Tables des matières

Tables des matières
Introduction___________________________________________________p.2 à 3
Caractéristiques de l'élève_________________________________________p. 3 à 7
Caractéristiques intellectuelles de l'élève______________________________p. 3 à 4
Les forces de l'élève______________________________________________p. 4 à 5
Les besoins de l'élève_____________________________________________p. 6 à 7
Définitions théoriques des principales difficultés de l'élève________________p. 8 à 11
Le vécu familial de l'élève__________________________________________p. 12 à 13
La scolarisation de l'élève___________________________________________p. 13 à 15
Les services reçus_________________________________________________p. 15 à 16
Critique du plan d'intervention_______________________________________p. 17 à 18
Conclusion_______________________________________________________p. 18 à 19
Bibliographie_____________________________________________________p.20-21
Annexe__________________________________________________________p.22
1
Dans le cadre du cours Intégration scolaire et modèles d'intervention, nous nous
sommes penchés sur les différents modèles d'intégration scolaire et sociale. Étant
présentement étudiante à l'Université du Québec à Montréal dans le programme
Enseignement primaire et éducation préscolaire, grâce à ce cours, j'ai pu constater qu'il
est fréquent que nous aillions des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage
intégrés dans des classes régulières. Il est de notre rôle, en tant qu'acteur important dans
le développement social et personnel de l'enfant, de s'informer et de mettre en place les
moyens nécessaires afin d'assurer une bonne intégration de jeunes en difficultés
d'adaptation ou d'apprentissage afin que ceux-ci aient accès à des conditions de vie qui
respectent les normes de la société. Afin de répondre aux besoins d'un élève en difficulté
d'apprentissage ou d'adaptation, il est primordial de cibler les difficultés et les besoins de
l'élève et cela, grâce à la mise en place d'un plan d'intervention. Ce plan d'intervention
servira à identifier ce qui peut être organisé pour aider l'élève à surmonter ses difficultés
et miser sur ses forces et cela, dans le respect des besoins de l'élève afin que celui-ci soit
scolarisé dans le cadre le plus normal possible. D'ailleurs, selon la Loi de l'instruction
publique, il est obligatoire d'établir un plan d'intervention pour les élèves handicapés ou
en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.1 La mise en place d'un plan d'intervention
étant un élément important en ce qui concerne le cheminement d'un élève en difficulté
d'apprentissage ou d'adaptation, dans le texte suivant, j'analyserai le plan d'intervention
d'un jeune élève de la première année du troisième cycle, soit la cinquième année du
primaire. Aux fins de ce travail et afin de garder l'anonymat de l'élève, dans le présent
texte, je nommerai ce jeune garçon, Julien. Premièrement, j'énoncerai les principales
caractéristiques de Julien telles que ses caractéristiques intellectuelles, ses forces et ses
besoins. Deuxièmement, j'énoncerai les principales difficultés et handicaps de Julien.
Troisièmement, je me pencherai sur le vécu familial de Julien. Quatrièmement, j'étudierai
la scolarisation de Julien, soit le milieu scolaire qu'il fréquente. Cinquièmement,
j'énoncerai et analyserai les différents services que Julien a reçus durant son cheminement
scolaire. Ces services étant primordiaux dans le parcours scolaire et social d'un élève, je
me questionnerai à savoir si ceux-ci sont adaptés aux besoins de Julien. Finalement,
1
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION.(1997), L'école, tout un programme, énoncé de la politique éducative,
Québec, gouvernement du Québec, p.4
2
j'analyserai et je poserai une critique personnelle concernant le plan d'intervention de
Julien afin de savoir si celui-ci est adapté à ses besoins.
Caractéristiques de l'élève
Premièrement, lors de la mise en place d'un plan d'intervention, il est important
que l'enseignant, au courant de l'année scolaire, prenne des notes concernant les
comportements et les apprentissages des élèves à risques, soit des élèves pouvant avoir
des difficultés d'adaptation ou d'apprentissage. Cette prise de notes va permettre à
l'enseignant de posséder des faits observables lors de la mise en place d'un futur plan
d'intervention. De cette façon, il sera plus facile de cibler les besoins spécifiques de
l'élève. Dans le plan d'intervention 2 que j'ai analysé, celui-ci a été mis en place pour
Julien, un jeune garçon de 11 ans qui est présentement en cinquième année du primaire.
En ce qui concerne les caractéristiques intellectuelles de Julien, j'ai pu remarquer qu'au
niveau académique, Julien avait des difficultés en français et en mathématique, ce sont
les deux champs d'intervention du plan. D'ailleurs, il est un élève à risque en ce qui
concerne ses difficultés d'apprentissage. De plus, Julien a une mémoire auditive qui est
extrêmement faible. D'ailleurs, selon l'étude suivante Développer ses mémoires,
techniques de mémorisation réalisée par l'association ÉDUSCO du Ministère de
l'éducation nationale de la République Française, chaque personne possède une forme de
mémoire qui est dominante. Une mémoire visuelle qui est axée sur la vision, une
mémoire auditive qui touche la mémorisation à l'aide de ce que nous entendons et la
mémoire kinesthésique ou sensorielle qui est basée sur les sens autres que la vue et
l'audition. 3 Ces différentes mémoires font en sorte qu'aucun élève ne va mémoriser des
éléments de la même façon. Il est donc important que chaque élève puisse être en mesure
d'identifier sa mémoire dominante afin d'utiliser celle-ci correctement lors de travaux et
lors de mémorisation. Dans le cas de Julien, on constate que celui-ci a une mémoire
2
Voir en annexe Plan d'intervention
CACHE MEDIA. (2007),
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Accompagnement_personnalise/97/3/LyceeGT_Ressource_A_
Developper-memoire-technique-memorisation.pdf, consultée le 2 décembre 2012
3
3
auditive très faible. À ce moment, il serait intéressant de travailler avec lui d'autres
formes de mémoires afin d'améliorer sa mémorisation. Sur ce point, il est important de
préciser que l'année prochaine, Julien travaillera avec le logiciel Word Q. En ayant une
mémoire auditive extrêmement faible, cela entraine des difficultés d'apprentissage pour
Julien. Lorsqu'il doit mémoriser ce que l'enseignant lui dit à l'oral, il est alors confus et
perd les informations transmises. D'ailleurs, dans son article Information processing : An
introduction, monsieur Swanson montre l'idée suivante : « les élèves qui ont des
difficultés d'apprentissage ont souvent des difficultés de mémorisation. Ces faiblesses de
mémorisation seraient dues à un certain manque en ce qui concerne les stratégies de
mémorisations. Pour contrer cela, des interventions favorisant la mémoire doivent être
utilisées afin d'aider les élèves à réussir et à bien utiliser leur mémoire de travail et leur
mémoire à long terme. » 4 Outre cela, en ayant une mémoire auditive qui est très faible,
cela entraine la difficulté suivante : Julien confond les sons à l'écrit et à l'oral. Lorsque
Julien entend un mot ou un son, sa mémoire auditive étant faible, celui-ci n'écrit pas le
mot de la bonne façon. Son enseignante qui a constaté cette difficulté a demandé à ce que
Julien soit évalué, ce qui a permis de confirmer la présence du diagnostic de dyslexie en
mars 2012.
De plus, lors de la mise en place d'un plan d'intervention, il est primordial de cibler les
principales forces de l'élève, car celles-ci vont permettre à l'enseignant et aux intervenants
de mettre en place des moyens afin que les forces de l'élève soient conservées et
travaillées. En ce qui concerne les principales forces de Julien, celui-ci a un bon potentiel,
c'est-à-dire, que son enseignant croit en ses capacités. Julien est aussi une personne
tenace qui désire réussir sa cinquième année. L'élément central qui permet d'établir un
lien entre les principales forces que possèdent Julien, soit sa ténacité et son bon potentiel,
est la motivation élevée qu'il possède. Julien est prêt à atteindre les buts qu'il s'est fixés et
à utiliser les moyens mis à sa disposition pour y arriver. D'ailleurs, dans son livre La
motivation à apprendre : plus qu'une simple question d'intérêt!, monsieur Martin définit
la motivation scolaire comme suit : « la motivation scolaire correspond à l'ensemble des
forces internes et externes qui poussent l'élève à s'engager dans l'apprentissage ou dans
4
H.L, Swanson. (1996), Information processing : An introduction, Texas, Austin, 3e édition, p.252-286
4
les activités proposées, à y participer activement, à faire des efforts raisonnables pour
choisir les moyens (stratégies, connaissances, etc.) les plus appropriés et à persévérer
devant les difficultés. La motivation intervient donc à tout moment lors de la réalisation
d'une activité ou à toutes les étapes de la démarche d'apprentissage. »5 On constate que la
motivation que possède un élève va donc lui permettre d'accomplir des tâches qui lui
semblent plus ardues. Dans cette perceptive, il est intéressant de se pencher sur les
composantes de la motivation scolaire, c'est-à-dire, les éléments qui vont amener l'élève à
être motivé afin d'accomplir et finaliser une tâche qui lui semble plus difficile. Selon
l'auteur Viau, dans son livre La motivation en contexte scolaire, la motivation scolaire
serait déterminée par trois composantes principales : « La perception de la valeur de
l'activité, la perception de sa compétence face à cette tâche et la perception de la
contrôlabilité de la tâche. » 6 En d'autres mots, la première composante concerne la façon
dont l'élève va percevoir la tâche à accomplir. Si la tâche est signifiante et importante
pour lui, l'élève va sentir que la tâche demandée le fera progresser dans ses
apprentissages. Deuxièmement, si l'élève est confiant qu'il est en mesure d'accomplir la
tâche demandée, il sera davantage motivé. Dans cette optique, il est important de préciser
que Julien possède un sentiment de compétence qui est très faible. Cela peut donc avoir
un impact direct concernant sa motivation. Lorsque Julien fait face à une tâche qu'il croit
qu'il n'est pas capable d'accomplir, il pense qu'il ne possède pas les compétences
nécessaires à son accomplissement. Cela va donc grandement jouer sur sa motivation, car
celle-ci disparait lorsqu'il fait face à une situation où il a plus de difficultés.
Troisièmement, un dernier élément qui est important à considérer afin d'augmenter la
motivation scolaire, est le fait que l'élève soit en contrôle lors de l'accomplissement d'un
travail. De plus, en tant qu'enseignant, il est de notre devoir de motiver les élèves en leur
offrant des projets, des activités et des réalisations qui sont signifiantes et amusantes pour
eux.
5
MARTIN,L. (1994), La motivation à apprendre : plus qu'une simple question d'intérêt! Montréal :
CECM, Service de la formation générale, p.27
6
VIAU, R. (1997), La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du Renouveau
Pédagogique, p.33
5
En lien avec les forces de l'élève, l'enseignant doit aussi être en mesure de cibler les
besoins de l'élève afin d'y répondre adéquatement, et cela, à l'aide de moyens mis en
place dans le plan d'intervention. En ce qui concerne les besoins prioritaires de Julien,
suite à la lecture du plan d'intervention, les deux principaux besoins de l'élève sont les
suivants : doit comprendre l'origine de ses difficultés et doit apprendre à gérer ses
frustrations. Suite à la lecture des besoins de Julien, j'ai constater que les besoins
prioritaires de Julien étaient, naturellement, en lien avec ses principales difficultés. Dans
la partie suivante, portant sur les besoins prioritaires de Julien, j'ai d'abord identifié les
difficultés de Julien qui sont en lien direct avec ses principaux besoins. J'établirai donc
des liens entre les besoins prioritaires de Julien et ses principales difficultés afin d'être en
mesure de bien saisir l'origine des besoins inscrits dans le plan d'intervention de Julien.
Premièrement, concernant les difficultés de Julien, celui-ci n'aime pas l'école. En
n'aimant pas l'école, il ne se sent pas à sa place dans le milieu scolaire, il ne voit donc pas
l'utilité de fréquenter l'école. Cela peut entrainer plusieurs problèmes et difficultés. Dans
le cas présent, concernant les difficultés de Julien, celui-ci a un sentiment de compétence
qui est très faible, c'est-à-dire, qu'il se croit incapable d'accomplir une tâche lorsque celleci lui semble trop ardue. D'ailleurs, dans l'article La motivation en contexte scolaire écrit
par monsieur Rolland Viau, celui-ci expose l'idée suivante concernant le sentiment de
compétence faible qui est présent chez plusieurs élèves du primaire : « La plupart des
élèves qui ont des difficultés d'apprentissage éprouvent des problèmes à s'évaluer avec
justesse. Ils ont tendance à considérer leurs compétences comme étant supérieures ou
inférieures à ce qu'elles sont réellement. »7 Effectivement, en se considérant impuissant et
incapable d'accomplir une tâche, l'élève va considérer ses moyens et ses forces comme
étant inutiles. Ce sentiment de compétence très faible a un impact direct sur le
cheminement scolaire et social de l'élève. Malgré le fait que Julien possède une
motivation élevée, au fil du temps, cette motivation se verra grandement diminuée, car il
se sentira incapable d'accomplir une tâche. En lien avec ce sentiment de compétence très
faible, on peut remarquer que Julien a aussi de la difficulté à gérer ses frustrations. De cet
angle, on peut remarquer que les frustrations de Julien peuvent être en lien avec ce
7
VIAU, R. (1997), La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du Renouveau
Pédagogique, p.33
6
sentiment de compétence très faible, car cela peut créer un sentiment de frustration.
Lorsque Julien se sent incapable d'accomplir la tâche demandée, il se fâche rapidement.
On peut alors constater que cela vient mettre la lumière sur son besoin d'apprendre à
gérer ses frustrations. De plus, suite à l'analyse du plan d'intervention, j'ai pu constater
que ce sentiment de compétence très faible peut entrainer chez le jeune garçon, une
grande peur face à l'échec. Se croyant incapable d'accomplir une tâche, une fois celle-ci
terminée, Julien va croire que ce qu'il a fait est incorrect et qu'il aura, manifestement, une
mauvaise note. On peut constater que les élèves qui ont connu de nombreux échecs sont
plus enclins à avoir des croyances négatives face à leurs capacités d'où le lien entre le
sentiment de compétence faible de Julien et son sentiment d'échec. D'ailleurs, l'article
suivant Vers une gestion éducative de la classe écrit par Jean Archambault et Roch
Chouinard, l'expose: « un élève qui a connu de nombreux échecs évitera de s'engager
dans une activité s'il juge qu'il n'a pas les compétences nécessaires pour la réaliser de
manière satisfaisante. » 8 En soulevant ce fait, les auteurs de cet article mettent en avant
plan l'idée que si le jeune se sent incapable d'accomplir une tâche et qu'il a vécu de
nombreux échecs auparavant, il ne sera pas tenté à participer à des activités qui lui seront
proposées, car dès le départ, il se sentira incapable de l'accomplir. D'ailleurs, en ayant
constamment peur de l'échec, lorsque l'élève fera face à une difficulté quelconque, il aura
alors de la difficulté à cibler ses difficultés. Dans le cas de Julien, il est noté que celui-ci a
de grandes difficultés à cibler l'origine de ses difficultés. J'ai alors pu établir le lien
suivant, le fait qu'il ait une grande peur de l'échec peut avoir un impact négatif sur le fait
que Julien ait de la difficulté à cibler ses difficultés. En ayant un sentiment d'incapacité,
cela entraine un sentiment d'échec. Ce sentiment d'échec amène l'élève à ne plus être en
mesure de considérer ses réussites et ses capacités, car il s'acharne seulement sur ses
échecs. Il devient alors difficile pour lui de cibler les difficultés qu'ils rencontrent, car
selon lui, il va les refaire. On peut alors comprendre l'importance d'amener Julien à être
en mesure de cibler l'origine de ses difficultés.
8
Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD. (1996), Vers une gestion éducative de la classe,
Boucherville, p.118
7
Définitions théoriques des principales difficultés de l'élève
Deuxièmement, je me pencherai sur les principales difficultés de Julien. Avant
tout, il est important de préciser que certains élèves éprouvent des difficultés au cours de
leur parcours scolaire. Ces difficultés sont parfois en lien avec un handicap, une
déficience intellectuelle ou physique, une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
L’appellation
EHDAA
(élèves
handicapés
ou
en
difficulté
d’adaptation
ou
d’apprentissage) est employée pour désigner ces élèves. Dans le plan d'intervention de
Julien, il est important de souligner qu'en juin 2012, Julien a été diagnostiqué comme
ayant un trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité (TDAH). Tout d'abord, avant
de se questionner à savoir ce qu'est un trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité,
il est important de préciser que ce trouble est une difficulté d'adaptation et de
comportement. Suite à plusieurs recherches et lectures sur le sujet, j'ai arrêté mes
recherches sur une définition précise de ce qu'est une difficulté d'adaptation et de
comportement. Selon le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, une
difficulté d'adaptation et de comportement se définit comme suit : « jusqu'en 2006, le
ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, place les élèves ayant des
troubles de comportement dans deux groupes : une partie dans les élèves à risque et une
autre partie dans les élèves ayant des troubles graves du comportement. Plusieurs élèves
de ce dernier groupe ayant des troubles graves sont scolarisés dans le cadre d'ententes
entre le MELS et le ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec. Par ailleurs,
d'autres élèves présentent des problèmes de comportements de nature moins grave, mais
suffisamment marquée pour que ceux-ci puissent nuire à leur développement ou encore à
celui des autres. Il peut s'agir de comportement sur-réactifs ou de comportements sousréactifs. Le Ministère donne une définition de ces élèves jusqu'en 2000, année où il les
inclut dans un groupe plus large, les élèves à risque. » 9 En ce qui concerne la définition
du Ministère, Julien serait donc placé comme étant un élève à risque puisque ce n'est pas
un élève ayant un trouble grave du comportement. Par contre, selon la définition suivante
provenant de la Commission scolaire de Montréal : « L’élève présentant des troubles du
comportement est celui ou celle dont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration
9
GOUPIL, Georgette. (2007), Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage 3e édition.
Chenelière Éducation, Saint-Laurent, Montréal, p.121-122
8
par un personnel qualifié et par les personnes visées avec des techniques d’observation ou
d’analyse systématique, révèle un déficit important de la capacité d’adaptation se
manifestant par des difficultés significatives d’interaction avec un ou plusieurs éléments
de l’environnement scolaire, social ou familial. L’élève ayant des troubles de
comportement présente fréquemment des difficultés d’apprentissage en raison d’une
faible persistance face à la tâche ou d’une capacité d’attention et de concentration
réduite.» 10 En comparant ces deux définitions, je mis perd un peu, car je constate que la
définition des difficultés d'adaptation est souvent une chose ardue, car de nombreux
éléments doivent être considérés. Personnellement, je considère que les deux définitions
se complètent bien et permettent de bien nous éclaircir sur les difficultés d'adaptation et
de comportement, car la seconde définition met l'accent sur les caractéristiques des élèves
en difficulté d'adaptation, ce qui vient compléter la première définition du Ministère.
Outre cela, comme Julien a un trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité, il est
important de préciser ce qu'est ce trouble d'adaptation. Suite à mes lectures portant sur le
TDAH, voici une définition de ce trouble: « Le TDA/H (avec ou sans hyperactivité) est
un trouble d'origine neurologique. Le TDA/H est un trouble chronique qui perdure toute
la vie. Le TDA/H peut provoquer des difficultés importantes d'intégration sociale. Selon
la gravité et la nature du déficit, le TDA/H peut occasionner un retard important des
acquis scolaires tels que l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques.
En fait, l'attention est une des portes d'entrée principales de l'apprentissage. Si l'apprenant
(l'enfant ou l'adulte) ne porte pas attention, il ne pourra pas recevoir, traiter et analyser,
comprendre et mémoriser l'information. De fait, un enfant qui présente un TDA/H peut
passer à côté de certains acquis scolaires de base qui sont nécessaires pour l'intégration de
nouvelles connaissances. Ceci peut faire en sorte que si le TDA/H n'est pas correctement
identifié et qu'un programme d'intervention adapté n'est pas mis en place, la personne
performera sous son potentiel réel. » 11 Suite à la lecture de cette définition, j'ai pu
comprendre pourquoi les difficultés scolaires de Julien étaient persistantes. N'étant pas
10
COMMISSION SCOLAIRE DE MONTRÉAL. (2003), Politique relative à l'organisation des services
aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, Montréal, p.11
11
CLINIQUE D'ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE ET DES TROUBLES
D'APPRENTISSAGE DE MONTRÉAL. (2012), CENTAM, http://www.centam.ca/deficit_attention.html
9
toujours attentif aux informations données par l'enseignante, Julien peut avoir un certain
retard quant à ses apprentissages réalisés en classe.
De plus, on peut constater que Julien est un élève à risque en ce qui concerne ses
difficultés d'apprentissage. Julien est un élève à risque, car il a atteint les objectifs du
deuxième cycle, c'est-à-dire, qu'il a passé sa quatrième année. Dans le plan d'intervention
de Julien, celui-ci a été diagnostiqué dyslexique au printemps dernier. La dyslexie étant
une difficulté d'apprentissage, il est important de définir ce qu'est une difficulté
d'apprentissage. Selon le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, les
élèves du primaire ayant une difficulté d'apprentissage sont définit comme suit: « l'élève
en difficulté d'apprentissage au primaire est celui dont l'analyse de sa situation démontre
que les mesures de re-médiation mises en place, par l'enseignante ou l'enseignant ou par
les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n'ont pas permis
à l'élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre
d'atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d'enseignement ou en
mathématique conformément au Programme de formation continue. »
12
Voici une
seconde définition d'un élève ayant une difficulté d'apprentissage. Cette définition tirée
de l'Association canadienne des troubles d'apprentissage permet de faire le point sur ce
qu'est une difficulté d'apprentissage : « L’expression « troubles d’apprentissage » fait
référence à un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition,
l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou
non verbale. Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui,
par ailleurs, font preuve des habiletés intellectuelles moyennes essentielles à la pensée ou
au raisonnement. Ainsi, les troubles d’apprentissage sont distincts de la déficience
intellectuelle. Les troubles d’apprentissage découlent d’atteintes d’un ou de plusieurs
processus touchant la perception, la pensée, la mémorisation ou l’apprentissage. Ces
processus incluent entre autres le traitement phonologique, visuo-spatial et langagier,
ainsi que la vitesse de traitement de l’information, de la mémoire, de l’attention et des
12
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC. (2000), L'organisation
des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage (EHDAA), Québec, p. 24
10
fonctions d’exécution, telles que la planification et la prise de décision. » 13 Suite à la
lecture de ces deux définitions, je constate des différences entre les deux. Premièrement,
la première définition provenant du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du
Québec est beaucoup moins détaillée que la seconde concernant les caractéristiques des
élèves ayant des difficultés d'apprentissage. La seconde définition, quant à elle, énonce
davantage les principales caractéristiques des élèves ayant des difficultés d'apprentissage.
Elle met en avant plan les atteintes et les problèmes qu'auront les élèves en difficulté
d'apprentissage. Par contre, la seconde contrairement à la première définition, n'aborde
pas
l'aspect
académique,
soit
les
exigences
du
Programme
de
formation.
Personnellement, je considère les deux définitions comme étant très pertinentes. Je trouve
qu'elles se complètent bien. Un mélange des deux définitions serait l'idéal, car d'un côté,
nous avons l'aspect académique et de l'autre, l'aspect descriptif des élèves en difficulté
d'apprentissage. À présent, je vais me pencher sur la définition de la dyslexie. Suite à mes
recherches et lectures concernant la dyslexie, la définition suivante m'a semblé la plus
complète : « la dyslexie est un trouble spécifique de la lecture qui touche de 8 à 12 % de
la population, dont l’origine est neurologique et la cause génétique. Parce que la dyslexie
est un handicap permanent qui peut avoir un impact dévastateur sur le rendement
académique, elle fait partie des principales causes des troubles d’apprentissage. La
manifestation la plus importante de la dyslexie est le manque de fluidité de la lecture. Il y
a deux facteurs qui perturbent la fluidité de la lecture : la précision et la vitesse. La
dyslexie est donc un trouble qui se manifeste par une lecture imprécise ou lente. » 14 Suite
à cet lecture concernant la dyslexie, il m'est plus facile de comprendre cette difficulté. À
présent, il est important de se pencher sur le milieu familial de Julien, car le milieu
familial de l'enfant est un facteur important à considérer face à l'apparition des problèmes
d'adaptation ou d'apprentissage. Cela peut avoir un effet positif ou négatif concernant le
développement, les apprentissages et les difficultés de l'élève. Dans le prochain
paragraphe, je vais donc me pencher sur le vécu familial de Julien.
13
GOUPIL, Georgette. (2007), Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage 3e édition.
Chenelière Éducation, Saint-Laurent, Montréal, p.52
Source tirée : Troubles d'apprentissage- Association canadienne (TACC)-2005
14
CLINIQUE D'ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE ET DES TROUBLES
D'APPRENTISSAGE DE MONTRÉAL. (2012), CENTAM, http://www.centam.ca/deficit_attention.html
11
Le vécu familial de l'élève
Troisièmement, lorsque l'on décide de mettre en place un plan d'intervention pour
un élève en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation, il est important d'observer les
facteurs externes qui peuvent avoir un impact sur le développement de l'élève et le milieu
familial de l'élève est un élément très important à considérer. Comme l'indique le
ministère de l'Éducation du Québec, le milieu familial joue un rôle fondamental dans le
développement de l'enfant.15 En ce qui concerne le plan d'intervention que j'ai analysé,
Julien est un garçon qui demeure dans le petit village de Ste-Clothilde de Châteauguay.
C'est un très petit village d'environ 1500 habitants dont le niveau socioéconomique est
très faible. En ce qui concerne la famille de Julien, celui-ci est le deuxième de trois
enfants. La famille de Julien a toujours demeurée à Ste-Clothilde et le niveau
socioéconomique de la famille est, quant à lui, pauvre. Le fait que Julien demeure dans
une famille où la pauvreté est présente est un facteur familial qui peut avoir un impact sur
l'apparition de difficultés d'adaptation ou d'apprentissage. Demeurant dans un milieu
socioéconomique pauvre où il n'y a pas beaucoup d'emploi, les parents de Julien
travaillent tous les deux à Montréal. Pour ce faire, ils doivent voyager tous les jours, ils
sont donc moins présents à la maison, car tous les deux arrivent tard le soir. De plus, étant
trois enfants à la maison, les coûts pour nourrir la famille sont élevés. Afin de subvenir
aux besoins de la famille, les parents doivent donc passer beaucoup de temps sur leur
milieu de travail et moins à la maison. De cette façon, Julien n'a malheureusement pas un
encadrement stable, car ses parents sont souvent au travail. Ainsi, nous pouvons
remarquer que Julien ne vit pas dans des conditions familiales qui lui sont favorables. Le
rôle qu'occupent les parents est d'une très grande importance concernant le
développement de l'enfant, car ils sont de véritables modèles. D'ailleurs, selon le Modèle
écologique de l'écosystème de du jeune enfant adapté par Bronfenbrenner, les parents
sont les acteurs immédiats faisant partie du microsystème de l'enfant. Ce microsystème
15
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC. (2000), L'organisation
des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage (EHDAA), Québec, p. 24
12
inclut aussi les intervenants et nous, les enseignants. 16 En tant qu'enseignant, il est donc
important d'établir un bon contact avec la famille de l'élève. En établissant un bon
partenariat entre l'école soit les intervenants, l'enseignant, le directeur d'école et la
famille, il est plus facile de cibler les besoins de l'élève. En quelque sorte, ce partenariat
est une protection contre les difficultés que peut avoir l'élève. Il est donc important que
les parents participent à la vie scolaire de leur enfant, car ce sont eux les véritables agents
de l'éducation de leur enfant. Heureusement, dans le cas de Julien, la relation entre les
parents et l'école est très bonne. Les parents de Julien participent quelques fois aux
activités proposées par l'école et sont ouverts aux propositions de l'école. Cette bonne
relation entre les parents de Julien et les membres de l'école est donc favorable, car les
parents sont informés des besoins de Julien et peuvent, à la maison, mettre en place des
moyens pour aider leur enfant dans son développement. Outre les facteurs familiaux, il
est important de se pencher sur la scolarisation du jeune, c'est-à-dire, le milieu scolaire
qu'il fréquente ainsi que les services qui sont offerts par l'école.
La scolarisation de l'élève
Quatrièmement, le milieu scolaire que fréquente l'élève est un facteur
important à considérer. L'école est un milieu qui doit aider les élèves en difficulté
d'apprentissage et d'adaptation. Par contre, on constate que plusieurs conditions viennent
entraver au développement et aux apprentissages des élèves. Dans le cas de Julien, celuici fréquente l'école Ste-Clothilde depuis la maternelle. L'école Ste-Clothilde est une école
défavorisée, celle-ci a une côte de 9. Le fait que Julien fréquente une école qui est
défavorisée peut avoir un impact direct sur son développement, son comportement et ses
apprentissages. D'ailleurs, plusieurs chercheurs notent le fait suivant concernant le milieu
scolaire que fréquente un élève : « un enfant qui fréquente un milieu scolaire pauvre sera
plus enclin à avoir des échecs et à la fois, le sentiment d'échec. »
17
Dans le plan
d'intervention de Julien, on peut remarquer qu'il est un jeune garçon qui a un fort
sentiment d'échec. Fréquentant un milieu scolaire qui est pauvre, cela peut avoir un
16
BRONFENBRENNER.(1979), Le modèle écologique : L'écosystème du jeune enfant, p.57
GOUPIL, Georgette. (2007) Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage 3e édition.
Chenelière Éducation, Saint-Laurent, Montréal, p.63
17
13
impact direct sur ce sentiment d'échec. Il est donc important de se questionner à savoir si
les services qu'offre l'école répondent adéquatement aux besoins de Julien. Dans le cas de
Julien, celui-ci reçoit l'aide d'une orthopédagogue ainsi que d'une technicienne en
éducation spécialisée, des services qui sont adaptés pour répondre à ses besoins. De plus,
un autre facteur scolaire important à considérer concernant le cheminement de Julien, est
le fait qu'il soit intégré dans des classes régulières et cela, depuis la maternelle. Selon le
Système en cascades de Gearheart 18, Julien se situerait au niveau 3, c'est-à-dire, qu'il
fréquente une classe régulière avec service ressource qui est apporté à l'enseignante et à
l'élève. Julien est dans une classe régulière, mais à l'occasion, une orthopédagogue vient
en classe pour l'aider et aider son enseignante. Le fait que Julien ait fréquenté des classes
ordinaires durant son primaire peut aussi être un facteur scolaire ayant influencé son
développement, ses apprentissages et son comportement. Selon la Politique générale pour
l'établissement des services éducatifs à offrir aux élèves en difficulté d'adaptation et
d'apprentissage, celle-ci favorise l'intégration en classe régulière comme étant le premier
type de service à privilégier dans le but de maintenir les élèves dans le cadre le plus
normal possible. Par ailleurs, selon cette même politique, il est important d'offrir aux
élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, une variété de services éducatifs qui
répondent à leurs besoins. 19 Dans le cas de Julien, la mise en place du Logiciel Word Q
est un élément positif dans son cheminement qui permet de répondre à ses besoins, car ce
logiciel va lui permettre d'améliorer son écriture. On constate donc que l'école a mis en
place des mesures afin de rendre l'enseignement plus individualisé. Afin d'être en mesure
de cibler et de bien répondre aux besoins des élèves, il est important que l'école exerce
une intervention précoce pour cibler les difficultés de l'élève et cela, surtout ceux
fréquentant des milieux qui sont à risques, tels que les milieux défavorisés. De plus, il ne
faut pas mettre de côté le fait que les enseignants, quant à eux, doivent avoir recours à un
support constant. L'enseignant étant un acteur important dans la vie de l'enfant, celui-ci
doit être en mesure de répondre aux besoins des élèves et cela, en différenciant ses
méthodes d'apprentissage. Selon l'auteur Perrenoud, « différencier, c'est rompre avec la
18
GEARRHEART, B.R. (1974), Organisation and Administration of Educational Program for Exceptional
Children, Springfield, p.242
19
C.É.C.M. (1982), Politique générale pour l'établissement des services éducatifs à offrir aux élèves en
difficulté d'adaptation et d'apprentissage, Conseil pédagogique # 21, Montréal, p.22
14
pédagogie frontale- la même leçon, les mêmes exercices pour tous - mais c'est surtout
mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent
chacun dans une situation optimale» 20. Un autre aspect qui est important à considérer en
ce qui à trait à la scolarisation d'un élève concerne les services que Julien reçoit. C'est
donc sur cet aspect que je me pencherai dans le prochain paragraphe.
Les services reçus
Cinquièmement, afin de répondre aux besoins des élèves, il est primordial
que l'école offre les services nécessaires à leur bon cheminement. D'ailleurs, un bon
accompagnement de l'élève est une condition de réussite qui est centrale en ce qui
concerne l'acte d'apprendre. Un bon accompagnement de l'élève va constituer à cibler les
difficultés de l'élève et à faire une évaluation juste de sa situation. Afin de répondre aux
besoins des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, l'école doit offrir
différents services aux élèves et aux enseignants. Il est donc du devoir de l'équipe-école
de mobiliser les ressources nécessaires afin de répondre aux besoins des élèves puisque
ce sont eux qui connaissent les élèves ainsi que les forces du milieu dans lequel ils
évoluent. Les intervenants de l'école mettent en place des mesures pour répondre aux
besoins des élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage en ayant à l'esprit
l'adaptation des services éducatifs envisageables avant d'avoir recourir à des services qui
sont davantage spécialisés. Les services les plus couramment utilisés sont les services
d'enseignement qui gravitent autour des services d'orthopédagogie, de psychologie,
d'orthophonie, d'orientation, de psychoéducation et d'éducation spécialisée21. Dans le cas
de Julien, celui-ci travaille avec une orthopédagogue deux fois par semaine. Celle-ci se
rend dans la classe et cela, depuis sa première année du primaire. Ayant des difficultés en
français et en mathématique, l'orthopédagogue travaille beaucoup sur ces deux matières
avec Julien. Elle collabore à la clarification des besoins de Julien et à la mise en place de
stratégies lui permettant de progresser de façon optimale. De plus, cette année
20
PERRENOUD, Philippe. (1997), Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation, p.20-25
21
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC. (2000),
L'organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en
difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA), Québec, p. 21
15
l'orthopédagogue a initié Julien à l'ordinateur. Il développe son doigté à l'ordinateur afin
de pouvoir travaille avec le logiciel Word Q l'année prochaine. D'ailleurs, selon le
ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, au primaire, l'orthopédagogie
est l'un des principaux services offerts aux élèves en difficulté d'apprentissage.22 Outre ce
service, Julien rencontre aussi la technicienne en éducation spécialisée lorsqu'il ne se sent
pas bien et lorsque ses frustrations sont trop grandes. À ce moment, l'éducatrice l'amène
avec elle dans son local afin que Julien puisse se calmer. Par contre, cela arrive très
rarement. Outre cela, à l'aide du plan d'intervention, nous pouvons remarquer que Julien a
passé un test auditif au printemps dernier, il a alors travaillé avec une orthophoniste. Suite
à ce test, les professionnels ont pu constater que Julien n'avait pas de problèmes auditifs.
En analysant le plan d'intervention de Julien et en prenant en considération les besoins et
difficultés de Julien, je trouve que les services qui lui sont offerts sont adaptés à ses
besoins. Selon moi, le service d'orthopédagogie est adapté aux besoins et difficultés de
Julien. En étant en classe avec Julien, l'orthopédagogue lui vient en aide et cela, en lui
laissant une certaine autonomie, car en étant dans la classe, elle est aussi appelée à aider
les autres. De plus, les rencontres avec la technicienne en éducation spécialisée sont
bénéfiques pour Julien et son enseignante, car lorsque Julien ne se sent pas bien et qu'il
est fâché, il peut demander à rencontrer la technicienne en éducation spécialisée. De cette
façon, lorsqu'il devient plus agressif, il sort de la classe sans déranger les autres élèves.
De plus, ces rencontres avec la technicienne en éducation spécialisée permettent à Julien
d'être seul à seul avec un adulte. Il peut alors établir un lien de confiance avec la
technicienne en éducation spécialisée. De cette façon, Julien peut constater que les
adultes sont attentifs à sa progression et qu'ils travaillent auprès de lui de manière
convergente.
22
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC. (2000), L'organisation
des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage (EHDAA), Québec, p. 21
16
Critique du plan d'intervention
Pour terminer, je me questionnerai à savoir si les objectifs et les moyens mis
en place répondre aux besoins de Julien. Personnellement, je trouve que le plan
d'intervention de Julien est adapté à ses besoins. Je considère que les moyens et objectifs
sont bien formulés et concordent bien avec les besoins et les difficultés de Julien. Par
exemple, comme Julien est dyslexique et qu'il confond les sons à l'oral et à l'écrit, je
trouve que l'objectif suivant est adapté aux besoins de Julien : développer le doigté à
l'ordinateur pour l'an prochain afin de permettre l'utilisation du Word Q. Je trouve que cet
objectif est très bien, car il est progressif et les apprentissages en écriture sont graduels.
De plus, un autre objectif présent dans le plan d'intervention est d'amener Julien à
conserver une bonne estime de lui-même. Je trouve que cet objectif est très important,
comme Julien a une motivation élevée, il est important que celui-ci conserve cette
motivation qui l'amène à se dépasser. Par contre, comme Julien a aussi un sentiment
d'échec qui est fort et un sentiment de compétence qui est très faible, je crois qu'il doit
travailler afin de conserver son estime de lui-même pour qu'il soit en mesure de ne pas se
décourager. Par contre, en ce qui concerne le moyen mis en place pour conserver l'estime
de Julien, je trouve que celui-ci est trop abstrait: renforcer les efforts plutôt que les
résultats obtenus. En énonçant le moyen de cette façon, nous ne savons pas comment
Julien va renforcer ses efforts plutôt que ses résultats. Personnellement, je crois que des
moyens concrets peuvent être mis en place afin qu'il puisse conserver son estime de luimême. Par exemple, afin de valoriser ses compétences et ses capacités, Julien pourrait se
rendre dans une classe de deuxième année afin d'aider les élèves. De cette façon, son aide
et ses efforts seraient valorisés. De plus, lorsqu'il reçoit une note d'examen qui lui plait
moins, l'enseignante devrait prendre un court moment avec lui afin qu'ils regardent
l'examen ensemble. Alors, l'enseignante pourrait renforcer les bons coups de Julien. En ce
qui concerne le troisième objectif soit être à son affaire, respecter les consignes (temps,
attention, disponibilités), je considère que cet objectif est en lien avec les besoins de
Julien, car on constate que les difficultés de Julien sont persistantes. De cette façon, en
étant à son affaire, Julien pourra être en mesure de travailler sans être dérangé. Par contre,
je trouve que le moyen mis en place pour atteindre cet objectif est un peu abstrait soit
mettre en place un système d'émulation pour gérer son organisation (routine, devoirs,
17
déplacements). Je suis en parfait accord avec l'idée de mettre en place un système
d'émulation pour aider Julien à être organisé, mais je crois que ce système d'émulation
devrait être élaborer dans le plan d'intervention. Par exemple, comme Julien doit
apprendre à être à son affaire, il peut être intéressant de coller sur son pupitre l'horaire de
la journée afin qu'il soit en mesure de bien gérer son temps. De cette façon, ce sera plus
visuel pour lui et il sera en mesure de voir s'il lui reste du temps pour faire d'autres
travaux ou avoir du temps libre. De plus, je constate qu'à aucun endroit dans le plan
d'intervention, nous ne pouvons voir la signature de Julien. Je crois qu'il est primordial
que l'élève, lors de la mise en place d'un plan d'intervention, puisse inscrire sa signature,
car ce plan le concerne. Il doit en prendre connaissance afin de donner son opinion sur les
objectifs et les moyens mis en place pour l'aider.
Pour conclure, l'analyse du plan d'intervention de Julien a été un travail que
j'ai grandement apprécié, car il m'a permis de comprendre l'importance d'un plan
d'intervention. En analysant le plan d'intervention de Julien, j'ai pu saisir à quel point la
mise en place d'un plan d'intervention est un élément primordial, car celui-ci permet de
cibler les besoins du jeune afin de mettre en place des moyens et des objectifs pour aider
l'élève dans son cheminement. Grâce à ce travail, j'ai pu constater que plusieurs facteurs
externes peuvent avoir un impact concernant le développement et les apprentissages de
l'enfant. Premièrement, la relation entre l'enseignant et l'élève est un élément qui a un
impact direct sur le cheminement de l'enfant. En tant qu'enseignant, il est primordial
d'aider les élèves à réussir à l'aide de moyens d'apprentissage qui sont différenciés, car
chaque élève est unique et il a sa propre personnalité, ses forces et ses difficultés.
Deuxièmement, la relation qui existe entre les parents et l'école est aussi un élément fort
important à considérer lors de la mise en place d'un plan d'intervention. Il est important
d'informer les parents et de les sécuriser concernant la scolarisation de leur enfant.
Troisièmement, il ne faut pas mettre de côté la scolarisation ainsi que les services offerts
par l'école qui sont aussi des aspects importants à analyser lors de la mise en place d'un
plan d'intervention. Bref, il faut accepter que la réussite puisse se traduire de façon
différente selon les capacités des élèves. Il faut se donner les moyens efficaces pour y
18
arriver afin d'adapter les services de l'école aux besoins des élèves. Il est donc, en tant
qu'acteur important dans la vie de l'élève, de notre devoir de répondre aux besoins des
élèves tout en considérant les différences de chacun d'entre eux. Selon moi, enseigner,
c'est considérer chaque élève comme un être unique à part entière.
19
Bibliographie
Jean ARCHAMBAULT et Roch CHOUINARD. (1996), Vers une gestion éducative de la
classe, Boucherville, p.118
BRONFENBRENNER. (1979), Le modèle écologique : L'écosystème du jeune enfant,
p.57
C.É.C.M. (1982), Politique générale pour l'établissement des services éducatifs à offrir
aux élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage, Conseil pédagogique # 21,
Montréal, p.22
COMMISSION SCOLAIRE DE MONTRÉAL. (2003), Politique relative à
l'organisation des services aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou
d'apprentissage, Montréal, p.11
GEARRHEART, B.R. (1974), Organisation and Administration of Educational Program
for Exceptional Children, Springfield, p.242
GOUPIL, Georgette. (2007), Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage 3e
édition. Chenelière Éducation, Saint-Laurent, Montréal, p.52-63-121-122
H.L, Swanson. (1996), Information processing : An introduction, Texas, Austin, 3e
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MARTIN,L. (1994), La motivation à apprendre : plus qu'une simple question d'intérêt!
Montréal : CECM, Service de la formation générale, p.27
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION.(1997), L'école, tout un programme, énoncé de la
politique éducative, Québec, gouvernement du Québec, p.4
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difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA), Québec, p. 21-24
NELSON, C.M. (2004), Handbook of Research in Emotional and Behavioral Disorders,
New York : The Guilford Press, p. 321-326
PERRENOUD, Philippe. (1997), Concevoir et faire progresser des dispositifs de
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du Renouveau Pédagogique, p.33
20
Sites internet
CLINIQUE D'ÉVALUATION NEUROPSYCHOLOGIQUE ET DES TROUBLES
D'APPRENTISSAGE DE MONTRÉAL. (2012), CENTAM,
http://www.centam.ca/deficit_attention.html
CACHE MEDIA. (2007),
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Accompagnement_personnalise/97/3/LyceeG
T_Ressource_A_Developper-memoire-technique-memorisation.pdf, consultée le 2
décembre 2012
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