L`art au service de l`apprentissage en formation professionnelle

L’art au service de l’apprentissage
en formation professionnelle
Jocelyne Labrèche, Ph.D.
Résumé
Cet article vise à sensibiliser le lecteur à l’utilisation de l’art, plus particulièrement des arts plastiques, comme outil d’intervention pédagogique en
formation professionnelle, et ce, dans un cadre d’apprentissage expérientiel.
Dans ma pratique d’enseignement en psychoéducation, j’ai expérimenté
depuis une vingtaine d’années des activités artistiques (dessin, collages...)
comme outils pédagogiques pour développer l’exploration et la connaissance de soi, l’introspection et l’ouverture aux autres. Cette pratique a
trouvé écho, au plan théorique, dans le rationnel fondant l’art-thérapie et,
au plan méthodologique, dans une approche expérientielle de son enseignement basée sur le recours à l’expérimentation artistique. Dans un premier
temps, le rationnel théorique de l’art-thérapie est présenté à partir de l’examen
des concepts de processus de création et d’image. Puis, est présenté le
rationnel fondant une méthode pédagogique expérientielle favorisant l’utilisation de l’art. Enfin, sont proposées des illustrations du recours à l’art
pour la mobilisation du processus d’apprentissage, le développement de la
connaissance de soi et l’amélioration d’habiletés de travail en groupe. Sont
retenus, aux fins d’applications en formation professionnelle, le principe
d’expérimentation active, l’importance de la création d’images et le retour
sur le processus de création.
Introduction
Les pratiques d’intervention professionnelle dans le domaine de la relation
d’aide et de la psychothérapie sont souvent critiquées: ont-elles des fondements
scientifiques? Leur apprentissage ne constitue-t-il pas un art plutôt qu’une
science? Comment concevoir des formations professionnelles qui en reflètent
la complexité? Comment favoriser la connaissance de soi et l’introspection
que d’aucuns considèrent essentielles à l’apprentissage et à l’exercice pro-
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fessionnel du rôle de thérapeute? « Art ou science », « science-action »,
« pratique réflexive »..., plusieurs auteurs (Artaud, 198l; Schön, 1994 ;
St-Arnaud, 1992) ainsi que l’ensemble des disciplines d’intervention
psychosociale interpellent les rapports entre savoir théorique et savoir d’expérience et pose à ses adeptes des défis d’apprentissage comme autant de défis
pédagogiques.
Selon moi, l’art-thérapie se démarque d’autres disciplines par la particularité
des interactions que le médium artistique lui permet d’entretenir entre théorie
et pratique, entre enseignement et expérience. Ainsi, dans l’enseignement de
l’art-thérapie, l’expression artistique est privilégiée pour faciliter l’apprentissage autant des concepts théoriques que des habiletés d’intervention et pour
favoriser l’exploration de soi nécessaire à l’exercice du rôle de thérapeute. En
mettant l’accent sur le processus créateur, l’enseignement de la théorie peut se
faire non par application à la pratique, mais parexpérimentation dans la pratique.
La création d’images qui, en art-thérapie, sert le processus de guérison à l’intérieur de la relation thérapeutique, est en effet intégrée à la démarche pédagogique
de façon à rendre la personne active face à son apprentissage. De plus, la
médiation artistique qui, en art-thérapie, favorise la mise au jour d’un processus personnel, est utilisée dans son enseignement pour induire et soutenir le
processus expérientiel.
Cet article propose des réflexions d’ordre théorique et pédagogique sur des
pratiques d’utilisation de l’expression artistique dans divers contextes de
formation professionnelle expérimentés par l’auteure. Les assises théoriques
permettant d’appuyer ces pratiques sont d’abord examinées. M’appuyant sur
les écrits d’art-thérapeutes d’approche humaniste (Allen, 1995; Edwards, 1987;
Hamel, 1997; McNiff, 1991; Rhyne, 1984, 1987), je m’attarde à l’importance du
processus créateur, au rôle de l’image et au travail avec l’image dans la
perspective d’une meilleure connaissance de soi. J’expose ensuite comment
un enseignement axé sur l’apprentissage par l’expérience (Côté, 1998;
Mandeville, 1998) et le savoir d’expérience (Artaud, 1981; Laporte, 1998) peut
bénéficier de l’apport de l’art, notamment pour le développement de savoir,
savoir-faire et savoir-être professionnel.
En effet, selon moi, non seulement l’utilisation de l’art est-elle pertinente en
art-thérapie et dans son enseignement, mais elle peut contribuer à enrichir
toute approche pédagogique favorisant une démarche d’apprentissage
expérientiel, particulièrement dans les professions reliées à l’intervention
psychosociale.
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Ma pratique d’utilisation de l’art en formation professionnelle
J’ai expérimenté pendant près de vingt ans l’utilisation d’un « Journal de
réflexion et de créativité » dans un cours universitaire intitulé Formation
personnelle et offert à de futurs professionnels de la relation d’aide (principalement en psychoéducation et en travail social). Puisant entre autres au
répertoire d’exercices de développement personnel du Creative Journal de
Lucia Capacchione (1979), je demandais à mes étudiants de tenir un journal
personnel illustré par des dessins, des collages, des dialogues écrits dont ils
me rendaient compte dans des rencontres individuelles. Par la suite, j’ai pris
part à diverses activités de perfectionnement utilisant les arts plastiques comme
adjuvant à un ressourcement personnel et professionnel (test M.A.R.I. 4 ,
travail avec le mandala). J’ai aussi suivi des cours et réalisé des projets d’expérimentation en arts plastiques et j’ai participé à un séminaire intensif sur le
développement dans une perspective jungienne. Enfin, j’ai poursuivi pendant
plusieurs années et complété récemment une formation professionnelle
à la psychothérapie par l’art et j’ai commencé à expérimenter une pratique de
l’art-thérapie et de son enseignement. Ces expériences m’ont amenée à modifier
mes pratiques pédagogiques en y intégrant de plus en plus l’art, non seulement dans les travaux demandés individuellement à l’étudiant (Journal de
réflexion et de créativité) mais également dans les activités en classe, impliquant et l’individu, et le petit groupe et le grand groupe.
Ainsi, dans ce cours de Formation personnelle visant le développement
de la connaissance de soi, de même que ses capacités d’introspection et de
communication, j’ai proposé une démarche structurée de croissance personnelle. Celle-ci intègre la création d’images, principalement par le moyen de
visualisations, créations collectives, collages, contes en images, dessin, modelage,
etc. Dans une communication antérieure (Labrèche, 2001), j’ai exposé comment, pour intégrer la dimension personnelle dans la formation professionnelle
des futurs intervenants, il s’est avéré possible et pertinent d’utiliser l’art, et
plus particulièrement les arts plastiques. En effet, par la stimulation de l’imaginaire et la médiation du symbolisme, le travail avec l’art a permis d’exploiter
une dimension plus affective, émotive et intuitive que cognitive et rationnelle,
favorisant entre autres la conscience de soi et l’estime de soi. Plus particulièrement, l’activité du conte en images a permis de témoigner d’un processus
de croissance personnelle, entre autres par rapport à l’estime de soi et à
l’ouverture aux autres.
4
Il s’agit du Mandala Assessment Research Instrument, un test projectif basé sur des
consignes spécifiques quant au dessin, à un choix de formes et de couleurs, ainsi qu’à un
système d’interprétation (Kellogg, 1993).
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Les réflexions présentées ici s’alimentent aux fondements théoriques de l’artthérapie et à une approche expérientielle d’enseignement utilisant l’art. Si elles
se fondent sur les acquis récents d’une formation professionnelle spécialisée
en art-thérapie, elles vont aussi puiser à mes expériences plus anciennes dans
des formations plus générales à des professions d’intervention psychosociale.
Fondements théoriques d’une approche pédagogique utilisant
l’art - le rationnel de l’art-thérapie
Selon la définition qu’en donne l’Association des art-thérapeutes du Québec
(1986,1996), l’art-thérapie tire ses origines à la fois de la psychologie et des arts
visuels. Elle se distingue des autres types de psychothérapie par l’utilisation
qu’elle fait de « …l’expression créatrice comme modalité principale du processus thérapeutique » (p. 1). Je la conçois comme unprocessus d’accompagnement
psychologique d’une personne ou d’un groupe centré sur l’expression de soi,
de ses pensées, émotions et conflits dans un processus de création d’images.
La spécificité de l’art-thérapie s’exprime dans l’utilisation de médias plastiques
visant la compréhension et la résolution des problèmes ou simplement l’évolution de la personne ou du groupe. L’activité artistique favoriserait la prise en
charge par la personne de son propre cheminement à partir de l’acte de créer
(Jung, 1959,1993) et contribuerait à améliorer l’estime de soi par le développement
de la créativité (Lamirande, 1981).
En vertu des principes mis de l’avant par l’art-thérapie, le processus de création
occasionnerait la mise au jour de certains contenus et mécanismes significatifs
du fonctionnement de la personne. De plus, le retour (verbal ou écrit) sur le
processus de création et sur l’image créée inciterait la personne à cheminer en
amenant à la conscience ces contenus et ces mécanismes.
À ce point, deux concepts me paraissent importants à cerner: le processus de
création et l’image. Je mentionnerai aussi les notions de processus personnel
et de processus expérientiel que les art-thérapeutes partagent avec d’autres
approches de la psychothérapie et de la pédagogie.
Le processus de création comme outil de connaissance de soi
Selon le titre d’un livre de Pat B. Allen (1995), Art is a way of knowing, l’art
nous permet de connaître. Dans cet ouvrage, l’auteure présente l’art comme
mode de connaissance, d’abord de l’objet que nous observons, auquel nous
accordons toute notre attention, en le dessinant, ou en le peignant, ou encore
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en le modelant... et en tentant d’atteindre son essence, l’énergie qu’il dégage.
Selon elle, l’art est aussi un mode de connaissance de nous-mêmes, que
nous activons par le dessin, la peinture, le modelage… d’images intérieures.
En accord avec Edwards (1987) et McNiff (1992) ), elle propose ici, plutôt
que de dessiner (peindre, sculpter...) ce que nous voyons à l’extérieur, de
dessiner (peindre, sculpter) ce que nous voyons à l’intérieur. En effet, pour ces
art-thérapeutes, la connaissance de soi passe par la connaissance, c’est-à-dire
l’expérience, de ces sources intérieures d’imagerie (Edwards, 1987). Ces images sont spontanées, en ce qu’elles font irruption à la conscience à partir de
souvenirs, de rêves ou de rêveries, ou encore durant des états de vigilance où
la conscience est atténuée. Jung (1959,1993), qui favorisait l’émergence et
l’évolution de ces images, encourageait la personne à leur donner une forme,
que ce soit par le dessin, la peinture, la sculpture ou même la danse ou la
musique. Il considérait que la personne se trouvait ainsi mise en action, devenant un agent actif de son propre développement, plutôt qu’un témoin passif.
L’image comme expérience de connaissance de soi
L’image en art-thérapie réfère à une production plastique, qu’elle soit dessin,
peinture, sculpture, collage ou objet en trois dimensions de l’expression la plus
simple à la forme la plus complexe et élaborée. La création ne vise pas nécessairement la production d’oeuvres plastiques achevées et ne comporte pas
d’intention esthétique sinon l’expression et la manifestation de soi au monde.
Un simple gribouillis (Cane, 1959,1983; Gardner, 1980; Kellog, 1970, Kramer,
1971) sera le prétexte à l’expression d’une colère jusque-là réprimée comme il
peut être l’occasion pour un symbole d’émerger si la personne apprend à lire
entre les lignes. Une ligne, une couleur, une forme, définies comme pré-images
(Rhinehart et Engelhorn, 1982; Hamel, 1997), à peine esquissées ou schématiques,
pourront même être, pour la personne, plus significatives qu’une forme plus
complexe et achevée, et seront donc propices à une investigation plus pertinente (Rhyne, 1984; Zinker, 1977).
L’image comme projection
Si l’hypothèse projective est à la base de l’approche psychodynamique, les
art-thérapeutes de toutes approches se réclament du concept de projection
(Johnson, 1998). En effet, dans l’art, il y a d’abord une « projection » réelle
dans une création matérielle (sur le papier, dans la matière), qu’on peut observer directement (Hamel, 1997). De plus, l’image produite (ou l’image choisie,
s’il s’agit d’un collage de photos par exemple) constituerait une projection de
nos désirs, fantasmes, conflits ou émotions, et un reflet de différents aspects
de nous-mêmes (Rhyne, 1984). Nous pouvons regarder l’image que nous
créons à la fois comme un objet réel, extérieur à nous et distinct de nous et
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pourtant il porte notre empreinte, il témoigne de notre vécu et de notre rapport
au monde sur le plan personnel et relationnel.
L’image comme médiation
Puisqu’elle provient de l’intérieur de nous et que c’est nous qui la créons,
l’image fait partie de nous. Objet matériel ayant une existence réelle, elle existe
aussi en elle-même, à l’extérieur de nous. L’image a donc une existence autonome (McNiff, 1991) que nous ne pouvons totalement appréhender. Nous
pouvons cependant entrer en contact avec elle, interagir avec elle, la « laisser
être » (Rhyne, 1984), « rester avec elle » (McNiff, 1992), « être avec » elle (Allen,
1995). Nous pouvons la contempler, la voir et la revoir, y réagir et la laisser faire
son impression sur nous, nous « impressionner ». Autrui peut la considérer de
la même manière que nous le faisons, mais aussi autrement que nous. L’image
peut ainsi servir d’intermédiaire entre nous et le monde. Dans cette perspective, l’image jouera un rôle de médiation entre la personne et le thérapeute:
chacun d’eux y projette des éléments de lui-même, un symbolisme personnel,
et elle peut servir de point de départ à un travail qui se manifestera à la fois
intérieurement, mais aussi extérieurement. L’image se trouve alors enrichie des
éléments dont l’un ou l’autre peuvent avoir l’intuition et qu’elle permet de
saisir autrement.
Processus de création et processus personnel
Quand nous dessinons, peignons ou sculptons une image (comme lorsque
nous écrivons) nous ne faisons pas que reproduire un contenu déjà existant;
nous créons. Donc nous inventons, nous découvrons quelque chose de
nouveau, quelque chose qui prend forme à mesure que nous intervenons sur la
matière (Labrèche et Poirier-Magassouba, 2003). Nous pouvons exprimer quelque chose qui nous échappe et que nous ne pouvons saisir autrement. Selon
le médium que nous utilisons, l’expression plastique qui prend forme se transforme (et nous transforme) au fur et à mesure que se déroule le travail de
création.
La création d’images provoque la mise en mouvement ou la stimulation de la
psyché (McNiff, 1992). En effet, le processus de création d’images, s’il comporte une dimension artistique incontestable, à laquelle l’art-thérapeute se doit
d’être présent, évoque aussi un processus d’ordre psychologique. Janie Rhyne
(1987) y réfère comme à une « re-création de soi ». Yvan Landry (1983) pour sa
part, prétend que « Créer » c’est « se créer ». C’est ce que j’appelle le processus personnel qui, dans l’acte de créer et d’être présent à son expérience, « ici
et maintenant » se traduit dans un processus expérientiel.
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L’observation du processus
C’est par le biais du processus de création matérielle que l’art-thérapeute
appréhende le processus personnel. Comme tout thérapeute, il le fait d’abord
par l’observation du comportement verbal et non verbal de la personne qui
crée. Comme art-thérapeute, il peut aussi observer l’utilisation que la personne
fait du médium artistique. D’autres éléments lui seront fournis par le partage
que la personne fera de son expérience subjective dans la création de l’image et
dans le travail subséquent avec elle.
Ainsi ce que l’art permet, c’est de voir par exemple comment la personne interagit
avec le matériel, quel type de médium, quelle quantité, quel format elle utilise,
comment elle choisit ses couleurs, quelles couleurs elle choisit, etc. D’autres
éléments sont fournis par la façon dont la personne aborde la tâche, quelles
sont ses hésitations, si elle en a, quelle est son attitude vis-à-vis le médium?...
Ces observations, reliées à la façon dont la personne établit son rapport à la
matière et à l’acte de créer (Seiden, 2001), s’adressent aux éléments formels de
la production artistique avant même de référer aux qualités puis au contenu de
l’image produite ici. Pourtant, elles permettent de saisir le mouvement du
processus et de faciliter la mise en contact de la personne avec son expérience.
Le travail avec l’image
Susceptible de favoriser « compréhension, conscience, croissance et transformation » (Wallace, 1987), le travail avec l’image débute par l’observation de
l’oeuvre produite. L’art-thérapeute s’adresse non seulement au processus de
création de cette oeuvre mais aussi aux caractéristiques plastiques des productions. Par exemple, comment est le trait? (est-il léger, appuyé, large, mince?),
quel espace est rempli?, quel autre est vide?, quel est le placement des lignes?,
des formes?, des couleurs?... Déjà en « restant avec » l’image, la personne
peut recevoir un soutien au processus mis en action par le travail de création.
Puis, des techniques d’identification ou de dialogue, d’amplification ou de
développement (Hamel, 1993, 1997) s’adressant à l’image ou à des parties de
l’image permettront à la personne d’être présente à son expérience et de cheminer dans sa compréhension et sa conscience d’elle-même. Ainsi pourra-t-elle
déterminer ce qu’elle retrouve d’elle-même dans cette image, ce que l’image
évoque de sa vie et de ses difficultés actuelles, ce qui ressort de plus apparent
et de plus prégnant concernant ses préoccupations. Éventuellement elle pourra
expérimenter, par l’ajout, le retrait, la transformation physique de l’image, des
avenues nouvelles de transformation de sa vie et d’elle-même.
Quant au symbolisme évoqué plus haut, l’art-thérapeute travaille avec le sens
apporté par la personne elle-même à ses productions. En reflétant par exemple
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le processus et les caractéristiques formelles de la production plastique, il
permet à la personne d’agrandir son champ de conscience, mais aussi d’évoquer
ses propres significations. Bien que d’aucuns se réclament d’interprétations
de contenu en référant à une symbolique universelle, Jung (1959,1993) attire
notre attention sur un travail d’interprétation subjective à laquelle le thérapeute
peut aussi participer par la prise de conscience et parfois même la verbalisation
de ses propres projections. Toutefois, il importe de privilégier d’abord et
surtout les significations apportées par la personne elle-même, qui ne saurait
se les approprier autrement.
Ainsi en regardant l’image à la fois comme soi et autre que soi, comme projective mais aussi comme autonome, le travail sur l’image permet d’accéder à ce
qui n’a pas été dit en mots, mais a été exprimé dans le non verbal et d’en
prendre conscience. L’expérimentation concrète et matérielle avec l’art favorise l’agrandissement du champ de conscience de la personne et modifie son
rapport avec elle-même et, éventuellement, avec son environnement.
Rationnel d’une approche pédagogique expérientielle utilisant
l’art
De façon générale, est qualifiée d’expérientielle une approche d’enseignement
favorisant la mise en action des apprenants dans une perspective d’appropriation, d’expérimentation, d’utilisation et, éventuellement, de transfert de
connaissances théoriques et pratiques. Cette méthode d’enseignement sollicite
l’apprentissage par l’expérience.
Legendre (1988) définit celui-ci comme un « Modèle d’apprentissage préconisant la participation à des activités se situant dans des contextes les plus
rapprochés possibles des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer » (p. 74).
Artaud (1981) évoque, quant à lui, le recours à l’expérience vécue comme étant
une source valable de « savoir d’expérience » qu’il conviendrait de mettre en
rapport dialectique avec le savoir théorique ou constitué.
Pour Côté (1998), l’expérience réfère à la fois au vécu « ici et maintenant » (ce
qui est expérimenté dans la situation qui active l’expérience immédiate) et à
l’expérience passée (l’histoire de l’individu qui influence l’expérience immédiate tout en y étant contenue).
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Cet auteur, qui a conceptualisé une approche d’apprentissage qu’il nomme
formation expérientielle stratégique, souligne « ...l’importance de redonner au
processus d’apprentissage et à l’expérience de la personne leur place centrale
dans la formation personnelle et professionnelle » (p. 4). Il insiste sur la nécessité pour la personne de prendre conscience du ressenti et du vécu expérientiel,
de donner un sens à l’expérience et de favoriser « un mouvement ou une action »
(p. 15). Enfin, pour lui, la conscientisation de l’expérience actuelle, en lien avec
l’expérience passée et l’environnement, permettrait l’apprentissage dans la
mesure où il peut y avoir « communication de l’expérience intérieure et
subjective » (p. 29).
Cette approche pédagogique qui confère une place centrale à l’expérience
vécue « ici et maintenant », à sa conscientisation et sa mise en action dans un
processus expérientiel personnel me paraît se rapprocher singulièrement autant
de mon enseignement que de mes orientations théoriques en art-thérapie. D’une
part, elle me permet d’asseoir des pratiques pédagogiques qui encouragent
l’expérimentation active. D’autre part, elle propose un modèle d’apprentissage
faisant appel à un rationnel très proche de celui de l’art-thérapie en stimulant,
dans une situation expérientielle, une prise de conscience qui mène à une
action.
Ainsi, pour moi, la méthode pédagogique expérientielle se traduit dans la conception et l’application d’activités ou d’exercices favorisant l’expérimentation
active par l’art. Je l’exerce pour l’assimilation de notions théoriques de même
que pour l’apprentissage d’habiletés reliées à l’intervention en relation d’aide
et à la connaissance de soi. Que ce soit en psychoéducation, en travail social
ou en art-thérapie, elle comporte du travail individuel et du travail en petits
groupes, avec mise en commun en grand groupe. Dans tous les cas, j’utilise
l’art pour enrichir la démarche d’apprentissage. Par la création d’images, je
tente de favoriser un engagement actif de l’étudiant dans l’utilisation de son
potentiel et dans l’approfondissement d’une démarche d’exploration de soi
par l’appréhension de son propre processus créateur et, éventuellement, de
son processus personnel.
Dans ma pratique pédagogique je vise plus précisément la création d’images
ainsi que l’observation et l’accompagnement de la personne dans son processus
créateur et dans le vécu expérientiel rattaché à ce processus (sensations, émotions, sentiments, pensées). Je combine donc aux principes de l’art-thérapie
ceux d’une approche pédagogique basée sur l’apprentissage expérientiel.
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Illustrations
Dans le but de partager mon expérience de l’utilisation de l’art et du travail avec
l’image créée comme outil pédagogique, je présente ici des applications tirées
de ma pratique et expérimentées dans différents contextes: formation professionnelle de 1er et de 2e cycles en psychoéducation, ateliers de ressourcement
professionnel par l’art et cours d’art-thérapie. Ces deux exemples illustrent le
principe d’expérimentation active. Le premier exercice s’adresse d’abord à
l’individu pour le mobiliser dans son propre processus d’apprentissage et
sollicite davantage le rôle de l’image comme projection. Le second engage un
processus de création collective et interpelle davantage le rôle de l’image comme
médiation.
À la recherche d’un symbole et d’un contenant pour le savoir: l’image comme
projection
Dans un cours à la maîtrise en psychoéducation intitulé Modèles théoriques
en psychoéducation, je tente d’amener les étudiants à entreprendre, d’une
part, la récapitulation des modèles théoriques fondateurs en psychoéducation
et, d’autre part, l’appréhension de leur propre modèle théorique ou de leur
théorie implicite. Pour les mettre en action et les amener à se situer dans ce
processus d’apprentissage, je leur fournis d’abord une série d’objets parmi
lesquels ils doivent choisir un symbole5 .
Plutôt que de les inciter à sélectionner de façon intentionnelle et consciente
celui qui selon eux les représente dans leur démarche d’apprentissage, je les
encourage à « se laisser choisir » par l’objet, à aller vers celui qui, sans raison
apparente, les attire plus particulièrement « ici et maintenant ». Par des questions, je les invite ensuite à s’interroger sur leur choix et à rendre compte de leur
expérience. Il ne s’agit donc pas a priori d’un processus de création comme tel,
mais un objet matériel est utilisé dans le but de susciter dans une imagesymbole d’abord une projection, puis, éventuellement une médiation.
Celui-là prendra une plume ou un oiseau, qui lui signalera l’importance des
déplacements dans son cheminement, déplacements physiques et géographiques que lui occasionnent ses études, et déplacements en termes de
va-et-vient entre la théorie et la pratique à la découverte de sa théorie implicite.
Cet autre se laissera inspirer par une horloge ou un sablier, portant à son
5
Dans le but d’activer le mécanisme de projection dans un objet-symbole, et m’inspirant
de la technique du Jeu de sable (Kalff, 1973), j’utilise des figurines représentant des
personnages, animaux, objets ou éléments de la nature.
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attention consciente la compression de son horaire quotidien nécessaire pour
la poursuite de son travail, tout en évoquant le temps écoulé (et la mémoire qui
faillit) depuis sa formation de base aux modèles théoriques. Enfin, une autre
s’appropriera une chandelle, souhaitant faire plus de lumière sur les concepts
fondant sa pratique, mais notera que la cire qui fond, très malléable, lui indique
une absence de solidité de ses repères qui risquent de disparaître une fois la
chandelle éteinte.
L’objet-symbole pourra les accompagner tout au long du cours et, lorsqu’ils
feront le bilan de leurs apprentissages, elle leur servira à évoquer le chemin
parcouru. Par ailleurs, plutôt que de leur présenter les modèles théoriques à
partir de cours magistraux leur transmettant un « savoir d’expert », je leur
propose de mobiliser leur savoir d’expérience en apportant un contenant (boîte,
valise, sac, coffre, malle) dans lequel ils incluront, physiquement et symboliquement, leurs acquis en termes de savoir d’expérience et de savoir théorique
dans le cours. Le retour sur le processus expérientiel vécu lors de cette activité
les amène à diverses prises de conscience: qu’ils en savent plus qu’ils ne
l’imaginent; que certaines théories leur sont familières et « sympathiques »
alors que d’autres leur sont presque inconnues et parfois « antipathiques ».
Ces observations me serviront d’indicateur pour orienter les apprentissages
subséquents de façon à les rendre plus significatifs. Par ailleurs, elles me
permettent aussi de constater que la mise en action requise pour la recherche
de documents, de symboles et d’expériences vécues les rend plus autonomes
dans leur démarche d’apprentissage, et les incite au partage, à l’échange et à la
coopération quant à ces « outils » de connaissance.
La création d’un monde à plusieurs: l’image comme médiation
Dans l’activité « Créer un monde »6 , 5 ou 6 participants (par équipe) sont
invités à concevoir un monde idéal, à s’entendre sur une façon de lui donner
une forme concrète et à le créer à partir de différents médias d’arts plastiques,
objets et matériaux divers. Ici, un processus de création d’une oeuvre réelle et
achevée (collage en trois dimensions) est déclenché par les consignes propres
à l’exercice.
Par le thème et la structure de cet exercice, la projection est d’abord sollicitée en
termes de contenu. Chacun doit, en effet, s’attarder à sa vision intérieure d’un
monde idéal et à des façons de la concrétiser dans une image commune. La
projection est aussi mise en branle dans les manières d’être et d’être avec, qui
6
Exercice traduit et adapté par Lorraine Dumont, psychologue et art-thérapeute, d’après
Janie Rhyne (communication personnelle).
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seront agies dans le processus de création de l’image comme telle. Au plan
personnel, l’identification des valeurs, le choix des médias et des symboles,
l’espace occupé, les formes créées pourront être objet d’observation du processus et de prises de conscience. Au plan des relations interpersonnelles, se
manifesteront l’affirmation de soi, la compétition, l’imposition de son point de
vue, la négociation, la discussion, l’isolement.
Par ailleurs, la création collective donnera lieu à une image qui opère une
médiation à la fois entre les participants et par rapport aux observateurs extérieurs, dont l’enseignante et les participants des autres équipes. Le retour sur
le processus de création mettra en lumière cette médiation: il permettra à
chacun de conscientiser comment la production finale reflète son investissement propre et celui des autres, et quelles réactions elle suscite chez lui et chez
les autres.
Les attitudes de respect, de tolérance à la frustration et à la différence, les
habiletés d’écoute, d’empathie seront testées: les projections de l’un ne sont
pas nécessairement celles de l’autre. La retour sur le processus expérientiel
permet habituellement des prises de conscience significatives, entre autres par
rapport à la place que la personne s’autorise (ou non) à prendre dans le groupe,
à des attitudes d’autrui qui sont difficilement tolérables, à des valeurs particulièrement chères à l’individu.
Souvent les thèmes choisis s’avérent pacifistes, bucoliques, philantropiques
(monde de paix, amour et solidarité, les quatre saisons...) et les participants
s’entendent rapidement sur la définition de leur monde idéal. Parfois
cependant, le choix du thème témoigne de divergences ou de dissensions qui
peuvent être observées dans le fonctionnement du groupe: le Bien et le Mal,
l’Amour et la Guerre en sont des exemples. Dans les deux cas, l’apprentissage
est facilité par la conscientisation des attitudes, habiletés et mécanismes à
l’oeuvre dans le groupe.
Ces deux activités peuvent être proposées dans différents contextes pédagogiques et parfois avec des objectifs d’apprentissage différents. Dans les deux
cas cependant, l’art semble faciliter le processus d’apprentissage.
La première illustre bien le principe de l’expérimentation active: par l’utilisation
d’un objet-symbole, je tente de mettre en mouvement le processus d’apprentissage et de faciliter son appropriation et son « autonomisation ». Je veux
susciter chez l’étudiant l’exploration de son vécu pour qu’il puisse en dégager
le savoir d’expérience et éventuellement y greffer le savoir théorique. Je veux
lui permettre de devenir l’artisan de son propre apprentissage et donc de
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s’approprier véritablement un savoir intégré (Artaud, 1981). Deux images sont
à l’origine du processus: l’objet-symbole sur lequel s’opère la projection et le
contenant qui sert de catalyseur à une démarche concrète de « collecte » de
connaissances. Leur choix déclenche le processus par la mobilisation dans
l’action et la prise en charge de sa démarche d’apprentissage.
Dans le deuxième cas, j’illustre l’importance de l’image et du processus de
création dans un contexte de groupe. Cette fois mon objectif est d’amener la
prise de conscience non seulement de projections individuelles, mais aussi
d’habiletés interpersonnelles. A partir de l’exploration de son propre processus personnel dans une création collective, le participant est amené à identifier
ses émotions et attitudes, forces et faiblesses, particulièrement dans ses
relations avec autrui.
D’une part, le travail de création, en mobilisant le processus personnel dans
l’expérientiel, rend la personne active dans son propre développement et la
place en situation d’apprentissage et de changement. D’autre part, il permet à
la personne d’expérimenter dans une réalisation concrète ses modes de relation aux autres.
Conclusion
Les principes théoriques qui fondent l’art-thérapie peuvent servir de guide à
une intervention pédagogique utilisant l’art. Ainsi, l’attention au processus
de création, l’utilisation du dynamisme de l’image dans le processus créateur,
mais aussi dans le processus expérientiel nous apprennent que l’interaction
avec la matière dans l’acte de créer est susceptible de déclencher et de soutenir
un processus personnel de développement. Le processus de création est
matière à observation pour le thérapeute, mais peut le devenir aussi pour le
pédagogue qui instrumentera l’étudiant dans une démarche d’auto-observation. L’image quant à elle pourra être le point de départ d’une exploration
personnelle de ses propres projections tout en constituant un intermédiaire
utile permettant à l’étudiant de recevoir une rétroaction sur son fonctionnement de la part des autres étudiants et du professeur.
Par ailleurs, une démarche d’apprentissage expérientiel paraît particulièrement
pertinente pour fonder l’utilisation de l’art dans l’enseignement. En suscitant
la participation active de l’étudiant et en l’engageant dans une expérimentation
concrète et structurée, la méthode pédagogique expérientielle permet une réorganisation de l’expérience et stimule un apprentissage significatif. Par l’utilisation de l’art, et plus particulièrement par l’attention à l’image et au processus
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de création, la réorganisation de l’expérience se fait à la fois dans la motricité, la
sensation et la perception. L’objet d’apprentissage se voit conférer une réalité,
à la fois objective et subjective.
Selon moi, l’utilisation de l’art permet d’explorer la dimension personnelle et
relationnelle dans la formation professionnelle. Que ce soit dans la formation
professionnelle de futurs intervenants psychosociaux, de futurs psychothérapeutes par l’art ou dans la formation continue de professionnels de la relation
d’aide ou d’intervenants spécialisés, mes diverses expériences m’amènent à
constater que l’utilisation de l’art favorise l’introspection, la connaissance de
soi et la croissance personnelle nécessaires à l’exercice de ces professions.
Elle peut également soutenir et alimenter le ressourcement personnel et professionnel par l’exercice de la créativité, faciliter l’ouverture et la communication
dans un groupe et assister ses membres dans la résolution d’ambivalences ou
de conflits. La structuration de l’expérience de création engage le processus
expérientiel et stimule le processus personnel. Enfin, elle peut stimuler et
soutenir l’apprentissage de concepts théoriques.
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