TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE Année 2005/2006 Inspection Académique de la Mayenne « Le développement de compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l’élaboration des processus de communication et de conceptualisation. » BOEN n° 6 du 7/02/2002 Les élèves qui souffrent d’un trouble spécifique du langage qualifié de sévère ne sont pas nombreux mais nous nous devons d’être vigilants car cette difficulté lorsqu’elle persiste a des conséquences graves sur leur développement personnel et scolaire. C’est pourquoi, tout enseignant spécialisé ou non se doit de savoir comment agir dès lors qu’il se trouve devant un élève présentant des manifestations d’un Trouble Spécifique du Langage. Ainsi, je vous présente ce document formalisé par une équipe pluridisciplinaire : pédopsychiatre, médecin de PMI, médecin de l’Éducation Nationale, orthophoniste et autres spécialistes du langage, enseignants, psychologue scolaire, conseillers pédagogiques et inspecteur. Il a été conçu à partir de sources diverses et nombreuses, il est le fruit d’une large concertation. Il se propose de construire une culture commune et partagée sur ces TSL. Il se veut pédagogique au sens où il vise à : • définir les termes de retard et de trouble, • informer sur l’identification et la connaissance des enfants porteurs de ces troubles, • informer les enseignants sur la détection et sur la prévention, • organiser une procédure permettant de faciliter l’action de chacun, • donner les premiers outils de repérage aux enseignants. Ce document cherche à être une aide en direction de chacun des professionnels de l’Éducation Nationale qu’il se situe dans le 1er ou le 2nd degré mais aussi en direction des familles et des partenaires. Pierre Benaych Inspecteur d’Académie de la Mayenne Inspection Académique de la Mayenne 2 DÉFINITIONS Tout enfant qui « parle » mal doit avoir une évaluation de son langage oral, mais « mal parler » n’est pas toujours synonyme de trouble spécifique du langage. Il est donc nécessaire de définir les quelques termes suivants : On entend par retard un décalage dans l’acquisition d’une fonction, décalage par rapport à des normes attendues pour l’âge. Le retard sous-entend rattrapage et évolution vers la normalisation. Le trouble se définit comme la non-installation ou la désorganisation d’une fonction. Dans le cadre développemental, la mise en place de cette fonction est perturbée. RETARD OU La confusion entre trouble et retard est entretenue par le fait qu’au départ, l’un des premiers signes du trouble de langage est un retard d’acquisition. Mais à l’inverse d’un retard simple qui va s’améliorer avec le temps, le trouble se manifeste également par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des stades d’acquisition et une absence de progrès notables dans le temps. TROUBLE ? Le Trouble Spécifique du Langage signifie que l’origine est développementale, relevant de la non mise en réseau des neurones dévolus au traitement du langage, sans cause psychoaffective ou psychiatrique, sans anomalie sensorielle (surdité notamment) et sans carence majeure de stimulation environnementale. Dans le cadre d’un Trouble spécifique du langage, le trouble serait en rapport avec une configuration cérébrale particulière au niveau des zones du langage. 4 à 6 % des enfants d’une classe d’âge sont concernés par ces troubles et, parmi eux, 1 % présente une forme sévère. L’enseignant n’a pas mission de porter un diagnostic qui relève d’une équipe pluridisciplinaire comprenant au minimum un orthophoniste, un médecin et un psychologue. Toutefois, face à un enfant qui parle « mal », il peut affiner la perception de la difficulté langagière et ainsi avoir une première approche de la gravité. Inspection Académique de la Mayenne 3 Ainsi on distingue : Les difficultés articulatoires ou d’élocution : L’enfant prononce mal un ou plusieurs phonèmes (les fameux [ch], [j], [z], [s]) en général en rapport avec une difficulté mécanique de l’organe bucco-phonatoire. Ces difficultés langagières isolées s’amendent généralement spontanément vers 6 ans. 10 % à 20 % d’entre elles qui ne « passent pas » nécessitent une petite rééducation orthophonique mais elles ne mettent jamais l’enfant en difficulté scolaire. Le retard de parole : TYPOLOGIE ET Le problème se situe au niveau du mot qui va être déformé. L’enfant prononce bien les phonèmes mais déforme au point que son langage peut être parfois peu intelligible. Ainsi l’enfant qui déforme de nombreux mots et dit, par exemple, « tacalogue » pour « catalogue », « crain » pour « train » ou « coholat » ou lieu de « chocolat ». Il n’a pas de difficulté d’élocution mais un retard de parole. DÉFINITIONS Le retard de langage : Il s’agit d’une altération portant sur la structure de la phrase. Dans le pire des cas, nous ne comprenons pas ce que dit l’enfant. Ce retard de langage peut s’accompagner d’un retard de parole comme «pri a bro a tab moi » pour « j’ai pris la brosse sur la table » (syntaxe non respectée + déformation des sons dans les mots) ou ne pas s’accompagner d’un retard de parole comme dans «la brosse moi va prendre » (phonologie correcte mais syntaxe incorrecte). Le retard de langage « simple » doit par définition s’amender avec l’âge (il ne persiste pas après 6 ans) et surtout ne comporte pas de formes déviantes «flute » devient «slufe». Inspection Académique de la Mayenne 4 Le trouble spécifique du langage oral : La dysphasie se manifeste par un retard de langage et des altérations déviantes des composantes phonologiques (sons des mots), syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). La dysphasie se définit comme un trouble sévère et durable de l’acquisition du langage oral chez un enfant indemne de trouble neurologique, sensitivo-moteur ou sensoriel ou psychiatrique. Il existe une atteinte du versant expressif du langage (ce que l’enfant produit) et / ou du versant réceptif (ce que l’enfant comprend). On retrouve pour ces enfants une rupture de l’évolution chronologique des étapes du développement normal du langage, et des formes aberrantes qui peuvent coexister avec des formes correctes du langage. Le trouble spécifique du langage écrit : La dyslexie se définit comme la difficulté durable d’apprentissage de la lecture et d’acquisition de son automatisme chez un enfant normalement intelligent, indemne de troubles sensoriels ou psychologiques. Tout enfant qui lit et orthographie mal n’est pas nécessairement un enfant atteint de dyslexie. Un élève peut souffrir de dyslexie et doit bénéficier d’une évaluation de son langage écrit, si ses capacités de compréhension sont préservées mais s’il reste lent et peine à lire sans erreurs, s’il fait des fautes systématiques et s’il ne progresse pas ou peu. Inspection Académique de la Mayenne 5 Mieux prévenir en maternelle ♣ Intégrer et prendre en compte, dans l’élaboration des nouveaux programmes, les recommandations relatives à la différenciation pédagogique, aux objectifs d’apprentissage de la langue orale et à l’évaluation des compétences des élèves. ♣ Utiliser les outils d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans le langage écrit en GS et CP ainsi que certains items des évaluations CE2 et 6°. INFORMER PRÉVENIR IDENTIFIER Mieux identifier les enfants porteurs d’un trouble spécifique du langage oral et écrit ♣ Organiser et dépister les troubles spécifiques du langage par les médecins des services de PMI à 3-4 ans et par les médecins de l’éducation nationale à 5-6 ans à partir de tests pour chaque âge nationalement recommandés et en tenant compte d’informations fournies par l’enseignant, la famille, les membres des RASED. ♣ Créer une convention cadre entre l’Inspecteur d’Académie Directeur des Services Départementaux de l’Éducation Nationale et le président du Conseil Général précisant les modalités d’intervention et de collaboration des équipes de PMI, des médecins scolaires, des RASED, des enseignants et des autres professionnels de l’enseignement. ♣ Utiliser les outils d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans le langage écrit en GS et CP ainsi que certains items des évaluations CE2 et 6°. ♣ Identifier dans le département un réseau de professionnels de santé permettant de construire un diagnostic, de proposer des modes de prise en charge et d’envisager des études ou des recherches sur l’évaluation de ces prises en charge. Inspection Académique de la Mayenne 6 Mieux prendre en charge ♣ Développer des dispositifs collectifs de scolarisation pour les enfants présentant des TSL reconnus sévères au niveau du 1er et 2nd degrés structurés autour d’un projet pédagogique spécifique. ♣ Aménager les conditions de passation des examens tout en assurant le respect de l’anonymat. ♣ Réévaluer les dispositifs médico-social et sanitaire concernés pour mieux définir le rôle dans les réponses à proposer aux enfants porteurs de TSL : travailler en partenariat avec la DDASS. ♣ Donner des consignes aux commissions spécialisées relatives à l’évaluation des besoins des jeunes porteurs de TSL. Mieux informer, former, rechercher, évaluer ♣ Elaborer un plan de communication vis-à-vis du public et des professionnels éducatifs, sanitaires et sociaux sur l’existence de ces troubles, leur prévalence, les indicateurs et les outils permettant de les repérer ainsi que sur les possibilités de prise en charge. ♣ continue. Intégrer à la formation initiale des enseignants du 1er et 2nd degrés un module sur les TSL ainsi que dans la formation ♣ Conforter dans la formation initiale spécialisée option E (maîtres spécialisés à dominante pédagogique), G (maîtres spécialisés à dominante rééducative) et F (enseignants spécialisés de SEGPA) par la prise en compte des difficultés d’apprentissage du langage oral et écrit. ♣ Développer un pôle de ressources documentaires. Inspection Académique de la Mayenne 7 Repérer c’est remarquer, porter une attention particulière aux difficultés relatives du langage oral et écrit. Si un enfant ne s’exprime pas : il est nécessaire d’analyser la situation en équipe d’enseignants, questionner la famille, interpeller le RASED, informer le médecin de la PMI (enfant de moins de 4 ans) ou le médecin scolaire (enfant de plus de 4 ans). REPÉRER DÉPISTER DIAGNOSTIQUER Evaluer les compétences dans le domaine de la langue orale à partir des évaluations GS/CP. Il faut être attentif aux items : Repérer espace/temps (lexique spatial), Comprendre une consigne simple, Reconstituer la structure du récit, Evaluer la conscience phonologique et la discrimination auditive. Si un élève présente des difficultés à l’oral : après une analyse au sein de l’équipe enseignante, il faut interpeller le RASED et le médecin scolaire. Inspection Académique de la Mayenne 8 Dépister c’est identifier des sujets porteurs d’une anomalie donnée pour prendre des mesures préventives ou thérapeutiques Le médecin PMI utilise la ERTL 4 si celle-ci est perturbée, une visite médicale est préconisée et une consultation spécialisée peut être proposée au CAMSP, chez un orthophoniste… Le médecin scolaire utilise les outils comme le BSEDS, il s’agit d’un bilan de santé et d’Evaluation du Développement par la scolarité avec des tests de vision et en lien avec l’enseignant : motricité, graphisme, attention, langage oral, repérage des lettres, discrimination auditive (confusion de sons), test de vocabulaire, test de compréhension orale, conscience phonologique (rimes), comptage/suppression syllabique, logatomes… La BREV : Batterie Rapide d’EValuation des Fonctions cognitives, l’ODÉDYS ‘Outils de DÉpistage de DYSlexie). Le psychologue scolaire évalue l’efficience intellectuelle : il utilise principalement des tests comme la WPPSI-III (depuis mai 2004) (échelle d’intelligence de Wechsler pour la période pré-scolaire et primaire) de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois, La WISC-III ou la WISC-IV (à partir de juin 2005) (échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents) de 6 ans à 16 ans 11 mois, L’EDEIR-R (échelles différentielles déficiences intellectuelles) de Perron-Borelli de 3 ans à 9 ans, Et enfin le K-ABC de Kaufman( batterie pour l’examen psychologique de l’enfant) de 2 ans6 mois à 12 ans 6 mois. L’orthophoniste : effectue, selon la demande, un bilan de langage oral, un bilan d’aptitudes à l’acquisition du langage écrit ou un bilan du langage écrit. o Le bilan du langage oral évalue le versant réception (compréhension lexicale et syntaxique) et le versant expression (articulation, parole et la mémoire). o Le bilan d’aptitudes à l’acquisition du langage écrit évalue les mêmes versants ainsi que le traitement visioattentionnel, la métaphonologie et la mémoire. o Le bilan du langage écrit évalue les perceptions (visuelles et auditives), le traitement visio-attentionnel, la métaphonologie, la mémoire, la lecture et la transcription écrite. o Le bilan consiste en un entretien, une anamnèse et des tests standardisés. Inspection Académique de la Mayenne 9 Diagnostiquer c’est préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, éliminer ou préciser un éventuel trouble associé. Ce diagnostic permettra de poser des modalités de prise en charge. Si un enfant présente une évaluation qui questionne l’ensemble des professionnels (enseignants, enseignants spécialisés, psychologue scolaire, médecin PMI ou scolaire, orthophoniste, professionnels du CAMSP, CMP, CMPP…) une équipe éducative se met en place avec ceux qui ont rencontré l’enfant ainsi que sa famille. Le compte rendu de l’équipe éducative sera envoyé au secrétaire de commission de circonscription pour envoi à la CDES. A l’issue des investigations réalisées les parents sont invités, si nécessaire, à consulter pour leur enfant des professionnels de santé afin qu’un diagnostic soit établi. Ce diagnostic pluridisciplinaire s’appuie toujours sur un bilan médical, orthophonique et psychologique afin d’éliminer tout déficit sensoriel, pathologie, trouble cognitif non verbal, trouble envahissant du développement ou des carences importantes dans l’environnement de l’enfant. Il doit permettre de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, d’éliminer ou de préciser un éventuel trouble associé et d’indiquer les modalités de prise en charge. Ces bilans peuvent être faits en ville auprès de professionnels de santé ou, pour les cas complexes, dans des centres de référence (Nantes – Tours – Angers – Rennes). Inspection Académique de la Mayenne 10 COMMENT INTERVENIR DEVANT UN ENFANT EN DIFFICULTÉ DE LANGAGE REPERAGE DEPISTAGE DIAGNOSTIC FAMILLE MÉDECINS de PMI RESSOURCES DÉPARTEMENTALES ENSEIGNANT Fiche BSEDS Évaluation GS/CP Évaluations CE2 RASED Enseignants spécialisés E et G Bilan 3 / 4 ans MÉDECINS de l’ÉN Bilan 5 / 6 ans Examens à la demande Et/ou CENTRE DE RÉFÉRENCE PSYCHOLOGUES SCOLAIRES ORTHOPHONISTES ÉQUIPE ÉDUCATIVE Classe ordinaire avec projet individualisé et aide Saisine à la Commission d’Éducation Spéciale pour orientations possibles : - CLIS, UPI - Etablissement spécialisé - Service de soins Inspection Académique de la Mayenne 11 LES OUTILS DE RÉPERAGE DE L’ENSEIGNANT REPÉRER ÉDUCATION NATIONALE SCOLAIRE Évaluations GS / CP Repérage espace / temps (lexique spatial) Comprendre une consigne simple Reconstituer la structure du récit (Le chaperon rouge) Evaluation de la conscience phonologique + discrimination auditive. Évaluation de début de CE2 Compréhension orale et écrite Reconnaissance de mots Production d’écrit Orientation temporo-spatiale Attention. Inspection Académique de la Mayenne 12 POINTS DE REPERES DE LA CONSTRUCTION DU LANGAGE ORAL Âge (Développement moyen) 2 à 3 mois Production Compréhension Gazouillis : « aheu »… Réagit à la présence Communication extra-linguistique Sourire intentionnel Vocalise : « are,re »… 8 à 10 mois Babillage : « tata » « mama », dada », Comprend certains gestes quotidiens Fait des gestes comme « au revoir », (prise de manteau…) « bravo », « coucou »… Répète des syllabes 12 mois 18 mois Premiers mots : papa, maman… Comprend des phrases simples. Mots phrases : « ouaoua »… Reconnaît de 10 à 100 mots. « bobo », Mimique adaptée à la situation. Dit 10 à 150 mots Fait de petites associant deux mots phrases en Suit les ordres Comprend de nombreux mots de la « viens »… vie courante simples : « donne », Dit « non » Nomme une image usuelle : « chien, voiture, gâteau… » 18 mois à 2 ans 2 ans Explosion du vocabulaire Comprend certaines locutions Montre une image temporelles et spatiales (ex : haut, Fait des phrases de 3 mots avec bas, dedans, dehors, sur, dans, Montre les 5 parties du corps verbe et adjectif. avant, après). Dit de 100 à 300 mots Inspection Académique de la Mayenne 13 3 ans 4 ans 5 ans Dit « je, tu, nous, vous, on » Dit son prénom Pose des questions Construit des phrases de 2 ou 3 mots Utilise les pluriels Dit « le » ou « la » devant un nom Connaît son sexe Comprend les adjectifs et verbes courants ainsi que certains substantifs Connaît ce qui est « pareil » ou pas abstraits : « tu as faim » pareil » Comprend des phrases relatives avec « qui » Différencie : gros / petit / grand / sous/derrière/ - /haut/ bas/ Le langage est constitué : intelligibilité complète. Élabore des énoncés Construit des phrases de 5 mots : « le chien mange un os » Pose beaucoup de questions Utilise des prépositions spatiales : « sur », « dans » « sous »… Utilise les pronoms : « elle », « on », « tu »… Conjugue les verbes Utilise « être » et « avoir » Peut répéter des syllabes sans sens (ex : « ricapé ») Comprend les temporospatiales, les où,quand, comment, pourquoi. locutions adverbes : Aime écouter des histoires Utilise et comprend les notions spatiotemporelles : devant/derrière, demain/hier, bientôt… Comprend les phrases complexes, relatives et complétives avec indicateurs : qui, que, pourquoi, si, où, comme. Raconte ce qu’il fait Produit 2000 mots Organise un petit récit à partir de photos Utilise bien les adjectifs Inspection Académique de la Mayenne 14 SIGNES D’ALERTE ET AXES DE TRAVAIL Âge Cycles 1 et 2 Signes d’alerte Axes de travail ♣ Si vers 2 ans : L’enfant ne parle pas. L’enfant n’associe pas deux mots. L’enfant n’enrichit pas son vocabulaire. L’adulte peut l’aider en lui permettant de désigner des objets, dénommer des images… ♣ Si dès 4 ans : En situation pédagogique, faire verbaliser l’enfant : Travailler sur des imagiers, catalogues, photos… avec des activités comme dénomination d’images, classement, tri… o Exercice de discrimination phonétique : montrer l’image dont le nom commence ou se termine par le son [p ], [r]… o Travail sur les rimes : trouver l’image dont le nom rime avec l’image cible, parmi un choix multiple. o Rythmer et compter les syllabes. o Travailler sur les comptines contenant un son particulier. o Travailler sur plusieurs supports : forme sonore associée à la forme visuelle et tactile des lettres (lettres en relief).1 Ces activités langagières sont à mener en petits groupes axés sur la conversation Travailler systématiquement par catégorie sémantique et phonologique. L’enfant altère des sons à l’intérieur d’un mot connu (« tabeau » pour « tableau », « crocrodile » pour « crocodile », « pati » pour « partir », « valabo » pour « lavabo ». L’enfant « parle bébé », n’utilise pas le « je »… L’enfant a des difficultés à répéter 3 syllabes successives sans signification (exemple « ricapé »). L’enfant a des difficultés à reproduire des structures rythmiques. L’enfant utilise un jargon. C’est un retard de parole et/ou de langage. Il doit disparaître vers 6 ans. Vers 4 ans si le trouble persiste malgré l’aide pédagogique : demander l’avis du médecin de PMI, de la santé scolaire ou des membres du RASED, CAMSP, demander un bilan orthophonique. Inspection Académique de la Mayenne 15 ♣ Si entre 4 et 5 ans, vous constatez : o Groupe conversationnel. o Entraînement phonologique : travail quotidien à partir des comptines (rimes, attaques …) o Entraînement phonologique quotidien : domino des syllabes, jeu du corbillon, jeu du téléphone avec des mots ou pseudo-mots… o Utilisation de la voie kinesthésique : gestuelles (cf. BOREL MAISONNY). Cherche fréquemment ses mots. o Rythmes : jeux de reproduction sonore… Ne conjugue pas les verbes. o Mémoire auditive : jeu du téléphone, utilisation du fichier ACCES sur compétences mémoire… Un zozotement, schlintement… Confusions : [b] et [p], [d] et [t], [v] et [f], [an] et [a], [on] et [o], [in] et [é], [on] et [o], [un] et [œu]… Ce sont des troubles articulatoires Pas de segmentation syllabique en GS Mauvaise discrimination phonémique : [pa] et [ba], [da] et [ta], [chi] et [ji]… Comprend moins bien qu’il ne parle. Est peu compréhensible. Construit mal les phrases ou sans verbe. N’utilise pas de pronom « qui » méthodes Produit des énoncés réduits. N’exprime d’espace. pas de notions de temps et Evolue peu ou pas sur l’année. Inspection Académique de la Mayenne 16 ♣ Avant 6 ans : l’acquisition correcte mais tardive En situation d’activité faire verbaliser l’enfant du langage est un retard simple. Trouble de la compréhension du langage oral (les réponses des enfants peuvent être « incohérentes » ou « décalées ». Trouble au niveau lexical (l’enfant n’utilise pas le bon mot, le stock lexical est réduit) : brosse au lieu de peigne, cuiller au lieu de louche … Manque du mot : performance irrégulière, mot au bout de la langue, périphrases… Troubles au niveau phonétique : confusions (pain/bain/main ou poule/boule/moule) Erreurs grammaticales : mots opposés, verbes à l’infinitif : « voiture papa », « pas vacances travailler » Hypospontanéité : peu de questions, discours réduit, absence de « je » peu de participation orale. L’enfant bave lorsqu’il est très concentré sur une tâche. o Atelier de langage axé sur la compréhension (à partir d’un texte lu par l’enseignant travailler sur l’explicite et l’implicite) o Travail sur des imagiers, catalogues, dénomination d’images, classement, tri… o Travail sur les expressions et les mots composés : l’enseignant donne le début d’une expression ou d’un mot composé et l’enfant complète. o Exercices structuraux (note 1) o Description d’images racontant une histoire et/ou organisation séquentielle d’images. o Travail systématique par catégorie sémantique et phonologique. photos : A partir de 6 ans, on ne peut plus parler de retard simple, le retard de langage est un retard complexe. C’est un retard pathologique. Le retard complexe associe plusieurs signes d’alerte décrits ci-dessus. Alerter les membres du RASED, la médecine scolaire afin qu’une consultation spécialisée soit conseillée à la famille. 1 - Exercices structuraux comme « Jeu des familles mots » NATHAN, « Apprendre la grammaire dès la maternelle » RETZ Inspection Académique de la Mayenne 17 SIGNES D’ALERTE ET ÉVALUATION Âge et attendus Signes d’alerte Épreuves de référence Élèves de 6 ans – cycle 2 La syntaxe du langage oral A six ans, une syntaxe suffisamment élaborée dépend surtout de l’utilisation des connecteurs (pronoms relatifs, conjonctions de coordination…) L’élève maîtrise successivement : La phrase simple (« Maman, j’veux mon goûter ») La phrase juxtaposée (« Il sort et pis il joue dans la cour ») La phrase complexe (« Quand il fait beau je vais à la mer ») A cet âge, on peut aussi attendre un bon usage des pronoms personnels sujets (reprise anaphorique). La syntaxe se construit avec aucun ou un seul connecteur maîtrisé. Evaluation et aide aux apprentissages en grande section et au CP : Les phrases ne sont pas correctement construites Épreuve d’évocation de (exemples : mots dans le désordre, verbes l’action : « Mon petit lapin a bien du presque tous à l’infinitif). chagrin » Les pronoms personnels ne sont pas Questionnaire : « Parler et correctement construits (l’élève parle communiquer » indistinctement des différents personnages d’un récit). Les chaînes anaphoriques sont mal maîtrisées. L’aspect pragmatique du langage A six ans, un élève est capable de : Participer à une conversation ; ce qui suppose de prendre la parole à tour de rôle, de demander des précisions… Mettre en œuvre ou formuler une consigne. Les compétences requises sont la capacité à se positionner par rapport au contenu, à l’autre, aux sous-entendus et aux implicites. Le langage fonctionne à vide, sans lien solide avec le réel. Le discours est inadapté par rapport au contexte. Evaluation et aide aux apprentissages en grande section et au CP : les deux épreuves de compréhension de consignes (réalisation motrice et image à compléter). Inspection Académique de la Mayenne 18 La conscience phonologique Identifier de nombreux phonèmes dans la chaîne parlée. Prendre conscience des unités sousjacentes du langage (matériaux sonores de la langue) nécessaires pour apprendre à lire. Difficultés à isoler, identifier, supprimer, permuter, Evaluation et aide aux apprentissages en des syllabes puis des phonèmes… grande section et au CP : o Épreuves de conscience phonologique : (exemple : entraînement de la conscience phonologique : voir exercices dans les Editions de la Cigale). o o Épreuve de repérage dans le temps. Comprendre un récit fictif (Le petit Chaperon rouge) 1 – La spatialité et la temporalité Capacité à se repérer dans la journée, dans la semaine, dans une succession de séquences ou d’images. Capacité à reproduire un rythme. Capacité à se repérer dans la page et à sélectionner des détails graphiques pertinents. Des troubles temporels ou spatiaux sont parfois associés à des difficultés spécifiques d’apprentissage de la lecture (exemple : confusions durables dans la connaissance de lettres comme [p] et [q] et [b] et [d]. 2 – La langue écrite Au cours de l’apprentissage, l’élève de CP coordonne deux stratégies : Il fait appel au stock de mots qu’il a mémorisé (voie lexicale ou d’adressage), Il utilise la conscience phonémique articulée à l’image visuelle des lettres (voie phonologique ou d’assemblage) Inversions persistantes de lettres, de chiffres ou encore de groupes de lettres. Grande lenteur : la vitesse de lecture n’augmente presque pas au cours de l’année. La copie est problématique : outre sa lenteur, l’élève multiplie les retours au modèle. Évaluations GS/CP o Voie phonologique : fiches C3 ,C4 et B4. o Voie lexicale : fiches B3 et B5. o Copie : fiche E4 Inspection Académique de la Mayenne 19 Âge et attendus Signes d’alerte Épreuves de référence Élèves de Cycle 3 Le langage oral Maîtrise parfaite des différentes composantes du langage au niveau phonologique, syntaxique, lexical et pragmatique, en activité de compréhension ou de production. Le langage écrit Bonne capacité à écrire sous la dictée des mots d’orthographe d’usage, en respectant la liaison grapho-phonologique et en effectuant les accords nécessaires. Persistance d’un trouble de la parole ou du langage (déformations de mots, constructions Évaluations CE2 : comprendre (appliquer une consigne) grammaticales incorrectes). Mauvaise compréhension du langage oral. Confusions phonologiques ([d]/[t], [f]/[v], [c]/[g], [p]/[b], [ch]/[j], [s]/[z]. Inversions (in/ni). Suppressions (apprend/arend) Absence de lien grapho-phonologique. Mots oubliés. un texte Évaluations CE2 : outils de la langue (écrire une phrase et des mots outils sous la dictée) Confusions, inversions, ajouts ou suppressions de Évaluations CE2 : outils de la langue (copier un lettres, syllabes et mots. texte en vers) Sauts de lignes ou contraction de deux lignes. Capacité à copier un texte sans erreur. Inspection Académique de la Mayenne 20 Lire Lenteur excessive, l’automatisation ne se met pas en place. 1. Lecture oralisée Bonne fluidité. Utilisation préférentielle de la voie d’adressage. Utilisation ponctuelle mais automatique de la voie d’assemblage pour les mots nouveaux. Evaluations CE2 : outils de la langue Erreurs systématiques au niveau phonologique ou visuel. (forme orthographique des mots et organisation d’une page) Inversions, ajouts, suppressions. Régularisations ou lexicalisations. Difficulté de repérage dans l’espace feuille ou l’espace texte. 2. Compréhension Bonne compréhension d’un texte dans son ensemble. Compréhension l’organisation logique d’un texte. Repérage de spatiale d’un texte. de l’organisation Identification des référents du texte par les substituts lexicaux ou pronominaux. Prise ponctuelles. d’informations Difficultés à se repérer temporelle du texte. dans l’organisation Evaluations CE2 : Comprendre un texte, outils de la langue Difficultés de repérage dans l’organisation spatiale (tableau, paragraphe…). (repérer des informations d’ordre chronologique et identifier les marques temporelles du texte) Prises d’informations erronées. Informations essentielles oubliées. A partir de 6 ans, on ne peut plus parler de retard d’apprentissage. Le retard complexe. associe plusieurs signes d’alerte décrits ci-dessus. Alerter les membres du RASED, la médecine scolaire afin qu’une consultation spécialisée soit conseillée à la famille. Inspection Académique de la Mayenne 21 Quelques conseils pour l’adaptation pédagogique Motivation de l’élève / Estime de soi Organisation de la classe L’enseignant : Créer un climat de confiance (faire savoir à l’élève que l’on connaît ses besoins particuliers et qu’on va les prendre en compte). Favorise le calme, le silence et l’écoute. Evite de trop parler. Evite les affichages permanents (privilégie les affiches synthétiques utiles à la mémorisation). Organise les informations au tableau, fait ressortir l’essentiel en utilisant des couleurs. Faire accepter par l’ensemble de la classe la prise en charge particulière de l’élève présentant des troubles de langage. Travailler avec le groupe classe sur les différences. Utilise des entrées multi-sensorielles (les gestes ,le dessin, l’auditif, le visuel, la manipulation) et explicite les liens entre les différents apprentissages. Faire découvrir à l’élève ses domaines de compétences et les L’élève : valoriser face au groupe classe. Est placé à côté d’un élève calme et est centré par rapport au tableau Les objets sur le bureau sont limités au strict minimum. Inspection Académique de la Mayenne 22 Travail en classe Évaluations 1 – L’enseignant Propose des documents dactylographiés et aérés. Met en évidence les points essentiels (surlignage, typographies différentes et utilise la disposition spatiale) Ne sanctionner connaissance évaluée. Lit toutes les consignes à haute voix, s’assure de leur bonne compréhension et reformule si nécessaire. Diminuer le volume de la dictée, laisser le temps nécessaire à la relecture et apprendre à l’élève à se relire (une lecture pour chaque point à vérifier). l’orthographe que s’il s’agit de la En cas d’échec à l’écrit, envisager une évaluation orale. 2 - La lecture oralisée Ne pas faire lire l’élève à haute voix sans préparation. lignes. Trouver un système d’évaluation qui lui permette de visualiser ses progrès (en dictée, par exemple : utiliser un pourcentage de mots justes). Autoriser la lecture avec un outil pour suivre les Autoriser la sub-vocalisation (lecture à mi-voix). 3 - L’écrit texte. En copie, accentuer les repères visuels, fractionner le En production de textes, admettre la dictée à un tiers ou proposer l’usage du magnétophone. Ne pas surcharger de corrections la production écrite de l’élève, organiser ces corrections et éventuellement rendre un texte partiellement corrigé et recopié. Inspection Académique de la Mayenne 23 Travail à la maison Liaison famille / école ou établissement Pour l’organisation du travail personnel, choisir un support adapté à l’enfant (cahier de textes ou agenda). Instaurer une relation de confiance réciproque avec la famille pour maintenir une cohérence des apprentissages. Faire en sorte que l’élève apprenne ses leçons à partir d’un support dactylographié ou s’assurer que le texte recopié est lisible. Expliciter l’organisation mise en place autour de l’élève. Prévoir le temps pour recopier les devoirs et donner les explications nécessaires. Adapter le travail aux objectifs définis pour l’élève. Accepter les devoirs transcrits par un adulte. Mettre en place un moyen de liaison constructif avec la famille (cahier de suivi…) Faire le point régulièrement avec la famille. Mettre en place un projet individualisé. Aider l’élève à organiser son travail (codes, couleurs…) Donner à l’avance le texte qui sera utilisé en classe, accompagné de l’enregistrement de sa lecture sur cassette audio. Inspection Académique de la Mayenne 24 Glossaire BSEDS 5-6 : Bilan de Santé et du Développement pour la Scolarité des enfants de 5-6 ans (lors du bilan des enfants de grande section) outil destiné aux équipes médico-scolaires élaboré par le Laboratoire Cognisciences de Grenoble. CCPE : Commission de Circonscription du Préélémentaire et Élémentaire (présidée par un inspecteur de l’Éducation Nationale, elle est chargée d’organiser la scolarité des élèves du 1er degré présentant des déficiences, ayant des difficultés particulières, souvent des difficultés d’apprentissage. CCSD : Commission de Circonscription du Second Degré (mêmes fonctions que la précédente mais au niveau du second degré). CDES : Commission Départementale de l’Education Spéciale (pour l’orientation des élèves de moins de 20 ans présentant un handicap vers les établissements et les services de l’éducation spéciale. Elle définit le taux d’incapacité et s’occupe de l’Allocation Spéciale). CLIS : CLasses d’Intégration Scolaire, elles accueillent des enfants orientés par la CCPE ou la CDES en fonction des caractéristiques des besoins particuliers sur le plan mental (CLIS 1), auditif (CLIS 2), visuel (CLIS 3) et moteur (CLIS 4). CAMSP : Centre d’Action Médico-Sociale-Précoce (pour les enfants de moins de 6 ans présentant un handicap moteur, sensoriel ou mental. L’équipe est pluridisciplinaire et assure le dépistage, le traitement et le suivi de l’enfant). CMP : Centre Médico-Psychologique Service public de consultations psychiatriques pour le dépistage et les soins ambulatoires des enfants, adolescents et adultes présentant un trouble mental. Il fonctionne dans le cadre d’un secteur de psychiatrie public rattaché à un centre hospitalier. CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique. Centre de consultations et de traitements intégrant une dimension pédagogique pour enfants et adolescents présentant des signes d’inadaptation scolaire, relationnelle ou sociale. ERTL 4 : Epreuves de Repérage des Troubles du Langage des enfants de 4 ans. Inspection Académique de la Mayenne 25 ERTL 6 : Epreuves de Repérage des Troubles du Langage des enfants de 6 ans. IME : Institut Médico-Educatif dans lequel sont accueillis des enfants déficients intellectuels moyens et profonds scolarisés en SEES ou en SIPFP selon leur âge. PAI : Projet d’Accueil Individualisé (document contractuel entre famille et école pour les élèves porteurs d’une maladie chronique ou invalidante). PMI : Protection Maternelle et Infantile. QI : Quotient Intellectuel. QIP : Quotient Intellectuel de Performance (non verbal). QIV : Quotient Intellectuel Verbal. SEES : Section d’Education et d’Enseignement Spécialisé qui assure les apprentissages scolaires, le développement de la personnalité et la socialisation des enfants. SESSAD : Service d’Education Spécialisée et de Soins A Domicile. SIPFP : Section d’Initiation et de Première Formation Professionnelle pour des adolescents. L’objectif est d’orienter les jeunes, après différentes découvertes de métiers, vers l’activité professionnelle la mieux adaptée. SPSFE : Service de Promotion de la Santé en Faveur des Elèves aussi appelé : Santé Scolaire. WISC : Wechsler Intelligence Scale for Children (échelle d’intelligence de Wechsler pour les enfants). Inspection Académique de la Mayenne 26 BIBLIOGRAPHIE 1-Pour les enseignants et les parents : CHEVRIER-MULLER C, Le langage de l’enfant, aspect normaux et pathologiques, Masson1999, 451 p. CRUIZAT P, LASSERRE M, Dyslexie peut-être ? et après…., Ed La découverte. DESTREMPES-MARQUEZ D, LAFLEUR L, Les troubles d’apprentissage : comprendre et intervenir , Ed Hôpital Ste Justine – Québec. DANSETTE G, PLAZA M, Dyslexie : dépistage à l’école au quotidien, conseils. DUMONT A, Réponses à vos questions sur la dyslexie, Ed Solal. GRAMMATICOS E, KLEES M, Dyslexie ou est la différence ? (bande dessinée), Ed IPEJ. EGAUD C Dr, Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Ed CNDP Lyon. FARRIAUX J.P Rapport D, Troubles de l’apprentissage scolaire, Doin Editeurs1995, 187 p. GOMBERT J.E et co, 2002, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan, 208 p. LUSSIER F, FLESSAS J, 2001, Neuropsychologie de l’enfant, troubles développementaux et de l’apprentissage, Dunod, 447 p. MAZEAU M, Dysphasie, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant, Masson1999, 248 p. MORAIS J, ROBILLARD G, Apprendre à lire –. Observatoire de la lecture, Ed Odile Jacob. PLANTIER G, Trucs et astuces, fichier. RINGARD J C, A propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique, février 2000. APEDYS 48, rue Faidherbe – 59260 LEZENNES, Les enfants, la lecture et l’orthographe. Dyslexies : comprendre pour mieux agir. Livret Et la dyslexie. Revue Réadaptation N°486 Janvier 2002, le dossier dyslexie – dysphasie. 2- Pour tous les professionnels qui veulent approfondir le sujet : CHEVRIER-MULLER, NARBONNA J, Le langage de l’enfant : aspects normaux et pathologiques,. Ed Masson. de BOYSSON-BARBIES B Comment la parole vient aux enfants ? Ed Odile Jacob. HABIB M, Dyslexie le cerveau singulier, Ed Solal. MAZEAU M, Conduite du bilan neuropsychologique chez un enfant, Ed Masson. VANHOUT A, ESTIENNE F, Les dyslexies : décrire, évaluer, expliquer, traiter, Ed Masson. Inspection Académique de la Mayenne 27 3- Pour une approche de la différence… JOLLIEN A Eloge de la faiblesse. Ed Cerf 4- Textes officiels : Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage – F. VEBER – J.C RINGARD, mars 2001. Enquête sur les dispositifs médico-social, sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles spécifiques du langage oral ou écrit – Encart B.O n°6 du 7 février 2002 Lire au CP Plan de prévention et de l’illettrisme – Ministère de la jeunesse, de l’éducation Nationale et de la recherche 14.10.2002 Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit, BO du 7 février 2002. Plan de prévention du ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche pour lutter contre l’illettrisme et politique académique, dossier de presse, rentrée 2002. Plan de prévention de l’illettrisme, Lire au CP Repérer les difficultés pour mieux agir, Ministère de la jeunesse, 41 p. Evaluation à l’école primaire, évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en cours préparatoire : identification des compétences et repérages des difficultés de l’élève. Direction de la programmation et du développement mission évaluation, septembre 2001. LES SITES AAD Association Avenir Dysphasie : http://www.avenir-dysphasie.asso.fr AIS Site de l’Adaptation et de l’Intégration scolaire en Haute –Savoie : http://as.edres74.ac-grenoble.fr Page dyslexie avec de nombreux liens. Infos utiles pour la Haute-Savoie. APEDYS - France : http://www.apedys.org Laboratoire Cognisciences de Grenoble : http://www.grenoble.iufm.fr/rechech/cognisciences Le site des orthophonistes : www.orthophonistes.fr Un site intéressant et riche de conseils : http://alain.lennuyeux.free.fr/dyslexie/index.htm Site du ministère : http://www.educ.gouv.fr : bien lire, prévenir l’illettrisme, Le groupe départemental était constitué de : M. GASCHARD : pédopsychiatre, Mme MINIAC : orthophoniste, M. VANNIER : directeur du SSEFIS et enseignant spécialisé de la CLIS 2, Mme FERRAGU : médecin de PMI, Mmes LEBARZIC conseiller technique de l’IA et MENEUX : médecins de l’Éducation Nationale, Mme DOUX : psychologue scolaire, Mme HAIE et M. TANCREL : conseillers pédagogiques et Mme STIÉVENART : IEN AIS. Inspection Académique de la Mayenne 28