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Colloque n° 2 du Réseau Education Formation REF
Université de Genève, FPSE, samedi 20 septembre 2003 après-midi
Conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement
au fondement des pratiques éducatives et de recherche e
Francia Leutenegger, Thérèse Thévenaz-Christen, Etiennette Vellas, Edith Wegmuller
Texte de cadrage du colloque n° 2
Qu’il s’agisse de pratiques éducatives, de formation ou de pratiques de recherche
sur l’éducation, l’enseignement ou la formation, la réflexion s’organise actuellement
à travers des notions telles que socio-constructivisme, cognition située,
métacognition ou situation didactique, situation en contexte, voire pédagogie
différenciée, coopérative, de contrat ou de projet. Ces notions renvoient aux
modélisations théoriques conceptualisant les principes fondamentaux de
l’apprentissage et de l’enseignement. Prenons pour exemple la référence générale au
constructivisme :
La pédagogie, en tant que théorie-pratique se réfère aujourd'hui de manière
générale au constructivisme et à ses dérivés - dont le socioconstructivisme (Ducret,
J.-J., 2001; Vellas, 2003). Elle cherche toujours à répondre à cette question
essentielle posée à l'éducation par les théories constructivistes : comment permettre
et envisager le développement de l’homme, la transmission et l’appropriation des
savoirs et des compétences lorsqu'on présuppose une capacité d'auto-organisation
intellectuelle de chaque être humain. Cette question perdure depuis que des penseurs
de l'éducation ont pris conscience d'un homme contraint de construire son
intelligence et ses connaissances grâce à ses propres actions dans ses divers milieux.
La question est d'autant plus vive depuis que Piaget, Wallon, Vygotski, Bachelard,
ces figures tutélaires du constructivisme, et leurs successeurs, ont renforcé à travers
leurs diverses théories cette conception révolutionnaire de la formation de l'homme :
l’éducateur doit pouvoir trouver chez l’enfant son premier allié.
Ce regard sur l'activité nécessaire de l'enfant pour qu' il s'instruise et s'éduque a
été à la base des multiples recherches pédagogiques du mouvement de l'Éducation
nouvelle et des pédagogies actives du XXe siècle. Les propositions de mises en
activité des élèves, guidées tout au long du 20e siècle par une vision constructiviste
de l'homme, ont probablement entraîné les pires et les meilleures expériences
pédagogiques. Mais ce qui est remarquable c'est que toutes ces recherches
pédagogiques ont tenté de faire agir les élèves, non plus avec des connaissances
enseignées, puis exercées, mémorisées et restituées, mais avec des connaissances à
construire. Cette posture intellectuelle a entraîné et entraîne toujours chez les
pédagogues, de nouvelles conceptions de la transmission et de l’appropriation des
connaissances et une recherche continue de nouvelles situations et contextes
1
d'apprentissage. Elle a provoqué aussi de nouvelles conceptions des contenus
d'apprentissage eux-mêmes.
Pour les sciences de l'éducation, la référence générale au constructivisme est
qualifiée de complexe, voire ambiguë car les référents du constructivisme sont divers
et leurs cadres théoriques pas forcément convergents. Un travail de clarification,
d’emboîtement et d’articulation théoriques est aujourd'hui reconnu nécessaire
(Astolfi,1991) pour que le constructivisme puisse être une théorie mieux comprise et,
du même coup, être un repère plus cohérent pour la recherche pédagogique et la
praxis (Crahay, 1999).
Selon les ancrages ou les références disciplinaires, le point de vue conduit à se
focaliser sur certaines dimensions en laissant d’autres dans l’ombre. Ce point de vue
construit par les acteurs – enseignants, formateurs, chercheurs – est en même temps
une construction dans laquelle ils s’inscrivent. Selon leur place institutionnelle et les
lieux sociaux dans lesquels les acteurs agissent, en fonction des postures adoptées,
ils mobilisent, se référent ou effectuent des emprunts aux diverses modélisations
théoriques disponibles traitant de l’apprentissage et l’enseignement. Les conceptions
à l’œuvre constituent, selon nous, des connaissances en acte (Vergnaud, 1996), plus
ou moins explicitées, plus ou moins formalisées. Le colloque vise à cerner les
principes essentiels, des invariants, au cœur des conceptions de l’apprentissage et de
l’enseignement, c’est-à-dire à leurs fondements. Vaste sujet s’il en est, que le
colloque ne peut évidemment traiter dans toutes ses dimensions. Afin de resserrer le
propos, trois dimensions semblent particulièrement pertinentes :
1. la dimension disciplinaire : les conceptions sous-jacentes en jeu dans
l’apprentissage ou l’enseignement sont structurées par les disciplines,
systématiquement convoquées, dites de référence, des sciences de
l’éducation. L’anthropologie, l’ethnomédodologie, la psychologie sociale,
la psychologie cognitive et développementale, les didactiques disciplinaires
et comparées, chacune d’entre elles modélisant l’apprentissage et
l’enseignement. Parfois, le terme utilisé pour nommer une démarche permet
d’identifier l’origine de l’emprunt, c’est le cas du socio-constructivisme.
Que la référence soit immédiatement lisible dans le terme ou non, rien ne
transparaît des éléments effectivement empruntés, constituant des invariants
du point de vue construit.
2. la dimension “ situation” ou “contexte” : il s’agit de repérer comment la
situation ou le contexte éducatif dans lesquels l’acte éducatif ou
d’instruction se produit sont pris en compte. Dans certaines théorisations,
l’un ou l’autre des termes est pleinement conceptualisé, dans d’autres moins
ou pas du tout. Les termes de cognition située, situation didactique ou
pédagogie coopérative laissent entrevoir une nécessité de penser cette
dimension de l’enseignement et de l’apprentissage. Les éléments qui la
constituent et la manière de la penser, notamment par rapport aux pratiques
sociales scolaires ou non scolaires, permettent indubitablement de
contribuer à un éclairage de l’apprentissage et l’enseignement.
2
3. la dimension du contenu : le contenu, objet de l’acte éducatif, de
l’apprentissage ou de l’enseignement, est présent ou pris en compte de
différentes manières : objet construit pour l’expérimentation ou objet du
monde appréhendé dans ses usages sociaux ou encore objet – savoir. Dans
certaines théorisations, cette dimension est appréhendée en tant
qu’organisation sociale systématique et/ou systémique, historiquement
construite, dont l’appropriation est problématique, constituée de contraintes
de situations et d’obstacles dépendant de chaque organisation théorique. Sa
spécificité est alors un élément explicatif de l’apprentissage et de
l’enseignement. Objet de l’expérimentation, seules certaines de ses
caractéristiques décontextualisées participent à rendre compte de
l’apprentissage ou de l’enseignement. Ou encore, il est prétexte, révélateur
d’éléments transversaux en jeu.
La dimension disciplinaire
Il s’agit de repérer les influences disciplinaires dominantes, mais surtout
d’identifier la part empruntée et reconstruite pour rendre compte de la conception de
l’apprentissage et de l’enseignement en sciences de l’éducation. L’apprentissage en
contexte, la cognition située, la pédagogie de projet ou coopérative, une démarche
socio-constructiviste ou une situation didactique sont des constructions originales et
légitimes des sciences de l’éducation qui répondent probablement à des fonctions et
des questionnements différents. Ce sont elles qui sont à appréhender dans leurs
fondements, dans leur modélisation théorique. Ceci amène toutefois à questionner le
rapport aux différentes disciplines et la part empruntée essentiellement à l’une
d’elles ou à plusieurs d’entre elles. Dans les conceptions sous-jacentes, quelles
influences et quels emprunts sont-ils repérables et à quelle(s) fin(s) sont-ils
réinvestis ?
Comme le montrent de multiples travaux, la psychologie a été l’un des terrains
privilégiés d’emprunts des sciences de l’éducation et tout particulièrement pour ce
qui concerne l’apprentissage et l’enseignement. Quel(s) modèle(s) ou quels éléments
des modèles de l’enseignement et de l’apprentissage ont-ils été empruntés ? A-t-on
puisé dans l’interactionisme logique piagétien (Piaget, 1936 ; 1937 ; Brun, 1996 ;
Bronckart, 1985) aujourd’hui souvent nommé constructivisme ou dans
l’interactionisme social, socio – constructivisme pour certains, deux modèles qui
peuvent légitimement être considérés comme dominants aujourd’hui ?
Epistémologiquement, la cognition, l’apprentissage, est l’objet même de la
psychologie, car il s’agit de rendre compte des processus en jeu dans la construction
des connaissances : l’apprenant, le “ sujet ” dans ses rapports avec l’objet ou au
monde. Pour Piaget, le sujet, l’enfant épistémique, qu’il se trouve à l’école ou
ailleurs, reste un sujet-enfant qui se développe en interaction constante avec les
objets du monde extérieur. Il construit des instruments sémiotiques, des “ symboles ”
progressivement abstraits. Le développement, élément interne au sujet, précède et
permet l’apprentissage. Le moteur de cette construction est fondamentalement
cognitivo-logique. De ce point de vue, “ l’autre ” ou les autres ou la signification
3
sociale de l’objet ne sont pas intégrés dans ce système explicatif puisque le
développement passe par une construction autonome du sujet en interaction avec le
monde. L’éducation constitue-t-elle alors un élément neutre ? Le développement
relève-t-il d’un déterminisme naturaliste, résultat de l’apprentissage de notions
logico-mathématiques et scientifiques, secondairement de valeurs ? Dans cette
perspective, le pôle enseignement reste un élément neutre, en quelque sorte un point
aveugle, c’est le pôle “ apprentissage ” qui domine, en tant que processus endogène.
L’interactionisme logique a été réinterprété (Brun, 1996 ; Vergnaud, 1996 ; SaadaRobert & Brun, 1996 ) donnant une place explicative aux conditions
d’expérimentation ou d’appropriation des savoirs (Grossen, Liengme Bessire &
Perret-Clermont, 1997).
Pour Vygotski (Schneuwly & Bronckart, 1985), le développement n’est pas le
produit de processus endogènes, mais consiste en une intégration d’ “ œuvres ” de la
culture (au sens de Meyerson (1948/1995)), le langage, les connaissances
conceptuelles et techniques, les savoirs disciplinaires, les arts). Une telle intégration
est possible à travers un processus d’appropriation dans des contextes
communicatifs, sous l’influence des autres et des outils culturels médiateurs des
œuvres de la culture. De ce point de vue, l’apprentissage précède le développement
par intégration d’outils sociaux culturels réorganisant fondamentalement les
fonctions psychiques. L’éducation, plus particulièrement l’éducation formelle et
scolaire, portant sur les connaissances conceptuelles, disciplinaires, c’est-à-dire
l’enseignement, occupe dès lors une fonction explicative dans le modèle. Elle permet
le développement du sujet-élève. Les pôles “ apprentissage ” et “ enseignement ”
sont convoqués, au même titre que l’objet. Selon les auteurs, l’interaction sociale
prend le dessus, la négociation intersubjective étant étudiée avec une indifférence à
de la spécificité de l’objet.
L’anthropologie et l’éthnométhodologie priorise l’apprenticeship mis en
contraste, voire en opposition avec le learning. Le learning réfère au monde scolaire,
aux savoirs décontextualisés, aux formes scolaires de transmission de connaissance
qui seraient passives. De ce point de vue, l’accent est porté sur l’activité, car c’est
dans l’activité même que les connaissances sont mobilisées, l’activité ne se
distinguant pas de la connaissance elle-même. L’expérience, le concret, la
composante personnelle et la matérialité des éléments constitutifs de l’activité
deviennent des éléments déterminants de l’apprentissage. Il se conçoit alors comme
une acculturation progressive de l’apprenant par ajustement et par adaptation à des
normes, à des valeurs, par modification des modalités de participation à l’activité.
L’apprenant devient un membre à part entière d’une communauté. Dans cette
approche, le pôle enseignement, en tant que système institutionnellement et
socialement investi de l’acculturation à des objets de savoirs définis de manière
externe à la classe tend à disparaître aux profits d’objets de régulation de l’activité,
de la régulation entre pairs, entre membre d’une communauté agissante. Cette
approche se référant à la connaissance située indique clairement que le contexte, la
situation dans laquelle l’activité est produite devient un facteur explicatif décisif de
l’apprentissage.
4
Le colloque s'intéressera ainsi à divers éclairages disciplinaires, mais également à
leurs articulations et leurs intégrations dans de nouveaux cadres de référence, quand
ceux-ci sont proposés pour penser les situations et de manière plus générale les
conditions d'apprentissage (Jonnaert et Vander Borght, 1999, Fabre, 1999).
Les notions de situation et de contexte
Selon les approches et les positions épistémologiques, comment et avec quelles
fonctions les différents modèles convoqués rendent-ils compte du contexte ou de la
situation d’apprentissage ou d’enseignement, voire de développement ? En effet,
différentes approches ont systématiquement recours au concept de “ situation ”, mais
ce terme commun ou pseudo-commun pourrait masquer des fonctions théoriques
différentes, répondant à des questionnements propres. L’un des buts du colloque est
d’éclairer ces questionnements respectifs.
A ce titre, la fonction de la situation dans la cognition située1 relève, semble-t-il,
fondamentalement d’une nécessité d’explication scientifique de l’apprentissage qui
aille au-delà du sujet-apprenant en tant qu’individu. L’orientation des recherches sur
la construction des connaissances vers les aspects fonctionnels de cette construction
(et plus seulement structuraux) rencontre en effet un obstacle de taille : on ne peut
plus tout expliquer en termes de processus endogènes au sujet, comme le faisaient
par exemple les études de psychologie génétique jusque dans les années 1970.
Notamment les études microgénétiques, qui se sont intéressées aux mécanismes de
modification des connaissances des sujets, ont fait appel à une explication prenant en
compte des éléments externes : la situation en tant que cadre ou contexte de la
cognition du sujet. En 1902 déjà, Dewey affirmait : “ all activity takes place in a
medium, a situation, and with reference to its conditions ” (1902/1990, pp. 208-209).
A la suite de Dewey, les approches de cognition située s’intéressent au sujet
apprenant, en contexte, en tant que constructeur de ses connaissances (voir en
particulier Allal, 2001 ; Allal et al, 2001). La situation est alors pensée dans un
rapport interactif avec le sujet. L’étude des interactions sujet-situation permet ainsi
de sortir de l’impasse d’un constructivisme radical mais aussi de relier apprentissage
et développement, dans la mesure où ce sont les mécanismes de cette construction
qui sont étudiés (Saada-Robert & Brun, 1996).
Si dans un certain nombre de travaux de la cognition située, le mouvement
explicatif va de l’interne (du sujet) vers l’externe (la situation), le concept de
situation, propre également aux approches didactiques, procèdent, semble-t-il, d’un
mouvement inverse : de l’extérieur vers les sujets-apprenants. En effet, les approches
didactiques sont marquées par une attention prioritaire à la situation (voir en
particulier Brousseau, 1998) pensée, dans le cadre des méthodes d’ingénierie,
comme l’ensemble des conditions à réunir pour qu’un apprentissage spécifique soit
possible. Les approches par "enseignement stratégique" (Tardif, 1992) ont également
1
“ Cognition située ”, “ apprentissage en situation ” (“ situated learning ”) ou “ apprentissage en contexte ” (Allal,
2000) recouvrent plusieurs acceptions (Baeriswyl & Thévenaz, 2001) qui rendent compte à des degrés divers et selon
des accents différents, du rapport entre l’individu ou le groupe apprenant, les partenaires sociaux et les contenus
d’apprentissage.
5
le souci de l'aménagement de la situation et de la fonction des partenaires. Ce souci
procède d’une question plus vaste, celle liée au projet social d'instruction publique
(de masse) à propos de savoirs institués. L'axe principal du projet scientifique de la
didactique des mathématiques, par exemple, est en effet le suivant, tel que défini par
Johsua & Dupin (1993) : “ Le point d’entrée dans cette problématique, c’est la
réflexion sur les savoirs. (…) En particulier, l’étude des rapports que l’élève
entretient avec les savoirs qui lui sont présentés, rapports eux-mêmes éminemment
mobiles, est au cœur d’une réflexion sur les conditions et la nature des
apprentissages. ” (p. 2).
Les approches interactionnistes ont adopté le concept de situation en considérant
que celle-ci comprend à la fois des aspects sociaux et cognitifs. En filigrane des
types d’approches mentionnées, deux sortes de relations sont diversement articulées :
d’une part entre l’apprenant et les contenus de savoir sur lesquels et par lesquels il
est amené à modifier ses rapports au monde et d’autre part entre l’apprenant et les
partenaires humains (enseignants, parents, tuteurs, pairs,…) avec lesquels il interagit
ou échange et qui, eux aussi, participent de la situation à des titres divers, en tant que
médiateurs de ces nouveaux rapports au monde. Le colloque vise également à
considérer cette question des articulations possibles entre apprenant, contenu de
savoir et instance enseignante ou éducative. La complexité de la situation
d’enseignement/apprentissage entraîne probablement en effet un découpage de
différents objets d’étude. Ainsi, les trois termes sont-ils appréhendés en tant que
système2 triadique, en tant que relations dyadiques (selon les accents portés à l'une
ou l'autre des relations apprenant-contenu ou apprenant-partenaire humain) ou
encore, priorité est-elle donnée à l'étude du sujet apprenant tout en conservant les
deux autres termes en “ toile de fonds ” ?
La place du contenu, de l’objet
Relativement à la notion de situation, quels sont alors la place et le statut du
contenu (d’enseignement, d’apprentissage, du développement) dans les différents
modèles ? Au moins deux angles d'attaque peuvent être identifiés :
1. La prise en compte du contenu dans le modèle. Par exemple, le modèle se
charge-t-il de décrire peu ou prou l’objet d’enseignement/apprentissage ?
Quel est son statut relativement à la situation et relativement aux
partenaires humains qui interviennent dans la situation ? Par exemple, en
termes de transposition (Chevallard, 1980/1991), y a-t-il une attention
particulière portée à l’objet culturel lorsqu’il devient contenu
d’enseignement/apprentissage ? Le modèle prend-il en compte le contenu
dans sa dynamique et dans ses transformations par les acteurs sociaux ?
Conçoit-il les contenus comme une organisation des savoirs dont la
légitimité renvoie au système didactique ? Ce qui suppose aussi une prise
en compte de la temporalité ou de l’historicité des situations : quel est le
"degré" de cette prise en compte ? Les approches didactiques affirment en
2
Plus largement sur les approches systémiques en sciences de l’éducation, voir Clanet, Ed., 2000.
6
particulier que les rationalités et opérations de pensée relatives aux
différents contenus d’enseignement/apprentissage sont à décrire
spécifiquement et ne peuvent être réduites à des théories générales de
l’apprentissage. La spécificité des contenus de savoir a été posée par les
didacticiens comme la raison première d’existence des didactiques
disciplinaires (voir ci-dessus Johsua & Dupin, 1993, p. 2 ; Schubauer-Leoni
& Leutenegger, 2003). Ce faisant elles prennent le risque de se priver d’une
étude qui articulerait ces éléments spécifiques des contenus à des éléments
plus génériques. Inversement des approches plus (ou trop ?)
“ généralisantes ” risquent de passer sous silence une nécessaire
explicitation par rapport aux contenus sur lesquels et par lesquels les
apprentissages adviennent.
2. Le lieu de définition des contenus d’enseignement/apprentissage. Selon les
différentes approches, quels sont les lieux de référence des contenus ?
Ceux-ci sont-ils situés dans une histoire ou encore par référence à une(des)
norme(s) préétablies par et dans des institutions qui sont, selon les cadrages
conceptuels, convoqués de façon diverses par les chercheurs. Notamment
Saada-Robert & Brun (1996) distinguent savoir situé de l’enfant et savoir
institué, c’est-à-dire tel qu’il est transposé dans les situations-problèmes
proposées aux apprenants. Le savoir situé de l’enfant porte en lui-même
deux “ lieux ” : l’enfant lui-même, en tant que constructeur de son savoir,
mais aussi le contexte dans lequel ce savoir est construit. Le savoir institué
suppose une (ou des) institution(s) de référence – donc externe à
l’apprenant, voire à la situation d’apprentissage – de ce savoir. Dès lors,
selon les approches, le lieu de définition des contenus relève-t-il de
l’institution scolaire, plus particulièrement la classe (et donc l’enseignant)
ou encore sont-ils définis également par référence à d’autres institutions
qui, a priori, ne s’occupent pas d’un possible enseignement/apprentissage
de ces contenus, par exemple la sphère savante, garante de telle ou telle
contenu de savoir culturel ou les pratiques sociales de références ?
Questions pour le colloque 2
Cette journée d’échange vise à la confrontation de représentations et de
conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement. Trois moments se distinguent
par les participants s’y exprimant et les questions introduisant les échanges. La table
ronde du matin cherche à mettre en évidence les dominantes dans quatre pays
différents. Le travail de groupe qui suivra devrait faire réagir chaque participant au
colloque en fonction de sa posture d’enseignant, formateur et/ou chercheur et dresser
questions et interpellations pour Linda Allal, grand témoin de la journée. La table
ronde de l’après-midi et le débat général visent à comprendre les cohérences, les
ruptures,
les
rencontres
entre
pratiques
et
conceptions
de
l’enseignement/apprentissage.
7
Table ronde du matin :
Dominantes des conceptions de l’enseignement et de
l’apprentissage dans les différents pays francophones
Questions adressées à quatre chercheurs de pays francophones différents :
Quelles sont les conceptions dominantes de l’enseignement et de l’apprentissage
dans votre pays en sciences de l’éducation, dans les pratiques, dans les politiques de
l’éducation ?
 Quels emprunts, quelles influences d’autres disciplines de référence se font
sentir ?
 Qu’il s’agisse d’enseignement, de formation, de recherche, à quelles fins
ces emprunts sont-ils effectués ?
 Quels effets sont provoqués par la diversité des conceptions ? Liens,
ruptures, dilemmes, obstacles, injonctions paradoxales, pistes, etc
 Comment situez-vous vos propres travaux par rapport à ces conceptions et
quels sont vos propres emprunts à d’autres disciplines de référence ? A
quelles fins ?
Questions adressées aux participants des groupes de travail faisant suite aux
exposés :
Pendant une heure vous allez débattre de deux sujets à choisir parmi les trois
proposés ci-dessous. Puis en 10 minutes vous formulerez 2 questions ou
interpellations qui vous paraissent prioritaires dans ce débat. Ces questions seront
transmises à Linda Allal, grand témoin de la journée.
 Les
ressemblances,
différences
de
conceptions
de
l’enseignement/apprentissage mises en évidence par les chercheurs de
quatre pays francophones se comprennent-elles comme un fait culturel, une
résultante de l’évolution des sciences de l’éducation nécessairement
contextualisée, des conditions à prendre en compte, des demandes
institutionnelles et sociales différentes ?
 Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, ces constats
demandent-ils à être travaillés, dépassés, rendus plus homogènes ou
constituent-ils un enrichissement réciproque, une hétérogénéité exploitable
dans votre contexte professionnel ?
 Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, quelle
nécessité, quel bénéfice, quel intérêt à faire des liens entre conceptions de
l’enseignement/apprentissage et pratiques d’enseignement, de formation, de
recherche ?
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Table ronde de l’après-midi
Conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage
et pratiques de recherche, de formation, d’enseignement
Questions adressées aux enseignants, formateurs, chercheurs de la table ronde :
Parmi les questions suivantes, choisissez une ou deux questions que vous traiterez
en 10 minutes à partir de votre posture professionnelle :
 Dans vos dispositifs de formation, d’enseignement, de recherche, quelles
sont les conceptions prioritaires de l’enseignement/apprentissage que vous
mobilisez ? Y a-t-il plutôt rencontre ou plutôt rupture entre vos pratiques et
les cadres de référence de l’enseignement/apprentissage tels que vous vous
les représentez? Selon vous, qu’est-ce qui fait obstacles ?
 Dans vos pratiques, quels liens faites-vous entre vos dispositifs, vos
contenus et vos contextes d’enseignement, de formation, de recherche ?
quelle importance, quelle place accordez-vous à chaque dimension de
l’enseignement/apprentissage ? Quelle est la place de la situation ou du
contexte dans vos pratiques ? Quelle est la place et le statut du contenu de
l’enseignement/apprentissage dans vos pratiques ?
 Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, qu’est-ce qui
permettrait de faire évoluer votre contexte professionnel ? Quelles
demandes, quels besoins vous paraissent être d’intérêt général et porteur de
progression ?
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