Les comportements perturbateurs : comprendre pour agir
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Animation pédagogique EGPA du 22 mars 2010 Les comportements perturbateurs : comprendre pour agir ! - Comprendre les comportements perturbateurs : De la difficulté aux troubles Eclairage biologique Eclairage sociologique Eclairage psychopathologique Agir sur les comportements perturbateurs : - Aborder les problèmes de comportement d'un point de vue professionnel - Mettre en place des médiations relationnelles et cognitives Comprendre les comportements perturbateurs 1 - De la difficulté aux troubles Les causes des comportements perturbateurs peuvent être multiples. Elles sont liées aux histoires personnelles des élèves : * Difficultés d'apprentissage (échec, retard, décrochage scolaire, …). * Difficultés personnelles (difficultés liées à l'adolescence, problèmes psychoaffectifs, …). * Problèmes éducatifs (carences ou difficultés éducatives, délinquance, …). * Pathologies et/ou handicaps (maladies, troubles du développement, psychiques, psychiatriques,…). Les problèmes de comportement ne relèvent pas tous du soin…! Quelles que soient les causes, les comportements perturbateurs sont toujours l'expression de difficultés que les élèves n'arrivent pas à dire ! Au-delà de la gestion des problèmes de comportement (sanction / réparation), les professionnels d'éducation doivent les analyser pour comprendre ce que les élèves disent de leurs difficultés par ces comportements perturbateurs… 2 – Un éclairage biologique * Postulat : Les situations de stress génèrent des comportements de soumission, de fuite ou d’agressivité envers soi ou envers les autres… Cf. : Laborie * L'école est un milieu hautement anxiogène : Souvent élèves, parents et professeurs vont à l'école la peur au ventre. Jacques Pain lors d'une conférence européenne sur les initiatives pour lutter contre la violence dans les écoles. (cf : http://ecolesdifferentes.free.fr/repr2.htm ) : "Qu'est-ce qu'une "situation violente ? C'est une épreuve impliquant des enjeux élevés où l'anxiété est prédominante. C'est cette relation entre anxiété et enjeux personnels qui rend les réponses violentes si fortes dans des situations fermées. La violence est alors une porte de sortie rapide ou un court circuit. Par conséquent, on comprend facilement que, dans le système social, l'anxiété soit partagée par les parents, les enseignants et les élèves. Le fait que l'anxiété soit l'émotion la plus généralisée à l'heure actuelle signifie que nous devons considérer la violence comme la réponse la plus commune à cette anxiété, comme un mécanisme de défense. Au départ, il s'agit de l'instinct de conservation. L'anxiété déclenche et met en place des comportements que je qualifierais d'orientés vers la sécurité. Tout comportement orienté vers la sécurité peut devenir une attitude sociale, un type de comportement social valorisé par la télévision et les médias." En tant que professionnels d'éducation, il est de notre responsabilité d’analyser ce qui à l’école provoque de tels comportements…! 3 – Un éclairage sociologique Pour mieux comprendre les phénomènes de violence à l'école : Intervention de J.F. BLIN, au colloque d'ouverture du dispositif académique de formation continue du 1er degré pour 2009-2010. Préalable : "L'école est le lieu d'apprentissage de l'ensemble des savoirs scolaires mais également sociaux…" 3 champs d'explication pour expliquer les problèmes de comportement rencontrés à l'école : A – Jacques Pain / Mentalisation de la société - L'idéologie libérale développe le désir d'avoir, le consumérisme et modifie les mentalités par rapport aux savoirs scolaires. Beaucoup ont un rapport consumériste aux savoirs. On veut tout, tout de suite et sans effort… - L'idéologie libérale prône la compétition. Faute de pouvoir y entrer, certains cherchent un autre statut, celui de clown ou de caïd qui s'exprime par le virilisme et l'agressivité. - La ghettoïsation et la stigmatisation ethnique : Il y a un discours négatif sur l'école qui ne représente plus une possibilité d'avancée sociale dans certaines familles… La réalité du chômage, les difficultés des grands frères génèrent de la désespérance scolaire qui s'exprime par de la violence. - L'hyper médiatisation dans notre société crée un effet loupe sur les questions de violence et les banalise. La multiplicité des émissions de séduction à la télévision érotise la société. Pour exister, il faut plaire sexuellement. Subit à des âges trop précoces ce fait de société génère de la violence sexuelle. De plus la télé-réalité crée de la confusion entre l'espace social et l'espace intime (distinguer sphère privée, sphère sociale et sphère professionnelle). B – Eric Debarbieux / Violence scolaire - Les comportements violents s'expliquent par la répétition de micro-violences subies. - Elles sont de plusieurs ordres : sociétales, familiales (tous milieux confondus) et scolaires. Eviter les pratiques pédagogiques qui font souffrir, les humiliations. - Il est fondamental que l'enseignant fasse un travail sur soi (estime de soi) et sur la gestion des émotions… C – Pédopsychiatrie / Capacité à faire face aux frustrations (Didier Pleux, Philippe Jeammet, …) - A quoi ça sert ? * Faire face aux situations difficiles sans souffrir * Permet de différer la satisfaction de ses désirs * Permet le renoncement à certains désirs * Permet de maîtriser son impulsivité - Quand ce processus n'est pas bien établi : * Apprendre devient difficile car apprendre c'est accepter la frustration * Des stratégies d'évitement de la situation d'apprentissage sont mises en place : absentéisme, vol, racket… souffrance et mal être qui vont s'exprimer.. - 3 modes d'expression du mal être et de la souffrance de l'élève : les somatisations, les violences extériorisées, les violences intériorisées (addictions, scarifications, médicaments, suicides,…) Analyse sociologique - Pour Françoise Dolto, apprendre la capacité à faire face à ses frustrations : * C'est un problème d'éducation dès le plus jeune âge * Ca ne peut se résoudre que par l'amour parental et non par la violence * Quand c'est mal construit dans la famille, la deuxième chance c'est l'école (dès la maternelle). - Pourquoi la famille n'apprend-elle plus cette gestion de la frustration ? * Ce n'est pas une question de structure familiale mais d'éducation… * Ce n'est pas 1968, mais 1978 : début du chômage de masse et changement du monde du travail et des relations dans le milieu professionnel. 1 - Introduction du management au travail / En réaction besoin de compensation à la maison, de cocooning >>> Refus d'aller au conflit dans la sphère familiale… 2 - Recul de l'âge du premier enfant (30 ans) / Frustration du désir d'enfant. L'enfant qui arrive est très attendu >>> Relation fusionnelle… 3 – Chômage du père / Perte d'identité des pères qui n'est aujourd'hui que battit sur le travail >>> Perte d'estime de soi des pères qui ne peuvent plus poser une parole d'autorisation. Dans les catégories sociales favorisées : abandon et cadeaux pour compenser la culpabilité… 4 – Eclairage de la psychopathologie Elèves présentant des Troubles du Caractère et du Comportement (TCC) " Les ITEP accueillent les enfants, adolescents ou jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent malgré des potentialités préservées, engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé… » Circulaire 2007-194 du 14 mai 2007 relative aux ITEP 1 : - L'élève d'ITEP est un élève : * Qui a des difficultés psychologiques, * Qui présente des troubles du comportement intenses et durables, * Qui est perturbé au niveau de la socialisation, * Qui est perturbé dans l’accès aux apprentissages ! L'élève d'ITEP est un élève qui a des difficultés psychologiques qui s'expriment par des troubles du comportement. C’est un sujet en souffrance qui a besoin de soin. Les diverses manifestations des troubles sont à lire comme l’expression de ces difficultés. Nous devons donc les accepter pour ce qu’elles sont et chercher les médiations qui permettront qu’elles puissent s’exprimer autrement. L'élève d'ITEP est perturbé au niveau de sa socialisation et de l’accès aux apprentissages / JP Artis C’est un élève en rupture avec l’école. "L’admission en ITEP est toujours la résultante d’une scolarité difficile et conflictuelle entre les acteurs, l’enfant, les parents et les enseignants. Cette situation de rupture est caractéristique de ces publics, elle est radicalement différente d’autres handicaps… Elle est d’autant plus préoccupante et regrettable qu’ils ont des potentialités intellectuelles et cognitives préservées." 2 C’est un élève qui met l’école en échec car l’expression de ses difficultés psychologiques perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages qui sont les 2 missions fondamentales de l’école. L’école devient un lieu de leur symptôme. C’est un élève qui a un déficit de confiance envers les adultes en général et envers les représentants de l’école en particulier. L'enseignant représente symboliquement l'institution Ecole qui les a "rejetés", "exclus". Ils se sentent souvent mal-aimés, jugés, abandonnés, trahis par ceux qui représentent l’autorité, auxquels ils devraient pouvoir s’identifier. C'est un élève en situation d’échec scolaire alors qu’il aurait les ressources personnelles pour réussir à l’école… 1 - Circulaire interministérielle 2007-194 du 14 mai 2007, relative aux Instituts Thérapeutiques, Educatifs et Pédagogiques. http://www.sante.gouv.fr/adm/dagpb/bo/2007/07- 06/a0060152.htm 2 "Enjeux et modalités de la scolarisation en Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques" – Jean-Paul Artis, Docteur en psychologie clinique, Formateur honoraire d'enseignants spécialisés / La nouvelle revue de l'ASH n°40 – Janvier 2008 – p 89 4 processus psychologiques et cognitifs ne sont pas élaborés et utilisés efficacement en situations scolaires / Jean-Paul Artis 1 - La maîtrise du corps pour mentaliser : Toute situation d’apprentissage exige une inhibition motrice, temporaires et suffisante pour accéder à la mentalisation or pour ces publics qui se signalent par une agitation corporelle intense, cette contenance corporelle est fluctuante et fragile. Elle leur coûte beaucoup d’énergie psychique… L’effort mental demandé par l’enseignant entraîne une tension psychique qui cherche à s’évacuer par des manifestations corporelles. L’élève d’ITEP, n’ayant pas acquis cette maîtrise corporelle, anticipe l’effort de mentalisation qui va lui être demandé. Il développe des conduites d’évitement face à la tension psychique qu’il pourrait ressentir. La faiblesse de la capacité de mentalisation le conduit à utiliser les modes d’expression corporel et comportemental : manifestations bruyantes, comportements déviants, passages à l’acte qui ne sont que des défenses face aux dysfonctionnements de la mentalisation. 2 - Le passage de la symbolisation pulsionnelle à la symbolisation cognitive Symboliser est rendre conscient ce qui est absent. La symbolisation pulsionnelle est liée aux représentations psychiques des thématiques humaines inconscientes, la vie, la mort, la sexualité, la haine... La réactivation de ces représentations suscite des états d’excitation ou d’angoisse et de sidération qui bloquent la symbolisation cognitive comme étayage des processus de pensée. Cf. Boimare, Jacqueline Liegeois… Ce sont les filtres entre ces niveaux de symbolisation qui font défaut aux élèves d’ITEP. Le moindre déclencheur extérieur, un énoncé verbal, une image ou une situation peut activer ces représentations pulsionnelles et entraîner l’échec. L’affect bloque la cognition. 3 - Le manque de stratégies cognitives pour apprendre Pour apprendre, il est nécessaire d’utiliser des stratégies cognitives. Les injonctions de l’enseignant sont : "Ecoute, réfléchis et produit…" . "Ecoute" demande un effort d’attention et un effort d’inhibition des autres messages perceptifs. Ces 2 efforts sont conjoints et concomitants, l’un entraîne l’autre, et ils sont coûteux pour un élève d’ITEP. Il se retrouve souvent à côté de ce qui est demandé, attirés par d’autres messages et échappe ainsi aux situations d’apprentissage. "Réfléchis" sollicite un travail d’élaboration mental : prendre des informations, trier les plus pertinentes, solliciter la mémoire et sélectionner la réponse pertinente. C’est un travail difficile pour un élève d’ITEP qui croit savoir avant d’apprendre, qui privilégie les réponses immédiates… "Produit" appelle une réalisation qui réponde à une injonction de l’enseignant et ça met en jeu 2 enjeux psychologiques : la confrontation aux attentes d’autrui, "Me croit-il capable de réussir cela ?" et la compétence personnelle et son sentiment de valeur, "Suis-je capable de réaliser cela ?". Par son histoire, l’élève d’ITEP a une fragilité narcissique et une vulnérabilité psychologique. Pour éviter ces affects douloureux, voire persécutoires, ils développent des conduites d’évitement et/ou d’attaque des situations scolaires… 4 – Des relations conflictuelles avec l’entourage L’école est le lieu des relations sociales avec les pairs et avec les adultes tutélaires. Les pairs sont considérés comme alliés ou ennemi sans position intermédiaire entre ces positions antagonistes. Certains pairs sont des alliés dans la confusion d’être pareil, d’éprouver les mêmes affects. Ils s’entraînent alors mutuellement dans des conduites déviantes et s’excitent réciproquement dans des conflits avec les autres. Les autres sont des ennemis dans des situations de rivalités, d’opposition et d’agressions répétées. Ils sont pris dans des relations binaires passionnelles et exclusives. Les relations aux adultes comme figures tutélaires de l’autorité sont aussi conflictualisées par, à la fois des demandes d’être accepté, reconnu et respecté, et le refus virulent de tout sentiment de dépendance envers l’adulte. Ils attendent une énergique contenance de leur fonctionnement et ils se plaignent que cette contenance soit une limitation insupportable de leur activité et liberté. Comme leur contenance interne est fragile ils vont provoquer le cadre extérieur, les personnes et les règles sociales. Paradoxalement ils attaquent le cadre pour mieux le faire exister, pour se l’approprier même douloureusement. Ils en ont besoin pour compenser leur contenance personnelle. Ils ont besoin d’un cadre solide mais ils attaquent ce cadre, ses fonctions et ses limites extérieures car leurs limites internes ne sont pas suffisamment construites. Agir sur les comportements perturbateurs Aborder les problèmes de comportement d'un point de vu professionnel, un enjeu capital. - Deux missions fondamentales de l'école : apprendre les savoirs fondamentaux et apprendre à devenir citoyen… Ces deux missions sont aujourd'hui déclinées selon 2 référentiels croisés : Le socle commun de connaissances et de compétences et les programmes 2008… - L'éducation de la citoyenneté à l'école doit être un véritable apprentissage. Il faut donc : * définir le contenu des apprentissages en termes de compétences opérationnelles (connaissances, attitudes et capacités) au regard des référentiels officiels (programmes et socle commun) ; * mettre en place des situations d'apprentissages (séances, séquences) ; * mettre en place des progressions et des programmations ; * mettre en place des outils et des situations d'évaluations… - Aborder les problèmes de comportement de façon professionnelle, en parlant de compétences à acquérir permet : * de garder une posture professionnelle, * d'avoir une bonne distance avec les élèves, * de prendre de la distance émotionnellement par rapport aux situations. - Aborder les problèmes de comportement de façon professionnelle, c'est avoir des outils professionnels pour analyser les besoins et évaluer les acquis. A tous les niveaux / Des outils pour tous pour : - Repérer les compétences à travailler (référentiels, progression, programmation) - Socle commun - Compétences sociales et civiques et Autonomie et initiatives Au niveau de l'établissement / Des outils pour l'équipe pour : - Pour faire l'état des lieux et analyser les situations (projet d'établissement, fiches actions…). - Pour analyser les dispositifs mis en place au sein de l'établissement pour faire vivre la loi, garantir la place, le statut de chacun et donner la parole (réunions institutionnelles, règlement, procédures, …) - Pour respecter les principes fondamentaux du droit et distinguer loi et règles… Au niveau de la classe / Des outils pour l'enseignant pour : - Analyser sa pratique professionnelle - Cf. : Approche motivationnelle A. Tricot 2005 - Observer et évaluer les besoins des élèves - Mettre en place des médiations tant sur le plan relationnel que cognitif… Mettre en place des médiations relationnelles et cognitives Pour réduire les comportements perturbateurs, il est fondamental de : - Mettre en place un cadre et le tenir pour de mettre tous les acteurs en sécurité et garantir à chacun le respect de son intégrité physique, morale et matériel. - Proposer des contenus d'apprentissage qui fassent sens et mettre les élèves en sécurité cognitive. La mise en place d’un cadre contenant passe par la mise en place de médiations. La notion de médiation est à entendre comme la mise en place de tiers entre deux entités lorsqu’il y a un conflit ou un nœud afin de médiatiser la relation. On parle de trianguler la relation afin d’éviter un affrontement direct et l’installation d’un conflit. Ces médiations concernent les deux aspects fondamentaux de l’école : 1 - La relation à l’autre : l’école est le lieu de l’apprentissage de la citoyenneté, de la socialisation, du vivre ensemble… 2 – La relation aux apprentissages : l’école est le lieu où l’on apprend ! Conflit relationnel Entre 1 acteur de la classe Conflit cognitif Entre 1 élève 1 autre acteur : 1 objet d’apprentissage 1 enfant 1 adulte 1 groupe Dispositif ou médiation relationnelle Dispositif ou médiation cognitive Mettre en place des médiations relationnelles pour permettre aux élèves d'investir leur statut d'élève Pour garantir l’intégrité physique, morale et matériel de tous, l’enseignant structure sa classe et met en place des médiations relationnelles pour permettre aux élèves d'investir leur statut d'élève. Ces médiations concernent : Les règles : Aménager les règles de vie de la classe au regard des difficultés de l'élève, travail sur la différence et la reconnaissance de celle-ci dans la classe : - Prendre le temps de créer un climat de confiance - Permettre de bouger dans le cadre scolaire et alterner les moments autorisés de contrôle et d’agitation - Permettre à l'enfant de changer de statut (je travaille en groupe, je travaille seul – droit de retrait du groupe, je ne travaille pas – droit de retrait du travail) et isoler calmement l’enfant quand son comportement manifeste une surcharge affective (dispositif de gestion de crise). - Aider à identifier les comportements adaptés et inadaptés (référentiels, contrats…), ce qui est négociable et ce qui ne l'est pas… - Mettre en place des espaces de parole, de régulation (heure de vie de classe, conseil de classe, d'établissement...). - Faire face à l'urgence (sécurité) mais différer le traitement des problèmes de comportement (sanctions-réparation). Avoir des outils pour le faire : instances institutionnelles, traces écrites (cahier de doléances, ordre du jour des réunions…). - Séparer le traitement de la forme (le passage à l'acte) et celui du fond (la difficulté). Permettre d'analyser et de verbaliser les difficultés. Le temps : Aménager les différents temps pour prendre en compte les difficultés de l'élève. - Donner à l’élève des supports lui permettant de gérer l’imprévu : support d’emploi du temps visuel - Ritualiser des moments dans la journée pour donner des repères L'espace : Aménager l'espace pour prendre en compte les difficultés de l'élève. - Proposer un environnement « classe » structuré symboliquement - Permettre de bouger dans le cadre scolaire Mettre en place des médiations cognitives pour permettre aux élèves de faire leur métier d'élève et leur donner des repères pour les mettre en sécurité cognitive. Les outils : Simples et très structurés que les élèves pourront s'approprier. Les consignes : Précises et explicites Les dispositifs : Adaptés aux problématiques des différentes formes de travail et aux buts d'apprentissage. Le contrat didactique (différenciation) : Etre précis sur les attendus d'une activité : type d'activité (entraînement ou évaluation), le dispositif et les formes de travail, les consignes, le temps imparti, les outils disponibles, les aides possibles, les critères de validation… L'étayage : Prévoir un étayage varié qui s'appuiera sur différents acteurs (élèves ou enseignant), sur différents dispositifs (binômes, tutorat, groupe de besoin ou de travail), sur différents outils (fiches d'aide méthodologique, cahier mémoire, …), sur différentes entrées (manipulation, conflit socio-cognitif, métacognition, exemple, …) Les supports : Les documents proposés seront à la portée des élèves aussi bien au niveau de leurs capacités cognitives qu'au niveau de leurs centres d'intérêt. La progression et la programmation : - Elles prendront en compte les différents niveaux des élèves et pas seulement le niveau de classe considéré. - Elles seront étroitement liées à la validation du Socle commun de connaissances et de compétences. - Elles sont définies en tenant compte de la Zone Proximale de Développement des élèves en difficulté. - Elles sont liées aux priorités définies pour les élèves en difficulté et donc impliquent des choix et des renoncements. - Elles doivent permettre de donner du sens à la scolarisation et de mettre en place un contrat de travail avec l'élève en difficulté. L'évaluation : - Elle est centrée sur les progrès et met en évidence les réussites - Elle valorise les efforts - Elle encourage la conception de l’erreur comme inhérente et utile à l’apprentissage Documents annexes : * Les principes fondamentaux du droit / Bernard de France * Approche motivationnelle / André Tricot * Lois, règles et rituels / Jan Verschelde Jan Verschelde, conseiller pédagogique ASH-31 / Mars 2010
