu'il est difficile pour une seule et même personne de maîtriser les deux domaines. Pourtant
cette mutation a eu deux conséquences dont la ligne de travail a souffert. D'une part, tout changement
de personnel implique une mise au courant, une passation de service qui ralentit provisoirement le
travail. D'autre part, il a fallu trouver un nouveau chercheur possédant le profil adéquat : la maîtrise
d'analyse de discours, la programmation informatique et l'analyse statistique. Ce profil est rare et il
manque toujours au moins l'un des trois aspects. Notre choix s'est porté sur un informaticien linguiste
– la seule candidature éligible après trois mois de recherche – mais il s'est avéré que ces
connaissances statistiques sont insuffisantes, ce qui pose toujours à l'heure actuelle un problème pour
l'évolution du plan de travail. Il faudra sans doute reconsidérer cet aspect lors de la fin du mandat
annuel. Enfin des interruptions de travail pour cause de maladie ont encore contribué à ralentir le
rythme de travail19.
3.1.2. Ligne 2: résultats et formations
La ligne 2 a donc pris un certain retard par rapport au plan de travail initial. Ce décalage peut être
évalué à quatre mois, ce qui, vu les circonstances critiques, paraît encore raisonnable. Le dispositif
d'analyse des protocoles de communication synchrone est achevé, les règles de codification ainsi que
les unités d'analyse (épisodes, nature des épisodes, les ruptures et transitions entre eux ) ont été
définies, les trois premiers protocoles sont codés et les analyses statistiques sur le point d'être
achevées y compris les comparaisons inter-protocoles. Les documents et les résultats définitifs
publiables seront normalement disponibles à la fin septembre. D'autre part, la seconde étape du travail
est en bonne voie puisque les protocoles sont déjà codés en vue de leur comparaison avec le modèle
d'interactions proposé par France Henry. Les étapes suivantes, essentiellement la modélisation des
autres modalités de communication asynchrones et la comparaison avec le modèle discursif de
Bronckart (op.cit., 1996), devront être reportées à l'année suivante.
Par ailleurs, les aspects méthodologiques ont été réinvestis dans les enseignements de Staf 17,
consacrés aux méthodes et aux outils de la formation à distance. Il s'agit de faire prendre conscience
aux futurs concepteurs d'environnements de communication et d'apprentissage de type Web que les
artefacts technologiques ne sont pas de simples vecteurs de communication – des tuyaux –, mais
qu'ils possèdent, comme tout autre dispositif de communication et de formation médiatisées, des
particularités technologiques qui déterminent des comportements communicationnels des
interlocuteurs.
3.2
PLAN DE TRAVAIL POUR L'ANNEE 1999/2000
La dernière année du projet sera consacrée à la consolidation des résultats obtenus, c'est-à-dire
l'approfondissement de certains aspects mis à jour au cours des deux premières années, l'exploitation
systématique des données recueillies et, en conséquence, la rédaction et la divulgation des résultats
majeurs.
3.2.1.Validation des modèles théoriques
Ligne 1
D'une part, une expérience sera réalisée dès les premiers mois de l'année 1999/2000, conformément
au programme initial, afin de mettre en évidence l'influence de la surface d'affichage sur le découpage
en Unités d'Information (UI). En effet, la taille d'un écran (ou de la fenêtre logiciel) semble conditionner
la quantité d'information visible à la fois, ce qui pourrait avoir une répercussion sur le découpage des
UI par les lecteurs. Il s'agit de vérifier de façon expérimentale les interactions entre deux aspects du
modèle critérié de tout dispositif de communication et de formation médiatisées mis au point durant la
19
M. Linden est actuellement en congé de maladie.
seconde année (voir ci-dessus 1.1.3.) : les modalités d'affichage et les processus sémiotiques au
niveau du système de représentation.
D'autre part l'analyse des sites sera poursuivie. La taille et la nature de l'échantillon seront déterminées
en fonction de l'évolution des projets sur le terrain. Dans la mesure du possible, cette analyse devrait
permettre d'évaluer les effets de l'apprentissage de la grille d'analyse des U.I.
Ligne 2
Normalement, il est prévu de comparer les formes de communication synchrone aux formes de
communication non synchrone, de tester sur ces corps la validité du modèle d'interactions
pédagogiques (Henry, op. cit.) et celui du discours (Bronckart, op. cit.). Le projet de développement
d'analyseur de discours en temps réel afin de fournir aux usagers du réseau des outils de régulation
automatique des interactions sera postposé. Il a d'ailleurs fait l'objet de la requête déposée en juillet,
Nouvelles technologies et processus de formation à distance, Sous projet A.
3.2.2. Activités de transfert
Ligne 1
Différentes activités de transfert sont prévues : la grille d'analyse fera à nouveau l'objet d'un
enseignements dans le cadre de deux cours de TECFA aux 2ème et 3ème cycles (respectivement
Licence Mention Recherche et Intervention-LMRI et cours STAF 13 ) ainsi que d'une formation à
l'ISPFP. Ces activités feront, comme l'année précédente, l'objet d'une évaluation à travers le réseau.
Ligne 2
Les résultats de la Ligne 2 pourront être plus systématiquement réinvestis dans le cadre du cours
STAF 17 consacré aux méthodes et aux outils de la formation à distance et par exemple dans le cadre
du projet européen Learn Nett20 auquel participe TECFA. Une formation sur le terrain pourrait être
envisagée.
Lignes 1 et 2
Enfin, un séminaire interne regroupant les trois partenaires actuels du projet Poschiavo devra être
organisé. Les réunions de coordination ont en effet montré la nécessité d'une mise en commun et
d'une discussion de leurs méthodologies respectives.
3.2.3. Publication, dissémination
Ligne 1
Plusieurs documents seront publiés durant cette dernière étape du projet :
 Les résultats de l'étude expérimentale (cf. ci-dessus);
 La présentation critique de la grille d'analyse des UI et de son évolution
 L'analyse des sites étudiés
 L'évaluation des formations à la grille
 Une première approche de la méthodologie de l'utilisation du réseau comme
instrument de recherche (Colloque de Barcelone).
Ligne 2
Plusieurs documents seront publiés durant cette dernière étape du projet :
 La modélisation des interactions dans un dispositif de communication synchrone.
 La comparaison des formes de communication synchrone et asynchrone.
 La validation du modèle de Henry et de Bronckart.
Ces résultats seront soumis, soit à des revues scientifiques du domaine, soit à des colloques
spécialisés dans le domaine de la communication médiatisée par ordinateur.
20
http://tecfa.unige.ch/proj/learnett/sitepresentation/