Intégration scolaire et modèles d`intervention ASS-2063-10

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Intégration d’un élève handicapé en difficulté
d’adaptation et d’apprentissage
Dans le cadre du cours
Intégration scolaire et modèles d’intervention
ASS-2063-10
Travail fait par :
Sabrina Lamoureux
LAMS09579005
Remis à :
Christian Lemay
Hiver 2010
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION……………………………………………………………………....p.3
DESCRIPTION DE L’ENFANT………………………………………………………..p.4
DÉFINITION THÉORIQUE DU HANDICAP…………………………………….p.5-6-7
VÉCU FAMILIAL………………………………………………………………………p.7
SCOLARISATION……………………………………………………………………...p.7
DIAGNOSTIQUE ET SERVICES REÇUS…………………………………………..p.8-9
MÉDICATION………………………………………………………………………p.9-10
COMMENTAIRES DU PLAN D’INTERVENTION……………p.10-11-12-13-14-15-16
CONCLUSION………………………………………………………………….…p.16-17
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………..p.18
ANNEXE (PLAN D’INTERVENTION)……………………………………………...p.19
2
Introduction
C’est en 1976 que paraît un rapport très important dans l’histoire de l’intégration
au Québec, soit le rapport COPEX (Comité provincial de l’enfance inadaptée) Ce dernier
vient premièrement critiquer la classification des élèves handicapés et en difficultés
d’apprentissage, il désapprouve l’utilisation d’explications théoriques sans causes
observables et il vient également dénoncer la séparation entre l’enseignement régulier
et l’enseignement spécial. C’est aussi ce rapport qui vient proposer un système de
classement en cascade, comme nous le connaissons aujourd’hui, dans le but de rendre
le cadre de l’élève le plus normal possible et d’offrir des services spéciaux seulement
lorsque ce la s’avère nécessaire.1 Or, la création du rapport COPEX est venue contribuer
à l’établissement des fondements philosophiques que nous connaissons aujourd’hui
dans l’intégration scolaire. Le premier est en effet basé sur la normalisation, donc on
cherche à ce que les élèves vivent le plus possible selon les normes de la société. Puis,
tout aussi important, le second principe est basé sur le respect des besoins de l’enfant
et dans ce cas, rappelons que chaque enfant a des besoins spécifiques.2
En ce sens, ce présent travail aura pour but d’analyser l’intégration d’un élève
âgé de 6 ans que nous appellerons Philippe. Nous verrons tout d’abord un portrait
personnel de l’élève sur son handicap, son vécu familial, sa scolarisation, etc. Ensuite,
nous verrons en détails le plan d’intervention rédigé cette année qui nous a été fourni,
pour finalement tenter d’évaluer si le tout répond aux fondements philosophiques
établis.
1
Informations tirées de Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage à la page 7 (voir
bibliographie pour référence complète)
2
Informations prises dans le recueil du cours sur l’intégration scolaire et modèles d’intervention à la page
2 (voir bibliographie pour référence complète)
3
Description de l’enfant
Tout d’abord, voyons voir une description de l’enfant concerné. Il s’agit d’un
garçon âgé de 6 ans de petite stature, les cheveux blonds et les yeux bleus, portant des
lunettes. Philippe est un enfant affectueux, charmeur, qui a toujours un bon contact avec
l’adulte. Il aime l’école et apprécie beaucoup le fait de rendre service aux autres. Il a
d’ailleurs beaucoup amélioré son contrôle comportemental depuis le début de l’année,
entre autre grâce à l’entraide qu’il applique avec d’autres élèves. Il a également un bon
sens de l’humour et a de la facilité à se faire des amis. De plus, il s’est très bien adapté au
service de garde de l’école et a appris à être beaucoup moins «rigide» s’il comprend le
pourquoi des choses, par exemple lorsqu’il se fait réprimander. Puis, il représente une
intelligence normale, même sous-stimulée.
Ensuite, Philippe a malheureusement quelques faiblesses physiques et mentales
qui viennent influencer son développement. Premièrement, il est atteint d’un trouble
envahissant du développement non spécifié, ainsi que d’un trouble de déficit d’attention
et d’hyperactivité sévère. Il a également d’autres faiblesses légères au point de vue de sa
motricité, soit sa motricité fine et sa motricité globale. En effet, il a par exemple de la
difficulté à tenir son crayon, à faire de la calligraphie, à garder son équilibre, etc. De plus,
il a un trouble du processus sensoriel marqué et tous ses sens sont affectés. Philippe est
aussi un enfant qui manque de confiance en lui, qui n’a donc pas une forte estime de luimême et qui est très émotif. Il est parfois même trop affectueux, surtout avec les
intervenants de son entourage. Il a aussi une difficulté sur le plan de sa conscience
phonologique, donc sur son habileté à manipuler les sons à l’oral. En ce sens, il a de la
difficulté à s’exprimer oralement. Finalement, il a de la difficulté à respecter un délai
d’attente, donc par exemple à respecter le tour de parole dans la classe ou pour attendre
son tour pour quoi que ce soit.
4
Définition théorique du handicap
Or, voyons voir plus en détails les deux faiblesses principales de Philippe, soit son
trouble envahissant du développement non spécifié, ainsi que son trouble de déficit de
l’attention et d’hyperactivité sévère. Tout d’abord, pour ce qui est du trouble envahissant
du développement, il varie beaucoup d’un individu à l’autre, et ce par rapport au nombre
et aux types de symptômes, au degré de gravité, à l’âge auquel les symptômes
apparaissent, au niveau de fonctionnement et aux difficultés d’interaction sociale que
représente la personne atteinte. De plus, le site internet de la société canadienne de
l’autisme décrit les caractéristiques des TED comme étant des personnes qui «se
développent différemment par rapport au langage, aux capacités motrices, cognitives et
sociales. Elles restent toutefois uniques et chacune d’elles possède donc des habiletés
différentes. Les handicaps peuvent être très légers chez l’une, mais très graves chez
l’autre.» Ce même site décrit d’ailleurs plus précisément certains traits et comportements
des TED, autant des adultes que des enfants. Premièrement, les personnes atteintes
éprouvent certaines difficultés dans leurs relations sociales, dans le sens où ils ne
s’intéressent pas vraiment aux autres ou au contraire, d’autres s’y intéressent mais ne sont
pas capable de soutenir une simple conversation. En ce sens un autre aspect qui les
caractérise est leur difficulté à communiquer. Certains finissent par développer leur
expression orale et d’autres n’y arriveront jamais. De même que si les enfants ne
reçoivent pas l’intervention nécessaire, 40% d’entre eux n’arriveront pas à parler.
Ensuite, les TED ont des intérêts restreints et des comportements répétitifs, par exemple,
certains peuvent se bercent sans arrêt ou fixer quelque chose longuement. Aussi, il y en a
beaucoup qui ont des réactions sensorielles particulières, c’est-à-dire qu’il y en a qui ont
du mal à recevoir des informations sonores et visuelles et d’autres au contraire ont une
forte sensibilité. Puis finalement, certaines personnes atteintes ont des habiletés
particulières, cela peut être qu’ils sont capables de retenir de moindres détails ou encore
qu’ils ont une mémoire visuelle hors du commun, etc. Il est également intéressant de
savoir que c’est depuis le 20ième siècle que l’on reconnait les TED comme étant des
troubles médicaux, bien que des récits de l’histoire prouvent que l’autisme existe depuis
longtemps. La plupart s’entende pour dire qu’il s’agit de troubles neurologiques et de nos
5
jours, les recherches démontrent qu’il pourrait aussi y avoir plusieurs causes. Le site de la
société canadienne de l’autisme énumère celles-ci; «les facteurs génétiques; les
différences dans le fonctionnement biologique du cerveau; le développement du cerveau
avant et après la naissance; les facteurs environnementaux; les infections virales; les
réactions et les déficiences du système immunitaire.» Ce site souligne également
l’importance d’évaluer régulièrement les forces et les besoins des enfants atteints de
trouble envahissant du développement et ainsi que le fait que les intervenants se tiennent
au courant de tous les services qui pourraient être bénéfiques pour eux.
Passons maintenant à l’autre handicap de Philippe, soit son trouble du déficit de
l’attention et d’hyperactivité. Ce déficit de l’attention est souvent associé à des problèmes
neurologiques ou physiques. Précisément, dans son livre intitulé «Les élèves en difficulté
d’adaptation et d’apprentissage», Georgette Goupil nous explique une définition de type
médical afin de mieux cerner le trouble en question. Tout d’abord, il existe plusieurs
hypothèses émises afin d’expliquer ses causes, soit au niveau neurobiologique, génétique,
bio-environnemental, diététique ou psychosocial. Dans le premier cas, on parle ici que
l’atteinte serait au niveau cérébral ou encore, cela pourrait être dû à un déséquilibre du
côté des neurotransmetteurs. Ensuite, pour les hypothèses génétiques, comme son nom le
mentionne, le trouble pourrait être attribué au fait qu’un parent représente également un
TDAH. Pour ce qui est de la cause bio-environnementale, elle représente les facteurs de
contamination et de produits toxiques qui pourraient avoir affecté la personne atteinte.
Puis finalement, les hypothèses psychosociales signifient que le trouble pourrait provenir
du fait que la personne est sous-stimulée à cause du milieu dont elle provient, on parle ici
de pauvreté.
Pour traiter un trouble du déficit de l’attention ou d’hyperactivité, plusieurs ont
recours aux médicaments, bien que certains soient encore réticents de nos jours. Ce sont
les stimulants qui restent les plus efficaces pour le traitement de ce type, puisqu’ils ont
pour effet «d’augmenter la capacité d’attention et de réduire les comportements
6
inappropriés et impulsifs» (Goupil, 2007, p.180). Plus précisément, deux familles de
psychostimulants sont souvent plus utilisées pour les traitements des TDAH, soient la
famille des méthylphénidates, son médicament le plus connu est sans doute le Ritalin,
puis la famille des amphétamines. Il en existe toutefois bien d’autres. Pour ce qui est des
effets secondaires de ces médicaments, on note que les plus perçus sont la diminution de
l’appétit et l’insomnie. À ce sujet, de nos jours, nous avons souvent l’impression qu’il y a
beaucoup trop d’enfants qui consomment des stimulants. Dans son ouvrage, madame
Goupil explique ici, en se basant sur un texte du Collège des médecins et de l’Ordre des
psychologues du Québec, qu’une évaluation rigoureuse devrait toujours être faite grâce à
«des observations et une évaluation psychométrique» (Goupil, 2007, p. 181).
Vécu familial
Maintenant que nous avons vu les deux troubles majeurs de Philippe, revenons à
son milieu personnel, soit ici son vécu familial. Malheureusement, je ne détiens pas
beaucoup d’informations à ce sujet, mais il m’a été informé que Philippe a une mère
monoparentale, et provient d’un milieu dysfonctionnel et instable. Il n’a ni frère, ni sœur,
et vit donc seul avec sa mère.
Scolarisation
Voyons maintenant le parcours scolaire de Philippe. Évidemment, il n’est pas très
long étant donné son jeune âge. Si je comprends bien les informations qui m’ont été
fournies, ce dernier serait en cours de sa deuxième année de maternelle à l’école de son
quartier. Il a fait sa première année de maternelle dans une classe à retard de
développement, mais les intervenants semblaient croire que Philippe pourrait mieux se
développer dans une classe régulière. C’est pourquoi cette année il a été transféré dans
une maternelle régulière à l’école Saint-Michel. Toutefois, cela semble
très peu
concluant jusqu’à maintenant pour l’enfant.
7
Diagnostique et services reçus
Ensuite, pour ce qui est des diagnostiques que Philippe a reçu antérieurement, il a
d’abord été diagnostiqué comme ayant un trouble de déficit de l’attention et
d’hyperactivité sévère à l’âge de trois ans. Puis récemment, en 2010, il a reçu un autre
diagnostique, soit celui démontrant qu’il aurait un trouble envahissant du développement
non spécifié.
Ces deux troubles ont évidemment fait en sorte que Philippe a eu et a recours à
des services de spécialistes. D’abord, une orthophoniste se charge de veiller aux
difficultés langagières et auditives de l’enfant et tend à prévenir ces difficultés et à
développer des habiletés à ce niveau. Elle doit aussi se charger d’entrer en contact avec
les parents afin de les conseiller pour favoriser le développement de l’enfant au niveau
langagier. Ensuite, Philippe a recours à la psychoéducatrice qui a pour devoir d’intervenir
sur le plan socio-affectif de l’enfant et de conseiller les autres intervenants auprès de
l’élève qui a des problèmes affectifs ou émotifs. C’est aussi elle qui s’occupe d’organiser
des activités qui vont favoriser par exemple l’estime de soi. Ensuite, l’orthopédagogue
fait également partie du quotidien de l’enfant et celle-ci a pour tâche de suivre les
apprentissages scolaires et comportementaux de l’enfant et donc son aide est centrée sur
les besoins spécifiques et le processus des apprentissages. Finalement, il a également
recours à une ergothérapeute qui se charge d’intervenir auprès de son fonctionnement
physique, perceptivo-moteur, psychique et des activités courantes de sa vie. C’est
également elle qui recommande des instruments dont l’enfant aurait besoin, comme
l’orthèse, puis qui se charge aussi d’apprendre à l’enfant à s’en servir. Par la suite, sa
tâche consiste à informer les différents intervenants sur ces nouveaux instruments et aussi
à conseiller l’école sur des aménagements qui pourraient être faits afin de faciliter
l’adaptation de l’élève concerné.3
3
Informations prises dans le recueil du cours sur intégration scolaire et modèles d’intervention aux pages
65 et 66 (voir références)
8
En ce sens, nous pouvons facilement classer l’enfant dans le système en cascade
adapté de B.R. Gearheart au niveau 4, soit celui qui représente l’enfant dans une classe
régulière avec la participation de l’enfant à une classe ressource. 4 En d’autres mots,
l’enfant fait partie d’une classe régulière, mais a des périodes réservées dans son horaire
où un spécialiste vient le chercher, parfois seul et parfois avec d’autres élèves ayant les
mêmes difficultés, afin d’offrir les services supplémentaires que l’enfant requiert.
Médication
Philippe a également recours à la médication afin de subvenir à ses besoins.
Depuis l’âge de trois ans, soit celui de son premier diagnostique, il prend du Risperdal.
Selon plusieurs sites internet, tel Doctissimo.ca, il servirait entre autres au «traitement
symptomatique de courte durée de l'agressivité persistante dans le trouble des conduites
chez les enfants et les adolescents présentant un fonctionnement intellectuel inférieur à la
moyenne ou un retard mental diagnostiqués chez lesquels la sévérité des comportements
agressifs
ou
d'autres
comportements
perturbateurs
nécessitent
un
traitement
pharmacologique.»5 De plus, les effets secondaires qui pourraient survenir sont entre
autres l’agitation, l’anxiété, la difficulté à dormir, la constipation, les maux de tête, de
l’indigestion, les douleurs articulaires, etc.
En second lieu, Philippe s’est fait prescrire récemment, en octobre 2010, le
médicament Concerta. Selon le guide des médicaments du site internet de canoe.ca,
celui-ci fait partie de la famille des stimulants et sert au traitement du trouble déficitaire
de l’attention et d’hyperactivité. Sur ce site, il est dit qu’il « aide à augmenter l'attention
et à diminuer l'agitation des enfants et des adolescents âgés de 6 à 18 ans pour qui un
médecin a posé le diagnostic de TDAH.»6 De plus, une des intervenantes m’a souligné
qu’il s’agit d’une forme de Ritalin plus concentré. Les effets secondaires susceptibles de
4
Informations prises dans le recueil du cours sur intégration scolaire et modèles d’intervention à la page
74. (voir références)
5
Site internet Doctissimo.ca (voir bibliographie pour référence complète)
6
Site internet de canoe.ca (voir bibliographie pour référence complète)
9
survenir ressemblent beaucoup à ceux du Risperdal, soit la nausée, la difficulté à dormir,
l’anxiété, la perte de l’appétit, les douleurs articulaires, etc.
Commentaire du plan d’intervention
Premièrement, pour ce présent travail, deux plans d’intervention m’ont été remis,
soit un rédigé selon le modèle de l’école de l’enfant, soit l’école Saint-Michel et un selon
le modèle de la SRSOR (Les services de réadaptation du Sud-ouest et du Renfort). Bien
que les deux soient de la même date, soit le premier octobre 2010, je me concentrerai
seulement sur un des deux plans, soit celui rédigé par l’école. La raison est que ce dernier
comporte des objectifs plus concrets et des moyens à mettre en place, ce que l’autre ne
contenait pas.
En effet, nous savons qu’un plan d’intervention doit viser à réaliser des objectifs
établis par les intervenants, et ce bien entendu en fonction de l’enfant , puis doit être
accompagné de moyens réalistes qui permettront cette réalisation. De plus, dans son
ouvrage, Georgette Goupil ajoute qu’«un plan d’intervention utile et fonctionnel est plus
qu’un formulaire ou une procédure administrative. Son élaboration doit s’inscrire dans
une démarche globale d’aide avec l’élève, ses parents et les intervenants en cause.»
(Goupil, 2007, p.24) En ce sens, il est important que le plan soit significatif autant pour
l’enfant que pour les intervenants de son entourage, afin de favoriser le plus possible sa
capacité de réussite.
Alors, voyons maintenant ce que contient le plan d’intervention annuel réalisé par
l’école Saint-Michel pour Philippe. Tout d’abord, soulignons que le portrait de l’enfant à
la première page est assez complet, puisqu’on y retrouve ses forces et ses faiblesses et
cela est toujours utile et sert beaucoup à l’élaboration des objectifs. De plus, comme
l’écrit Goupil, «il est important de bien repérer les forces de l’élève, car c’est à partir de
celles-ci qu’il est possible de prévoir de nouveaux apprentissages.» (Goupil, 2007, p.30)
10
Tandis qu’au contraire les faiblesses permettent évidemment de cerner les besoins de
l’élève. Passons maintenant aux objectifs qui ont été formulés pour le plan de Philippe,
on en note 5. Pour appuyer cette critique, référons nous encore à l’ouvrage de cette même
auteure, qui décrit les caractéristiques des objectifs d’un plan d’intervention comme étant
celles-ci : «ils sont définis en fonction de l’élève, ils sont décrits sous forme de
comportements et ils sont indiqués en des termes clairs» (Goupil, 2007, p.32). De plus,
comme nous l’avons dit, des objectifs ne mènent nulle part, s’ils ne sont pas
accompagnés de moyens et de stratégies concrets et pertinents. Ceux-ci peuvent se
formuler sous forme de méthodes pédagogiques, d’aide provenant d’un intervenant, de
stratégies d’apprentissage, etc. Le tout doit également s’accompagner des intervenants
qui entreront en ligne de compte dans la réalisation des objectifs, soit les parents, l’élève,
les spécialistes, etc, ainsi que d’un espace afin de rédiger l’évaluation des progrès de
l’enfant.
Le premier objectif vise à développer la motricité fine de l’enfant. Les moyens
mis en place semblent pertinents compte tenu de l’aptitude à développer. Le suivi en
ergothérapie apparait comme étant utile, puisqu’une évaluation des problèmes de
fonctionnement pourrait s’avérer importante compte tenu du fait que l’enfant pourrait par
exemple avoir besoin d’une orthèse pour écrire. Il est également prescrit d’utiliser la
feuille
ABC
Boum,
laquelle
représente
«une
méthode
d’enseignement
multidimensionnelle (utilisant le son et la mémoire kinesthésique, c’est-à-dire la mémoire
des mouvements, au niveau visuel et tactile) créée par Natacha Rouleau et Josée Leblanc,
ergothérapeutes québécoises».7 À ce sujet, il est intéressant de souligner que cette
méthode était initialement destinée à soutenir l’enseignement de la calligraphie et est
entre autres destinée aux personnes ayant des troubles de coordination motrice, ce qui
prouve que cela devrait s’avérer efficace pour le cas de Philippe. Vient ensuite d’autres
moyens servant à améliorer la calligraphie de ce dernier, soit l’utilisation de trottoirs et de
crayons ayant une prise plus facile. Il a aussi été décidé que des activités de stimulation
doivent être réalisées en classe avec l’aide de l’orthopédagogue et ce moyen semble
7
Site du blog expliquant la methode ABC Boum (voir bibliographie pour référence complète)
11
également pertinent puisque ce spécialiste pourrait bel et bien proposer, entre autres, des
activités qui développeraient la coordination visuo-manuelle de l’enfant. Dans son
ouvrage intitulée L’éducation motrice et l’éducation psychomotrice au préscolaire et au
primaire, Rigal décrit les étapes des conditions pour que ces activités soient bien réalisées
comme suit; « la localisation de l’objet à saisir, l’identification ou la détermination de ses
caractéristiques, le contrôle du déplacement pour l’approche du bras et de la main, la
saisie de l’objet et son utilisation» (Rigal, 2009, p.91) Puis, le dernier moyen de cet
objectif est de faire pratiquer l’enfant à la maison, par exemple avec sa feuille ABC
BOUM, ce qu’il pourra réaliser avec l’aide de sa mère. Ce moyen s’avère très efficace
puisque le rôle et la participation des parents s’avèrent aussi être une des conditions de
réussite d’un plan d’intervention et il ne faut pas oublier que «les parents sont les
premiers intervenants auprès de leur enfant». (Lemay, 2010, p.128). Pour cet objectif et
ce moyen, outre la mère de Philippe, l’enseignante, l’ergothérapeute et l’orthopédagogue,
il a été inscrit que la technicienne en éducation spécialisée fait partie des intervenants qui
veilleront à la réalisation des dits moyens. Cela s’explique bien par le fait que dans les
tâches de celle-ci se retrouve celle d’«intervenir comme support à l’enseignant pour
travailler auprès de ces élèves» (Lemay, 2010, p.68) Or, l’aide que celle-ci pourrait
apporter s’avère très adéquate si l’on pense par exemple aux moments où l’enfant
travaillera seul à développer sa calligraphie pendant que l’enseignante «s’occupera» des
autres. Bref, je dirais que les moyens semblent alors très complets et favorables à la
réussite de l’objectif.
En second lieu, l’objectif qui suit est de développer la conscience phonologique
de l’enfant, plus précisément son habileté à jouer oralement avec les sons. Ici, le seul
moyen proposé est d’organiser des activités de simulation en classe à l’aide de
l’orthophoniste, l’enseignante et l’orthopédagogue. Premièrement, il est judicieux de
choisir l’orthophoniste dans ce cas-ci puisque c’est elle qui se charge généralement des
difficultés de langage et d’audition chez les enfants et l’orthopédagogue amène encore le
suivi des apprentissages. Maintenant, ce moyen me semble toutefois un peu flou et
pourrait être précisé davantage. Pour trouver des activités qui développeront la
12
conscience phonologique de l’enfant, je propose ici un site internet réalisé par E. Peiffer
et intitulé Le matériel phonologique. Par exemple, dans le cas qui nous intéresse, ce site
présente une section nommée Perception et production des sons et on y retrouve une
activité très intéressante où l’enfant est amené à réciter une comptine en frappant dans ses
mains ou en jouant de la musique avec des instruments. Ce site présente également
d’autres activités qui viendront aussi développer cette conscience chez l’enfant, soit en
travaillant la syllabe, les rimes, les codes alphabétiques, les phonèmes et le lexique
orthographique. Donc, cet objectif et ce moyen sembleraient efficaces dans la mesure où
des activités concrètes sont à prévoir.
Ensuite, on veut amener Philippe à développer le contrôle de ses émotions et de
son humeur. Le premier moyen proposé est d’utiliser des systèmes d’émulation et de
gestion de comportements comme Repères et Rikiki. Je n’ai malheureusement pas trouvé
de références expliquant concrètement ces deux méthodes, mais il est facile de s’imaginer
qu’elles permettent de calmer et de détendre l’enfant. Dans ce cas-ci, lors de surplus
d’émotions ou d’énervement, l’enseignante pourrait aussi simplement envoyer l’enfant
dans le coin de gestion de conflit, dans le coin détente ou même dans le coin lecture.
Bref, le but serait de l’amener à s’isoler quelques minutes afin qu’il prenne conscience
lui-même de sa mauvaise réaction, de son surplus d’émotions et donc de l’amener à se
calmer. Les autres moyens instaurés sont d’utiliser l’humour avec lui afin de
dédramatiser la situation et d’avoir recours aux jeux de rôle. En effet, il a été remarqué
que l’humour est parfois une bonne façon de faire oublier le trop plein d’émotions et de
l’autre côté les jeux de rôles peuvent permettre à l’enfant de les exprimer. Or, ces moyens
peuvent amener au développement de l’objectif et comme inscrit, l’aide de la TES pourra
parfois être requise si l’enfant n’arrive pas à gérer ses émotions malgré les tentatives de
l’enseignante.
Le quatrième objectif est d’améliorer l’habileté de l’enfant à attendre son tour. Il
est d’abord suggéré d’utiliser un drapeau sur son pupitre lors des activités et nous
13
déduisons qu’il doit sans doute agiter le drapeau pour s’exprimer ou quelque chose du
genre. L’autre moyen proposé est l’utilisation du chronomètre visuel à l’école et à la
maison qui lui indique le temps qui passe et peut donc être servi pour lui démontrer
lorsque sera son tour de parole. Ce qui est intéressant avec ce moyen est qu’il est suggéré
de l’utiliser à la maison, donc l’adaptation de l’élève avec cet instrument sera d’autant
plus efficace et serviable. À ce sujet, le site internet Naître et grandir.net propose
quelques conseils très simples susceptibles à l’enfant à attendre son tour de parole. Entre
autres, il est proposé de demander à l’enfant de répéter le dernier mot de notre phrase
avant de parler pour l’empêcher de couper la parole et s’assurer en même temps qu’il est
à l’écoute. On peut également demander aux enfants de raconter brièvement leur journée
chacun leur tour durant la collation, en ce sens ils sentiront qu’ils ont de l’attention et la
chercheront moins durant la classe. Bref, il existe une multitude de conseils qui aideront
l’enfant à attendre son tour et il suffit à ce que l’enseignante soit claire et constante dans
l’application de ceux-ci.
L’objectif suivant est de développer la motricité globale de l’enfant et il est inscrit
particulièrement l’équilibre de ce dernier. Dans ce cas-ci les moyens n’apparaissent pas
comme étant très concrets et diversifiés puisqu’il est seulement proposé la possibilité
d’un suivi en ergothérapie. En outre, dans son ouvrage, Rigal explique d’abord qu’on
sépare l’équilibre en deux types, l’équilibre statique et l’équilibre dynamique. Selon lui,
on parle d’équilibre statique «lorsque, sur place, le centre de gravité du corps reste à
l’intérieur du quadrilatère de sustentation : rester en équilibre sur un pied, sur les deux
pieds au sol, sur une poutre ou juché sur un gros ballon». Puis, il est question d’équilibre
dynamique «lorsqu’il y a un déplacement des appuis au sol : marcher sur une ligne
dessinée sur le sol ou sur une poutre d’équilibre, faire avancer le ballon sur lequel on est
monté en le faisant rouler, rouler à bicyclette, patiner.» (Rigal, 2009, p.64) En prenant
tout ceci en considération, on comprend que multiples exercices peuvent être mis en
place pour développer l’équilibre de l’enfant et le plan d’intervention de Philippe aurait
pu en développer quelques-uns facilement. L’institut de réadaptation en déficience
physique de Québec propose d’ailleurs un site internet très intéressant intitulé Banque
14
d’activités en ergothérapie. On y retrouve en effet toutes sortes d’exercices simples et
faciles à réaliser en ayant en tête des objectifs de développement spécifiques, tel le
contrôle de la tête, le contrôle du tronc, des déplacements, etc. Pour revenir au cas qui
nous intéresse, plusieurs activités sont proposées pour développer l’équilibre debout et
l’équilibre postural, tel «placer un objet sur la main ou la tête de l’enfant et lui demander
de marcher sans le faire tomber.»8Somme toute, cet objectif s’avère efficace à travailler
dans la mesure où encore une fois, des exercices concrets seront prévus pour l’élève par
l’ergothérapeute.
Puis, le dernier objectif du plan d’intervention de Philippe est de l’amener à
développer son habileté à reconnaître avec quelles personnes il peut être «affectueux». En
effet, nous avions vu dans le portrait de l’élève que Philippe est un enfant qui a un très
bon contact avec l’adulte et qu’il aime donner de l’affection, parfois même trop. Voilà
qui prouve que cet objectif semble pertinent. Il est ensuite inscrit dans les stratégies le
suivi par la psychoéducatrice en utilisant les «cercles socio» et ce, en collaboration avec
la TES, l’enseignante et la mère de l’enfant. Nous comprenons ici que le but est que
l’enfant différencie les personnes de son entourage de sorte qu’il comprenne vers
lesquelles il peut s’adonner aux élans d’affection. L’outil des «cercles socio» permet à
l’enfant de visualiser ces différences et nous pourrions également proposer à
l’enseignante de ne pas trop materner l’élève afin de ne pas favoriser cette habitude. On
pourrait également suggérer à la mère de Philippe de lui faire le plus de preuve
d’affection, afin qu’il comprenne que sa mère est celle envers qui il devrait en faire le
plus également.
Concernant ces objectifs, ils semblent tous pouvoir contribuer au développement
de Philippe, mais s’avèrent être nombreux. Il faut comprendre évidemment que plus il y
en a, plus cela s’avère difficile à travailler dans le sens où justement, beaucoup de choses
8
Site de l’Institut de réadaptation en déficience physique de Québec (voir bibliographie pour référence
complète)
15
sont à travailler. En ce sens, pour y arriver, il sera important que les intervenants
travaillent de pair et assurent un bon suivi. Pour ce qui est des moyens et des stratégies,
ils semblent réalistes et pertinents, mais manquent quelque fois de précision. Or, il est
important que tout soit clair pour les intervenants afin que tout soit bien travaillé face aux
objectifs.
Finalement, le plan d’intervention propose une dernière section intitulée
Adaptation et particularités. Comme son nom l’indique, on y retrouve trois informations
à prendre en considération, soit du matériel spécialisé à prévoir, le fait que Philippe ait
peut-être besoin de retourner dans une classe spéciale par rapport à son retard de
développement et le fait d’assurer une évaluation et des activités adaptés à l’élève. Il
s’avère important de noter ces informations afin que les différents intervenants les
gardent en tête.
Conclusion
En conclusion, nous avons vu en détails le cas de Philippe, enfant atteint d’un
trouble envahissant du développement et d’un trouble du déficit de l’attention et
d’hyperactivité. Nous avons également analysé le plan d’intervention rédigé pour ce
dernier qui se trouve présentement dans une classe maternelle régulière et avons vu que
plusieurs objectifs et moyens ont été mis en place afin d’améliorer le développement de
l’enfant. Toutefois, comme écrit au début du texte, cette moitié d’année en maternelle
régulière ne semble pas très concluante. À ce sujet, une intervenante du renfort m’a
renseigné sur le fait que l’enfant ne semble pas très bien s’adapter à cette classe. Plus
précisément, il requiert beaucoup d’attention et a recours a plusieurs services spécifiques
et aurait de la difficulté dans ses apprentissages de tout genre. Or, il est encore à décider
si Philippe continuera son parcours au régulier ou retournera dans une classe spéciale.
En considérant ceci, nous sommes en mesure de dire que les fondements
philosophiques ont été respectés dans l’intégration scolaire de Philippe cette année. En
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effet, le fait qu’il ait été transféré dans une classe au régulier est la preuve que les
intervenants ont tenté de rendre le cadre de l’enfant le plus normal possible. Aussi, le
second principe semble avoir été respecté puisque plusieurs spécialistes font partie du
quotidien de l’enfant et donc veillent aux besoins spécifiques de ce dernier. Or,
l’intégration a tenté d’être le plus bénéfique possible pour l’élève, mais ne s’avère
toutefois peut-être pas être ce qui lui convient exactement. Là-dessus, nous dirons qu’il
est beaucoup plus souhaitable de tenter l’intégration en classe régulière, quitte à ce que
cela ne soit pas des plus bénéfiques, que de ne jamais rien tenter et de sous-estimé les
élèves handicapés et en difficulté d’apprentissage. Le futur scolaire de Philippe n’étant
pas encore décidé, ce dernier aura tout le moins fait l’expérience de faire partie d’une
classe régulière et ce, en étant le plus fidèle possible aux fondements philosophiques de
l’intégration scolaire.
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