1 Référence Date : 2000/09/11 Année : 2000-2001 École : École primaire de la Forêt Enchantée Nom de l’élève : Peter Pan Âge : 5 ans et 10 mois Niveau scolaire : préscolaire Date de naissance : 15/11/1994 Classe : Grand Pic Description du milieu familial : Peter Pan est issu d’une famille reconstituée. La mère, âgée de 37 ans, travaille le soir chez Les balais magiques, comme ouvrière. Elle a complété un secondaire IV et un professionnel court. À l’école, elle présentait des difficultés scolaires, principalement en mathématiques et en français. Elle a une fille de 11 ans, issue d’un mariage précédent. Cette fille présente des difficultés scolaires et des problèmes d’attention et de concentration. La mère de Peter et sa demi-sœur ont été victime d’inceste dans le passé. Le père de Peter est âgé de 42 ans. Il travaille la nuit comme homme de maintenance au Château des merveilles. Il a terminé une huitième année scolaire et il présentait également des difficultés d’apprentissage à l’école. Le père a quatre autres garçons qui sont issus d’un premier mariage et dont il a la garde occasionnellement. L’aîné, âgé de 18 ans, a fréquenté le relais St-François pour des problèmes de drogues. Il était en cheminement particulier au secondaire et avait eu un échec au primaire. Le second garçon, âgé de 15 ans, avait aussi des difficultés scolaires et il a été expulsé de l’école vers l’âge de 13 ans pour des troubles de comportements. Le troisième garçon a 14 ans et ne présente pas de difficulté scolaire particulière. Le dernier garçon est âgé de 11 ans. Il a doublé sa première année, il présente des troubles de langage et un déficit d’attention avec hyperactivité. Les quatre garçons auraient subi des abus sexuels de la part d’un ami de leur mère. Tous les soirs, une voisine assure la garde de Peter et de sa demi-sœur entre 23h30, heure à laquelle le père quitte pour son travail, et 1h00, heure à laquelle la mère revient de son travail. Selon les informations recueillies par l’équipe multidisciplinaire de la clinique des troubles de développement, les parents auraient beaucoup de difficulté à inculquer une discipline à Peter, particulièrement la mère. Une partie des difficultés de Peter seraient possiblement aggravées par ce problème d’encadrement parental. 2 Description du milieu scolaire : Peter Pan fréquente l’École primaire de la Forêt Enchantée. Cette école accueille un peu plus de 600 élèves. Par rapport aux autres écoles de la Commission scolaire, l’École primaire de la Forêt Enchantée se classe dans la moyenne quant au niveau socioéconomique de la clientèle qu’elle dessert. Un bon nombre d’élèves sont issus de parents professionnels, mais plusieurs proviennent de milieux économiquement plus défavorisés. La direction et les intervenants de l’École primaire de la Forêt Enchantée sont particulièrement attentifs au dépistage et à l’encadrement des élèves handicapés et des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Chaque année, plus d’une centaine de plans d’intervention sont planifiés. L’école s’est également dotée d’un comité EHDAA et d’un comité multidisciplinaire. Cette année (2000), Peter Pan est intégré à une classe maternelle régulière de 19 élèves et reçoit l’aide d’un éducateur spécialisé qui s’occupe également de trois autres élèves (ratio 4 pour 1). Première observations ayant conduit à la référence : Avant son arrivée à l’École primaire de la Forêt Enchantée, Peter Pan avait déjà été ciblé comme un enfant nécessitant l’accompagnement d’un éducateur spécialisé pour son intégration en classe maternelle ordinaire. Dès sa première année de vie, Peter avait été hospitalisé pour un retard pondéral. Les investigations n’avaient rien démontré d’organique, mais Peter avait été brièvement pris en charge par la pédopsychiatrie pour des problèmes d’ordre comportemental et de difficulté relationnelle avec la mère. En 1998, il avait été référé à la clinique des troubles de développement pour des troubles du sommeil et de comportement ainsi que pour des retards au niveau du langage et de la motricité fine décelés à l’aide de l’épreuve du Denver. Peter avait alors été évalué par une équipe multidisciplinaire de la clinique des troubles de développement. Cette équipe était constituée d’une orthophoniste, d’une ergothérapeute et d’une pédiatre. L’ergothérapeute avait noté un retard sur le plan de la motricité fine et dans les apprentissages de Peter. Elle avait constaté une grande difficulté au niveau de la concentration et de l’attention avec une agitation importante et des troubles de comportement, lesquels semblaient limiter énormément ses apprentissages. 3 L’orthophoniste avait constaté un retard de langage important au niveau réceptif et expressif ainsi que des éléments de trouble de langage. La pédiatre avait rejeté l’hypothèse d’un trouble de sommeil et avait conclu à un déficit d’attention avec hyperactivité accompagné de troubles de comportement majeurs avec une composante oppositionnelle importante. Elle expliquait en partie les troubles de comportement par le retard au niveau du langage et par le déficit d’attention, mais elle les attribuait davantage à un milieu familial non encadrant. Le Ritalin avait été débuté, l’enfant avait été référé au Centre de réadaptation de l’Estrie afin de recevoir des services en éducation spécialisée, en ergothérapie et en orthophonie et une demande de guidance parentale avait été formulée. L’an dernier, Peter Pan fréquentait une garderie cinq jours semaine. Il a été rencontré par une physiothérapeute, une ergothérapeute, une éducatrice spécialisée et une orthophoniste du Centre de réadaptation de l’Estrie afin de dresser le bilan de ses capacités et de ses incapacités en vue de sa fréquentation scolaire. Des services d’éducation spécialisée ont été prodigués à la maison une fois semaine. Au mois de juin, Peter a également subi une évaluation psychométrique préscolaire et les résultats obtenus à l’échelle d’intelligence de Wechsler situaient son fonctionnement intellectuel général au niveau de l’intelligence frontière. Au regard de ces évaluations et de ce cheminement particulier, il avait donc été convenu d’offrir à Peter Pan l’accompagnement d’un éducateur spécialisé en classe maternelle régulière. Mes observations : Aspect sensoriel Sans particularité. Aspect psychomoteur Peter ne semble pas à l’aise lorsqu’il colore. Il utilise surtout des mouvement verticaux. Peter touche à tout ce qui l’entoure lors des regroupements, malgré mes fréquents rappels à l’ordre. Aspect cognitif Peter a une attention très courte au tapis. Peter se laisse distraire facilement par les bruits et les objets environnants. 4 Il ne respecte habituellement pas le droit de parole, m’interrompant ou interrompant les autres élèves au lieu de lever la main. Il ne semble pas comprendre mes consignes lorsque je m’adresse au groupe. Aspect affectif et social Peter ne recherche pas d’aide lorsqu’il ne saisit pas la tâche. Il semble fuir les difficultés. Il ne fournit pas d’efforts lorsque la tâche lui paraît difficile. Il abandonne facilement. Il lui arrive de se fâcher et de lancer le matériel. Peter est impulsif, il semble agir avant de réfléchir. Il refuse souvent les activités que je présente. Il devient facilement agité et présente alors des comportements d’opposition. Il s’oppose aussi lorsque c’est le temps de ranger. Souvent, il se met à crier. Il crie parfois longtemps lorsqu’il est contrarié (plus de 5 minutes). Il désorganise et perturbe alors le groupe, déstabilisant les enfants plus fragiles. Il semble avoir une faible tolérance à la frustration.. Il utilise régulièrement un langage grossier. Il se désorganise rapidement lors des transitions. À ces moments, il lui arrive souvent de bousculer les autres élèves. Peter est arrivé en retard à l’école cinq jours depuis le début de l’année. Les cinq fois, il était en retard d’environ 40 minutes. Aspect langagier J’ai parfois de la difficulté à comprendre ce qu’il me dit. Peter semble manquer de mots pour s’exprimer. Premières actions posées et leur résultat : Sur le plan psychomoteur J’interviens lors des regroupements pour ramener l’attention de Peter, mais je dois le faire constamment. J’ai enseigné à Peter la position d’écoute (assis en tailleur, le dos droit, les mains sur ses genoux et les yeux vers moi). La position doit cependant être constamment exigée. J’ai fabriqué un collier qui sert de visuel pour lui rappeler la bonne position d’écoute. Ce visuel ne l’a pas aidé à améliorer son écoute. 5 J’exige de façon rigoureuse que les élèves demandent le droit de parole en levant la main lors des regroupements, Peter ne semble pas s’y habituer. Sur le plan cognitif Je m’assure que Peter n’a pas de matériel entre les mains lorsque je m’adresse à lui, ce qui l’aide sûrement, mais cette intervention n’est pas suffisante puisqu’il se laisse aussi distraire par les bruits environnants. Je demande constamment si les élèves ont des questions, mais ceci ne semble pas aider Peter puisqu’il ne formule jamais de questions spontanément. Lorsque je m’aperçois que Peter n’a pas compris mes consignes, je les reformule le plus simplement possible. Je dois cependant toujours vérifier de façon individuelle (c’est habituellement l’éducateur spécialisé qui le fait) si Peter saisit la tâche, car il nécessite aussi une stimulation constante pour parvenir à réaliser ce qui lui est demandé. Je tente de démontrer davantage ce que j’exige puisque Peter semble avoir besoin d’un support visuel. Cette intervention semble orienter Peter dans le bon sens, ce qui facilite par la suite mes interventions (ou celles de l’éducateur spécialisé) lorsque nous l’encadrons pour le stimuler à persévérer (l’étape des explications ne doit plus être reprise entièrement). Sur les plans affectif et social L’éducateur spécialisé et moi l’encourageons constamment à persévérer. Nous lui apportons un encadrement plus soutenu en étant davantage présents à ses côtés lorsqu’il réalise une tâche qui exige des efforts soutenus. Lorsque Peter présente un comportement agressif, je le retire du groupe quelques minutes (chaise bleue). J’ai cependant de la difficulté à assurer ce retrait puisque Peter s’oppose. L’éducateur spécialisé doit donc habituellement intervenir. Peter se met souvent à crier, mais l’éducateur spécialisé peut alors s’isoler avec lui dans le local adjacent pour compléter l’intervention. J’utilise aussi le retrait si Peter frappe un autre élève. Lorsqu’il est plus calme, j’organise et je dirige une rencontre avec les deux élèves concernés. J’essaye d’outiller les élèves afin qu’ils utilisent le "je" pour exprimer comment ils se sentent avant de rechercher une solution. Peter n’y parvient pas facilement, je dois insister et il se fâche souvent lorsque je lui impose cette démarche. Les autres élèves ont également de la difficulté à parler au "je", mais ils ne réagissent pas avec autant de frustration. 6 J’aide aussi Peter à modifier sa façon de dire les choses en reformulant avec lui ce qu’il veut dire. J’essais désormais de guider Peter lors des transitions. Je lui dis ce qu’il doit ranger ou ce qu’il peut faire pour aider les autres élèves. Je dois cependant garder un œil sur lui, car il se désorganise tout de même assez rapidement. J’ai contacté la mère le 8 septembre pour lui faire part de mes inquiétudes vis-à-vis les retards à l’école. La mère dit avoir de la difficulté à se lever le matin étant donné qu’elle travaille le soir. Je lui ai souligné l’importance pour Peter d’être à l’heure afin de l’aider à suivre le fonctionnement du groupe. La mère a dit qu’elle essaiera de respecter l’horaire. Depuis, Peter n’est arrivé qu’une seule fois en retard de 10 minutes. Sur le plan langagier Lorsque Peter parle trop vite, je lui demande de ralentir son débit. Lorsqu’il ne prononce pas bien les sons, je reformule ce qu’il dit en prenant soin d’articuler pour lui donner l’exemple. Je lui dis de prendre son temps, ce qui semble aidant. Je tente d’ajouter des mots au vocabulaire de Peter en précisant sa pensée. Je n’ai évidemment pas remarqué de progrès sur les deux semaines de classe. Repérage morcelable (phonologie, syntaxe, lexique, sens, pragmatique/expression, réception) Autres interventions J’ai contacté la mère de Peter à trois reprises depuis le début de l’année pour lui parler des difficultés rencontrées avec son enfant. L’éducateur spécialisé et moi lui écrivons chaque soir depuis le 6 septembre. La mère ne s’oppose pas à nos interventions, mais elle m’a fait part des difficultés qu’elle rencontre avec la discipline à la maison. Elle semble avoir de la difficulté à soutenir nos interventions en appliquant des conséquences qui soient en lien avec nos interventions puisqu’elle ne voit pas son fils suffisamment longtemps à son retour d’école. Elle n’est donc pas à l’aise avec les minutes de retrait et de réflexion que je lui ai proposées lorsque Peter revient d’une mauvaise journée. Je n’ai pas réussi à contacter le père de Peter. J’ai donc proposé à la mère qu’elle discute avec son conjoint pour qu’il oblige Peter à se coucher plus tôt chaque fois qu’il aura eu une journée difficile à l’école de façon à ce qu’il soit plus en forme le lendemain. Elle a dit qu’elle en parlera avec son conjoint. 7 Mes hypothèses THADA (élève à risque) - Diagnostiqué à l’âge de 4 ans - Symptômes présents - Est-ce véritablement neurologique ou secondaire à trouble langagier et/ou à difficultés au niveau de la médiation parentale? À vérifier. TC (élève à risque)? - Symptômes présents - Est-ce secondaire à trouble langagier, à THADA non contrôlé adéquatement et/ou à difficultés au niveau de la médiation parentale? À vérifier. Trouble spécifique du langage (élève à risque) versus déficience langagière? - Évalué à l’âge de quatre ans. L’orthophoniste avait alors noté un retard de langage important au niveau réceptif et expressif ainsi que des éléments de trouble de langage. À vérifier. Dyspraxie verbomotrice (déficience motrice légère)? - Présence de difficultés langagières évidentes et de difficultés au niveau de la motricité fine à l’histoire et lors du coloriage. À vérifier. Difficultés au niveau de la médiation parentale. - À l’histoire et difficultés partagées par la mère lors de l’appel téléphonique. Mes recommandations de suivi au comité ad hoc 1. Évaluation en neurologie pour éliminer ou confirmer une dyspraxie verbomotrice. 2. Réévaluation en orthophonie pour un diagnostic plus précis (retard langagier ou déficience) et pour déterminer les besoins actuels ainsi qu’assurer un suivi. 3. Soutien à l’enfant en classe par l’éducateur spécialisé déjà présent. 4. Évaluation par l’éducation spécialisée des besoins actuels de la famille au niveau de la guidance parental et soutien si nécessaire par le C.L.S.C. 5. Évaluation en psychologie afin de cerner l’importance de la composante affective par rapport aux troubles de comportements et aux difficultés d’apprentissage et pour orienter le plan d’intervention. 8 6. Réévaluation en pédiatrie par rapport au diagnostic THADA (affectif versus organique). Possibilité aussi d’essai avec et sans médication. Évolution durant la maternelle (année 2000-2001) Peter est demeuré en classe maternelle ordinaire avec le support d’un éducateur spécialisé (ratio 4 pour 1). Un premier PI a été élaboré en date du 16 septembre 2001. mentionné était DGA-TC. Le diagnostic alors Le THADA était toujours sous traitement pharmacologique (Dexédrine, plutôt que Ritalin) en raison d’un trouble épileptique concomitant. Les intervenants impliqués au niveau du PI étaient la titulaire, l’orthophoniste, le psychologue et le directeur. Les interventions avaient pour but de permettre à Peter d’amorcer sa scolarité et de rattraper ses retards grâce à une assistance éducative individuelle. Des évaluations en physiothérapie, en ergothérapie, en orthophonie, en psychologie et en neurologie avaient été demandées lors de l’élaboration du PI. Les parents étaient d’accord avec le PI. L’attestation de clientèle en date du 22 septembre ciblait Peter comme un élève DGA et TC. Au mois de novembre, un essai avec et sans Dexédrine a été effectué. Les résultats n’ont pas été concluants. Le 12 décembre 2000, une référence à la DPJ a été déposée à la suite de propos de Peter suscitant un doute quant à la promiscuité avec la mère et compte tenu de l’histoire personnelle de celle-ci, victime d’inceste dans le passé. Avant la référence, Peter dormait dans le même lit que sa mère, ce qui cessa immédiatement après le dépôt de la référence. Au mois de décembre, une évaluation à des fins d’info-orientation et d’élaboration du PI a été effectuée par le psychologue scolaire. Le psychologue nota un manque de précision au niveau de la coordination visuo-motrice fine, une orientation pessimiste vers le "self" et probablement l’environnement, une préoccupation face à l’affirmation phallique, un sentiment d’impuissance, un élément de frustration tout particulièrement dans le domaine des relations interpersonnelles, un contrôle cognitif précaire sur les émotions, 9 particulièrement face à l’anxiété et/ou l’agressivité, une difficulté à demander ou à recevoir de l’aide, une limite à identifier les situations problématiques et à formuler des solutions adaptatives correspondantes à son groupe d’âge, de l’opposition, une rigidité de fonctionnement et un risque de passage à l’acte. Il ciblait Peter comme un élève à risque de type TC avec troubles spécifiques d’apprentissage. Il encourageait la poursuite d’une assistance sociale auprès de la mère sous la forme de guidance parentale. Il suggérait de prévoir une assistance en orthopédagogie et en orthophonie scolaire en première année et le maintien du traitement médical relatif au THADA. Une nouvelle attestation de clientèle en date du 14 février 2001 identifiait Peter comme un élève à risque avec des troubles spécifiques. On indiquait sur l’attestation que le diagnostic TC devait être vérifié à la lumière des problématiques diffuses. Durant l’année 2000-2001, Peter a été suivi en orthophonie. Il a progressé sur plusieurs aspects de sa communication et de son langage sans que ces aspects n’aient été travaillés de façon spécifique. Selon l’orthophoniste, l’intervention individuelle et directe ne semblait pas être le mode d’apprentissage le plus efficace. Peter a été l’objet d’une intervention majeure soutenue à la suite, début mars 2001, de quelques épisodes d’un comportement sexuel précoce. Il a été pris en train de simuler une relation sexuelle, couché sur une élève de sa classe dans la maisonnette (coin de repos de sa maternelle. Malgré les interventions initiales, il y a eu trois récidives et il a fallu instaurer un programme de désensibilisation faisant appel, de façon spécifique, aux services pédopsychiatrie. La direction de l’école a tenté de réactiver le signalement et le suivi de l’automne auprès de la D.p.J., mais, malgré les interrogations légitimes sur l’origine d’un comportement de cette nature en lien avec les événements antérieurs, la référence n’a pas été retenu, sous prétexte du suivi mis en place par l’école avec la pédopsychiatrie… Peter a, par ailleurs, été évalué en ergothérapie au mois d’avril 2001, le rapport ne se trouve cependant pas au dossier. Le PI initial a été réévalué le 26 juin 2001 afin de tenter d’obtenir le soutien en éducation spécialisée qu’on jugeait encore requis pour la première année. À cette date, Peter portait toujours le diagnostique DGA-TC et il continuait d’être médicamenté pour son THADA. Les objectifs et les moyens énoncés dans ce PI devaient orienter les interventions de 10 l’année suivante (j’utiliserai ce PI et celui de l’année subséquente pour l’élaboration de mon travail). Sur le plan des caractéristiques fonctionnelles socio-familiales, un problème du type syndrome de Münchhausen était formulé par rapport à la mère avec des éléments de surprotection, des projections d’hypochondrie et un manque de stimulation. Ce syndrome serait explicatif de la consommation maternelle abondante des services de santé et de réadaptation (projection de son excellence maternelle vis-à-vis un enfant vivant de gros problèmes de santé) alors que par ailleurs, le manque de stimulation et de soins véritables et la compromission sont très présents tout au long du trajet de vie de Peter (éléments de maltraitance accompagnant ce type de syndrome) On recommandait la promotion de Peter en première année avec une intégration complète assistée en psychoéducation et un suivi en orthophonie. On recommandait également une guidance parentale régulière et un soutien au niveau de l’insertion sociale. Les parents étaient d’accord avec le PI. Plan d’intervention ( en première année) Date : 2001/11/24 Année : 2001-2002 École : École primaire de la Forêt Enchantée Nom de l’élève : Peter Pan Code permanent : Panp15119404 Âge : 7 ans Niveau scolaire : première année Classe : Aigle Sage Date de naissance : 15/11/1994 Diagnostic : THADA, problème langagier, retard de développement, TC, TSA Médication : Dexédrine Père : Ours Courageux Adresse : 3e arbre sentier des Érables Ville de la Forêt B0I 1B2 Tl : 222-2222 Historique scolaire Mère : Louve Aimante Adresse : idem Age 5-6 ans 6-7 ans Degré scolaire maternelle 1ère année Tl : École Forêt Enchantée Forêt Enchantée Modalité d’intégration scolaire et d’insertion sociale Classe ordinaire et orthopédagogie idem Localité Ville de la Forêt Ville de la Forêt Commission scolaire C.S.R.S C.S.R.S. 11 Problématique Aspect sensoriel Sans particularité Aspect psychomoteur Hyperactivité Difficulté au niveau de la dextérité fine Soupçons de dyspraxie Aspect cognitif Retard pédagogique Lenteur intellectuelle Difficulté à comprendre les consignes Manque d’organisation Manque d’attention et de concentration Inconstance dans les efforts Faible motivation Manque d’autonomie Aspect affectif et social Faible estime de soi Anxiété Manque de maturité Impulsivité Fonctionne au niveau du plaisir Évite/fuit les difficultés Recherche d’attention exclusive Opposition à l’autorité Difficulté à s’affirmer Passivité Insécurité Non-respect des consignes Trouble oppositionnel Relations interpersonnelles difficiles Peut désorganiser et perturber le groupe Éléments familiaux à introduire ici Aspect langagier Difficulté du langage réceptif (soupçons de dyslexie) Difficulté du langage expressif (soupçons de dysphasie) Problème phonologique Points forts de l’élève Sensoriel Affectif et social - Possibilité de bonnes relations avec les adultes Capable de faire des concessions Disponible à l’aide pédagogique Disponible à l’aide psychoéducative langagier - Psychomoteur Cognitif Conscient de ses difficultés d’apprentissage Manifeste de l’intérêt Capable d’efforts Autres Ponctuel Bonne collaboration des parents Attentes parentales Qu’on aide Peter à surmonter ses difficultés. Êtres bien informés pour faire un suivi conjoint. Attentes de l’écolier Recevoir de l’aide. Recevoir des marques de reconnaissance et de confiance. S’estimer. 12 Besoins liés à la problématique 1. Avoir des conditions de vie adéquates 2. Vivre de la stabilité 3. Être sécurisé 4. Avoir des relations significatives avec l’adulte 5. Être supporté 6. Se sentir aimé 7. Être valorisé 8. Se reconnaître des habiletés, des forces 9. Développer sa confiance 10. Actualiser son potentiel 11. Rattraper ses retards 12. Accélérer son rythme 13. Avoir un programme adapté 14. Avoir une méthode de travail 15. Fournir des efforts 16. Augmenter sa concentration 17. Recevoir de l’aide pédagogique 18. Recevoir de l’aide spécialisée 19. Autonomie scolaire 20. Recevoir de l’aide psychologique 21. Reconnaître ses agirs 22. Respect des consignes 23. Participer positivement en classe 24. Se donner un projet de vie 25. Avoir un passe-temps 26. Avoir un système de motivation 13 Objectifs selon leur mise en priorité Objectifs 1 à 9, 20, 21, 22 et 24 (Amélioration de l’encadrement parental, développement des habiletés sociales de Peter et estime de soi) Répondants Moyens et supports à l’enseignant ainsi que soutien à l’élève Psychoéducation (guidance) Direction (guidance) Échéanciers Réévaluer en février Guidance parentale et encadrement parental Parents (encadrement, habiletés sociales, estime de soi de Peter) Routine sécurisante, Titulaire (habiletés sociales et estime de soi support pour régler les conflits, rencontres de Peter) individuelles de clarification des consignes et pour régler les conflits, système d’émulation à court terme, interventions objectives : ramener à la réalité sans agressivité, moments de décompression, l’aider à se percevoir comme quelqu’un compétent, interventions lors de comportements inadéquats Communications Début février Rencontre à la maison 1 X/ s Communication à la direction 1 X/mois Rencontre aux 2 mois (pont psychoéducation – maison-école) Ci-haut Prochaine rencontre de parents (mars) ou avant au besoin Feuille de route hebdomadaire Agenda au besoin (les parents doivent vérifier tous les jours) Révision du PI 14 Optométriste (spécialiste Support à l’enseignant par Liste d ‘exercices : miliste d’exercices permettant janvier au niveau du schéma de développer le schéma corporel) Visite : le plus tôt corporel et une visite pour possible Liste d’exercices Feedback oral au titulaire immédiatement après la rencontre observer l’ensemble des élèves en classe 18, 10 à 14, et 17 Neurologie Évaluation pour éliminer (Aide spécialisée afin (Préciser le diagnostique) une dyspraxie que Peter réussisse mieux verbomotrice ses apprentissages) Orthophonie Évaluation pour un (Préciser le diagnostique diagnostique plus précis et rééducation (retard langagier ou langagière) déficience) et pour déterminer besoins actuels ainsi qu’assurer un suivi (P.A. en orthophonie + support à l’enseignant) Orthopédagogie P.A. en orthopédagogie + (Support à l’enseignant et support à l’enseignant soutien à l’élève pour maximiser les apprentissages) Urgent Le plus tôt possible Évaluation : le plus tôt Communication écrite aux parents possible et au titulaire/ 6 semaines Suivi à réévaluer en mars Mars Communication verbale au titulaire au besoin Communication verbale ou écrite aux parents / 2 semaines 15 Titulaire (enseignement adapté) Respect du rythme Prochaine rencontre de d’apprentissage, parents (mars) ou avant programme adapté (en au besoin concertation avec l’orthopédagogue), situations d’apprentissage concrètes, matériel concret de manipulation, vérification de la compréhension de la tâche à réaliser, reformulation des consignes, clarification avec l’élève des compétences à développer, projet de décloisonnement Feuille de route hebdomadaire Agenda au besoin (les parents doivent vérifier tous les jours) Stagiaire en adaptation Projet casse-tête scolaire Pédiatrie Réévaluer Peter par (Préciser le diagnostique) rapport au diagnostique THADA (affectif versus organique) Février Le plus tôt possible Communication verbale au titulaire / visite Le plus tôt possible 10 (actualiser son potentiel) Psychologie (préciser le diagnostique) Évaluation T.S.A versus difficultés méthodologiques Le plus tôt possible Le plus tôt possible 15, 16, 19 et 23 Titulaire (soutenir un engagement et une participation positive de l’élève) Valorisation d’attention lorsqu’il y a production, reconnaissance des bons comportements et réussites de l’élève Prochaine rencontre de parents (mars) ou avant au besoin Feuille de route hebdomadaire Agenda au besoin (les parents doivent vérifier tous les jours) Orientation scolaire : référence en classe spéciale de communication 16 Plan d’action du titulaire Date : 2001/12/01 Nom de l’élève : Peter Pan Date de naissance : 15/11/1994 Code permanent : Panp15119404 Âge : 7 ans Titulaire : Aigle Sage Niveau scolaire : première année École : École primaire de la Forêt Enchantée Année : 2001-2002 Père : Ours Courageux Adresse : 3e arbre sentier des Érables Ville de la Forêt B0I 1B2 Tl : 222-2222 Mère : Louve Aimante Adresse : idem Diagnostics : THADA, problème langagier, léger retard de développement Tl : idem Médication : Dexedrine 17 Objectifs du titulaire selon leur mise en priorité Champs Social Objectifs Communication avec les parents et encadrement parental - Établir un lien de confiance - Assurer une continuité entre le vécu de l’école et celui de la maison - Outiller les parents - Aider Peter à développer des relations significatives avec ses parents et avec moi-même - Aider Peter à se sentir supporté par ses parents et par moi-même Moyens Une première rencontre parentsenfant-enseignant * Contrôle Premier appel de suivi hebdomadaire Appel hebdomadaire et rencontre parentsFeuille de suivi pour la période des enfant-enseignant à la devoirs * fin janvier Échéance Le plus tôt possible Feuille de suivi en classe * Quatre semaines après la rencontre parents-enfantenseignant (autour du 20 janvier) Appel hebdomadaire * Rencontre parentsenfant-enseignant à la fin janvier (environ quatre semaines après la première rencontre) Défi de la semaine* Appel hebdomadaire, puis agenda Fin de l’année Agenda * 2 semaines après l’arrêt de la feuille de suivi pour les devoirs et de la feuille de suivi en classe De l’arrêt des feuilles de suivi jusqu’à la fin de l’année à moins de réutiliser ces feuilles au besoin Les moyens suivis d’un astérisque sont développés de façon plus détaillée à la suite du plan d’action. 18 Social Habiletés sociales - Reconnaître ses émotions - Reconnaître ses agirs - Contrôler son impulsivité - Canaliser son agressivité - Résoudre ses conflits - Respecter les consignes Référentiel des émotions * Capacité à identifier ses émotions lorsqu’il formule un message clair Référentiel d’un message clair * Technique d’impact sur l’importance des mots * et sur la façon d’entrer en relation * Référentiel des chaudoudoux réparateurs * Coin d’harmonie + référentiel d’une démarche de résolution de conflit * Boîtes à misère * Activités sur les sentiments * Coin pour se calmer (coin de décompression) * Boîte à mots doux (remerciements et félicitations) et Lola* Conseil de coopération * (Idéalement, tous ces moyens pourraient déjà être en place à cette période de l’année (novembre), sinon je les envisagerais) Capacité à utiliser la démarche pour exprimer ses mécontentements Ces moyens peuvent être présentés les uns à Capacité à trouver des la suite des autres solutions pour réparer sur une période ses gestes d’environ 1½ mois. Autonomie plus grande Une plus grande facilité à utiliser les au niveau de la résolution de ses conflits référentiels et une amélioration de Utilisation l’autonomie au Participation+ capacité à niveau de la identifier et à nuancer résolution de ses ses émotions conflits devraient être observées Capable de reconnaître graduellement. ses symptômes Tous les vendredis, d’irritabilité je dresserai un bref Utilisation de la boîte portrait de la pour souligner les bons semaine de Peter comportements de ses dans mon cahier de camarades et capacité à notes personnelles prendre soin d’un et je tracerai un animal bilan de son évolution à la fin Participation active et de chaque mois. respect du droit de parole 19 Social (suite) Habiletés sociales (suite) Rencontres individuelles pour clarifier les consignes Interventions lors de comportements inadéquats Modification du comportement après ces Au besoin tout au rencontres ou ces long de l’année interventions Ramener à la réalité sans agressivité Système d’émulation à court terme (voir les feuilles de suivi ci-haut) Appel hebdomadaire et Rencontre parentsenfant-enseignant à la fin du mois de janvier Quatre semaines après la première rencontre parentsenfant-enseignant Visualisations * Retour immédiat avec l’enfant sur son dessin Au besoin, selon les aspects que je désirerai explorer aussi chez les autres élèves 20 Affectif Améliorer son estime de soi - L’aider à se percevoir compétent tant sur le plan humain que sur le plan académique - Se reconnaître des habiletés, des forces - Développer sa confiance Se sentir aimé Être valorisé Participer positivement à la vie de la classe S’engager à la tâche Fournir des efforts Se donner un projet de vie Souligner ses forces lors des projets d’équipe Activités d’estime de soi Reconnaissance des bons coups par l’intermédiaire des messages doux et du conseil de coopération Technique d’impact sur la participation de chacun à la vie de classe * Valorisation d’attention (verbale et non verbale) lorsqu’il y a production Code non verbal (geste de la main ou main sur épaule) pour ramener à la tâche Exigences des tâches adaptées (voir cognitif) Technique d’impact face à l’ampleur des tâches en première année * Fonctionnement par plan de travail avec ateliers obligatoires (voir cognitif) Technique d’impact sur la persévérance * ateliers d’exploration et d’enrichissement accessibles lorsque Peter a bien travaillé (exigences adaptées) Visualisation Arbre de Fin de l’année vie (comparaison entre le début de l’année et la fin de l’année) * Amélioration de la participation à la vie de classe Diminution de l’opposition Centration à la tâche pour terminer le plan de travail Participation à l’élaboration d’ateliers d’exploration Compte rendu mensuel dans mes notes personnelles afin de noter toute progression tout au long de l’année Fin janvier 21 Cognitif Avoir un programme adapté Se donner des méthodes de travail Augmenter sa concentration De façon générale - Plan de travail * - Ateliers obligatoires * - Ateliers d’exploration et d’enrichissement * Rattraper une partie de ses retards Accélérer son rythme Devenir plus autonome Capacité à choisir de façon de plus en plus autonome l’ordre des activités du plan de travail à réaliser en fonction de ses besoins et des exigences externes (temps, matériel disponible, activités plus faciles à réaliser en devoir) Capacité à réaliser la majorité ou l’ensemble des activités du plan de travail Désir exprimé de réaliser les ateliers d’exploration ou d’enrichissement et intérêt observable lors de leur réalisation Fin janvier Fin janvier 2e semaine de janvier - Parrainage * Prise en charge de plus en plus autonome durant 15 décembre le parrainage - Décloisonnement * Intérêt manifesté lors 15 décembre des objectivations après le décloisonnement et prises de conscience des avantages que procurent ces activités (+ adaptées) 22 Cognitif (suite) idem - Vérification de la Diminution du temps compréhension de la tâche à nécessaire à réaliser (grand groupe, l’engagement à la tâche parfois seul) - Reformulation des consignes 15 décembre Participation active plus grande et plus pertinente Fin janvier lors des objectivations - Clarification des Intérêt plus soutenu compétences à développer * lorsque présence de matériel pour réaliser les activités Mathématiques Utilisation de plus en 15 décembre - Activités d’exploration avec plus autonome du matériel concret matériel accessible (numération, géométrie, arithmétique, mesure) + Utilisation spontanée Fin janvier construction de référentiels des référentiels plus - Matériel et référentiels par fréquente la suite accessibles et leur Plus grande confiance Fin janvier utilisation encouragée en lui avant les examens de mathématique - Examens : consignes lues à toute la classe et reformulées par les élèves sous ma guidance, temps suffisant accordé, matériel accessible si possible. Participation graduelle à la reformulation des Examens de la questions d’examen troisième étape Attention et efforts plus (pas la prochaine soutenus durant les étape, mais la examens de math suivante) Meilleure réussite à ces examens 23 Champs Cognitif (suite) Objectifs Idem Moyens Français lecture - Cliniques de lecture durant la lecture libre * - Activités de lecture adaptées au plan de travail (choix avec l’aide de l’orthopédagogue en fonction des autres élèves en difficulté) * réalisation occasionnelle de ces activités en sous-groupe avec ces mêmes élèves - Examens de lecture adaptés * Contrôle Échéance Augmentation de l’intérêt de la concentration et des efforts pour les activités de 15 décembre lecture Expression du désir d’être capable de lire seul des livres 15 décembre Amélioration plus rapide des habiletés de lecture - Reconnaissance des syllabes dans un mot 15 décembre - Reconnaissance des sons - Lecture de phrases simples Fin janvier Plus grande confiance en lui avant les examens de lecture Attention et efforts plus soutenus durant les examens de lecture Meilleure réussite à ces examens Désir de lire seul accru Attention et efforts plus soutenus Examens de la troisième étape (pas la prochaine, mais la suivante) 24 Cognitif (suite) idem Français écriture - Cliniques d’écriture durant les périodes d’écriture personnelle * - Guidance en sous-groupe lors des activités d’écriture au plan de travail pour les élèves présentant plus de difficultés et exigences diminuées - Examens d’écriture adaptés * Augmentation de l’intérêt, 15 décembre de la concentration, des efforts et de l’engagement pour les activités Fin janvier d’écriture Plus grande confiance en lui avant les examens d’écriture Attention et efforts plus soutenus durant les examens d’écriture Meilleure réussite à ces examens Français oral - Participation au conseil de coopération encouragée - Participation aux objectivations encouragée (sens, pragmatique) - Reformulation en mes mots lorsque phonologie ou syntaxe déficiente Participation graduellement plus spontanée et confiance accrue suite à des interventions réussie de Peter Examens de la troisième étape (pas la prochaine étape, mais la suivante) Amélioration graduelle au niveau de la syntaxe et de Fin janvier la phonologie Fin de l’année 25 Attentes du cheminement, des retombées et des moyens utilisés dans le plan d’action Au niveau de l’acquisition des habiletés sociales ciblées dans mon plan d’action, je devrais être en mesure de noter une progression pour l’ensemble des élèves et pour Peter au fur et à mesure que j’utiliserai les différents moyens prévus puisque ces moyens, en s’appuyant les uns sur les autres, permettent de travailler les mêmes compétences en suscitant une progression par étapes. La progression de Peter sera sûrement plus lente que celle de l’ensemble des élèves, mais Peter s’améliorera nécessairement et son cheminement devrait être clairement observable. Peter devra d’abord apprendre à identifier ses émotions. Il devrait être capable de le faire de plus en plus aisément lors d’activités sur les émotions, mais aussi lors de conflits. Il faudra sûrement que je l’accompagne davantage pour qu’il réussisse cette tâche lors des conflits. Lorsque Peter aura appris à identifier ses émotions, il apprendra à exprimer des messages clairs. Étant donné que certains élèves auront déjà acquis cette habileté, Peter sera peut-être aidé par les autres élèves. J’encouragerai les élèves témoins de conflits à guider les belligérants à travers les étapes du message clair (médiation par les pairs). Peter devrait devenir de plus en plus habile et nécessiter de moins en moins d’aide. Lorsque les Chaudoudoux réparateurs auront été présentés, Peter devrait être capable assez rapidement de les intégrer à la démarche. Il risque cependant avoir encore de la difficulté avec l’étape du message clair puisque c’est l’étape qui doit remplacer la réponse impulsive. L’arrivée du coin de décompression devrait permettre à Peter de travailler cet aspect. Les autres élèves et moi l’aiderons à reconnaître les signes et les symptômes qui précèdent une perte de contrôle. Peter sera encouragé à se retirer au besoin au coin de décompression et il sera félicité lorsqu’il parviendra seul à prévenir une perte de contrôle. Graduellement, Peter devrait être capable de prendre lui-même la décision de se retirer et d’aller par la suite retrouver l’autre élève impliqué pour s’expliquer à l’aide d’un message clair. Le coin d’harmonie et le référentiel de résolution de conflits devraient aider Peter à intégrer tous ces éléments. Idéalement, Peter devrait parvenir à résoudre en tout temps ses conflits de façon autonome en utilisant les outils 26 précédents. Bien entendu, je ne m’attends pas à ce que Peter parvienne à maîtriser cette démarche au cours de l’année. Il est difficile de prévoir dans quelle mesure Peter atteindra les objectifs, mais Peter devrait nécessairement s’améliorer et son cheminement devrait suivre celui décrit précédemment. Pour noter la progression de Peter, j’utiliserai un journal de bord. Tous les vendredis, je dresserai un bref portrait de la semaine de Peter dans mon cahier de notes personnelles et je tracerai un bilan de son évolution à la fin de chaque mois. À la fin de l’année, l’évaluation des acquis de Peter pourra être réalisée en tentant de l’observer régler plusieurs conflits sans intervenir pour lui apporter mon aide. S’il parvient quelquefois à se contrôler lui-même, à exprimer un message clair et à trouver une solution convenant aux deux partis, un cheminement plus que satisfaisant aura été accompli. Si je dois encore intervenir régulièrement pour qu’il retrouve le contrôle de lui-même, Peter aura peu cheminé. Entre ces deux extrêmes, le cheminement sera inversement proportionnel à l’aide dont Peter aura habituellement besoin pour gérer ses conflits. Au cours de l’année, je devrai tenter d’évaluer l’efficacité des différents moyens utilisés. Je pourrai utiliser les portraits hebdomadaires du comportement de Peter (notes personnelles) afin de déterminer s’il y a eu progression après avoir utilisé un nouveau moyen. Je devrai aussi porter une attention particulière aux réflexions spontanées de Peter s’il fait référence lui-même à l’un des outils présenté ou à une technique d’impact que j’aurai employée. Je devrai également être attentif aux interventions aidantes des autres élèves afin de déterminer les moyens qui auront influencé leurs interventions (efficacité des moyens pour les autres élèves, les comportements et les interventions des autres élèves pouvant avoir une influence indirecte importante sur la progression de Peter et des autres élèves en difficulté au niveau de leur comportement). Je prévois également à la fin de l’année une évaluation formelle des outils présentés. J’utiliserai une feuille sur laquelle chacun des référentiels, le coin d’harmonie, le coin de décompression, la boîte à misère, la boîte à mots doux et le Conseil de coopération seront illustrés. Je demanderai à chacun des élèves d’évaluer à l’aide de bonhommes-sourires dans quelle mesure ces moyens nous auront aidés, comme groupe-classe, à gérer nos conflits et à développer un climat d’entraide et d’écoute.